Filosofía de La Educación - Contenido PDF

A Rubén, mi esposo y a mi pequeña Catalina,
a mis padres y a mi querida FASTA

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Diseño gráfico: Dis. Araceli Rossotti
Diseño Pedagógico: Prof. Valeria María Celeste Fernández,
Prof. Alberto del Valle Utrera
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Corrección: Prof. Carina Andrea Fernández San Miguel
Coordinación Técnica: Néstor Gabriel Bautista
Coordinación General: Lic. Adrián Nelso Lomello
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ma o medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,
por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por
escrito de los titulares del copyright.
© by Universidad FASTA
ISBN Nº 987-20294-7-4
IMPRESO EN ARGENTINA
Primera Edición - Octubre de 2003
Imprenta: Editorial Martín, Catamarca 3002 Mar del Plata, República Argentina
Tel 0223 4752173. E-mail: editorialmartin@speedy.com.ar -
Aprobada provisoriamente por Res. Min. Nº 456/91 conforme lo establece en el art. Nº 64 de la Ley de Educación Superior 24521
E l estudio de la Pedagogía supone una íntima relación con la Filosofía, y el
estudio de esta última debe guardar igual relación con las doctrinas que a la
educación se refieran. Los problemas capitales que aquejan a las corrientes pe-
dagógicas contemporáneas son, en su raíz, problemáticas filosóficas y no cabe
resolverlas sino como tales.
¿Es el hombre algo más que un animal social? ¿Puede reducirse el hombre a la
comunidad, y la moralidad a la sociedad? Por qué educamos? Para qué educa-
mos? Quién es el fundamento de la tarea educativa ? Son necesarios modelos
para educar? Es necesario un maestro?. Cuestiones todas que pertenecen a los
interrogantes más discutidos en la filosofía contemporánea.
Nuestra concepción sobre la educación depende de nuestra concepción sobre el
hombre, sobre su naturaleza, su destino y su fin. El debate sobre qué es el
hombre y cuál es su destino debe ser resuelto antes de proponer cualquier otro
que a su educación se refiera. Si hay error en la solución del problema de la
naturaleza y del destino del hombre, errado será el camino de la educación.
Este curso de Filosofía de la educación tendrá por objetivos brindar una forma-
ción acerca de los principios filosóficos que fundamentan la tarea educativa,
desde una cosmovisión realista. También buscará introducir a los estudiantes en
el conocimiento de los escritos fundamentales del Magisterio de la Iglesia sobre
el tema educativo. Teniendo en cuenta los destinatarios del curso se presentará
una sección en el Manual que tendrá como finalidad demostrar la vinculación
existente entre los grandes temas de la Filosofía de la Educación y el Proyecto
educativo , como así también el brindar a los directivos , docentes y alumnos de
las ciencias de la educación los fundamentos necesarios para construir sus PEI
desde una filosofía cristiana y realista de la educación
«La formación pedagógica, para ser fecunda, deberá marchar de la mano con la
formación filosófica y deberá beber en las fuentes de la Filosofía. La Filosofía es
quién debe suministrarnos una concepción de la vida sólidamente fundada,
firmes principios de conducta, un noble ideal. Cuando educamos, ni más ni
menos que cuando caminamos, tenemos ante la vista un fín. En la educación
ese fin es un ideal: el ideal de la perfección humana.» Sin ese profundo funda-
mento personal, cualquier metodología es perfectamente inútil. El motor de
nuestra potencia educativa está en nuestra fe en un ideal de vida, en nuestra
firme conducta a la luz que dimana de ese ideal, en la manera como le consagra-
mos nuestra vida.»1
1
FR. DE HOVRE Ensayo de Filosofía y Pedagogía
6 UNIVERSIDAD FASTA Filosofía de la Educación
PROGRAMA DE CONTENIDOS
Unidad Nro. 1 «Epistemología del saber pedagógico»

• Concepto de ciencia y su objeto.
• Conocimiento científico y conocimiento filosófico.
• Filosofía de la Educación y su objeto.
• Necesidad e importancia de la Filosofía de la Educación.
Unidad Nro. 2 «La educación»
• Significación etimológica del concepto de Educación
• Significación vulgar del concepto de Educación.
• Concepto de educación Filosofía Realista .
• Definición de Causa
• Clasificación de las causas
• La esencia de la educación explicándola como hecho real de la experiencia
vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal, eficiente y
ejemplar.
Unidad Nro. 3 «Los fines de la Educación»
• Causa final de la educación.
• Aspecto natural del fin.
• Virtud: etimología, definición y clasificación.
• El estado de virtud como meta del proceso educativo.
• Aspecto sobrenatural del fin.
• Educación como proceso y como resultado.
Unidad Nro. 4 : « Persona y educación»
• Concepto de hombre
• Definición de persona
• Posibilidad y apetencia de perfección de la persona.
• Las notas distintivas del hombre como persona : Ser dinámico, ser con inte-
rioridad, capaz de elegir, capaz de ser libre, capaz de autoconducción, plura-
lidad de tendencias, multiplicidad de dimensiones, ser condicionado, ser de-
pendiente, ser histórico, ser religado y ser falible.
• El concepto de hombre en di versas corrientes pedagógicas.
Unidad 5: Un desafío «La formación de hábitos»
• Definición de hábitos
• Clasificación de hábitos
• Los hábitos como segunda naturaleza
UNIVERSIDAD FASTA Filosofía de la Educación 7
• Necesidad de los hábitos

• Diferencia entre hábitos y costumbre
• El desafío de la educación actual :la formación de hábitos
Unidad Nro. 6: «La relación educativa»
• El educando causa eficiente principal
• El educador causa eficiente instrumental
• La relación educativa
• Los agentes externos de la educación: Familia , estado e Iglesia
• Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo
Unidad Nro. 7: «La causa ejemplar de la educación»
• Definición de causa ejemplar
• Fundamento de Cristo como modelo antropológico
• Cristo Maestro:
- Características
- Contenido
- ¿Cómo enseñaba?
- ¿A quién enseñaba?
- Fin de la Educación
Unidad Nro. 8: «Hacia un realismo Pedagógico»
• El tema educativo en las obras de Santo Tomás
• El lugar del maestro y el discípulo en la educación
• Principios de la pedagogía realista
Causas de la Educación
Perfección humana real a conseguir
"STATUS VIRTUS"
REMOTA : persona.
“PERFECCION IDEAL
A IMITAR”
CAUSA
FINAL
PROXIMA: facultades y
operaciones remotas
CAUSA
MATERIAL
EDUCACIÓN
CAUSA
UNIVERSIDAD FASTA Filosofía de la Educación
EJEMPLAR
CAUSA
FORMAL
Principal Secundaria
CRISTO MODELO
Hábitos operativos: Modelo de Hombre Real de perfección
perfecto
CAUSA
FINAL
Extrínseca o instrumental:
EL EDUCADOR. Los agentes externos: Intrínseca o principal:
Iglesia -Familia -Estado El EDUCANDO .
8
OBJETIVOS DEL CURSO DE FILOSOFIA DE LA EDUCACION

• Definir a la Filosofía de la Educación y a su objeto de estudio, determinando
sus alcances.
• Reflexionar acerca de la necesidad e importancia de la Filosofía de la Educa-
ción.
• Brindar una formación de fundamentos filosóficos sobre la educación desde
una cosmovisión realista.
• Analizar la esencia de la educación explicándola como hecho real de la
experiencia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal,
eficiente y ejemplar.
• Dar a conocer el Magisterio Iglesia sobre el tema educativo.
• Brindar a directivos, docentes y alumnos de las ciencias de la educación los
fundamentos provenientes de la Filosofía de la Educación necesarios para
construir sus PEI desde una cosmovisión cristiana y realista de la educación.
DESTINATARIOS
El curso está dirigido a toda persona que desee introducirse en la temática edu-
cativa y su vinculación con la Filosofía .No se requieren conocimientos previos de
Filosofía y de Pedagogía, aunque sería muy favorable contar con ellos. Se recomien-
da el curso especialmente a estudiantes de carreras vinculadas con al educación, a
docentes y Directivos.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
• El programa de este curso consta de ocho unidades. Cada una de las unida-
des presenta el siguiente esquema:
• Presentación introductoria realizada a partir de la referencia a un texto de
carácter literario o de actualidad en el que se manifiesta, al menos un
aspecto, de la cuestión considerada.
• Enumeración de los objetivos precisos a los que apunta el tema
específicamente tratado.
• Presentación del temario correspondiente.
• Mapa-conceptual como esquema de contenidos presentados en la unidad.
• Desarrollo del contenido, denominado “Texto-apunte”.
• Síntesis de las nociones esenciales presentadas.
• Actividades de aprendizaje sugeridas para la reflexión, profundización y
análisis del contenido expuesto.
• Auto-evaluación ofrecida como guía para que el alumno reconozca su
comprensión de la unidad.
• “Texto-fuente” de un autor directo para la ilustración y profundización de

algún aspecto del tema tratado.
• Guía de lectura para la comprensión del texto-fuente.
• Actividades de relación del texto-fuente con el texto-apunte.
• La Filosofía de la Educación y el Proyecto educativo: relaciona los
contenidos de la unidad con la aplicación de los mismos al Proyecto educa-
tivo institucional
• Bibliografía recomendada para el tema.
• La Bibliografía presentada para el desarrollo del curso consta de:
• Lectura obligatoria (presentada en el módulo):
• Texto de presentación
• Textos-apuntes elaborados por la cátedra para el desarrollo del curso.
• Textos-fuentes de autores directos seleccionados para profundizar algún tema
en especial de cada unidad.
• Lectura optativa (señalada en la Bibliografía al final de cada unidad):
• Referencias a obras de Santo Tomás de Aquino.
• Referencias al Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo.
• Referencias a otros autores vinculados con las temáticas en cuestión
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Para la aprobación del presente curso se requiere:
• La lectura, análisis y estudio de todo el material del módulo dado con
carácter de obligatorio. El mismo se compone de:
• Los texto de presentación:
• Los Textos-apuntes que desarrollan los contenidos de las unidades.
• Los Textos-fuentes presentados en cada unidad.
• La aprobación del 75 % de los 4 Trabajos Prácticos:
• TP n. 1 (unidades I y II)
• TP n. 2 (unidades III y IV).
• TP n. 3 (unidad V y VI):
• TP n. 4 (unidad VII y VIII)
IMPORTANTE: Al finalizar las unidades 2, 4, 6, 8 se deberán solicitar

al Tutor del Curso (por correo electrónico o postal) el envío del TP co-
rrespondiente.
• La aprobación de un examen final de carácter presencial el cual abarca la

totalidad de la bibliografía obligatoria.
CONSEJOS PARA UN MEJOR SEGUIMIENTO DEL CURSO

• Realización periódica de las Actividades de Aprendizaje ofrecidas al finalizar la
presentación de cada unidad.
• Resolución de las Auto-evaluaciones ofrecidas de la misma manera.
• Utilización de las Guías de Lectura ofrecidas para una mejor comprensión de los
textos-fuentes así como las Actividades de relación propuestas.
• Se sugiere además:
• Leer el material periódicamente.
• Releer los textos que con una sola lectura resultan de difícil comprensión. Los
textos nunca son demasiado extensos pero sí tocan cuestiones de fondo que
deben ser reflexionadas.
• Preguntar todo aquello que se considere necesario para la comprensión del
tema, aun cuando pueda parecer algo demasiado básico. Presentar todo tipo
de dudas, sugerencias o comentarios. Consideramos que, ante la imposibili-
dad de la presencia física directa y del contacto personal, una buena manera
de subsanar esta carencia es a través del uso de todas las plataformas de
comunicación con que contamos.
• Tener siempre a mano el temario y el mapa conceptual de cada unidad.
• Consultar, en la medida en que el tema presenta dificultad o despierta mayor
interés, algunas de las presentaciones ofrecidas por los manuales aconseja-
dos como lecturas optativas.
C uenta Jenofonte que un día, Sócrates se hizo el encontradizo con
Eutidemo, hijo de Diocles, quien, munido de escritos de poetas y sofistas
y de su propia petulancia de «sabio», había ido a sentarse en un lugar del Agora.
Eutidemo era un joven pedante, un «rebelde», un relativista ingenuo y a la vez
agresivo que rechazaba que alguien, para educarse, necesite de la guía de un
maestro y la orientación de una disciplina; para quien los maestros y los padres
son seres anquilosados o «pasados de moda» como se dice ahora, representantes
de un orden» que es menester”extirpar y, si es posible, aniquilar.
Para no dar a entender que atendía y quizás no podía menos que admirar a
Sócrates y su sabiduría, Eutidemo cuidaba de no percatarse de su presencia. Y,
en cambio, dirigiéndose a los atenienses, discurseaba. Entonces Sócrates se
puso a hablar, provocando la risa de los presentes al proponerles que Eutidemo
fuese designado médico ensayando su arte con los atenienses. Queriendo pare-
cer modesto, Eutidemo callaba pero secretamente atendía sin poderse sustraer al
embrujo socrático.
Y cuando Socrates percibió que atendía se dirigió a él directamente admirado
de la cantidad de libros que había juntado (era un junta libros sin orden ni con-
cierto como hay tantos). Y observándolo le preguntó en que ciencia o arte quería
resultar sabio. Pero sucesivos no del pedante mequetrefe fueron desechando la
arquitectura, la geometría , la astrología y la poesía... Cuando súbitamente admi-
tió que quería ser Justo, Sócrates quedó pasmado porque la justicia es la virtud
de los gobernantes y la mas alta de las ciencias. Mas pasmado quedó cuando
escuchó a Eutidemo decir” creo Sócrates que en punto a justicia nadie me lleva
la palma.
Forzado a nombrar las obras o atributos de la justicia, Eutidemo aceptó re-
unirlos ordenadamente en un grupo designado con la letra J y las obras de la
injusticia en otro designado con la letra I . De ese modo la mentira el engaño y la
esclavitud deben colocarse en la injusticia pero el engaño, la mentira y la esclavi-
tud cuando se ejercen contra los enemigos, por ejemplo para salvar la ciudad
deben colocarse en la justicia. Luego son injustos respecto a los amigos pero
justos respectos a los enemigos. Lo que es justo con los enemigos es injusto con
los amigos.
Entonces ¿de qué lado está lo justo y de cuál lo injusto? Podríamos proseguir
con los ejemplos y ya no podríamos saber donde está la justicia . Esta es la
primera perplejidad de Eutidemo quien, ante semejante confusión, se arriesga a
decir que “si es preciso retiro lo dicho». Ha perdido confianza en sus juicios y,
ante el apremio socrático, no puede menos que reconocer que un hombre (como
él) en estas circunstancias «no sabe lo que creía saber». Pero esto no es sabiduría
sino ignorancia. Por otra parte, existen algunos hombres no libres o esclavos y,
al parecer, esto les viene por la ignorancia. Y, sin embargo, ellos saben trabajar
los metales; saben el arte de la construcción, el trabajo del cuero Y eso, no quita
su condición de no libres.
La confusión aumenta y por fin, exclama Eutidemo, el rebelde pedante
autodidacta: «por los dioses, Sócrates: Yo me creí filosofar perfectamente, y de
aquella manera mas conveniente para varón prendado de 1a bondad y la belleza.
Pero ahora pueden imaginar cual no será mi descorazonamiento cuando, des-

pués de tantos trabajos, me veo en la imposibilidad de responder a las cuestiones
sobre lo que me es más necesario saber, y sobre el camino que pueda llevarme
a ser mejor». Eutidemo no sabe solo responder a las cuestiones últimas (no es
sabio en absoluto) sino que tampoco acierta a imaginar cuál es el camino que le
conduciría a ser mejor, es decir, a ser conducido, formado como hombre. Es
ignorante y es in educado. Esta es la segunda perplejidad de Eutidemo frente a
su propia nadidad1.
Eutidemo no sabía lo que creía saber, no podía responder a las cuestiones
sobre las que se hace necesario un riguroso conocimiento, desconocía el cami-
no para alcanzarlas y lo más grave no sabía responder a las cuestiones últimas de
su elección.
Para no caer en el error de Eutidemo tal vez debamos preguntarnos como
estudiantes de Humanidades o educadores en ejercicio:
¿Por qué educamos?
¿Para qué educamos?
¿Cual es el fin ? ¿Cuál es el mejor camino?
¿Cuál es la esencia de la noble tarea elegida?
Estas problemáticas constituyen a la Filosofía de la Educación. Ella nos per-
mitirá examinar aquello que encontraremos al final de la tarea de educar. Es
decir el estado final al que nos proponemos, de manera intencional, que llegue el
educando diseñándolo y dirigiendo su concreta ejecución. La mirada filosófica
de la educación atenderá por tanto no al fin último como a sus causas. Aquí
radica su necesidad e importancia.
OBJETIVOS
Definir lo que es la ciencia y el objeto de la ciencia.
Definir la Filosofía de la Educación y su objeto de estudio.
Reflexionar acerca de la necesidad e importancia de la Filosofía de la Edu-
cación.
TEMARIO
Concepto de ciencia y su objeto.
Conocimiento científico y conocimiento filosófico.
Filosofía de la Educación y su objeto.
Necesidad e importancia de la Filosofía de la Educación.
1
Desarrollado en Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofía cristiana de la educación, Direc-
ción gral. de publicaciones U. N. Córdoba.
MAPA CONCEPTUAL
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA DEL DEFINICIÓN

OBJETO
SABER PEDAGÓGICO
TEXTO APUNTE: Epistemología del Saber Pedagógico
Distinción entre objeto y ciencia
La distinción entre las ciencias educativas postulan un amplio estudio

epistemológico acerca de los objetos específicos sobre los que versa cada una de las
ciencias educativas, y también acerca de la naturaleza epistemológica de cada una
de las ciencias educativas posibles .Debemos comenzar por distinguir entre ciencia y
objeto de la ciencia con el fin de hacer una introducción a un tratado epistemológico
especial.
Objeto de la ciencia ...

• Es aquel conjunto de seres o aquel aspecto de algunos seres sobre los que
recae o termina un conocimiento sistemático elaborado por los hombres.
• El objeto de la ciencia no depende de la reflexión científica que sobre él se
realiza.
• El objeto de la ciencia es siempre una realidad existente en el mundo externo:
• En cuanto que forma parte de la realidad externa, puede existir sin que de
hecho sea conocido por ningún conocimiento científico. En este caso consti-
tuirá solamente un objeto perteneciente a la realidad externa, pero todavía
no podrá denominarse objeto de una ciencia;
• Tan pronto como sea conocido científicamente, además de pertenecer a la
realidad exterior que nos rodea, habrá adquirido el carácter de objeto de la
ciencia que lo estudia
Ciencia es ...
• El conocimiento alcanzado por los hombres acerca del objeto.
• El producto de la actividad reflexiva del hombre, mientras que el objeto de la
ciencia no depende para nada de la reflexión científica que sobre él se realiza.
Según esto, la ciencia y el carácter de objeto de tal ciencia que adviene a algún
aspecto de la realidad, aparecen juntos desde el momento en que el hombre se pone
a reflexionar deliberadamente sobre ese aspecto de la realidad para conocerlo cien-
tíficamente.
La ciencia, en cuanto tal, es conocimiento científico. Con ello se quiere decir
que no constituye verdadera ciencia cualquier conocimiento acerca de un objeto.
Una madre de familia puede conocer lo que hace cuando educa a su hijo; y, sin
embargo, es muy probable que tal madre no tenga ciencia de la educación. Un
conocimiento científico se distingue de otro no-científico por varios motivos. El
conocimiento no-científico lo pueden tener todos los hombres, mientras que el co-
nocimiento científico sólo es patrimonio de algunos especialmente dotados. Pero,
sobre todo, el conocimiento científico se distingue del conocimiento no-científico
porque el primero posee unas notas que le son propias y que no convienen al segun-
do. Cabe señalar los siguientes caracteres del conocimiento científico:
• El conocimiento científico se adquiere mediante métodos rigurosos y exactos

de investigación, que permiten controlar el valor de los conocimientos;
• El conocimiento científico se formula en leyes generales, que permiten cono-
cer todos los casos singulares sin necesidad de tener que estudiarlos todos;
• Los conocimientos adquiridos científicamente se organizan en un sistema, de
tal suerte que se vinculan entre sí por medio de relaciones lógicas.
Conocimiento Científico y Conocimiento Filosófico

Dentro del conocimiento científico se distinguen dos grados o niveles según la
mayor o menor profundidad del aspecto de la realidad que se desea conocer.
En efecto, el conocimiento científico razonado y metódico tiene por objeto el
estudio de las cosas y de los hechos tal como los captamos por nuestros sentidos, o
bien una realidad profunda, más allá del alcance de nuestros sentidos. En el primer
caso se trata de un conocimiento científico que podemos llamar de lo inmediato, en
el segundo de un conocimiento científico de lo mediato, es decir de lo más allá, de
lo último.
Dentro de la misma idea de ciencia, podemos distinguir dos niveles: ciencia de
lo inmediato y ciencia de lo último. Con frecuencia el primero se llama simple-
mente ciencia y el segundo filosofía. Ambos coinciden en que son científicos por ser
el uno y el otro fundados y metódicos. Se diferencian en que la llamada simplemen-
te ciencia es de lo inmediato y la ciencia filosófica o Filosofía es de lo último.
Ciencia y Filosofía de la Educación

Esta aclaración nos permite distinguir la diferencia entre la Filosofía de la Educa-
ción y la ciencia o ciencias de la Educación. Filosofía de la educación es la ciencia
de la última realidad de la educación, es decir de sus estructuras más íntimas y
fundamentales, de su esencia última, de sus causas. Con esto se distingue de las
llamadas ciencias de la Educación, ya que estas se dirigen a aspectos más externos,
inmediatamente manifiestos por los hechos, actitudes y reacciones que integran el
proceso educativo; tales son la didáctica, la psicología educativa, la sociología de la
Educación.2
La Filosofía de la Educación y su Objeto

El objeto de la Filosofía de la Educación está determinado por los dos términos
que integran su enunciación misma: filosofía y educación. En consecuencia, para
comprenderlo debemos aclarar qué es la Filosofía y qué es la Educación3.
2
QUILES, Filosofía de la Educación Personalista.
3
El presente curso de Filosofía de la Educación tomará el concepto de Educación desde la Filosofía
realista de Santo Tomás de Aquino que la define como «conducción y promoción de la prole al
estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud». Véase la Unidad 2.
Filosofía:
Ciencia de lo último: La filosofía ha sido siempre concebida como el conoci-
miento de la realidad por sus últimas explicaciones. Esto equivale al conocimiento
de lo más profundo de la realidad. Por eso siempre se consideró como la ciencia de
lo último, de lo que está más allá de la realidad inmediata o exterior , ésta es más
fácilmente accesible a nuestra captación por los sentidos y aún por la inteligencia;
en cambio la realidad última es más recóndita y difícil de alcanzar. De ahí que
quienes llegan a este conocimiento son llamados los sabios por excelencia y la
Filosofía ha sido llamada, con más propiedad que ninguna otra ciencia o conoci-
miento, la sabiduría o también la sabiduría primera4 .
Lo que más importa aquí subrayar es que la Filosofía es «sobre lo último», lo
más profundo de la realidad de las cosas, de la vida, del hombre, del universo, de
Dios, de los acontecimientos, de la historia... de todos los objetos acerca de los
cuales el hombre puede interrogarse.
Al preguntarse por lo último de la realidad para hallar su explicación última,
obliga al hombre a buscar el núcleo más íntimo y fundamental de las cosas y el
último plano o terreno subyacente a los procesos externos de la naturaleza y del
hombre. El núcleo profundo de las cosas es la esencia aquello que nos dice mejor lo
que es, de donde surgen y en donde se apoyan en último término todas las demás
realidades de algún ser.
Por eso se dice también que la Filosofía debe estudiar las esencias o también que
es «la ciencia de las esencias de las cosas» .
La Filosofía de la Educación es reflexión teórica - formalmente filosófica - sobre
el aspecto más formal de la educación: su fin y se halla ordenada sólo mediatamente
a la realización de la acción singular. Es pues un saber teórico práctico, que funda-
menta toda reflexión pedagógica ulterior.5
La ubicación de la Filosofía de la educación como Filosofía práctica , se justifica
entonces porque su objeto es un operable: el fin de la educación; su fin es reglar la
acción y su método es resolutivo.
Para finalizar podemos distinguir tres zonas orgánicamente superpuestas dentro
del saber práctico pedagógico6 :
• Una superior, que se organiza inmediatamente a partir de una concepción
antropológico- teológica esencial y existencial- natural y sobre natural, por
ende - como saber normativo supremo y es la Filosofía de la Educación.
• Otra intermedia, que, a partir de tales principios, los determina y formula en
normas prácticas más determinadas , atendiendo las diversas fases del per-
4
Ver Aristóteles, Met. , libro A, c. 2.
5
Cfr. Vazquez Stella Maris «Filosofía de la educación», CIAFIC, Bs As. 2001
6
Se puede profundizar la temática con la lectura de Epistemología del Saber Pedagógico de
Monseñor Octavio Derisi
feccionamiento humano, adoptando para tal fin principios teoréticos y técni-

cos artísticos . Ella es la pedagogía estrictamente como tal.
• Finalmente otro saber que en posesión de tales normas de la Pedagogía ,
tiene a la vez un hábito intelectual práctico, hecho de prudencia y arte, gracias al
cual debe ajustar a la realidad individual concreta las exigencias de aquellas
normas . Ella es el arte pedagógico.
SÍNTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS
• El objeto de la ciencia es aquel conjunto de seres o aquel aspecto de

algunos seres sobre los que recae o termina un conocimiento sistemático
elaborado por los hombres.
• La ciencia es el conocimiento alcanzado por los hombres acerca del obje-
to, el producto de la actividad reflexiva del hombre.
• El conocimiento científico se distingue del conocimiento no-científico por-
que el primero posee unas notas que le son propias y que no convienen al
segundo.
• métodos rigurosos y exactos de investigación.
• formulación en leyes generales.
• organización en un sistema con relaciones lógicas.
• La Filosofía de la Educación es reflexión teórica - formalmente filosó-
fica - sobre el aspecto más formal de la educación: su fin. Es un saber
teórico práctico, que fundamenta toda reflexión pedagógica ulterior.7
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
• Define y explica el objeto de estudio de la Filosofía de la Educación.
• Fundamenta en cinco renglones la necesidad de la Filosofía de la Educación
a partir de: el diálogo de Eutidemo y Sócrates y los contenidos desarrollados
en la unidad.
• Investiga acerca de la relación de la Filosofía de la Educación con la Lógica,
con el Arte, con la Ética y con la Teología.
• Fundamenta la vinculación existente entre la Filosofía de la Educación y un
Proyecto Educativo.
7
Cfr. Vazquez Stella Maris “Filosofía de la educación”, CIAFIC, Bs As. 2001
• Fundamenta la siguiente afirmación:

«La Filosofía de la Educación, un saber teórico práctico.»
• Sobre las tres zonas del saber práctico pedagógico8.
• Elabora una red conceptual.
• Fundamenta las relaciones.
• Ejemplifica dicha relación en una situación de enseñanza.
TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la guía que facilitará su interpreta-
ción. Posteriormente realice las actividades propuestas
Necesidad de una Pedagogía Filo- za, su destino y su fin. La cuestión de qué es el hom-
bre y cuál es su destino debe ser resuelta antes de
sófica
proponer cualquiera otra que a su educación se re-
El estudio de la Pedagogía debe mantener siem- fiera. Si hay error en la solución del problema de la
pre íntimo contacto con la Filosofía, y el estudio de naturaleza y del destino del hombre, errado será el
esta última debe guardar igual relación con las doc- camino de la educación.
trinas que a la educación se refieran.
La formación pedagógica, para ser fecunda, debe
Los problemas capitales que se agitan en las ac- marchar de la mano con la formación filosófica y
tuales corrientes pedagógicas son, en el fondo, pro- debe beber en las fuentes de la Filosofía. La Filoso-
blemas filosóficos y no cabe resolverlos sino como fía es la que debe suministrarnos una concepción de
tales. la vida sólidamente fundada, firmes principios de
¿Es el hombre algo más que un animal social? conducta, un noble ideal. Dice Spalding: “Cuando
¿Puede reducirse el hombre a la comunidad, y la educamos, ni más ni menos que cuando camina-
moralidad a la sociedad? Cuestiones todas que per- mos, tenemos ante la vista un fin. En la educación
tenecen a los problemas más discutidos en filosofía ese fin es un ideal: el ideal de la perfección huma-
contemporánea. na”. Sin ese profundo fundamento personal, cual-
quier metodología es perfectamente inútil. El motor
Podríamos también notar aquí el carácter filosó- de nuestra potencia educativa está en nuestra fe en
fico de los problemas propuestos actualmente por un ideal de vida, en nuestra firme conducta a la luz
las doctrinas nacionales y políticas de la educación. que dimana de ese ideal, en la manera como le con-
¿Qué es el hombre y cuál es su relación con la na- sagramos nuestra vida.
ción? ¿Qué es la nación? ¿Qué es el Estado en la
vida del individuo? ¿Es acaso omnipotente? ¿Le al- Por mucho tiempo han creído los hombres que la
canzan y obligan las leyes de la moral? ¿Qué es un ciencia moderna era capaz de determinar el sentido
ciudadano? ¿Qué relaciones hay entre el Estado, el de la vida. No hay cosa que hoy esté más fuera de
individuo y la Iglesia? Y otro tanto podemos decir toda discusión que la impotencia de la ciencia en el
de la pedagogía de la personalidad. Los temas con- problema del fin y del destino humano. De la quie-
temporáneos de la autoridad y la obediencia, de la bra de la ciencia en ese sentido ha surgido el actual
individualidad y la personalidad, de la libertad y la retorno a la Filosofía. «La ciencia es independiente
disciplina, del carácter y la inteligencia, del individuo de los valores», dice Max Weber. No puede propor-
y la comunidad, de la moral religiosa y la moral lai- cionar otra cosa que juicios de existencia, y la vida
ca, de la jerarquía de valores, de lo natural y lo so- exige juicios de valor. Aseméjase la ciencia a una
brenatural, del hombre y su ideal, y muchos más, tabla indicadora que nos enseña el horario de los
nos llevarían al corazón mismo de la filosofía. trenes en todas direcciones, pero que nada nos dice
respecto de la dirección que nosotros querramos se-
Sin profundizar hasta las raíces no llegaremos a guir. El hombre moderno perdió su dirección: en vano
comprender las corrientes educativas en su comple- querrá encontrarla en el indicador de la ciencia mo-
ta integridad. Con sólo estar iniciados en la concep- derna.
ción de la vida de que son expresión, percibiremos
su fondo y las seguiremos en su curso y su evolución. Toda ciencia establece lo que es, no lo que debe
ser. Lo mismo pasa en la Psicología. La Psicología
Nuestra opinión sobre la educación depende de es, al fin de cuentas, impotente para resolver por sí
nuestra opinión sobre el hombre, sobre su naturale- sola el problema de la educación. La Pedagogía es
algo más que la ciencia psicológica de los hechos; En el pedagogo, el profesional había llegado a sub-
es, al mismo tiempo, la ciencia de un fin, una cien- yugar al hombre, al pensador. Agitado por la co-
cia normativa. El lenguaje de la Psicología es indica- rriente siempre creciente de datos, carecía del apoyo
tivo, el de la Pedagogía es imperativo por esencia. de ideas madre, sin fin preciso y determinado. Pero
Supone no solamente el conocimiento del educando de la tendencia al campo total, hacia la unidad y fin
sino, sobre todo, del fin que debe ponerse ante sus eternos de toda educación, surge ahora la necesidad
ojos. de una «Pedagogía filosófica»; del íntimo contacto
de la Pedagogía con la Filosofía.
De parecida manera a otros sectores de la cien-
cia, la Pedagogía se ha extendido y perdido en inter- FR. DE HOVRE
minables análisis, en especialismos, en la rebusca de Belga contemporáneo.
detalles; ha llegado a subdividirse en multitud de sec-
Profesor de Pedagogía en la Universidad de
tores sin contacto mutuo y sin vivas relaciones. Si Amberes – Bélgica.
era rica en conocimientos de hechos y datos científi-
(De:Ensayo de Filosofía y Pedagogía.)
cos, era pobre en principios, en ideas unificadoras.
GUIA DE LECTURA:
• ¿Cuál es la importancia de la Filosofía de la Educación?
• ¿A qué temas de la actualidad permite dar respuesta la Filosofía de la Educación?
• ¿Cuáles son las consecuencias de asumir una Pedagogía desprendida de la Filosofía de la Educación?
• ¿Cuáles serían ellas, en el caso de no vincular a la Pedagogía con la Filosofía de la Educación?
APORTES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN AL

PROYECTO FORMATIVO
El proyecto educativo institucional y el ideario permiten explicitar la identidad

propia de la institución.
Ellos definen el modelo educativo que cada colegio quiere ofrecer.
Son documentos que permiten conformar la identidad educativa eclesial.
Sientan los principios sobre el concepto de hombre a formar y bajo que concep-
ción de educación se hará.
Son los marcos doctrinales sobre los que se construyen los proyectos curriculares,
las planificaciones, los organigramas de una institución.
Son los documentos testigos de los perfiles de hombre que se quiere formar
como así también de los perfiles docentes que se requieren para tal fin.
La naturaleza del proyecto educativo definirá también el perfil de conducción
que este necesita para hacerse realidad.
Esta sección tiene por objetivo demostrar la vinculación existente entre los gran-
des temas
de la Filosofía de la Educación y el Proyecto educativo, como así también brin-
dar a los directivos , docentes y alumnos de las ciencias de la educación los funda-
mentos necesarios
para construir sus PEI desde una cosmovisión cristiana y realista de la educa-
ción.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
• Martínez, E., La filosofía de la educación como saber filosófico, en UVST,
Barcelona.
• San Cristóbal, A., Filosofía de la Educación, Madrid, Rialp, 1965. Cap. I.
• Vázquez, S.M., La Filosofía de la Educación: estado de la cuestión y líneas
esenciales, Bs.As., CIAFIC, 2001
• Quiles, I., Filosofía de la Educación Personalista.
AUTOEVALUACIÓN
Seleccione la afirma- UNIDAD 1

ción correcta (sólo • El objeto de la Filosofía de la Educación es...
una) y luego verifi-
que las claves de • La educabilidad.
autoevaluación al fi- • El educando.
nal del módulo
• Las causas de la Educación.
• El fin de la Educación.
• La Ciencias de la Educación se ocupan de...
• Las causas de la Educación.
• Aspectos externos que integran el proceso educativo.
• Los fines de la Educación.
• La Filosofía es llamada...
• Ciencia moral.
• Conocimiento práctico.
• Sabiduría primera.
• Ciencia es...
• Todo conocimiento acerca de un objeto.
• Todo conocimiento que se adquiere mediante un método, formulación de
leyes y da lugar a un sistema de relaciones lógicas.
• Todo conocimiento empíricamente demostrable.
• La Filosofía de la educación es un saber...
• Normativo.
• Artístico.
• Teórico-práctico.
8
Se puede profundizar la temática con la lectura de Epistemología del Saber
Pedagógico de Monseñor Octavio Derisi
P odemos encontrar innumerables definiciones de educación en diversos
manuales y tratados de pedagogía. Pero ¿Cómo escoger correctamente
aquella que fundamente lo que hacemos? ¿Puede asumirse cualesquiera de ellas
sin ningún tipo de consecuencias en la práctica educativa? ¿Pueden ser todas
reflejos de lo que aspiramos como fin de la noble tarea de educar ? ¿Respetan al
hombre persona en sus dimensiones? Desde ya la respuesta es negativa, sobreto-
do si tenemos como referencia nuestra primera unidad en la cual analizamos a la
Filosofía de la educación desde el realismo pedagógico.
Con el fin de arribar a un concepto de educación haremos el siguiente recorri-
do: en primer lugar su significación etimológica, en la cual la historia de la palabra
nos va a decir su primigenio significado; en segundo término, su significación
vulgar, que nos dará la apreciación corriente y extendida entre el hombre de la
calle, el hombre ingenuo. Con estos elementos, teniendo especialmente presente
la relación existente entre el concepto de persona y el de educación, podremos
abordar la significación estrictamente científica; finalizando con el concepto de
educación que se desprende de la Filosofía Santo Tomás de Aquino
OBJETIVOS
• Analizar la esencia de la educación explicándola como hecho real de la
experiencia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal,
• Comprender el fundamento realista del concepto de educación.
• Dimensionar importancia del concepto y sus consecuencias en el campo
pedagógico.
TEMARIO
• Significación etimológica del concepto de Educación.
• Significación vulgar del concepto de Educación.
• Concepto de educación que se desprende de la Filosofía Realista de Santo
Tomás de Aquino.
• Definición de Causa.
• Clasificación de las causas.
• La esencia de la educación explicándola como hecho real de la experien-
cia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal, eficiente y
ejemplo.
Filosofía de la Educación
Explicación
Educación
desde
causas
Perfección humana real a conseguir: Causa final
Significación Significación Definición estado de virtud
Etimológica Vulgar realista
comparación Remota: el mismo hombre en
cuanto es persona Causa material
Próxima: las distintas facultades y
operaciones del hombre
"Conducción y promoción de la
prole al estado perfecto del
EDUCERE EDUCAR
hombre en cuanto hombre que Causa formal
MAPA CONCEPTUAL
es el estado de virtud"
Intrínseca o principal:
EL EDUCANDO
Extrínseca o instrumental Causa eficiente
EL EDUCADOR
AGENTES EXTERNOS
Principal
CRISTO Causa
Secundaria ejemplar
EDUCADOR
30
PRESENTACIÓN
Para reflexionar...
“La educación es el arte de educar al niño y formar al hombre”. Rousseau 1
“EDUCAR ES ADAPTAR AL NIÑO AL MEDIO SOCIAL ADULTO, ES DE-

CIR TRANSFORMAR LA CONSTITUCIÓN PSICO-BIOLÓGICA DEL INDIVI-
DUO EN FUNCIÓN DE LA DEL CONJUNTO DE LAS REALIDADES COLEC-
TIVAS, A LAS CUALES LA CONCIENCIA COMÚN ATRIBUYE ALGÚN VA-
LOR” 2.
“La educación es una acción ejercida por las generaciones
adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social» 3.
«La educación es la organización de hábitos de acción capaces de adaptar al
individuo a su medio ambiente.»4
“La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos
sobre los niños y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un
medio determinado”5.
«LA EDUCACIÓN CONSISTE EN UNA CONSTANTE REORGANIZACIÓN O
RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA, COMO UN PROCESO ACTIVO
PRESENTE, QUE CRECE POR INTERACCIÓN DE LAS CAPACIDADES.
NATIVAS CON EL AMBIENTE Y QUE SE DIRIGE POR MEDIO DE LA EDU-
CACIÓN.»6
«La educación tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad,
el cual es igual en todas partes.»7
“La educación es una adaptación progresiva de los procesos mentales a
ciertas acciones determinadas por ciertos deseos, considerando la actividad
como centro de educación cierto» 8
“La educación es el arte de formar hombres, no especialistas”9
TEXTO APUNTE: La Educación: su significado
Significación Etimológica
El término educación posee una riqueza en su significación etimológica que no
puede ser desconocida. Desde el punto de vista fonético y morfológico el término
educación proviene de educare: hace referencia a «conducir», «guiar», llevar a un
hombre de un estado a otro.
Pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión de educere:
que significa “sacar de”, “extraer”, es un proceso que hace referencia a sacar algo
que se encuentra dentro del hombre, hace referencia a una interioridad. Encontra-
mos en esta noción una maravillosa semejanza con la mayéutica socrática del
“alumbrar la verdad”1.
Estas dos significaciones, desde la más antigua tradición, han permitido la co-
existencia de dos modelos conceptuales básicos:
a) un modelo directivo o de intervención, ajustado a la versión semántica de
educare y b) un modelo de extracción, o desarrollo, referido a la versión de educere.
Significación Vulgar
Víctor García Hoz2 en su tratado de Pedagogía sistemática hace una interesante
apreciación sobre el sentido ordinario que el común de la gente da al término edu-
cación. Vulgarmente, se la concibe como una cualidad adquirida, por la cual el
hombre está adaptado en sus modales externos a determinados usos sociales. Per-
tenece a un determinado grupo social y lo caracteriza una peculiar forma de vida
que evita violencias en las situaciones y relaciones humanas. Esta significación po-
see un carácter superficial: el concepto vulgar de la educación se relaciona con la
urbanidad y la cortesía. Urbanidad hace referencia a la urbe, es decir, al grupo
social de hombres, frente al hombre aislado de campo. Cortesía tiene una cierta
significación aristocrática, selectiva entre los individuos. Ambas se conciben como
algo adquirido por influjo externo. Dos notas son las que caracterizan este significa-
do: educación como resultado y al mismo tiempo como comportamiento. El senti-
do ordinario que se le da al término es superficial, dado que se concibe a una
hombre como “bien educado” por ejemplo “si posee buenos modales”, “si el niño
saluda” . No importa que este hombre educado y correcto, sea un malvado en su
interior.
Comparación de las dos significaciones

Etimológicamente la educación se concibe como acción, mientras que en el
sentido vulgar como resultado. Etimológicamente habla de un desenvolvimiento
1
Método socrático: el primer momento es llamado ironía, el segundo momento de su método
se denomina mayeútica, nombre que proviene del oficio de su madre, que era partera “ arte de
dar a luz”. Sócrates interroga a un discípulo y mediante preguntas graduadas que le obligan a
discurrir por sí mismo, va alumbrando la verdad .
2
GARCIA HOZ, Víctor, Principios de pedagogía sistemática, Capítulo primero.
interior, vulgarmente habla de un resultado fruto de una influencia externa. Ambas

perspectivas son válidas, pero no podemos aceptar una sola de ellas ya que caería-
mos en una concepción pedagógica reduccionista.
Desde el punto de vista de las semejanzas, en ambas definiciones podemos
percibir una misma idea: la noción de modificación y por tanto de perfección en el
hombre.
Definición de Educación
La definición que hemos escogido para desarrollar es aquella que se desprende
de la Filosofía realista. Si bien Santo Tomás no posee ningún tratado sistemático
dedicado a la educación, afirmó los principios fundamentales de la Pedagogía.
Definición Real
Santo Tomás no brinda “una definición en forma”, entendiendo por tal, la que
se hace mediante una proposición que tiene por sujeto a lo definido y por predicado
a la definición misma3. Pero existen textos en los que ésta es, de hecho, objeto de
una definición real, aunque ello no ocurra de una manera temática sino en función
de algún otro asunto relacionado.
Esa definición real es: conducción y promoción de la prole al estado perfecto del
hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud. 4
En primer lugar hay que destacar que existe una mutua distinción, pero a la vez
un complemento, de los términos: engendrar y educar que se puede inferir del si-
guiente texto:
“El matrimonio está principalmente establecido para el bien de la prole que
consiste no sólo en engendrarla para lo cual no es necesario el matrimonio, sino
además en promoverla al estado perfecto, porque todas las cosas tienden natural-
mente a llevar sus efectos a la perfección”.5
Conducir y promover son entonces, como una prolongación del engendrar. Es
por eso que se puede afirmar de manera analógica que la educación es una segunda
generación. Analogía que permite decir que: el educar es al estado de perfección de
la prole, como el engendrar es al ser de ésta. Pero afirmar que educar sea una
prolongación del engendrar, no significa que la prole por engendrada ya tiene todo
lo que debe tener. Aquí radica la razón de ser de la educación del hombre.
Otro aspecto importante a destacar de la definición, especialmente teniendo en
cuenta algunas corrientes pedagógicas contemporáneas, es el uso del término con-
ducción. Conducir y promover a la prole no son procesos de madurez o desarrollos
biológicos espontáneamente realizados. El concepto conducción se opone a la idea
de despliegue espontáneo. Cuando se utiliza el término conducir se está refiriendo a
3
MILLAN PUELLES, A., La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1983, p.27
4
TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, Suppl.III, Q.41, a. 1
5
TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, Suppl. III, q.59, a. 2
un proceso por el cual se le imprime una dirección. Conducir es darle dirección a un

movimiento. En el ámbito pedagógico hoy se hacen presente términos tales como:
«educación natural», «educación espontánea», «educación negativa», todas ellas
tienen en común la actitud no intervencionista del educador para que afloren las
posibilidades naturales del hombre. Es decir, hacer posible que el ser humano se
eduque con el mínimo de guía posible. Estas teorías reflejan la presencia de la
antropología de Rousseau6 que engranándose con otras corrientes de pensamiento,
constituye la raíz antropológica de la pedagogía contemporánea. Este es uno de los
tantos ejemplos de lo que significa negar el término conducir en el campo educativo;
otro aspecto importante a considerar, es el uso del término promoción. Si conducir
significaba el guiar a la prole: el promover le brinda el sentido de orientación a ese
movimiento. Promover es orientar de un modo intencional. Este término añade al
conducir una cualidad importante: la idea de ascenso o de elevación. Conducir es
tan sólo dar una dirección al movimiento, mientras que el promover, implica que
dicha dirección sea ascendente, como fijada y establecida por la atracción que
representa para lo movido, el perfeccionamiento de su ser: sea su fin. Esta noción de
promoción permite dar respuestas a ciertas corrientes pedagógicas que se funda-
mentan en el Conductismo7. En las cuales se puede encontrar la noción de conduc-
ción pero no así el concepto de promoción. Esta teoría concibe al hábito como un
automatismo provocado por mera costumbre y los objetivos se constituyen en
metas arbitrarias y no en una superación o elevación del hombre.
El concepto de prole es una noción importante dentro de la definición que es
necesario profundizar. Ella es concebida como el mismo fruto de la generación, el
hombre en su condición de hijo, como sujeto de una relación y por lo cual sigue
sujeto al padre. La prole es el sujeto de la educación, no solamente porque de hecho
el educando es hijo, sino también y originariamente, porque la dependencia que
entraña el educando, se constituye en forma natural y primogenia como una rela-
ción con el ser del que depende el hombre en tanto que hijo. Podemos decir que hijo
y padre son educando y educador natos.
El último aspecto a considerar de la definición es que en ella se encuentra
determinado el fin del educar. Todo proceso se define por su término o fin y el
educar en cuanto conducción y promoción es formalmente su proceso.8 Lo primero
que dice Santo Tomás sobre ese fin, es que constituye un estado o una situación.
El educando, que ya tenía por la generación lo que esencial o sustancialmente lo
define como hombre, se encuentra, antes de la acción educativa, en otro estado, al
que por tanto, la educación supera. Entre el estado en el que el hombre se encuentra
antes de ser educado y el que se logra tras la educación, media la irreductible
diferencia que hay entre lo imperfecto y lo perfecto. Tanto el primer estado, como el
último, son estados del hombre. Lo que se logra con la educación es que éste llegue
al estado perfecto que en tanto hombre merecía.
6
ROUSEAU Juan Jacobo, filósofo y escritor ginebrino (1712 - 1778). Es considerado el máximo
representante del naturalismo pedagógico. Su obra de mayor influencia en el ámbito educativo
ha sido «El Emilio»
7
Conductismo: Teoría Psicológica aplicada a la Educación por Watson. En ella el hombre es
considerado un animal más desarrollado que reacciona frente a las influencias del ambiente. El
objeto de la psicología es la conducta, dado que es observable, cuantificable y medible. La
conducta se explica por el mecanismo de estímulo - respuesta.
8
Aclaración: También es lícito hablar de la educación en el sentido de algo ya alcanzado a la
manera de un cierto logro o realización como hábito que queda y permanece en el sujeto.
Si recordamos la etimología y la concepción vulgar de educación, en ambas se

pueden percibir una misma idea: la idea de modificación y por tanto de perfección
en el hombre. Al hablar de modificación, ella no tiene sentido, si esto no implica un
mejoramiento. La educación es acción y efecto, no crea nuevos seres, sino que actúa
sobre un ser que ya existe. Le imprime nuevas formas, nuevos modos de ser. Es un
camino hacia la plenitud del ser humano.
Otra idea que subyace en el concepto de perfección es el de formación: dar
forma a lo informe o una nueva forma a lo ya formado, igualmente en ambos casos
hace referencia a un perfeccionamiento.
La educación se constituye así en un medio para alcanzar el fin del hombre,
para que llegue a su destino. Se la ha concebido como una ordenación u organiza-
ción, puesto que el hombre es un ser complejo dentro del cual se da una infinitud de
tendencias o hábitos susceptibles de ordenación. Hoy frente a la pérdida del sentido
moral, el desarrollo del agnosticismo y la relativización de los valores, se hace más
necesario reforzar este sentido de perfeccionamiento que da la educación.
Es necesario responder ahora como hace el hombre, para llegar a ese estado
perfecto, al que precisamente por ser hombre tiene que llegar. Es a través de las
potencias y facultades, el medio por el cual el hombre, se sirve para llevar a cabo las
operaciones propias de su ser. Realmente distintas de la esencia humana, están al
servicio del hombre en orden a su operar, que es el modo en que tiende al logro de
su fin. El estado perfecto de las potencias del hombre se logra a través de la pose-
sión de la virtud. De allí que la posesión de las virtudes es el perfecto estado de las
potencias humanas y por ende el estado perfecto del hombre en tanto que hombre,
fin de la educación.
Status Virtutis9
El núcleo conceptual de la definición radica en la expresión status virtutis. Por
ello es necesario profundizar su significado para poder entender cabalmente las
dimensiones del fin de educar, comprendido en la misma.
Millán Puelles10 sostiene la dificultad de traducción precisa del término status,
dado que la voz latina supone la noción de permanencia, que no poseen las voces
castellanas . Las que más se aproximan a él, son las voces de estado y de situación.
Pero la dificultad radica en que ellas son consideradas tanto para caracterizar algu-
na estabilidad, como también para denominar a lo efímero y fugitivo. Esta última
significación es la que más uso posee, ya que se llama simple situación o mero
estado a aquello cuyo carácter transitorio se quiere subrayar.
Lo que se pretende al educar no es la esencia o sustancia del educando, sino
sólo un status. Este estado que se logra con la educación, se manifiesta como un
enriquecimiento o expansión del sujeto que ya posee una esencia. El status se “alza
9
Término latino que significa “ estado de virtud”.
10
MILLAN PUELLES, A., La formación de la personalidad humana.
“ sobre la esencia y cuenta con ese íntimo núcleo del ser . Por eso se puede decir que
status se contrapone a essentia pero a su vez la supone. Se contrapone en cuanto
este status es accidental y secundario, frente al carácter sustancial y primario que le
corresponde a la esencia. Se afirma que “la supone” dado que el hombre puede ser
educado porque posee una esencia.
Santo Tomás brinda una definición de status no ya en los textos a los cuáles
estamos haciendo referencia y dice lo siguiente: “Una diferencia de posición en cuya
virtud algo se dispone según el modo de su naturaleza, en una cierta inmovilidad”11
. De ella se desprende otro significado complementario que se puede otorgar a
status y es el de rectitud e inmovilidad, que justamente son las características de
esa postura o diferencia de posición. Ellas surgen de un ejemplo muy gráfico que el
Santo brinda, a saber: el stare no se atribuye al hombre cuando éste yace o está
sentado, sino únicamente cuando está de pie. Y tampoco si se halla en movimiento,
sino tan sólo si se mantiene quieto12.
Si desde el orden de la postura física se pasa al de un status moral de nuestra
entera personalidad humana, la rectitud y la inmovilidad cobran un sentido diferen-
te. Se tratará de la rectitud y de la inmovilidad que deben convenir a aquel estado
que ha de ser perfecto como estado del hombre en cuanto hombre.
En general, la idea de perfección, lleva también consigo la de rectitud tomada
como debida conformación y no es ajena, por otra parte, en los seres dinámicos,
a la inmovilidad, interpretada como permanencia en la posesión de algo, que se
llega a adquirir con un proceso o movimiento previo. La rectitud y la permanencia
habrán de poseer una modalidad específicamente humana. Tendrán que ser deter-
minaciones de nuestra libertad, ya que es por ella, por lo que el hombre más
específicamente difiere de los animales irracionales. El status a que la educación se
encamina, es una conformación de la libertad humana, del hombre mismo en tanto
que ser libre.
La educación pretende dar al hombre una configuración tal, que su conducta
quede fácticamente comprometida a conformarse a la naturaleza propia del ser.
Todo acto moralmente recto constituye una libre afirmación de nuestra propia natu-
raleza. Lo que se persigue al educar, es el suministrar al hombre el estatuto por el
que se halle habitualmente inclinado a la libre aceptación, con hechos, de esa
naturaleza que en tanto hombre le conviene.
Finalmente, la definición realista de educación, caracteriza a este estado, como
un estado de virtud .Se entiende por virtud a los hábitos o posesiones gracias a las
cuales un sujeto puede realizar perfectamente las operaciones respectivas. De una
manera inmediata afectan a las potencias pero mediatamente, a través de ellas, al
hombre mismo. La posesión de virtudes lleva a las potencias humanas a un esta-
do perfecto . Este estado perfecto del hombre en tanto que hombre es el fin de la
educación.
11
TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, II-II, q.183,a.1.
12
TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, I-II, q. 1, a. 1.
La virtud, al perfeccionar a la naturaleza, puede ser llamada con razón “segun-

da naturaleza”. En efecto, por la forma sustancial se es hombre y por la virtud se
llega a ser un hombre bueno, justo, prudente. La trascendencia y nobleza de la
tarea de educar, al concebirla como formación de virtudes, queda manifestada en
la siguiente afirmación de Santo Tomás:
«como el padre te engendró corporalmente, así el maestro te engendró espiri-
tualmente»13.
Se puede fundamentar así que la educación, sea entonces calificada como una
“segunda generación”.
La Educación explicada por sus cinco causas

La Filosofía de la Educación es fundamentalmente Metafísica de la Educación
por lo tanto toda investigación metafísica y más ampliamente filosófica será una
búsqueda de las causas de las cosas. El saber es el conocimiento de las causas. La
causa equivale aquí a principio explicativo: sabemos algo cuando podemos explicar
su razón de ser.
El gran desafío que se propone este Curso de Filosofía de la Educación es el de
explicar la educación a través de sus causas. La finalidad del curso es promover un
conocimiento de la esencia de la educación, explicándola como hecho real de la
experiencia vital del hombre, a través de sus cinco causas: material, final, formal,
¿Qué es una CAUSA?

La definición metafísica de causa es la siguiente: principio que influye realmente
en el existir de un ser. La causa es un principio: aquello de lo cual procede algo, es
lo que origina algo. Santo Tomás de Aquino las va a clasificar de las siguiente
manera : causa eficiente, formal, material, final y ejemplar.
CAUSA EFICIENTE
Es un principio extrínseco que produce una realidad substancial o
accidental. Puede ser:
• PRINCIPAL: si obra por su propia energía .
• INSTRUMENTAL: si lo hace en virtud de otra causa que la utiliza.
Con el fin de esclarecer la definición , el siguiente ejemplo puede ser muy útil: Un
escultor es causa principal de una escultura (el obra por su propia energía ). El cincel
con el cual trabaja es causa instrumental (lo hace en virtud de otra causa que lo
utiliza).
13
TOMÁS DE AQUINO, Sermo Jesús proficiebat.
CAUSA FINAL
Es el principio extrínseco por el cual existe una realidad. Puede ser el fin de la
obra o bien el fin del que obra. Aplicándolo a nuestro ejemplo: el fin de la obra:
escultura es el de expresar la belleza, pero el fin del que obra: del escultor, puede ser
otro; como el ganar dinero, provocar admiración, ganarse simpatías, ser famoso,
etc.
CAUSA MATERIAL
Es el principio intrínseco del cual está hecha una realidad, así la
escultura está hecha de mármol o de madera.
CAUSA FORMAL
Es el principio intrínseco determinante del modo de ser de una realidad en la
escultura: es su configuración.
CAUSA EJEMPLAR
Como el mismo término lo indica es el modelo, el ejemplo. Es la idea que el
artista tuvo en su mente y a cuya semejanza hizo la escultura.
El buen pastor
A modo de ejemplo.....
El artista desde que comienza el movimiento destinado a formar la
escultura se constituye en la causa eficiente de la escultura.
Pero el artista debe obrar sobre algo, para modificarlo y darle forma
de escultura. Ese algo sobre lo que obra el artista es la causa mate-
rial o materia : el mármol.
La acción del artista sobre la materia: «saca» de ella , educe la forma
del pastor . La forma de pastor según como la materia ha sido
estructurada es la causa formal.
La escultura terminada es la causa final del proceso.
La idea del buen pastor que el artista tuvo en su mente y a cuya
semejanza hizo la obra la denominamos causa ejemplar. Es el mode-
lo. Interior.
La Educación Explicada por sus Cinco Causas

Se define como causa eficiente intrínseca o principal de la educación al
educando.
Los seres vivos consiguen desarrollo, acrecentamiento y perfección solo median-
te la cooperación de su actividad particular y del ejercicio de las potencias activas.
Ninguna actividad externa puede substituir a la actividad subjetiva e interior. Las
plantas y los animales se hallan en continua actividad para vivir y crecer. Las prime-
ras hunden las raíces en la tierra, agreden con reacciones químicas y con hechos
físicos la materia circundante, se la apropian mediante fenómenos osmóticos, tra-

bajan con los estomas de las hojas para absorber la energía solar, reaccionan a los
vientos, heridas e infecciones.
Los animales buscan, toman y elaboran el alimento, mantienen en actividad los
músculos, ejercitan la sensibilidad, afinando con el ejercicio los instintos.
La misma ley vale también para el hombre. Él es cuerpo y espíritu. Para el
desarrollo del cuerpo es preciso que entren en actividad asimiladora las energías
corporales. Para el desarrollo del espíritu es necesario que entren en actividad
asimiladora las energías espirituales. El hombre, mediante su actividad, es el primer
y principal actor de su desarrollo. Esto es así porque la función fundamental para el
aprendizaje es llevada a cabo por la mente que aprende. Es por ello que es la causa
eficiente principal de la educación.
Se define como causa eficiente extrínseca o instrumental al Educador.
No existe desarrollo espiritual sin la intervención de la voluntad del hombre mis-
mo . Pero este hecho no permite todavía afirmar que la voluntad sea lo único
necesario para encausar este desarrollo.
En efecto, existe siempre la necesidad absoluta de un valor externo al cual
aproximarse para asimilarlo y la necesidad moral de un maestro.
Por lo tanto incluso cuando se subraya el papel de la voluntad no debe olvidarse
que en cada caso continúa siempre viva una relación didáctica con algún maestro.
Es para todos una verdad absolutamente cierta que el hombre y especialmente
el niño caminan hacia la posesión de la verdad y de la virtud con tanta mayor
prontitud y seguridad cuanto mayor ayuda y mejor guía recibe de maestros y artis-
tas ricos en saber. El mejor desarrollo, es obra de la mejor relación.
Se define como causa formal de la educación a la forma que debe adquirir la
persona como consecuencia de ser educada . Esta forma es la de hábitos operativos
buenos: aquellas cualidades que advienen al educando determinado el paso de la
potencia al acto de cada una de sus capacidades y facultades específicamente
humanas. Son accidentes cualificantes de un ente, una modificación perfeccionante
de algo que preexistía como potencia a esta nueva realidad. La cual no es otra cosa
que la existencia en el sujeto-hombre de hábitos operativos perfectivos. 14
Se define como causa material remota al hombre mismo, en cuanto es en
él, donde se realiza el proceso y cuya naturaleza como conjunto de tendencias
perfectibles, marca el rumbo de lo que la educación, como “arte”, debe ser.
14
....“Los hábitos son como sobreelevaciones intrínsecas de la espontaneidad viviente, desarro-
llos vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y que hinchan de una savia activa:
“turgentia ubera animae” (la elevación más fecunda del alma) como los llama Juan de Santo
Tomás. Y sólo los vivientes (es decir los espíritus, que son los únicos perfectamente vivientes)
pueden adquirirlos, porque sólo ellos son capaces de elevar el nivel por su misma actividad:
tienen ellos en sus facultades enriquecidas, principios secundarios de acción de los cuales usan
cuando quieren y que les hacen fácil y deleitable lo que de suyo es difícil.Los hábitos son como
títulos de nobleza metafísicos, y, lo mismo que los dones innatos, establece la desigualdad de los
hombres. El hombre que tiene un hábito tiene una cualidad que nada puede suplir o pagar; los
otros están desnudos, él en cambio está revestido de hierro. Pero se trata en este caso de una
armadura viviente y espiritual”. Maritain, Jacques, “Arte y escolástica”. Ed, Club de Lectores, Bs.
As., 1.972, pp.16.
La causa material próxima son las distintas facultades de éste y sus operacio-
nes, ya que son lo modificable directamente por la acción educativa. Por eso, según
el tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su operación pro-
pia, van a determinarse los distintos tipos de educación: intelectual, moral, técnica.
El fin de la educación queda determinado de una manera explícita en la defini-
ción de Educación de Santo Tomás: el estado perfecto del hombre en cuanto que
hombre o status virtutis. Entonces podemos afirmar que se denomina causa final
de la educación al fin universal, a la meta del proceso educativo, a la perfección
humana real a conseguir, a la formación de hábitos ordenados al fin :al estado de
virtud. La virtud es por esencia la misma perfección.
Finalmente, nadie como el maestro conoce sus limitaciones y la cierta imposi-
bilidad siempre presente de ser totalmente idéntico (totalmente ejemplar) con aque-
llo que enseña. Sea su propia finitud, sea la misma condición humana herida por el
pecado, se interponen entre él y lo que él mismo debe llegar a ser. Pero el maestro
cristiano sabe por Fe, que el Verbo Encarnado Cristo es el prototipo absoluto, el
ejemplar como Supremo Modelo que debe ser imitado y el Maestro absoluto que
debe ser seguido. Por eso Cristo decía a sus discípulos: «Vosotros me llamáis maestro
y decís bien porque lo soy» .El es la causa Ejemplar Absoluta cuya tarea docente
continúa en nuestro tiempo por medio del Espíritu Educador. Llegado a este punto
podemos decir que la causa ejemplar segunda es el modelo real de perfección
que cada docente encarna como un alter Christus. El maestro humano se transfigu-
ra en el maestro cristiano que trata de imitar a Cristo. Este maestro es siempre
maestro por participación, maestro como por delegación o ministerialmente maes-
tro porque el único maestro por sí , causa ejemplar absoluta o principal es
Cristo.
Definición etimológica de Educación

• Educare hace referencia a “conducir”, “guiar”, llevar a un hombre de un
estado a otro.
• Educere hace referencia a “sacar”, “extraer” desde la interioridad del hombre.
Significación vulgar de Educación

• Cualidad adquirida por la que un hombre está adaptado en sus modales
externos a determinados usos sociales.
• Se relaciona con la urbanidad y la cortesía.
• Sentido ordinario, superficial que se detiene solo en un resultado y/o compor-
tamiento.
Definición realista de Educación

“Conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto
hombre que es el estado de virtud”15.
Explicación de la Educación desde sus cinco causas

• Causa final: fin universal, meta del proceso educativo. Perfección humana
real a conseguir: estado de virtud.
• Causa material:
- Remota: el mismo hombre en cuanto es persona.
- Próxima: las distintas facultades y operaciones del hombre.
• Causa Formal: forma que debe adquirir la persona través de la educación.
Cualidades que advienen al educando determinando el paso de la potencia
al acto de cada una de sus capacidades y facultades específicamente huma-
nas: hábitos operativos buenos.
• Causa Eficiente:
- Intrínseca o principal: el educando.
- Extrínseca o instrumental: el educador / Agentes externos: Iglesia - Familia –
Estado.
• Causa ejemplar:
- Principal: Cristo, modelo de hombre perfecto.
- Secundaria: Modelo real de perfección que cada docente representa.
15
TOMÁS DE AQUINO, Suma Teológica, Suppl.III, Q.41, a. 1.
Actividades para profundizar los contenidos

• Escoge dos de las definiciones de educación que aparecen en el recuadro
de la presentación de la unidad.
• Analízalas
• Júzgalas críticamente teniendo como referencia la bibliografía leída
• Lee el siguiente texto:
“Si educar proviene de educere, sacar fuera, dar a luz y eductio
es la acción de hacer salir, es claro que la educación es, en este
primer acercamiento etimológico, desarrollar, hacer salir, dar a luz
aquello que es el hombre. Esto es verdad, sin duda, pero en modo
alguno es todo lo que hay que decir que es la educación(...)Es
decir, educir todo lo que el hombre es, sí pero, también, hacerle
crecer, perfeccionándolo es su propia naturaleza y según su propia
naturaleza”.
• Ejemplifique una situación de aprendizaje en donde se tenga en
cuente estos dos aspectos de la educación.
• Explique que quiere decir el autor al señalar: “...hacerle crecer,
perfeccionándolo en su propia naturaleza y según su propia natu-
raleza”.
• Relacione la anterior afirmación con las causas de la educación.
• Relacione en un párrafo los siguientes conceptos: fin de la educación -
estado de virtud - potencias humanas - educador - educando.
• Fundamente la siguiente afirmación “ La causa eficiente principal de la
educación es el educando, mientras que la causa eficiente instrumental es
el educador”.
.TEXTO FUENTE
“Notas acerca del concepto de educación” en MOENIA, n° 5 Bs. As. 1.980. Graciela
Beatríz H. De Lamas.
El concepto de educación las acciones que proceden de una potencia son he-
chas por motivos o impulso causal de su objeto; al
El uso del término educación y la descripción del ser el objeto la formación de hábitos operativos
fenómeno correspondiente, hacen ver que la educa- perfectivos, el objeto específicamente, la causa fi-
ción es tanto la acción como el resultado de ella. En nal, consiste en dicha formación de hábitos, los cua-
efecto, si la educación es un cambio, un movimien- les a sus vez deben estar ordenados al fin del hom-
to, la acción y la pasión, como principio y término bre, como se verá luego.
del mismo se identifican formalmente en él, aunque
sin confundirse realmente, pues “en la acción se con- La educación es entonces un tipo de causa, por la
nota la relación de principio del movimiento en cuan- cual se originan en el hombre hábitos operativos
to va del motor al móvil y la pasión la de término de perfectivos. Se podrían distinguir aún en ella: una
un movimiento que viene de otro”16. La misma ac- causa eficiente o agente, que presenta la peculiari-
ción es la que se atribuye a la cosa que es movida y dad de ser doble por lo menos: extrínseca e intrínse-
al principio que la mueve, como el movimiento de la ca; la educación es un proceso según naturaleza,
flecha lo es también del arquero.17 porque como implica un perfeccionamiento del suje-
to al que modifica, se debe adecuar, acomodar, a
El sentido más fuerte del término es el de acción, las exigencias de dicho sujeto y a sus fines que lo
pero también designa el fruto, el efecto o el término perfeccionen; pero esa naturaleza dejada a su deve-
de dicho movimiento, ya que el efecto o término se nir, jamás podría educir nuevas formas perfectivas,
dice fin del movimiento; y como a su vez el movi- por lo que necesita del agente exterior. Este agente
miento se define por su término no se puede hablar exterior es quien guía, conduce, y corrige el proceso.
de la acción sin referencia al fin efecto, por lo que Es decir, hace que el proceso se inicie, es motivo
éste debe ser parte integrante de la noción que se para que la facultad educable que está en potencia
viene buscando. Es precisamente en ese fin efecto o pase al acto, comience a moverse, ya que la sustan-
resultado en lo que consiste la peculiaridad, lo que cia humana es fuente de actividad, pero su ser no
distingue a la acción educativa de otros tipos de ac- consiste en ser actividad, por lo que necesita que
tividad genéricamente análogos. Y consiste no en un algo que éste en acto la haga actualizarse. La edu-
ente nuevo sino en un accidente cualificante de un cación como proceso comienza propiamente cuan-
ente, una modificación perfeccionante de algo que do se inicia el ejercicio de dichas potencias educables,
preexistía como potencia a esta nueva realidad. La cuando ellas comienzan a actuar de manera
cual no es otra cosa que la existencia en el sujeto- perfectivamente para su operar propio y específico.
hombre de hábitos operativos perfectivos. La forma- Por eso, la causa eficiente intrínseca no es otra que
ción de éstos determina todo el proceso; en efecto, la causa del mismo ejercicio de las potencias
16
SANTO TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, I q28 a.3 ad 1
17
Cfr. Ibid, II-II, q.90 a.3 resp.
educables; es decir, y en última instancia, la volun- ella se expande siguiendo el imperio natural de la
tad que quiere y ordena dicho movimiento, bajo el inteligencia sobre la voluntad, y de ésta sobre las
imperio de la razón. Tanto en la causa eficiente ex- otras facultades, de manera tal que este particular
trínseca como en la intrínseca debe estar presente la tipo de causa que es la educación debe reforzar la
intencionalidad educativa ( ratio agendi) que es lo natural causalidad (imperio) de la inteligencia sobre
que confiere sentido y dirección a todo el proceso. el resto de las facultades, para que se haga efectiva
así la participación en todo el hombre del logos uni-
Por la acción conjunta y equilibrada de ambos
versal que en la educación es comunicado. Ésta es
agentes, exterior e interior, comienzan a adquirirse
entonces un modo de hacer efectiva dicha participa-
los hábitos perfectivos de las distintas facultades, por
ción, es una concreción en el hombre de tal forma
los cuales éstas se disponen bien hacia su objeto pro-
universal. Es decir, que la raíz de la educabilidad en
pio. Pero esto no es sino el principio de la educación, el hombre está dada por la racionalidad y lo que
porque estos hábitos como tales son perfeccionables. está bajo su imperio20.
En el caso de su progreso cualitativo, o “actuación
intensiva”, es necesario que la facultad que ya esta- La causa formal consiste en la forma propia del
ba inclinada de tal manera, acentúe dicha inclina- hábito perfectivo que se identifica con la participa-
ción, es decir, que haya una “más completa y más ción en la facultad de un logos verdadero. “Logos”
perfecta toma de posesión del sujeto por la cuali- que preexiste actualmente en el educador –como
causa ejemplar- y que parcial o actualmente se co-
dad, la forma o el acto preexistentes ya en el mismo
munica al educando.
sujeto”18. Por lo que ya se vislumbra que el proceso
educativo ofrece un programa inacabable, en el que Reandando el camino: la educación es un tipo
la tensión necesaria para poner en marcha el procede causa, es una acción que consiste en la comuni-
so nunca puede disminuirse, porque de lo contrario, cación y la adquisición de una forma, de un “logos”
todo lo realizado comienza a perderse instantánea- universal. Dicha forma preexiste el acto educativo
mente. mismo, y de modo distinto en ambos agentes. En
quien educa existe actualmente. Y por la educación
La causa material (in qua) radical sería el mismo
se participa en quien es educable. De alguna mane-
hombre en cuanto es en donde se realiza el proceso
ra, en potencia y como una disposición pasiva, ésta
y cuya naturaleza como conjunto de tendencias
ya se encontraba en el sujeto. Y a esto hace referen-
perfectibles, marca el rumbo de lo que la educación,
cia el uso del término en Santo Tomás, cuando dice
como “arte” que en algún sentido es19 debe seguir.
que el niño no es capaz de instrucción “hasta harto
La causa material próxima son las distintas faculta- tiempo después de su generación”21, es decir, cuan-
des de éste y sus operaciones, ya que son lo modifi- do de alguna manera ya ha formado una capaci-
cable directamente por la acción educativa. Por eso, dad, ha dispuesto su natural para poder recibir la
según el tipo de facultades que se busque perfeccio- forma, también Aristóteles cuando habla de que sólo
nar directamente y su operación propia, van a deter- puede ser educado en la virtud el que “ya es un poco”,
minarse los distintos tipos de educación: intelectual, el que tiene la disposición para escuchar, para acep-
moral, técnica,... Sea cual fuere el objetivo inmedia- tar...22. En definitiva, y acudiendo a la experiencia
to perseguido, siempre la educación debe seguir un personal, sólo es educable quien tiene capacidad,
orden, dado por la misma estructura del hombre. Se quiere y puede decir sí, en sus interior, al proceso
dirige a su racionalidad directamente y a través de mismo.
18
SANTO TOMÁS DE AQUINO, Suma Teológica, citado en GONZALEZ ALVAREZ,Filosofía de la Educación, Bs. As. Troquel
1967 2° ed., pág.108
19
Cfr. RUIZ SANCHEZ, f. Posibilidad de considerar la educación un arte, en Philosophica, Revista de Inst. de Fil. De la UC
de Valparaíso, vol I, 1978 pág. 218 y ss.
20
GONZALEZ ALVAREZ, op. Cit, pág. 65.
21
SANTO TOMÁS DE AQUINO Suma Contra Gentiles, Libro III, cap. 122
22
Cfr. ARISTÓTELES, Política, Libro VII, cap VI y VIII , cap I Et. Nicom. Libro I, cap IV.
La comunicación en que consiste la acción del labra del maestro exterior. Este momento incluye la
agente comprende dos momentos: a) la remoción prudente administración de los premios y castigos y,
de la forma anterior ( si la hubiere) y la preparación en el proceso enseñanza-aprendizaje en particular,
para que pueda recibir la forma actual; y b) la edu- las técnicas didácticas de la motivación.
cación propiamente dicha, que es la forma especial
El segundo momento, que es el de la educación
de esta comunicación.
propiamente dicha, corresponde a la mayeútica. Por
La remoción consiste en la preparación de la ésta “salen a la luz las ideas del discípulo”. Lo que el
materia. Fue Sócrates quien realizó metódicamente sujeto es (o piensa o siente), encaminándose a su
ambos momentos con la ironía y la mayeútica. La deber ser. Es el nacimiento de una nueva forma por
ironía consistía en desmontar la soberbia del terreno “transmutación y reducción al acto” a partir de la
del alma del hombre, en mostrar de una manera potencia. Es ese momento misterioso e inefable en
gráfica, psicológica y moralmente eficaz, cuán igno- que se “ve” interiormente. En el que algo cambia en
rante era su interlocutor y cuán efímeros e infunda- la vida del hombre. Es el momento en que para San
dos eran los conocimientos que se creía poseer fir- Agustín se reconoce interiormente la verdad de la
memente. La ironía sacaba la maleza, “araba” el lección. Sin este momento no se produce realmente
terreno, “disponía” el alma. A este momento hacen la ciencia en el discípulo, sino sólo una creencia, o
referencia las significaciones latinas del educar como un mero poder repetir lo escuchado. Es este momen-
“preparar”, “disponer”. O cuando Santo Tomás ha- to en que el Maestro interior habla, ilumina, muestra
bla de la necesidad de preparar la tierra para nutrir la verdad. Es cuando el discípulo examina según sus
en la fe. O cuando San Agustín habla de las disposi- fuerzas esa verdad interior, y la reconoce, la hace
ciones del maestro para llegar al alma del discípulo y propia. Es el momento en que el discípulo hace suya
de las condiciones que hay que crear en él 23o cuan- la ciencia y la verdad; o, en la educación moral, en
do Aristóteles habla de la fuerza de las costumbres24; el que obra por mera imitación o como por temor o
o de manera más integral, según San Agustín, sería impulsado desde afuera, respondiendo mecánicamen-
ese proceso por el cual el hombre se va “convirtien- te a un estímulo, sino que él mismo se ordena libre-
do”, va girando de las cosas sensibles y exteriores mente a actuar de manera correcta. Quien de algu-
que son sólo para ser usadas, pasando por el amor na manera es principio de sus acciones rectas, regu-
desordenado de sí mismo, que lo lleva a creerse el lándose a sí mismo, es el hombre educado; o el hom-
centro y principio de todo. Este proceso de bre “distinguido y libre” de quien hablara Aristóteles25o
deslozamiento de pasiones e ideas equivocadas en el el hombre prudente, que sabe decir sí y no cuando
alma del discípulo es conducido y guiado por la pa- debe “aquí y ahora”.
23
SAN AGUSTIN, De Catechizandis rudibus, 10, 14; 15, 23; 5, 9
24
ARISTOTELES, Ética Nicomaquea, Libro X, cap. IX.
25
ARISTOTELES, Ética Nicomaquea, Libro IV, VIII
GUIA DE LECTURA
• ¿En qué consiste la relación educativa?
• ¿Qué lugar ocupan educador y educando?
• Cualidades/características del educador.
• Cualidades/características del educando.
• ¿A qué hace referencia la educación como acción y la educación como resul-
tado?
• Concepto de Educación- Fin de la Educación.
ACTIVIDADES DE VINCULACIÓN CON EL TEXTO APUNTE

• Completar la definición de educación que postula la autora a partir de las
ideas planteadas en el texto apunte de la unidad.
• Realizar una síntesis sobre las causas de la educación a partir de ambas lectu-
ras.
• Relacione la idea de Sócrates “salen a la luz las ideas del discípulo” con la
definición etimológica de educación. ¿Qué agrega a esta idea la autora?.
APORTE DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN AL

PROYECTO EDUCATIVO
P.E.I.
¿QUE ES? IDENTIDAD ESTILO
¿PARA QUE SIRVE? FINES MEDIOS ORDEN
ELEMENTOS CONCIENCIA DEL “NOSOTROS”

DEFINIR, COMUNIDAD DE LENGUAJE
COHERENCIA COSMOVISIONAL
JERARQUIZAR, SELECCIONAR, ORGANIZAR, ORDENAR
FUNDAMENTOS: ESTILO FORMATIVO:

ANTROPOLÓGICOS OBJETIVOS GENERALES
ÉTICOS PERFIL DEL ALUMNO
PEDAGÓGICOS PERFIL DOCENTE
POLÍTICOS PERFIL DIRECTIVO
DOCTRINALES ESTILO DE ENSEÑANZA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
REGIMEN DE CONVIVENCIA
El concepto de educación, que se desarrolló en la presente unidad, forma parte

en el proyecto educativo institucional, den los fundamentos pedagógicos ( ver es-
quema anexo). La importancia del concepto, que de ella se asuma, supondrá para
cada PEI consecuencias directas sobre los programas, planes, metodologías y
proyectos que en el colegio se desarrollen y ejecuten.
Asumir un concepto de educación supone una identidad dado que determinará
el modo de hacer las cosas. Supone adoptar un camino y no otro, de allí que sea
familiar la expresión “en este colegio se hace así y no como en...” Esto le exige al
colegio y especialmente a sus directivos la necesidad de unidad y de coherencia. Es
muy sencillo, si en una Institución educativa algunas personas transitan por un
determinado camino y otro grupo de personas del mismo colegio escoge otro dife-
rente , hay una certeza : NO LLEGARAN A IGUAL DESTINO. Debemos transitar
el mismo camino para llegar al mismo destino: el perfil de hombre que deseamos
formar.
Aquí se fundamenta la necesidad de asumir, con compromiso, un mismo con-
cepto de educación dado que sus consecuencias pedagógico - didácticas son direc-
tas. Para llegar al fin se deben escoger instrumentos, medios, caminos
métodos.
Este conjunto de métodos o medios que deben ser apropiados al fin son en un
proyecto educativo: los diversos instrumentos pedagógico didácticos (su forma de
enseñar, su forma de evaluar, su forma de planificar, su concepción de régimen de

convivencia, etc). Ellos tienen su razón de ser en relación al concepto de educación
que posee el colegio y se verán plasmado en el perfil de egresado .
2) PERFIL EGRESADO
Hombre virtuoso
Bagaje doctrinal
CULTURA CATÓLICA
1) CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Educar en la virtud
3) Posee características
4) Posee instrumentos
Bolzan, J. E., ¿Qué es la educación? , Bs. As. Guadalupe,1974.Cap. IV.

Caturelli, A., Filosofía cristiana de la educación, Universidad Nacional de Cór-
doba , 1985.
García Hoz, V., Principios de Pedagogía sistemática, Madrid, Rialp, 1968.Cap.I.
González Álvarez, A, Filosofía de la Educación, Troquel,1963.
Hernández de Lamas, G., Notas acerca del concepto de Educación, Moenia
Nro. 5 Bs. As. 1980.
Millán Puelles, A, La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid 1983.
Nosengo, G., Persona humana y educación, Docencia Bs. As .1978.
AUTOEVALAUCIÓN
La significación etimológica del término educación es...

Seleccione la afirma-
-conducir-guiar. ción correcta (sólo
-guiar-extraer.
que las claves de
-extraer-sacar de. autoevaluación al fi-
La educación es una segunda generación porque... nal del módulo
-el educar es al estado de perfección de la prole como el engendrar es al ser de

ésta.
-la prole por engendrada ya tiene todo lo que debe tener.
-la prole es el objeto de la educación.
El concepto conducción en la definición de Santo Tomás significa...
-educación espontánea.
-educación natural.
-proceso por el cual se imprime una forma.
El fin de la Educación que se desprende de la definición realista es...
-el hombre erudito.
-el estado perfecto de hombre.
-el hombre educado.
La virtud al perfeccionar a la naturaleza puede ser llamada
-Estado.
-segunda naturaleza.
-Potencia.
S anto Tomas afirma:» es necesario que todo agente obre por un fin pues si
de las causas recíprocamente ordenadas se suprime la primera, todas las
otras serán suprimidas. Mas la primera de todas las causas es la causa final .
Esa es la razón por la cual se abordará el fin de la Educación en primer
instancia Se desarrollará la causa final desde dos dimensiones: una natural y otra
sobrenatural dado que:
La primera se refiere a la finalidad de la educación misma. Como todo lo que
llega a ser, la educación debe estar ordenada a algo. Debe contener una finalidad
incita en su misma entraña. Como la sustancia es el fin de los accidentes y la
educación ha quedado inscripta en el orden accidental, concretado en el sujeto
humano, tendrá por causa final al hombre mismo.
La segunda dimensión surge de la consideración del educando. Ordenándose
a él la educación, pero siendo a su vez una realidad ordenada, el fin de la educa-
ción deberá subordinarse al fin del hombre. De otra manera: si establecemos que
el fin de la educación es la perfección del hombre, y advertimos que la perfección
del hombre consiste en la posesión de su fin, será necesario concluir que la
educación, ordenándose a la perfección del hombre, se ordena al fin del hombre:
Dios.
OBJETIVOS
Definir la causa final de la Educación.
Diferenciar y describir el doble aspecto íntimamente unido del fin: fin natural
y fin sobrenatural.
Juzgar críticamente la concepción de la educación como proceso.
TEMARIO
Causa final de la educación.
Aspecto natural del fin.
Virtud: etimología, definición y clasificación.
El estado de virtud como meta del proceso educativo.
Aspecto sobrenatural del fin.
Educación como proceso y como resultado.
MAPA CONCEPTUAL
¿Proceso o
EDUCACIÓN Resultado?
Causa Final
Natural Status virtutis
Fin
Dios
Sobrenatura ImitatioChristi
TEXTO PRESENTACIÓN
Santo Tomás de Aquino
Suma contra los Gentiles
TODO AGENTE OBRA POR UN FIN

Ha de demostrarse, por lo tanto, en primer lugar que todo agente al obrar pre-
tende algún fin.
Pues en aquellos seres que manifiestamente obran por un fin, decimos que es el
fin aquello a lo cual tiende el ímpetu del agente; pues cuando alcanza esto se dice
que alcanza el fin, y cuando no llega a esto se dice que no llega al fin intentado,
como se ve en el médico que obra para devolver la salud, y en el hombre que corre
hacia una meta determinada; y no hace diferencia, en cuanto a esto, que quien
tiende al fin lo conozca o no; pues así como el blanco es el fin del arquero, también
es el fin del movimiento de la flecha. Y el ímpetu de todo agente tiende hacia algo
determinado; pues no de cualquier virtud procede cualquier acción, sino que del
calor procede la calefacción, y del frío la refrigeración; por lo cual también las
acciones, según la diversidad de los principios activos, difieren en la especie. Y la
acción a veces ciertamente tiene como término algo hecho, como la edificación se
termina en la casa, y la curación en la salud; y otras veces no, como en el entender
y el sentir. Y si en verdad la acción remata en algo hecho, el ímpetu del que obra
mediante ella tiende hacia aquello hecho; mas si no tiene como término algo hecho,
el ímpetu del agente tiende hacia la acción misma. Es preciso, pues, que todo
agente al obrar pretenda un fin que será unas veces la acción misma, otras algo
hecho mediante la acción.
Además: en todos los seres que obran por un fin, decimos que es último fin
aquel más allá del cual el agente no busca ninguna otra cosa; como la acción del
médico va hasta la salud, y una vez obtenida ésta ya no intenta nada ulterior. Pero
en la acción de cualquier agente se llega a algo más allá de lo cual el agente no
busca otra cosa; pues de otra manera las acciones tenderían hasta el infinito; lo
cual es ciertamente imposible porque, como no se puede pasar a través de lo infini-
to, el agente no comenzaría a obrar, pues nada se mueve hacia aquello a lo cual es
imposible llegar. Luego, todo agente obra por un fin .
Además: si las acciones del agente procediesen al infinito, sería preciso que o de
estas acciones se siguiese algo hecho, o no. Si en verdad se sigue algo hecho, el ser
de esto hecho se seguiría después de infinitas acciones; y lo que preexige un infinito
es imposible que exista, puesto que no se atraviesa lo infinito; y lo que es imposible
que exista, también es imposible que sea hecho; y lo que es imposible que sea
hecho, es imposible hacerlo; es imposible, por lo tanto, que el agente comience a
hacer algo hecho para lo cual se preexigen infinitas acciones. Mas si de esas accio-
nes no se sigue algo hecho, es preciso que haya un orden de tales acciones; ya según
el orden de las virtudes activas, como si el hombre siente para tener imágenes, tiene
imágenes para entender, y entiende para querer; ya según el orden de los objetos,
como si considero el cuerpo para considerar el alma, y a ésta la considero para
considerar la sustancia separada, a la cual considero para considerar a Dios; y no es
posible proceder al infinito en las virtudes activas, así como tampoco en las formas
de las cosas, como se prueba (Metaf. text. coro. io), pues la forma es principio del
obrar; ni en los objetos, así como tampoco en los entes, puesto que hay un Ente
Primero, como arriba se ha probado (lib. I, cap. I3). No es, pues, posible que las
acciones procedan al infinito; es preciso, por lo tanto, que haya algo tal que, al
obtenerlo, se aquiete el conato del agente. Luego, todo agente obra por un fin.
Además: en aquellos seres que obran por un fin, todas las cosas intermedias
entre el primer agente y el último fin son fines respecto de las anteriores y principios
activos respecto de las siguientes. Luego, si el conato del agente no está determina-
do a algo, sino que sus acciones (según se ha dicho) proceden al infinito, es preciso
que los principios activos procedan al infinito; lo cual es imposible, como arriba se
ha demostrado.
Es preciso,pues, que el conato del agente esté determinado a algo.
Además: todo agente obra o por naturaleza o por entendimiento. Y de los agen-
tes por entendimiento no hay duda que obran por un fin; pues obran preconcibiendo
en el entendimiento aquello que consiguen mediante la acción, y es en virtud de tal
preconcepción que obran; pues esto es obrar por entendimiento. Mas así como en
el entendimiento que preconcibe existe toda la semejanza (imagen) del efecto, a la
cual se llega mediante la acción del que entiende, así también en el agente natural
preexiste la semejanza del efecto natural, por la cual la acción se determina a este
efecto; pues el fuego engendra al fuego, y la oliva a la oliva. Por lo tanto, así como
el agente por entendimiento tiende a un fin determinado, mediante su acción, así
también el agente por naturaleza. Luego, todo agente obra por un fin.
Además: no se halla falta sino en aquellas cosas que se ordenan a un fin; pues
no se considera que alguien falte porque no alcance a aquello para lo cual no es: se
le imputa como falta al médico el que no logre sanar la naturaleza, y no así al
constructor o al gramático. Pero hallamos falta en aquellas cosas que se hacen
según un arte, como cuando el gramático no habla rectamente; y también en las
que son según la naturaleza, como se ve en los partos monstruosos. Luego, tanto el
agente según la naturaleza como el agente según un arte y a propósito obran por un
fin.
Además: si el agente no obrase para algún efecto determinado, todos los efectos
le serían indiferentes. Y lo que se ha indiferentemente respecto de muchas cosas no
obra más la una de ellas que la otra; por lo cual del contingente respecto de ambas
no se sigue algún efecto sino mediante algo que esté determinado a una. Sería,
pues, imposible que obrara. Luego, todo agente tiende hacia algún efecto determi-
nado, que se dice fin suyo.
Mas hay algunas acciones que no parecen ordenarse a un fin, como las acciones
de los juegos y las especulaciones mentales y las acciones que se hacen sin atención,
como frotarse la barba y otras semejantes, que pueden inducir a alguno a opinar
que hay algo que obra sin un fin.
Pero ha de saberse que las acciones contemplativas no se ordenan a otro fin,
sino que ellas mismas son fin; y las acciones de los juegos unas veces son fin, como
cuando alguien juega sólo por el placer que en el juego halla, y otras veces se
ordenan a un fin, como cuando jugamos para obrar después con más fuerza; y las
acciones que se hacen sin atención no proceden del entendimiento, sino de alguna
súbita imaginación o de un principio natural, como el desarreglo del humor, que

excita el prurito, es causa del rascarse la barba, que se hace sin atención del enten-
dimiento; y estas cosas tienden a algunos fines, si bien fuera del orden del entendi-
miento.
Y por esto queda excluido el error de los antiguos filósofos naturales que afirma-
ban que todas las cosas se hacían por necesidad de la materia, sustrayendo total-
mente de las cosas la causa final
TEXTO APUNTE: Fin de la Educación.
Todo agente obra por un fin. Explicando esta afirmación, Santo Tomas decía:
«es necesario que todo agente obre por un fin»1,
pues de otro modo la acción sería indeterminada y no existiría ya que lo indeter-
minado no existe en la realidad concreta.
Un fin es aquello en vistas de lo cual se hace algo. Motiva e impulsa al agente a
obrar, lo atrae y en tal sentido lo determina e influye sobre él, especifica su acción.
Una vez conocida y aprobada, la causalidad final mueve nuestra apetibilidad, sus-
cita nuestro deseo, y en tanto vemos en el fin un bien se convierte en el principio de
la acción, en el orden de la intención y en el término de la acción, en el orden de la
ejecución. Es el bien en cuanto deseable lo que da razón de la causalidad de fin. Un
bien es objeto de las aspiraciones de quienes aún no lo han alcanzado y es objeto de
amor para quienes ya lo poseen. Por eso se dice que el fin y el bien son convertibles.
La causa final tiene razón de bien, y si su propiedad característica es atraer, es
porque su bondad perfecciona y coadyuva a la perfección de quienes van en pos de
ella. Sin causa final los seres carecerían de entidad y de sentido.
El fin puede presentarse bajo distintos aspectos o dimensiones.
Por lo tanto, esta temática se abordará atendiendo a la causa final desde dos
dimensiones, una natural y otra sobrenatural, dado que :
• La primera se refiere a la finalidad de la educación misma. Como todo lo
que llega a ser, la educación debe estar ordenada a algo. Debe contener una fina-
lidad incita en su misma entraña. Como la sustancia es el fin de los accidentes y la
educación ha quedado inscripta en el orden accidental concretado en el sujeto
humano, tendrá por causa final al hombre mismo.
• La segunda dimensión surge de la consideración del educando. Ordenándo-
se a él la educación, pero siendo a su vez una realidad ordenada, el fin de la
educación deberá subordinarse al fin del hombre. De otra manera: si establecemos
que el fin de la educación es la perfección del hombre, y advertimos que la perfec-
ción del hombre consiste en la posesión de su fin, será necesario concluir que la
educación, ordenándose a la perfección del hombre, se ordena al fin del hombre:
Dios. Por lo tanto aquí hablamos de una dimensión sobrenatural.
Entonces así comprendemos mejor lo que citaba Lamas:
«que el fin de la educación es la verdad plenaria de la vida huma-
na. Como fin natural supone la perfección formal de la vida misma
y de los hábitos rectificadores. Como fin trascendente, es Dios, el
Ipsum Esse Subsistens, la Verdad viva, el Bien infinito, fuente de todo
1
Santo Tomás de Aquino Suma contra los Gentiles, I. III, c.II.
ser, de toda verdad y de todo bien. En Él la vida humana encuentra la

plenitud del conocer y del querer; en torno de Él – y sólo de Él- se
torna posible la perfección de la vida especulativa (bios teoretikós) y
de la vida práctica (bios praktikós). Y así como sin sol no hay luz, sin
Dios no hay educación, porque falta la verdad que vivifica, el funda-
mento y el fin.».
Dimensión Natural del Fin de la Educación

La educación se ordena a la manifestación de la perfección primera del hom-
bre, o, lo que es igual, a la actualización de todas las virtualidades, naturales del
hombre, a fin de que la naturaleza humana obtenga acabamiento y plenitud.
La educación hace que el hombre sea lo que debe ser, que el educando se
convierta en el hombre cumplido, que la naturaleza humana consiga su acabamien-
to. Ella se ordena al buen ejercicio de las operaciones humanas en cuanto implican
un auténtico perfeccionamiento del hombre. La finalidad de la educación viene dada
por la perfección de las operaciones puestas al servicio del perfeccionamiento armó-
nico de las facultades humanas volcado sobre el integral perfeccionamiento del hom-
bre mismo.
El Papa Pío XI en la Divini Illu Magistri2 hacía el siguiente aporte a nuestro tema:
«Por tanto, el verdadero cristiano, lejos de renunciar a las obras de
la vida terrena o amenguar sus facultades naturales, más bien las desa-
rrolla y perfecciona coordinándolas con la vida sobrenatural hasta el
punto de ennoblecer la misma vida natural y de preocuparle un auxilio
más eficaz, no sólo de orden espiritual y eterno, sino también material
y temporal».
Como se ve, es el hombre el sujeto de la educación, como la “materia” en la
cual se educe la forma de la educación. Pero no es concebido como una materia
inerte de la cual se hace algo, ni es tampoco la forma substancial que ya informa al
cuerpo confiriéndole el ser tal hombre. Cuando se habla de formación integral del
hombre integral, se quiere expresar la progresiva educción de nuevas formas
perfectivas. Tales formas suponen la unidad sustancial alma-cuerpo, no se trata
solamente de un perfeccionamiento del espíritu en cuanto tal, sino de aquellas
cualidades accidentales pero constitutivas de todo hombre, tanto en el or-
den sensible como en el orden espiritual.
Es decir, el perfeccionamiento de las potencias del hombre mediante los hábi-
tos motores, intelectuales y morales. Los hábitos constituyen una segunda naturale-
za, un enriquecimiento progresivo y como tales hábitos deben ser ordenados al bien
tratándose siempre de hábitos operativos buenos: virtudes.
2
La Divini Illu Magistri es
Aquí retoma transcendencia la definición de Santo Tomas que ya analizáramos

en la unidad anterior:
“conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hom-
bre en cuanto hombre que es el estado de virtud”.
La Virtud
El tema virtud se constituye en el núcleo central de la definición realis-
ta. Para un mejor esclarecimiento del estado perfecto del hombre en cuanto hom-
bre habrá que aprovechar todo lo que en la teoría tomista de la virtud sea significa-
tivo.
Lo primero que se comprueba es que la Virtud es por su esencia perfección de lo
contrario resultaría imposible, por principio, la consideración del estado perfecto de
nuestro ser precisamente como estado de virtud.
La acepción más frecuente de la virtud es en Santo Tomas la que acentúa y
subraya la idea de perfección de una potencia .
«LA VIRTUD»:
Etimológicamente no siempre el término virtud se ha utilizado con
el mismo sentido. Desde Cicerón proviene de «Vir» (varón) y así la
entienden los latinos. Los griegos le han dado mayor variedad de signi-
ficados, porque no siempre emplean la misma palabra. Para Sócrates,
virtud «episteme» es una fuerza intelectual por la que el hombre es
preservado de toda ignorancia. Platón y Aristóteles la extienden a toda
perfección intelectual o moral «areté». Los estoicos la utilizaban para
designar una fuerza moral. Los humanistas de los siglos XIV y XV la
interpretaron como sinónimo de sagacidad política. Santo Tomás ge-
néricamente y según el sentido por todos admitido, entiende por vir-
tud la perfección de una potencia operativa y etimológicamente la
hace derivar de «vis».
La definición propiamente dicha:

El tema virtud ha sido objeto de innumerables meditaciones en la Filosofía anti-
gua. Santo Tomás extrae los elementos metafísicos de las fórmulas de Aristóteles,
a saber:
«hábito que hace bueno al sujeto y buena a su obra»3 esta definición se refiere a
las virtudes morales, a la prudencia y a la sindéresis que versan sobre lo operable
donde se da el bien, secundariamente puede aplicarse a las virtudes intelectuales
que versan formalmente sobre la verdad y materialmente sobre el bien. No es por lo
tanto una definición completa. Pero es, sin embargo, la preferida por Santo Tomás
3
ARISTOTELES, L. II cap.6.
«hábito electivo consistente en una posición intermedia (término medio) para

nosotros, determinada por la razón y tal como lo establece el hombre prudente».4
« la disposición de lo perfecto a lo óptimo».5
«lo último de la potencia».6 La virtud no significa el objeto o el acto de la poten-
cia sino su última perfección en el orden del principio operativo.
También de San Agustín adopta la definición más tradicional:
«buena calidad de la mente por la que se vive rectamente, de la que
nadie usa mal y que Dios causa en nosotros sin nosotros».
En esta definición se estaría señalando:
• La causa formal: «buena calidad» (contiene el género y la diferencia específi-
ca = hábito virtuoso ).
• La causa material : «la mente» ( cuando no se trata de esencias substanciales
sino accidentales, el sujeto representa el papel de causa material).
• La causa final : «por la que se vive rectamente» ( el fin de la virtud es ser
siempre operadora del bien, por donde se distingue de los hábitos malos o indi-
ferentes).
• La causa eficiente: «que Dios obra en nosotros sin nosotros», al formularse así
deja fuera las virtudes adquiridas y lo hace intencionalmente, pues no sólo reco-
noce como verdaderas virtudes a las infusas, las únicas , pero si son las únicas
que ordenan rectamente al fin sobrenatural»7.
Con estos elementos Santo Tomás concluirá que la virtud es un hábito opera-
tivo bueno. Es una definición de tipo lógica8 dado que el género es el término
hábito y las diferencias específicas lo constituyen los términos : operativo (psicológi-
co) y bueno (moral).
La explicación de cada término de la definición es el siguiente:
• La virtud como hábito: las potencias indeterminadas frente a sus objetos
tienen necesidad de hábitos que las determinen, si esa determinación es al bien,
entonces se llama virtud.. Las potencias racionales necesitan de hábitos para
obrar pronta, fácil y deleitablemente.
• La virtud como hábito operativo: la virtud humana comprende todos los
hábitos que son perfecciones de las potencias humanas. Como el hombre es tal
por su forma o alma y su materia o cuerpo y existe en él una doble potenciali-
dad: al ser (por parte de su materia o cuerpo) y al obrar ( por parte de su forma
o alma ), la virtud pertenece a las potencias ordenadas a la operación.
• La virtud como hábito operativo bueno: se trata de una bondad ante todo
4
Esta definición se adapta también a las solas virtudes morales.
5
ARISTOTELES Físicos , L III, c.3.
6
ARISTOTELES De Coelo, L. I, c. 11.
7
BASSO, Domingo Los principios internos de la actividad moral Centro de investigaciones en
Etica Biomédica.
8
Se considera a una definición lógica cuando en ella pueden distinguirse el género próximo y
la diferencia específica.
moral. La bondad, en cuanto se afirma del hábito operativo, significa disposi-

ción de la potencia operativa a su acto característico. La bondad implica perfec-
ción de una cosa. La perfección del agente , por lo tanto se deduce del acto que
es su propio término. La bondad y la malicia son las diferencias morales especí-
ficas de los hábitos. En relación a la diferencia específica: la virtud como hábito
del bien es el concepto específico diferencial. La definición de Aristóteles lo ex-
presa mediante una doble adjetivación. «Es una perfección BUENA del sujeto
que le dispone para obrar BIEN”.
Este hábito operativo no podrá ser sino bueno, puesto que de lo contrario la
virtud no podría concebirse como una perfección del sujeto, determinando y capaci-
tando sus potencias a óptimas y mejores operaciones. El mal no es perfección sino
defecto. Se trata de una perfección y bien no sólo por parte del objeto que especifica
el acto sino también y con prioridad por parte del sujeto, puesto que la virtud no
podría mover a los actos buenos, si antes no efectuara, como disposición conve-
niente, a la potencia misma; no sólo es el hábito del buen obrar sino que torna
bueno al sujeto.
Clasificación de las Virtudes

Santo Tomás retoma del legado de Aristóteles y de la filosofía antigua, el esque-
ma de ordenación o distinción de las virtudes. Partiendo de la conocida división del
alma en racional e irracional que sirve de fundamento para hacer esa doble distin-
ción de virtudes que ya hemos enunciado: las virtudes éticas y dianoéticas que
Santo Tomás precisa como morales e intelectuales. Ambas son virtudes naturales:
hábitos operativos buenos que con la sola capacidad natural humana pueden ser
adquiridos.
Las virtudes intelectuales, son las virtudes que perfeccionan a la inteligencia
para que realice bien sus operaciones. Las virtudes morales tienen como objeto
directo e inmediato la bondad de los actos humanos. Estas virtudes perfeccionan los
apetitos del hombre, al voluntad con su libertad y las tendencias sensibles inferiores.
Y es por eso que no sólo perfeccionan las acciones y las pasiones sino al hombre
mismo que se realiza a través de ellas.
La noción de virtud puede ayudar mucho en el ámbito de la educación. Es
una noción que ya ha sido recuperada para la filosofía. Algunos filósofos recientes
de la educación la han sugerido para la pedagogía y la didáctica.
Educar es educir, sacar algo, y lo que se educe son las virtualidades de la persona
misma. El educador sólo actualiza o ayuda a actualizar esas virtualidades en el
educando, en una especie de diálogo en el que suscita el crecimiento de dichas
virtualidades. La educación así entendida no toma al educando como algo pasivo,
sino activo, como un interlocutor. El diálogo es algo vivo, no se trata de transmitir
información de manera puramente receptiva. Se trata de tomar en cuenta al inter-
locutor para sacar algo en común. Es concederle al otro la capacidad de encontrar
algo en el plano del pensamiento. Es concederle dignidad de persona en cuanto al
diálogo.
La educación apuntará a la adquisición de perfecciones que no tenemos de un
manera innata. La educación completa un ser que no es de suyo enteramente
perfecto. Y en tanto que es un perfeccionamiento que conduce a un estado no se
tenía, solo cabe llamar a su término estado de virtud .

El fin específico propio y directo de la educación consiste en la perfección de
las potencias humanas. Esta perfección solo es alcanzada por la educación misma
ya que el fin propio de ésta consiste en las virtudes que capacitan a nuestras poten-
cias para realizar debidamente dichas operaciones. El fin de la educación es un
medio para la perfección operativa humana.
Dimensión Sobrenatural del Fin de la Educación

El hombre que se abre por su inteligencia a una realidad múltiple ordenada,
finita, se reconoce a la vez en sus actos como ser espiritual cuya plena realización no
se satisface en un horizonte puramente temporal, histórico- cultural. Reconoce una
trascendencia que no se agota en la relación social ni en el quehacer cultural, por lo
que se proyecta y perdura más allá de sí mismo y de su tiempo. Reconoce con su
inteligencia un fundamento objetivo absoluto de lo real: Dios Creador. Y a la vez
sólo en un Dios personal se reconoce plenamente como ser espiritual9
Hablar de educación integral y decir que ha de tener en cuenta además el desa-
rrollo de las tendencias religiosas del ser humano supone una precisión. Lo religioso,
en efecto, no es un elemento más, un añadido. Tampoco basta considerar lo religio-
so como un valor importante e indispensable. La plenitud de la vida sólo puede
darse cuando se la vive interpretada unitariamente en torno a Dios como principio
fundante de todo y el fin que reorienta hacia sí todos los fines intermedios.
La perfección definitiva del hombre consiste en la posesión de su fin. Es necesa-

rio pues que todas y cada una de las acciones humanas cumplan sus respectivos
fines en subordinación y dependencia del fin último .
Por lo tanto, la educación no podrá desentenderse del fin último sobrenatural
del hombre para reducirse a la consideración exclusiva del fin natural. Dejaría, si así
lo hiciese, de abarcar al hombre en su real integridad.
No basta decir que el fin de la educación es el hombre en su mayor grado de
perfección. El fin ultimo de la educación no es otro que Dios porque solamente en Él
puede el hombre alcanzar su plena perfección que la educación persigue para él.
Lo imperfecto se ordena y subordina a lo perfecto, y por tanto lo natural a lo
sobrenatural y la beatitud formal sobrenatural consiste en la pura intuición (contem-
plación) de la esencia Divina, la educación a la consumación de la perfección en el
hombre, está absolutamente finalizada por Dios bajo la razón misma de deidad.
Si educar es ayudar al hombre para que descubra la clave profunda de su ser y
su destino y colaborar para que pueda darle una respuesta responsable, la educa-
ción más verdadera y profunda es la que trabaja como pedagogía del sentido de
Dios10
9
VAZQUES, Stella, Filosofía de la Educación, CIAFIC, Bs.As, 2001
10
CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA, Educación y Proyecto de Vida, cap. 3,
«es Dios, el Ipsum Esse Subsistens, la Verdad viva, el Bien infinito, fuente de
todo ser, de toda verdad y de todo bien. En Él la vida humana encuentra la plenitud
del conocer y del querer; en torno de Él –y sólo de Él- se torna posible la perfección
de la vida especulativa (bios teoretikós) y de la vida práctica (bios praktikós). Y así
como sin sol no hay luz, sin Dios no hay educación, porque falta la verdad que
vivifica, el fundamento y el fin.»
Educación: Proceso o Resultado

En la Pedagogía contemporánea es muy corriente oír hablar del «proceso educa-
tivo», de «la dinámica de la educación», «proceso de la educación», etc. En general
se lo hace con tal amplitud de contenido que acaba conduciendo a confusión espe-
cialmente en orden al fin que la educación debe buscar. Si bien no es el objetivo
aquí, el analizar tales contenidos, es importante esclarecer esta noción por su vincu-
lación al tema de la Unidad y al uso frecuente que se hace del término proceso
educativo. Se estima conveniente que previamente a ello se dilucide si en realidad es
la educación un «proceso» o «desarrollo», o más bien un «resultado».
La educación estrictamente hablando no es un proceso, sino un resultado de
un proceso. Desde el momento del nacimiento, si bien el niño posee potencialida-
des, aún no posee ningún hábito operativo perfectivo, por lo cuál la educación parte
desde cero. A partir de allí la persona entrará en un continuo proceso de formación
para alcanzar su plenitud en cuanto a hombre.
La persona va alcanzando fines que se convierten en nuevos puntos de partida
para lograr un nuevo fin (punto de llegada) no poseído antes.
• Fin indica, en cuanto posesión, estatismo, acabamiento: se logró o no se
logró; se tiene o no se tiene la perfección o el estado al cual estaba destinado u
orientado el sujeto desde el momento mismo en que dejó su reposo original.
• Proceso es en cambio el movimiento hacia la posesión. Sólo en la educa-
ción como resultado hay reposo; sólo allí el ser es, o está con el equilibrio más o
menos momentáneo que ello comporta. En toda otra situación intermedia,
como es la de un proceso, se halla en estado de equilibrio inestable y que sólo se
justifica por previsión del futuro fin.
EDUCACION
¿Proceso o Resultado?
Es un una perfección perfectible poseída actualmente por
Entendiéndola el sujeto, cual:
HÁBITO - en tanto que actual poseedor, es educado
(hábito como pefección) y
Entonces - en tanto que futuro posesor, es educable
puede ser (hábito en cuanto perfectible)
- tratada por separado (el hábito en sí)

- encarnada en su sujeto propio RESULTADO
(el hábito)
Va
desde
Punto de partida Punto de llegada=FIN
HABITOS
PROCESO Formación de... OPERATIVOS
BUENOS
Visto
como la
Acción Educativa movimento

POSESIÓN
Indica
ES
REAL INESTABILIDAD EN EL SUJETO IMPERFECCIÓN EN

supone
Enseñanza-Aprendizaje Por la que el

cuy educador busca
o fin
últim guiar al educando
o es
la hacia la implica
PERFECCIÓN

• El fin es aquello por lo que todo agente obra.
• Se puede atender a la causa final desde dos dimensiones:
• Como fin natural supone la perfección formal del hombre en cuanto hombre
• Como fin sobrenatural a Dios, fuente de todo ser, de toda verdad y de todo bien.
• El estado perfecto del hombre en cuento a hombre supone a la virtud que es por
esencia perfección.
• La virtud es un hábito operativo bueno. No sólo es hábito del buen obrar sino que
torna bueno al sujeto.
• Siguiendo a Santo Tomás se puede clasificar a las virtudes como:
• Intelectuales: perfeccionan a la inteligencia para que realice bien sus operaciones.
• Morales: tienen por objeto directo e inmediato la bondad de los actos humanos.
• El fin de la educación es, por lo tanto, un medio para alcanzar la perfección
operativa humana que no es otra cosa que el estado de virtud.
• El fin ultimo de la educación no es otro que Dios porque solamente en él puede el
hombre alcanzar su plena perfección que la educación persigue para él.
• Responda:
• ¿Qué se entiende por finalidad?
• ¿Cómo se explica el fin de la Educación desde la definición que da Santo
Tomás?
• ¿Cuál es el fin propio de la Educación?
• ¿Qué entiende por perfección Santo Tomás?
• ¿Cómo se relaciona el concepto de status en dicho fin?
• Fundamente la relación entre Educación y Virtud.
• Considere cuáles son las virtudes fundamentales a trabajar en el proceso educativo.
• Debe escribir un artículo periodístico que difunda la importancia de no perder de
vista el fin de la Educación en nuestros tiempos ¿Qué ideas centrales plantearía?
• Considere la lectura de la «DIVINI ILLUS MAGISTRI»
• ¿Cuál es el fin propio e inmediato de la educación cristiana? Explicarlo.
• ¿A qué apunta la formación del ciudadano?
• Elabore una síntesis con las ideas principales.
• Piense un buen ejemplo en donde se pueda ver de manifiesto a la educación como
proceso y como resultado. De tres argumentos que lo justifiquen.
• Investigue sobre posturas que conciban a la Educación solo como un proceso o
solo como resultado. Júzguela críticamente.
TEXTO FUENTE
La utilidad de conocer nuevo. Hace 2300 años un joven estudiante de geo-

metría preguntó a Euclides: «¿Qué es lo que ganaré
Frente a una cámara de televisión dialogan, mien-
aprendiendo estas cosas?». El maestro llamó a su
tras recorren a pie las calles de Bolonia, Florencia,
esclavo y le dijo: «Dale unas monedas, pues parece
Milán. De pronto, el periodista pregunta a su interlo-
que éste debe ganar algo con lo que aprende». ¡Aquel
cutor: «Umberto Eco, usted que tiene tan amplia
alumno de Euclides es el que está sentado en los
cultura...» «Eco lo interrumpe: «Cultura no. Lo que
bancos de la escuela actual! Pocos aprenden ya por
tengo es necesidad de conocimiento. Necesidad de
la experiencia irrepetible y esencialmente humana de
ampliar mi propia vida que es tan breve. Porque a
entender, de intuir la inteligibilidad del mundo. La
través del conocimiento al morir se pueden haber
preocupación central de nuestra sociedad es que lo
vivido miles de vidas. Uno tiene la infancia propia,
que aprenden los jóvenes les sirva. Y pronto. Pero lo
pero con sólo quererlo puede tener la de Napoleón,
que sirve está cada vez más relacionado con la vida
la de Julio César...
profesional, con el ganar dinero. Después de todo
Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vidas. Ver ¿para qué servirán a nuestros jóvenes Platón,
el mundo haciendo propias las experiencias de los Cervantes, Shakespeare, Beethoven o Rembrandt?
demás, esa es la razón del ser del conocimiento. Por-
En este mundo frío, la concepción mercantilista
que si el hombre no siente la necesidad de conocer,
de la vida poda cada mañana una nueva rama de lo
queda confinado al límite estrecho de su experiencia
humano. Cuando nos mediocrizamos al desvalori-
personal. Lo hizo nota hace poco Julián Marías: el
zar la cultura, lo más grave es que con nuestro ejem-
desinterés actual por la cultura hace que el hombre
plo escamoteamos a los jóvenes la posibilidad de ser
carezca de conocimiento histórico. Por eso no sabe
mejores personas, que en eso consiste la cultura,
dónde está, de dónde viene, ni quién es. Ignorancia
como la definiera Juan Pablo II: «Aquello que im-
que lo convierte en dócil objeto de la manipulación.
pulsa al hombre a respetar más a sus semejantes, a
Porque es cierto que el hombre de hoy tiene su cabe-
ocupar mejor su tiempo libre, a trabajar con un sen-
za llena de datos y opiniones. Pero las opiniones las
tido más humano, a gozar de la belleza y amar más
adquiere prefabricadas, son de otros, no pensadas.
a su Creador». De allí que, concluye el Papa: «con
Y la avalancha de datos que lo aturde más bien
la cultura se siembran gérmenes de humanidad».
aleja al hombre del conocimiento.
Guillermo Jaim Etcheverry. La Nación
¿Para qué sirve el aprender? El interrogante no es
GUÍA DE LECTURA
• ¿Cuál es la razón de ser del conocimiento?
• ¿Para qué sirve aprender?
• ¿Cuál es la relación con la cultura y el desarrollo humano?
• ¿En qué lo convierte al hombre la ignorancia?
• ¿Cuál es la postura del hombre actual frente al conocimiento?
ACTIVIDAD DE VINCULACIÓN
Reflexión personal: ¿PARA QUÉ Y POR QUÉ EDUCAMOS ?
APORTE DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

AL PROYECTO EDUCATIVO
¿Cómo se organiza una institución educativa que quiere atender en forma espe-
cífica la formación de las virtudes intelectuales?
Partimos del concepto que todo centro educativo es una organización entendien-
do por esta a la acción y efecto de organizar.
¿Qué es organizar?
Es establecer o reformar algo para lograr un fin, coordinando los me-
dios y las personas adecuadas.
No podemos olvidar nunca que la educación escolar se desarrolla en el seno de
una organización.
Un colegio como organización se conduce hacia alguna dirección, siempre hay
un punto de referencia, un objetivo, un futuro deseado. Por ello afirmamos que cada
colegio tiene una misión explícita en su proyecto educativo e implícita en la
mente de cuantos forman parte de la comunidad. Cada escuela de la misma forma
tiene su visión de sí misma en el futuro. Al decir de Municio la misión y la visión de
la institución escolar son el origen de la forma que adopta la organización su estruc-
tura para lograr sus fines. Los idearios y los proyectos educativos son formas de
establecer misiones para la institución educativa.
¿Cómo se deberá organizar un colegio para formar en la virtud intelectual?
Antes que nada deberá partir de un concepto de educación que tenga a la virtud
como protagonista. Ella puede ser «Conducir y promover a los niños y jóve-
nes al estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de
virtud « de Santo Tomás de Aquino.
Cuando todo está cambiando en el mundo actual, la organización necesita algu-
nos puntos de referencia para asegurar el camino hacia la misión. Estos puntos son
la visión y la cultura. La visión en este caso estaría dado por el ver en nuestros
alumnos a jóvenes virtuosos.
Allí estaría la causa final de este itinerario. ¿Pero de qué estamos hablando
cuando mencionamos a la virtud? Ella es : “Hábito operativo bueno”.
Fijada la misión, la visión y los objetivos para un camino alcanzable Municio
sostiene que existen seis variables estrechamente relacionadas que permitirán mode-
lar la organización para alcanzar el fin deseado, ellas son:
• estrategia,
• estructura,
• cultura,
• tecnología,
• personas,
• entorno.
La cultura es el conjunto de valores, creencias y principios que guían un organi-

zación. Si la visión define el tipo de organización que se desea tener , la cultura
define las conductas que se esperan de sus miembros.
En el caso de la educación de la virtud intelectual y la cultura uno puede deter-
minar que una opción pedagógica de este estilo es consecuencia de asumir una
definición de educación y la definición escogida se enmarca:
• En una filosofía realista.
• Católica.
• Intentando desde quien es el autor : Santo Tomás buscar el desarrollo de las
virtudes intelectuales a través de un camino que forje la unidad entre ciencia y Fe.
• Que cultive el amor a la Verdad.
Estos serán entonces lo ideales que enmarcaran a la cultura de una organización
que busque la educación de la virtud intelectual.
La estructura es una creación de la estrategia para poder alcanzar sus metas.
Una institución educativa que busque la educación de la virtud intelectual requerirá
de equipos capacitados para tal fin y de una estructura de seguimiento a dicho
personal que me permita lograr el objetivo . Dado que por una tradición enciclopedista
la educación tiende solo al contenido conceptual pero como aquí estamos hablan-
do de habilidades de la inteligencia, necesitaremos de una estructura que permita el
desarrollo de hábitos. Recordando que el hábito es:
La cualidad difícilmente movible por la cual el sujeto se dispone b
bien mal en el ser o en el actuar.
Otra de las variables que desarrollaba Municio es la estrategia: esta representa
el camino elegido para alcanzar los objetivos (estrechamente relacionados con la
misión que la organización se propone) Aquí estamos hablando de la política
institucional. En una institución educativa que opte por formar en la virtud intelec-
tual, la política supondrá decisiones del equipo directivo, opciones y medidas para
llegar al fin.
Asumir un concepto educativo supone consecuencias de orden político - prácti-
co y no solo de orden teórico como tradicionalmente se cree.
En esta definición de educación también está implicado un fin. Una definición
de educación también supone una identidad (hacer las cosas de una manera y no
de otra). Dice quienes somos , que queremos lograr y en este caso hasta como hay
que hacerlo.
Si la definición de educación es la Virtud, nuestro resultado será pues el hombre
virtuoso. Para llegar a ese destino debo escoger un camino y tomar las decisiones
para poder transitar por el. Para un colegio este camino a transitar se puede descri-
bir como un itinerario pedagógico
La tecnología, otra de las variables de la organización , representa el cómo
esta crea técnicamente sus servicios. Entonces en una institución que busca la
formación de la virtud intelectual tendrá que haber instrumentos, medios y méto-
dos. De allí que la tecnología será ese conjunto de métodos o medios que deben ser
apropiados al fin. Entre ellos se pueden enumerar:
• organización curricular,
• la forma de planificar,
• las consecuencias en su forma de enseñar,
• la forma de evaluar,
• el régimen de convivencia y
• la selección bibliográfica.
Las personas son una variable compleja. Están definidas por sus conocimien-
tos y habilidades que condicionan la posibilidad de usar una tecnología por sus
propios valores y además aportan a la organización las variables de su personali-
dad.
Por último, el entorno representa el mundo externo con el que la organización
interactúa, es esencialmente el cliente que acepta o rechaza los servicios que la
organización le ofrece. La organización tiene que adaptarse al entorno que le fija de
una forma o de otra los requisitos de su función. El entorno no es necesariamente lo
más cercano y algunos centros educativos responden a variadas demandas. La
relación aquí estaría dada por la respuesta a la pregunta: ¿Por qué hoy es necesa-
rio formar la virtud intelectual?
Teniendo en cuenta la situación de la filosofía contemporánea, numerosos
movimientos filosóficos sustentan la necesidad de un pensamiento débil , a través
de la negación de la metafísica y de toda posibilidad de acceso a la verdad. Para
ellos un pensamiento débil es necesario para convivir en esta sociedad posmoderna
y tolerante. Esto tiene una consecuencia directa que es el relativismo. En oposición
a ello es necesario sustentar proyectos educativos REALISTAS, que partan de la
realidad en búsqueda de la Verdad a través de un pensamiento riguroso y habitua-
do. Teniendo en cuenta el campo de las ciencias y el crecimiento exponencial de los
conocimientos que se está dando dentro de ellas hay una consecuencia directa en
la escuela: ella está imposibilitada naturalmente a recibir y poder brindar compren-
sivamente esa cantidad de información, también está imposibilitada naturalmente
para acumular tantos datos. Es por ello que se necesita formar a los alumnos en
virtudes intelectuales que les permitan ser protagonistas en la recepción, compren-
sión, selección, organización y juicio crítico de la información. En un mundo que
cambia es necesario formar criterios estables.
Sabiendo que las políticas educativas actuales se encuentran bajo permanentes
modificaciones a los regímenes de evaluación y calificación que tienden a disminuir
la exigencia académica y facilitando su promoción conozca o no. Por ende el esfuer-
zo intelectual que es esencial a la hora formar un hábito hoy no es necesario.
Tampoco se puede dejar de considerar la existencia de ciertos movimientos pe-
dagógicos actuales que postulan la necesidad de una educación que se limite a
transmitir valores globales desprendidos ellos de todo concepto de virtud. Por lo
tanto concluimos que, la situación actual se convierte en un campo privilegiado
para la formación de la virtud intelectual y ella misma pasa a ser una necesidad y
un desafío para nuestros días.
• González Alvarez, A. , Filosofía de la Educación, Bs. As., Troquel,

1981.Cap.VI.
• Millán Puelles, A., La formación de la personalidad, Madrid, Rialp, 1978.
Segunda parte. Cap. I y II.
• Papa Pío XI, Divini Illus Magistri, Bs. As., Paulinas. Punto V.
AUTOEVALUACIÓN
Seleccione la afirma- El fin de la Educación es...

ción correcta (sólo
Dios.
que las claves de El ciudadano perfecto.
autoevaluación al fi- El estado perfecto del hombre (naturalmente) y Dios (sobrenaturalmente).
nal del módulo
La virtud es...
Un hábito operativo bueno.
Una habilidad.
Una destreza.
Una cualidad innata.
El núcleo central de la definición de Santo Tomás es...
La prole.
La promoción y conducción.
La virtud.
El fin de la educación es Dios porque...
Solamente en él, el hombre alcanza su plena perfección.
Somos hijos suyos.
Somos seres falibles.
La Educación es...
Un proceso.
Un resultado de un proceso.
Un resultado.
L A VERDAD SOBRE EL HOMBRE
IMAGEN DIRECTRIZ DE LA EDUCACIÓN
Imagen del Hombre y Educación:
La tarea de educar como empeño de ayudar al hombre a lograr su plenitud,
ha de partir de una adecuada concepción del hombre, como persona en comu-
nidad de personas. Y a fin de que estas expresiones dejen de ser genéricas y
ambiguas.
Esclarecer y justificar esta imagen resulta tanto mas imperioso e imprescindi-
ble para educar en el mundo de hoy cuanto que, a través de los diversos medios
de impacto cultural, ya que se promueven modelos fuertemente atractivos, pero
que alejan al hombre de su ser y quehacer esenciales.
Esa imagen de hombre no puede considerarse cabal sino conlleva el sentido
de la vida, el porqué y el para qué del existir .
La tarea nuclear de la educación consiste pues en perfilar, proponer y moti-
var esa concepción de hombre de modo que tales convicciones básicas resulten
para los educandos la imagen conductora de su accionar en todo momento de la
vida.
Educación y Proyecto de vida
Cap. I. “ El quehacer educativo “
Equipo Episcopal de Catequesis
El documento escogido a modo de presentación define al hombre como la

imagen directriz de la educación , allí radica su importancia. Esta unidad desa-
rrollará la causa material del hecho educativo : al hombre : persona y sujeto de
la educación.
El tema estará conformado por tres núcleos conceptuales, a saber:
El primero de ellos es la noción de persona humana y la explicación de cada
término de dicha definición.
El segundo núcleo conceptual que se desarrollará son las notas distintivas de
la persona humana , para poder comprender así, las diversas dimensiones que
posee la educación de un hombre.
Finalmente el último tema será el concepto de hombre en diversas corrientes
pedagógicas con el fin de ilustrar los reduccionismos filosóficos que muchas
veces inspiran a modelos educativos. Se analizarán las consecuencias educativas
del idealismo, pragmatismo, marxismo y positivismo y su correspondiente con-
cepto de realidad, del hombre, de maestro, de relación educativa, de fin de la
educación , de método y de programa.
OBJETIVOS
• Definir a la persona.
• Tomar conciencia de las consecuencias pedagógicas que suponen las
posturas antropológicas.
• Conocer las dimensiones de la persona a ser educada.
TEMARIO
• Concepto de hombre
• Definición de persona
• Posibilidad y apetencia de perfección de la persona.
• Las notas distintivas del hombre como persona : ser dinámico, ser con
interioridad, capaz de elegir, capaz de ser libre, capaz de autoconducción,
pluralidad de tendencias, multiplicidad de dimensiones, ser condiciona-
do, ser dependiente, ser histórico, ser religado y ser falible.
• El concepto de hombre en diversas corrientes pedagógicas.
MAPA CONCEPTUAL
EDUCACIÓN
Causa Material
Las distintas facultades y

REMOTA PROXIMA
operaciones del hombre.
HOMBRE - Ser dinámico

- Ser con interioridad
- Capaz de elegir
- Capaz de ser libre
- Capaz de autoconducción
PERSONA NOTAS DISTINTIVAS - Pluralidad de tendencias
- Multiplicidad de dimensiones
- Ser condicionado
- Ser dependiente
Su concepción en diversas
- Ser histórico
corrientes filosóficas - Ser religado
POSITIVISMO IDEALISMO MARXISMO PRAGMATISMO

TEXTO APUNTE
Concepto de Hombre: Su Necesidad

Se define como causa material remota de la educación al hombre mismo
en cuanto es en él, donde se realiza el proceso y cuya naturaleza como conjunto de
tendencias perfectibles, marca el rumbo de lo que la educación, como “arte” que en
algún sentido se debe seguir.
«La tarea de educar ha de partir de una adecuada concepción de hombre»1
sostiene aquel maravilloso documento de la Iglesia Argentina: “Educación y Proyec-
to de vida”, dado que la educación no es neutra. El fundamento antropológico que
se posea determinará la concepción teórica y la actuación práctica que un hombre
cumpla hacia otro hombre con un fin educativo. Esta acción asumirá formas diver-
sas y se dirigirá a obtener finalidades radicalmente distintas de acuerdo a la concep-
ción de educando que el educador haya adoptado.
Será necesariamente distinta la acción del maestro que considere a su alumno
como un ser puramente material y sólo dotado de sensibilidad, que la del maestro
que sabe que trabaja sobre un ser personal y, por lo tanto, espiritual y libre o de la
acción del maestro que tiene al educando por un ser puramente receptivo, de la del
maestro que conoce y quiere respetar su impulso vital y su actividad asimiladora.
Definir el concepto de hombre, se torna en algo más necesario aún, cuando se
quiere dar un ordenamiento y un fin a la acción educativa en nuestros días. Escla-
recer y justificar esta imagen resulta imperioso e imprescindible para educar en el
mundo de hoy, dado que a través de los diversos medios de impacto cultural se
promueven modelos fuertemente atractivos pero que alejan al hombre de su ser y
quehacer esenciales.
Por lo tanto esta unidad se inicia definiendo al hombre como Persona humana
entendiendo a la misma como una «sustancia individual de naturaleza racional»2,
definición clásica dada por Boecio3, asumida luego por Santo Tomás de Aquino.
a) En primer lugar ser persona significa ser sustancia - sujeto, es decir: existir
«en sí». Ser que subsiste, que existe en sí mismo y no en otro ni con otro. Hace
referencia a lo que tiene el ser en sí en oposición al accidente. Este concepto tiene
gran importancia para desde el oponerse a consideraciones actuales que reducen al
hombre a sus actos o impulsos. Estas posiciones consideran a la sustancia como un
mero sustrato estático y por lo tanto la niegan. También es muy importante frente a
la filosofía del puro devenir, del puro cambio (Heráclito, Hegel, Marx) para la cual el
hombre sólo es parte de la única realidad humana que es la sociedad y sólo un
momento del fluir permanente de la materia que se mueve dialécticamente por
oposición de contrarios, como ser el frío y el calor. Si bien no es posible negar el
1
EQUIPO EPISCOPAL DE EDUCACION CATOLICA, Educación y Proyecto de Vida, Oficina del
Libro C.E.A, Bs. As., 1985, p. 12.
2
BOECIO, Severino, De persona et duabus naturis
cambio, es evidente que más allá del cambio existe lo que no cambia (por debajo de
los cambios de nuestras células, somos los mismos). Por eso la educación tendrá
que dirigirse a un hombre en el que hay algo permanente (su esencia) y en el que hay
algo que cambia.
b) En segundo lugar, ser persona significa que la sustancia es individual, así
se constituye en una unidad existencial distinta de las demás de la misma especie y
en sí misma indivisa. La persona no es el hombre universal sino el hombre concreto.
Lo cual no significa negar la sociedad ni caer en el individualismo. Al decir que la
persona es una sustancia individual queremos decir que es una sustancia recortada,
individualizada, una unidad real, una sustancia concreta, única, lo cual no quiere
decir que carezca de relaciones. La individualidad supone concebir a la persona
como un ser completo en sí, y por eso se puede decir que es incomunicable
ontológicamente. Esto significa que el todo sustantivo es plenamente uno e indiviso
respecto de sí y absolutamente distinto respecto de todo lo que no es él.
c) Unidad substancial: la persona humana es a la vez un ser corpóreo y
espiritual. Ella es causa y sujeto sustancial de todos sus actos.
d) En cuarto lugar, ser persona significa ser de naturaleza racional. Su esen-
cia específica, lo que caracteriza a esta sustancia individual, lo que la hace ser como
es y operar como opera (a diferencia de otras sustancias individuales como el perro
o el pájaro que tienen otro ser constitutivo, otra esencia específica y otro modo de
operar) es la racionalidad. Es el rasgo típico de la persona, a través de él logra su
realización no sólo en el ámbito del conocimiento sino también en el de la acción
cuya raíz está en al razón.
Posibilidad y Apetencia de Perfección de la Persona

Siendo la causa material de la educación: persona, es decir substancia espiritual
indivisa y teniendo un valor superior a todas las cosas, a todas las producciones y a
todas las comunidades tiene también en la acción educativa el puesto central y
terminal. La persona humana es limitada, finita, no es perfecta. Pero, al mismo
tiempo, lleva en sí una posibilidad real de perfección (está en potencia para...) y una
apetencia para la misma. Su naturaleza, si bien es perfecta en cuanto tal, no lo es
en el sentido de tener actualizadas, realizadas, todas sus posibilidades, pero tiende a
ello. Sus operaciones están implicando una vocación de aquella plenitud de la que
se carece inicialmente. En este tender a la perfección se desenvuelve la vida humana
si bien es cierto que nada asegura que la alcance. Teniendo en cuenta este aspecto
se define como causa material próxima a las distintas facultades de éste y sus
operaciones, ya que son lo modificable directamente por la acción educativa. Por
eso, según el tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su opera-
ción propia, van a determinarse los distintos tipos de educación: intelectual, moral,
técnica.
Sea cual fuere el objetivo inmediato perseguido, siempre la educación debe
seguir un orden, dado por la misma estructura del hombre. Se dirige a su raciona-
lidad directamente y a través de ella, se expande siguiendo el imperio natural de la
inteligencia sobre la voluntad, y de ésta sobre las otras facultades, de manera tal
que este particular tipo de causa que es la educación debe reforzar la natural causalidad
(imperio) de la inteligencia sobre el resto de las facultades, para que se haga efectiva
así la participación en todo el hombre del logos universal que en la educación es

comunicado.
Esta «individualidad racional subsistente» que es la persona humana, perfecta
como naturaleza e imperfecta en su concreción real, con una tensión vital-perfectiva,
puede actualizarse en la misma línea de su naturaleza: la educación como influen-
cia recibida (por el sujeto) en virtud de una acción (de un agente educador) y como
proceso vital-cualitativo de su actualización, así como resultado logrado, se inscribi-
rá en la línea de los accidentes de la persona humana.
Es el alma espiritual el punto de partida , el principio organizador, la causa de las
operaciones que actúa especificando la estructura material ( el cuerpo) en una
interrelación causal recíproca entre materia y espíritu. Esta afirmación determina
una relación con el hecho educativo:
a) Que, desde el ángulo de la acción educativa, la incidencia de factores extrín-
secos sobre el hombre - educando, se encuentra con algo que ya es, y es de tal
naturaleza que, por tanto, si se opera sobre esa realidad no se puede hacerlo al
margen o ignorando lo que es, sino respetándola en su naturaleza.
b) Que aquella acción de origen extrínseco, tampoco podrá ignorar la jerarquía
íntima entre el principio organizador y lo organizado, sino, todo lo contrario, tendrá
que suponer y reforzar esa jerarquía allí y cuando, de algún modo, se halle vulnera-
da.
Notas Distintivas del Hombre como Persona

Considerando al hombre como causa material y sujeto de la educación, se expo-
nen a continuación un conjunto de notas distintivas que el autor Ruiz Sánchez4
desarrolla en su tratado sobre fundamentos y fines de la educación. Estas caracte-
rísticas explican y fundamentan la posibilidad y necesidad del hecho educati-
vo. El hombre se constituye como un “todo”. Esto explica por qué los caracteres
que iremos analizando están implicados unos con otro y sólo pueden ser tratados
por separado mediante un proceso de abstracción.
El Hombre: es un Ser Dinámico

En primer lugar debemos destacar que, por ser hombre, su dinamismo, su movi-
miento natural, es el del espíritu que impregna y da sentido especial al dinamismo
biológico (a diferencia de otros seres vivos).
Dentro de ese dinamismo (y aunque en el fondo constituya uno solo) distinguimos:
a) un dinamismo interno: es el movimiento que relaciona una parte o aspecto
de la totalidad del hombre con las otras y cada una, o cada conjunto de ellas con el
todo. Por ejemplo: la relación entre ojos, pies y psíquismo, hace que levante un pie
cuando veo un escalón.
3
El texto completo en el que se incorpora la definición es el siguiente «... si por una parte la
persona se encuentra solamente en las substancias, y sólo en aquellas en que están dotadas de
razón, si por otra parte, toda substancia es una naturaleza, es decir, tiene una diferencia especí-
fica, y si, en fin, la persona no se da en los seres universales, sino en los individuos, entonces
hemos encontrado la definición de persona: es la substancia individual de una naturaleza racio-
nal...».
4
RUIZ SANCHEZ
b) un dinamismo evolutivo: por el cual, la totalidad imperfecta busca ser más

plenamente totalidad, en un movimiento de crecimiento cuantitativo y de cambio
cualitativo.
c) un dinamismo relacional: por medio del cual el hombre se asoma hacia fuera
para encontrar las cosas en él (conocimiento) y para proyectarse hacia las cosas
(comportamiento).
Esta proyección dinámica es clave desde el punto de vista de la perfección hu-
mana ya que marca aquello hacia lo que el hombre se mueve. Y que aquello sea o
no perfectivo y el poder hacer algo por ayuda en esto al hombre, está íntimamente
relacionado con el problema de la educación. Los objetos que perfeccionan al hom-
bre no dependen de su subjetividad porque perfeccionan su naturaleza de hombre
(que no ha sido forjada por cada uno, sino que le viene dada por naturaleza).
El hombre: es un Ser con Interioridad

Hemos mostrado al hombre proyectado “hacia...”, moviéndose hacia algo dis-
tinto a él mismo en lo que espera encontrar en plenitud. Pero, no es pura proyección
sino que cada uno de nosotros tiene una dimensión interior que puede ser contem-
plada convirtiéndose los movimientos interiores en objeto de atención, de juicio.
I. Esto nos muestra que el hombre es capaz de reflexión (vuelta, giro sobre sí),
no sobre su interioridad biológica sino sobre las imágenes, los recuerdos, los miedos,
deseos, tristezas, etc.
II. Es, además, capaz de juzgar, es decir: capaz de afirmar o negar una cosa de
otra.
a) Juzga o intenta juzgar las cosas que son y como son (el álamo es erguido, la
niña está llorando) en virtud de la contemplación de un orden dado que no lo
establece la inteligencia sino sólo se limita a conocerlo. En este caso realizo un
juicio especulativo.
b) La inteligencia conoce - o puede conocerlo que debe ser en materia de
conducta, esto es, en las operaciones que proceden de la voluntad; y lo que hay
que hacer o cómo hay que hacerlo; si se trata de la actividad que ordena los
actos referidos a una materia externa. Es decir, la inteligencia tiene un modo de
conocimiento que es, a la vez que tal, una prescripción, un imperativo acerca de
una operación (de la inteligencia o de la voluntad). En este segundo caso, el
juicio es práctico.
c) ¿Qué es capaz de juzgar el hombre?
lo “ otro”, animado o inanimado, sustante o adjetivo.
la propia interioridad.
Las circunstancias que lo rodean en vistas a la acción.
III. Es capaz de proyectar, en el sentido de elaborar un proyecto en su interiori-
dad. Dicho proyecto puede ser de distintos tipos: antes de construir un puente...,
antes de tomar decisiones...Es decir que hay una conducta pensada , proyectada,
juzgada en la interioridad, previa a la conducta vivida, realizada.
El Hombre: capaz de Autoconducción

Vegetales y animales son actores pero no autores de su proyecto vital, ni conduc-
tores del movimiento que hace realidad el proyecto. Ninguno elige su oficio, es decir,
el “cómo” desarrollar su proyecto vital correcto y singular; ni puede renunciar a su
oficio, ni introducir variantes a la concreción de su movimiento de su “ vocación”.
El hombre también nace con un proyecto vital específico: debe vivir como hom-
bre. Tiene determinada estructura en la que lo específico, lo distintivo es el espíritu
que opera a través de la inteligencia y la voluntad. Y en esa estructura hay cierta
condición individual con la que nace y que está relacionada con el desarrollo de su
vida particular.
Pero hay una diferencia fundamental entre el proyecto vital de cada hombre y el
de los otros seres vivos. En cada hombre hay, no sólo una vida que vivir, sino
condiciones concretas individuales que presionan e influyen para vivirla de tal o cual
modo; pero, cada uno elabora - puede hacerlo - su propio proyecto viviéndolo
después de lo elaborado; cada uno conduce su vida concreta y da un sentido a sus
actos. Pero no ha recibido una ordenación forzosa desde afuera, en sus actos coti-
dianos siguiendo aquél sentido: no es un robot. La ordenación concreta de su mo-
vimiento la ha de establecer él mismo: por eso decimos autoconductor.
Pero conducir exige conocer el fin y conocer los medios adecuados al fin. Y el
hombre es el único ser vivo capaz de conocer fines y de juzgar cuál es el medio más
eficaz en relación a ellos y de encontrarlo, si no lo tiene.
Dios, autor de la naturaleza humana, es también autor de que esta naturaleza
apunte a algunos fines para los que está proporcionada y lo es también del sentido
que debe tener el movimiento humano hacia sus fines. Pero le ha dejado al hombre
un margen amplio: la posibilidad de elaborar, decidir y vivir su proyecto concreto,
individual. En ese sentido decimos que el hombre es “ coautor” de su vida.
¿Qué importancia tiene esta característica del hombre frente al hecho educa-
tivo? ¿Qué ocurre con un conductor que no sabe cuáles son las metas o los
caminos en su andar? ¿ Puede conducir? ¿Y si las conoce mal arribará a su
objetivo? ¿ Qué ocurre si el motor de quien conduce es un motor débil?
¿Qué ocurre si, conociendo el fin y los medios, hay una fuerza que lo lleva a
otra dirección?
Porque una cosa es:

• Que el hombre tenga por naturaleza la posibilidad de autoconducirse , y otra,
• Que sea efectivamente capaz de hacerlo; otra,
• Que realmente se autoconduzca, y otra,
• Que lo haga bien, perfectivamente.
El Hombre: capaz de Elegir
Esta característica está implícita en el punto anterior, pero requiere ciertas preci-
siones:
• En primer lugar: no podemos elegir el fin último (Dios) de la naturaleza hu-
mana porque no somos autores de la misma sino que la recibimos, pero sí

podemos elegir un fin a cuyo servicio ponemos todo o parte de nuestra vida:
elevado o miserable, coincidente o no con el de la estructura natural; pero no
el de ésta, el de la misma vida humana, que previo a cualquier elección es
nuestra.
• Tampoco podemos elegir otros fines - no últimos- de la naturaleza humana:
los relacionados con el Bien Común. ( Claro que un hombre puede no querer
el Bien Común de su familia o de su comunidad política, y preferir otro fin
que para él es un bien, aún en conflicto con el primero. En esa medida elige,
pero no quita que el bien natural no es el que eligió).
• En cambio, sí puede elegir el hombre todos los fines que, desde algún ángu-
lo tienen carácter simultáneo de medios ( fines intermedios).
Por ejemplo: puede un hombre elegir graduarse en Medicina o Abogacía, pero
éste es un fin subordinado a otros: servicio de la Patria, su subsistencia, etc. Tam-
bién puede elegir una ciudad veraniega u otra, pero subordinado a otro fin: el des-
canso. O sea que en general, el hombre puede elegir lo que tenga carácter de medio,
ya fuere en sí mismo o porque lo usa como tal.
• Pero elige un medio y no otro, porque por la inteligencia lo juzga más conve-
niente, eficaz, etc. Es decir, que la capacidad de elección de un hombre
depende de que la inteligencia conozca los medios y los juzgue adecuados
para conseguirlos: el conocimiento y la elección de los medios presupone el
conocimiento del fin.
• La capacidad de elección puede hallarse afectada por la ignorancia y por la
posibilidad de equivocarse en el juicio, ya sea en la apreciación del valor del
fin que lo mueve, ya sea en la apreciación de la eficacia del medio elegido.
• La elección que en sí misma versa sobre medios(o fines intermedios) es un
acto de la voluntad. Porque quiere el fin, la voluntad quiere los medios efica-
ces para lograrlo. Pero, ¿qué pasa si la voluntad no quiere el fin que la inteli-
gencia le presenta como más valiosos? Y, ¿qué pasa si, visto y querido el bien
y examinados los medios, juzgado cuál es el mejor medio, la voluntad elige
otro? Ocurre que la voluntad, si bien depende de la luz de la inteligencia, está
de un modo u otro ligada a otros afectos que tiene mayor fuerza.
Es decir que:
La voluntad naturalmente es débil;
• No siempre sigue al juicio práctico con diferentes fundamentos objetivos o
subjetivos;
• Otras inclinaciones pueden tener importancia decisiva en la elección e inclu-
so “cerrar” la inteligencia y mover al sujeto.
A la ignorancia y la posibilidad de error le agregamos estas dos notas: debilidad
de la voluntad y presencia en el hombre de tendencias múltiples y variadas muchas
veces divergentes y casi siempre imposibles de satisfacer en su totalidad, que afec-
tan la capacidad de elección.
El Hombre: capaz de ser Libre

Al decir que el hombre es capaz de elegir, decimos que es capaz de ser libre, pero
¿ en qué sentido?
Comenzamos diciendo que ser libre significa, en una primera aproximación, no
estar atado. Y si consideramos la existencia de varios tipos de ataduras, estamos
considerando la existencia de varios tipos de libertad en la medida en que aquellas
desaparezcan o no se den.
• la libertad física: la ausencia de ataduras o impedimentos físicos significará la
libertad física. Siempre es limitada.
Por ejemplo: no soy un prisionero que está atado, pero no puedo volar, porque
la gravedad me “ ata”.
• la libertad psíquica: una persona que se halla en un edificio incendiado, ate-
rrorizada, huye sin elegir los medios ni calcular sus actos ni sus consecuen-
cias. De manera general, podemos decir que ciertas inclinaciones de gran
intensidad “cierran” la inteligencia e impiden al ejercicio de los actos de deli-
beración y de elección; el sujeto se halla sometido, “atado” al impulso: no es
libre- de hecho- psíquicamente, aunque lo sea físicamente y aún jurídicamen-
te, en el sentido de ser sujeto capaz de derechos y obligaciones. La libertad
psíquica consiste en la posibilidad real de elegir, (previo deliberación, previo
conocimiento de fines y medios) aquel miedo que se considera más adecua-
do al fin. Se opone a la determinación y a la necesidad.
Esta deliberación psíquica nos presenta dos modalidades:
• la libertad de ejercicio (cada uno de nosotros puede, conociendo sus fines y
medios, decidirse a obrar o no) y
• la libertad de especificación (habiendo optado por actuar, podemos elegir un
determinado medio entre varios posibles, o sea: no estamos determinados
con respecto a ninguno en particular).
Pero como nacemos ignorantes y con la posibilidad de errar, tanto en el conoci-
miento especulativo como en el conocimiento práctico (orientado al obrar), con la
voluntad débil y con un predominio de tendencias sensitivas y fuertes estados afectivos
en lugar del actuar de la voluntad previa deliberación, se hace evidente que nace-
mos solo con la posibilidad de obrar libremente pero con la capacidad real de hacer-
lo mientras no se superen aquellas condiciones que afectan la libertad psíquica.
Hay una distancia cualitativa respecto a la libertad, entre el momento y las ca-
racterísticas con que nacemos, por un lado, y el reclamo de la naturaleza para el
juicio y la moción libre, por otro, siendo éstas últimas características las únicas que
hacen que el obrar del hombre sea “conducta”, conducción, esto es, obrar huma-
no. Esta distancia cualitativa es la que hace necesaria la incidencia de la acción
educativa para procurar modificar aquellas características iniciales que afectan la
posibilidad de elección libre y para lograr que, superando la ignorancia ( de fines y
medios), reducida la capacidad de errar, fortalecida la voluntad, establecido el or-
den en la interioridad con el señorío sobre los propios estados y tendencias afectivas,
el sujeto de la educación sea realmente capaz de decidir libremente, de ser dueño de
sus operaciones, de dar sentido a su conducta.
Esto implica un largo proceso de adquisición de hábitos (virtudes) y de conquista

interior: proceso de formación que implica el logro de una conciencia moral verda-
dera y recta, de una capacidad de juicio práctico directivo; de la comprensión del
sentido de la propia vida en cada dimensión de conducta y respecto a la totalidad
de la vida humana; que implica además el logro de una capacidad de juicio crítico
respecto a la situación, a la conducta posible y a la propia interioridad; de una
apertura espiritual y de la consideración objetiva de la otra y de sí misma; que
supone también, simultáneamente, la ordenación del dinamismo interpotencial y la
conquista de la unidad interior, en fin, del dominio o posesión de sí.
Libertad moral: hay “ataduras”, vínculos morales, que entrañan conductas
obligadas (deberes). Mientras subsistan y allí donde hubiere esos vínculos que llevan
implícita una conducta, allí no hay libertad moral respecto de un acto concreto.
Si me libero de la obligación para ser moralmente libre, soy imperfecto en esa
dimensión y, en esa misma medida e importancia, soy imperfecto como hombre
concreto.
Por ejemplo: no puede el comerciante negar la mercancía a quien la pagó: lo
puede decidir físicamente, decidir en su interior y traducirlo en actos (libertad psíqui-
ca y física) pero, moralmente, no lo puede hacer, porque estaría faltando a una
obligación de justicia: la de dar a cada uno según su derecho; se convertiría en un
ladrón, esto es, sería imperfecto hombre.
Pero esto no quiere decir que no haya ningún modo de libertad moral. Existen
ámbitos de conductas en los que hay y debe haberla:
Si bien tengo obligaciones, el “modo” de cumplirlas dentro del abanico de posi-
bilidades reales en actitudes con que puedo responder a las exigencias de cada
obligación, no me es impuesto: allí tengo libertad moral.
Hay otra serie de actos que no se hallan en línea de una obligación y, por tanto,
somos moralmente libres para decidirlos o no, pero que si tomamos la decisión de
efectuarlos, surgen, por eso mismo, obligaciones y, por tanto, una restricción de la
libertad moral.
Por ejemplo: somos moralmente libres para contraer matrimonio, pero, si deci-
dimos hacerlo, no tenemos libertad para decidir su naturaleza y obligaciones. Al
decidir el matrimonio se aceptan como inherentes a él.
El Hombre: Pluralidad de Tendencias

La imposibilidad de alcanzar simultáneamente, ni sucesivamente, todos los ob-
jetos tendenciales, o sea: de “vivir” todas nuestras inclinaciones múltiples, variadas
y hasta opuestas, y lo limitado de los objetos de todas ellas, trae consigo una conti-
nua insatisfacción. Si el hombre se sumerge tratando de vivir todas sus corrientes,
pierde su centro espiritual, su dominio de sí, su libertad, su capacidad de director de
sus movimientos. Porque aquella tendencia fundamental hacia una plenitud cuya
actualización depende de la relación con objetos perfectivos, supone la dirección del
mismo hombre y aún concretándose, singularizándose, en otras tendencias hacia
objetos próximos y concretos que el hombre debe elegir, según el juicio de la inteli-
gencia, en función de un Bien plenificador que le da la dirección total, general, del
movimiento humano, encontrando en esa dirección su sentido todos aquellos mo-
vimientos y sus objetos particulares.

Pero si no hay dirección vital hacia los objetos verdaderamente plenificadores de
la condición humana, el dinamismo vital humano, en el lugar de concluir en su
plenitud se traducirá en mera multiplicidad sin unidad, pura dispersión tendencial,
insatisfecha, en fin, frustración.
La educación adquiere desde este punto de vista un sentido de unificación, de
ordenación de la interioridad por un lado; y por otro, un sentido de auxilio para el
conocimiento y apetencia de los auténticos bienes perfectivos y, por tanto, de orde-
nación de los actos hacia aquellos.
El Hombre: Multiplicidad de Dimensiones
Hay en el hombre una fundamental dimensión intrapersonal que incluye aspec-
tos heterogéneos en aquella interioridad de que hablamos ya. Y hay una pluralidad
de dimensiones relacionales que existen en cada hombre en cuanto se halla en
relación activa, dinámica, viva, con otros hombres, con las cosas, con Dios.
• La dimensión intrapersonal, la de la intimidad, donde planeamos lo que
vamos a realizar antes de actuar, desde donde juzgamos y desde donde nos
proyectamos hacia los “objetos”, capaz de desdoblarse, autocontemplarse,
autojuzgarse, autoordenarse, pero, espontáneamente, múltiple y desordenada.
• Las dimensiones relacionales, en su ser real, concreto y singular, el hombre
es una sustancia individual, pero con una infinitud potencial a través de sus
poderes operativos; Sustancia que incluye, a modo de accidentes, relaciones,
que son, precisamente, el cimiento de las dimensiones humanas que quere-
mos señalar.
Cada uno de nosotros incluye en su ser hombre, en efecto, múltiples relaciones
con otras personas y con las cosas.
Por ejemplo: la relación filial, la relación conyugal, la relación profesional, la
dimensión religiosa. Estas relaciones de las que aquí hablamos comprometen la
dimensión intrapersonal, que está en ellas presente siempre, pero además afectan al
hombre cualitativamente, porque al hacerlo buen o mal padre, hijo, amigo, profe-
sional, creatura e hijo de Dios, lo hacen buen o mal hombre.
En este aspecto la educación es de gran importancia ya que constituye un auxi-
lio al hombre para lograr su plenitud interior y una ordenación de las conductas
correspondientes a cada dimensión, en vistas a cualificarlo, es decir, hacerlo mejor
hombre, y no sólo seres cargados de información.
Por otra parte, el hombre, sujeto de la educación, entra en relación con las
cosas, de diversos modos:
• la primera, elemental y fundamental, que rige para todo lo que el hombre
enfrenta, es la relación cognitiva-intelectual, ya sea a nivel contemplativo o
práctico.
• desde otros ángulos, existen o pueden existir diferentes dimensiones
“relacionales” con las cosas como las de dominio, posesión, uso o mero
goce. Como ocurre con las otras dimensiones también ésta puede ser
plenificante o no, en la medida en que la conducta que entraña esta relación
sea perfectiva o no, esté o no regulada por la razón recta.
Por otra parte, no ha de olvidarse que estas relaciones con las cosas, muchas
veces entrañan o en su origen o en sus efectos, relaciones con otras personas o
relaciones con sociedades, por lo que suponen características personales que tam-
bién son fruto de la acción educativa, que no puede reducirse al sólo campo de la
inteligencia puesto que aquellas relaciones implican, además de los conocimientos
necesarios para una conducta recta, las virtudes, las dimensiones de conductas que
se anuden en cada hombre y contribuyen a hacerlo singular y diferenciado, a la vez,
lo vinculan a un tejido dinámico humano en el cual es protagonista y parte respon-
sable no sólo de la plenitud de sus ser personal, sino también de la plenitud o
perfección de las sociedades de las que forma parte. Con estas capacidades no se
nace; ni tampoco se logran por el mero hecho de vivir y crecer: allí está el sentido
auxiliar más profundo y valioso de la educación, que no se detiene en la corteza del
hombre sino que intenta llegar a enriquecer su intimidad, haciendo al educando
capaz de conducir su vida, en todas las dimensiones concretas.
El Hombre: Ser Dependiente

Puede parecer una contradicción después de haber afirmado que el hombre es
un ser libre o al menos capaz de serlo. Pero:
• Existe una dependencia de factores físicos y físico - químicos: hay ciertas
leyes que se cumplen en todos los cuerpos, y otras, además, en los cuerpos
de los seres vivos.
• Por ejemplo: dependemos de cierta temperatura en la tierra que necesita-
mos para vivir, de la presión atmosférica, etc.
• Existe también una dependencia biológica: existen caracteres de origen
genético que no está en nuestras manos cambiar; dependemos también de
un equilibrio biológico con otros seres vivos.
• También hay una dependencia psíquica:
• De la inteligencia respecto a su objeto. No hay conocimiento sin objeto y
el tipo de conocimiento depende del tipo de objeto. Es una dependencia
psíquica- cognitiva tanto en el orden intelectivo como en el orden sensitivo.
• De la voluntad respecto de su objeto. También dependemos por la volun-
tad en el mismo sentido: cuando queremos o amamos, queremos o amamos
algo o alguien; dependemos en cuanto a la existencia misma del acto de
querer, del objeto querido en la medida en que tampoco hay acto de la
voluntad sin objeto. No debemos tomar “dependencia” en sentido peyorati-
vo, como disminución de dignidad para el hombre, ya que ese no es el caso
de toda dependencia. La dignidad del acto se mide por la dignidad del obje-
to, es éste quien otorga calidad a nuestros actos, a nuestra conducta, en
definitiva, a nosotros mismos.
• Hay una dependencia ontológica: dependemos de Dios, primera causa del
ser, como todos los seres finitos que necesariamente, tienen una causa de su
existencia. También dependemos de Dios como Causa Final, como Último
Fin que da sentido a todo lo que deviene, sin la cual nuestra aparición en la
existencia y nuestro movimiento humano no tendría sentido, no habría fina-
lidad y sería un absurdo, o mejor, no sería, pues no existiríamos.
• Esta dependencia, lejos de menoscabar al hombre, es la razón de ser, no sólo

de su existencia sino de cuanta perfección posea y pueda cada hombre rea-
lizar en su persona.
• Hay en nosotros una dependencia social: dependemos de una relación inicial
entre hombre y mujer. Hay una dependencia, no sólo en la generación y en la
posibilidad de subsistencia una vez nacido, sino también, en lo que la conti-
núa, naturalmente, el cultivo del hijo y su conducción, hasta que sea hom-
bre. Pero no sólo de padre y madre. También depende el hombre de la vida
comunitaria con otros. Dependencia necesaria para la plenificación, en cuanto
sólo por ella se pueden alcanzar bienes comunes indispensables en tanto que
tales y en tanto que garantía de los bienes particulares. Aquí, en esta depen-
dencia social, con aspectos psíquicos y éticos, se inscribe la dependencia del
hombre respecto al auxilio educativo; pues aunque, en definitiva, cada hom-
bre será responsable de la arquitectura humana que él mismo logre y, por
otro lado, el grado de plenitud al que llegue se deberá - desde un ángulo
natural- al trabajo sobre sí mismo, no puede inicialmente ni comenzar si
sentar las bases para ser capaz de ejecutar es la tarea de autoeducación, sin
auxilio proveniente de otros (heteroeducación), dirigido, no ya a su dimensión
biológica, sino a sus espíritu: sólo esta influencia auxiliar de origen extrínseco
-social- puede permitirle conocer -por lo menos- el sentido de su vida.
• La dependencia social lleva involucrada otra, la dependencia cultural: cada
hombre depende de un patrimonio cultural pre-existente a su nacimiento y
con el cual se va conformando, lo que no basta para que en determinado
momento ejerza su juicio crítico sobre el mismo.
Desde una perspectiva educativa, el problema consiste en establecer qué conte-
nidos culturales son perfectivos y cuáles no, individual y socialmente. Y es aquí
donde deben intervenir la formación del juicio crítico y de la libertad en relación con
la obligación moral.
El Hombre: Ser Condicionado

Es importante recordar que no es lo mismo condicionamiento que determina-
ción, ya que sin esta distinción no podría entenderse el hecho de que estar condicio-
nado sea compatible con la libertad.
El hombre libre reconoce ciertos factores que inciden en su ser y en su actuar,
como presupuestos acompañantes, pero que, de alguna manera, puede modificar.
Por ejemplo: ciertos factores geográficos o climáticos que pueden influir, en mayor o
en menor grado, en el modo de ser y en la mentalidad de algunos pueblos.
Hay ciertos condicionamientos que surgen de la constitución misma de la natu-
raleza individual; hay otros que advienen en la misma línea; otros que surgen tam-
bién naturalmente del hecho de vivir en una sociedad concreta, en una ubicación
económica y social también concreta; otros de una situación política. Algunos son
establecidos por el mismo hombre en el ordenamiento socio- político y las institucio-
nes, pos vía legal, reglamentaria, por la costumbre, etc.
Alguno de los condicionamientos lo son a modo de obstáculos removibles o
sorteables por sí mismos; el hombre puede sortearlos, a pesar que a veces, crea que
no puede porque los magnifica en su interior y/o no tenga la constancia, la perseve-

rancia para moverlos. Otros, de estos mismos, el sujeto no puede removerlos por sí,
pero pueden ser removidos por otros o con la ayuda de otros.
Conviene, por último, distinguir entre condicionamiento e impedimento que es
aquello que impide diferenciándose de aquello que incide o influye, positiva o nega-
tivamente. A veces, subjetivamente, aparecen o se ven como impedimentos lo que
son sólo condicionamientos y en esto hay que tener presente la situación concreta de
cada hombre. Es conveniente tener en cuenta todas estas distinciones cuando se
emprende una tarea educativa.
El Hombre: Ser Falible

Ni el vegetal ni el animal pueden, desde dentro de sí mismos, por su naturaleza,
fallar en el comportamiento que les es propio, según su especie. Si de alguna manera
no se realizan sus actos específicos, propios, se debe a algún factor extrínseco a su
naturaleza
La falibilidad del hombre se encuentra a la vista, en nuestra propia experiencia y
en la ajena: ¿quién no tiene la experiencia interior de la posibilidad de equivocarse,
la experiencia de no atreverse, a veces, a afirmar o negar, de no decidirse a actuar en
un sentido o en otro, por temor a equivocarse? ¿Quién no ha visto a otros errar en un
razonamiento, en una afirmación, en su conducta? ¿Quién no sabe de algún acto
malo, de una conducta mala, esto es, que se aparta de las normas morales, es decir,
de un acto en el que se “falla” desde el punto de vista de las exigencias de perfección
humana? ¿Puede ser el solo hecho de que el hombre sea libre? ¿o es que hay otras
características que explican esta falibilidad de la conducta humana?
• La ignorancia: el hombre es, inicialmente, ignorante. Nace con la capacidad
de conocer, en potencia, sin actualizar.
La ignorancia es una característica- entre otras- que funda la falibilidad del
hombre. Quien ignora lo que es o cómo es una cosa, y no obstante emite un
juicio acerca de ella (cualquiera sea la motivación), errará su juicio y por
consecuencia obrará mal o no lo hará. Esa ignorancia funda el hecho de que
el acto sea fallido.
Nos preguntamos al comenzar este apartado sí el hombre es falible porque es
libre. Pero ya se ve que ser libre -psíquicamente- significa poder elegir un medio en
vista de un fin, pero supone que conozco aquellos medios entre los cuales elijo uno.
Si los ignoro no puedo elegir, no hay libertad ejercida.
El error que se da formalmente en un juicio de la inteligencia, tiene repercusión
en la conducta del hombre y, por lo tanto en el acceso a su perfección. El que se
equivoca en cuanto al fin perfectivo, mal orienta su conducta y no puede lograr la
plenitud.
Hasta aquí, dos fundamentos: la ignorancia y la posibilidad de errar. Ambos
afectan a la inteligencia. Pero hay otras causas que hacen del hombre un ser falible
y que no son notas que tengan por sujeto a la inteligencia.
• la voluntad y las inclinaciones (o tendencias) el hombre es el único ser en el
que podemos encontrar tendencias perfectivas y tendencias imperfectivas,
además de tendencias hacia los objetivos innecesarios. La voluntad no sólo
no está determinada a los bienes concretos, limitados, pues ningún bien

parcial se mueve necesariamente, forzosamente, sino que:
• Por un lado, depende de la luz de la inteligencia (incluida la ignorancia y
el error).
• Por otro lado, valga aquí la experiencia de cada uno, a veces se nos
presentan dos o más objetos que nos atraen y el juicio de la inteligencia es
verdadero en cuanto a que uno de los objetos (y actos) es perfectivo y los
otros no; pero cuántas veces sabemos lo que deberíamos hacer y, no obs-
tante, actuamos de diferente manera: El hombre es el único ser natural,
vivo, que puede tender hacia algo que no lo perfecciona, aún sabiéndolo y
teniendo, como todos, un apetito fundamental de plenitud.
• Por otra parte, estas mismas tendencias que se dan en nuestra subjetivi-
dad y los estados afectivos no tendenciales (tristeza, alegría, etc.) “ tiñen “
el juicio de la inteligencia, “colorean” con el color de los afectos los objetos
que han de ser juzgados.
La incidencia que esta característica, la de ser falible, tiene sobre la problemáti-
ca educativa es enorme y fundamental, dado que es la causa de la necesidad de la
acción educativa y el fin de la misma: superación de la ignorancia especulativa y
práctica; adquisición de hábitos que disminuyan la posibilidad de errar en el juicio
teórico y práctico; enriquecimiento de la voluntad por las virtudes; dominio y orde-
nación de la heterogénea multiplicidad interior; el logro, con esa ordenación, de la
unidad interior; y con esto la reducción de la falibilidad y la mayor posibilidad de
lograr bienes que perfeccionen la naturaleza.
El Hombre: Ser Histórico
Ser histórico significa, primeramente, estar en el tiempo y en devenir, pero; a la
vez, permanecer. Por debajo del cambio, en una continuidad de la que son testigos:
la memoria, unida a la inteligencia, y la conciencia. Esta continuidad de la natura-
leza inteligente de la persona es la que permite acumular a mi pasado y al de otros
y esa acumulación forma parte de mi presente.
El hombre es un ser histórico, pero no es un “corcho en el río de la historia...” ni
la historia es un río cuyo curso tiene un cauce determinado por la pendiente. Hay
que saber mirar al hombre desde todos los ángulos reales y simultáneos: el de su
individualidad y el de su condición de miembro de sociedades; el de su materia y el
de su espíritu; el ángulo de lo que hay en él de determinación (físico-biológica), de
condicionamientos biológicos, psíquicos, socioculturales y socioeconómicos; y el
ángulo de su señorío sobre sí mismo y su conducta,: el de su libertad.
De este modo el hombre es ser histórico en un riquísimo sentido acorde a la vez
con su condición de ser social, de ser condicionado y de persona libre. Puede
resumir, encarnar en sí mismo lo mejor del pasado de la humanidad, aunque tam-
bién lo peor. Y así, cuando el hombre es ya -logra ser- conductor de su vida, preci-
samente por el pleno señorío de su espíritu- con el que no nace y que no es fácil
conseguir; entonces, aquella encarnación del pasado que convierte en sí mismo,
puede realizarla con libertad, con su juicio que discrimina y su voluntad que elige.
Esta experiencia pasada que adopta e incorpora en su presente es una plataforma
de la cual se proyecta hacia su futuro.
Pero, hay que tener presente que está “en el ambiente” de nuestro tiempo la
intención de convencer a los hombres que la historia avanza en una dirección deter-
minada e inexorable (que variará según la ideología política a la que adhiere quien
de esto pretende convencerlo). Se trata de un “lavado de cerebro” colectivo, de un
convencimiento impuesto desde afuera que intenta mostrar como imposible e inútil
toda oposición ya que la marcha de la humanidad hacia ese rumbo “X” obedece a
alguna ley ineluctable de la historia; con lo que se quiere lograr que todos colaboren
al advenimiento de esa determinada ideología, a menos de querer ser considerados
como ciegos o reaccionarios contra el “viento de la historia”.
Esas “centrales de poder” desde las cuales se alimenta la conformación de una
mentalidad, pretenden ir transformando todos los factores condicionantes en deter-
minantes y para ello apuntan a ese objetivo muy concreto: la mentalidad para anular
la voluntad libre. Esta se reduciría a elegir entre dejarse llevar por la corriente o...
remar a favor de la corriente.
En una posición opuesta a nuestra vinculación del hombre como ser histórico es
la del hombre como protagonista de su propia historia, como director de su propia
vida; pero también como inicialmente incapaz de discriminar y decidir en el comple-
jo legado que recibe, lo que ha de aceptar por su calidad de perfectivo y lo que ha de
rechazar por imperfectivo; incapaz pero con la posibilidad, más aún, con la necesi-
dad moral de efectuar esa elección que incide en su propia perfección; del hombre
como autor de decisiones que se traducen, a través de sus conductas, en perfección
para sí y para otros; o lo convierten en su propio y responsable destructor.
¿Han tomado conciencia los educadores de esta enorme responsabilidad que les
atañe (por su misma función) frente a sí mismos, frente a la realidad histórica de
cada educando y de toda la sociedad? ¿Han advertido la proyección futura- y por
tanto histórica- y la responsabilidad que les compete a cada uno en la decisión de
poner los sistemas educativos al servicio de la calidad humana o por otro lado, por
acción u omisión, al servicio del intento de convertir al hombre en robot, en nave-
gante llevado por el “río de la historia”, remando, con la ilusión de que es libre, hacia
la esclavitud?
El Hombre: Ser Religado

El hombre no está aislado: somos como un nudo de múltiples vínculos que nos
ligan a un sinnúmero de cosas, personas, instituciones, etc. Este hecho de estar
“ligados” acontece, en algunas oportunidades, sin que intervenga nuestra voluntad
y, en otras, es fruto de una decisión libre. Estamos vinculados a elementos químicos,
a leyes de la naturaleza física. Biológicamente, a nuestros antepasados y descen-
dientes, a nuestros hermanos, etc. Y psíquicamente, a los objetos que percibimos y
a los que hemos percibido, a través de nuestras imágenes y recuerdos, a través de
nuestra inteligencia y de nuestros afectos. Y estamos ligados a personas e institucio-
nes, a través de las relaciones sociales.
Cada relación y su conjunto, en cada uno de nosotros, adjetiviza, cualifica nues-
tra intransferible interioridad y, a la vez, esta última, también cualifica, con el color
personal característico, a cada relación con otras personas, instituciones, etc.
Estas relaciones son vínculos que ligan a la vez que constituyen, de algún modo,
la conformación singular de cada uno. El hombre está a tal punto ligado que todas
y cada una de las líneas de relación viva, actuales y pasadas, con las realidades que
se hallan en el otro extremo de aquellas relaciones, han constituido y conforman en
alguna medida y calidad nuestra realidad individual que, siendo sustantiva, es a la
vez relacionada y relativa.
Estamos ligados también a una tierra y a un contorno geográfico ambiental. Y
estamos ligados a esa carga de contenidos culturales que recibimos, haciéndola
nuestra en todo o en parte, aún rechazándola, reteniéndola sólo como un mero
saber o encarnándola total o parcialmente, con o sin juicio crítico previo y trasla-
dándola al nivel de nuestra vida concreta, en nuestra conducta. Lo cierto es que
aquellas vinculaciones que llevamos señaladas integran nuestra propia historia per-
sonal, que tiene un ángulo desde el cual es estricta y singularmente personal, in-
transferible y no intercambiable y equivalente a la de otro; aunque en ella, además
de la propia causalidad de ser espiritual y libre, han incidido multitud de factores
personales, institucionales, ambientales, etc.
Hay otro vínculo más profundo, fundamental, porque funda o sostiene a los
otros, como el cimiento a la casa. Estamos ónticamente vinculados a Dios, en
nuestro mismo ser al nivel de nuestra experiencia finita y contingente; y de nuestro
ser con una determinada naturaleza: de hombres; de nuestro ser que reconoce una
causa necesaria en el origen y en cada instante, manteniéndonos en la existencia;
relación o vínculo con Dios en la línea de la causalidad eficiente tanto de nuestro
existir como de nuestro obrar. Más también en la línea de la participación , de la
causalidad referida a las perfecciones que son en nosotros de modo finito, limitado,
contingente, que requiere una fuente necesaria e inagotable. Y estamos vinculados
a Dios como nuestro fin, Bien Común Último Trascendente que explica nuestra
estructura humana espiritual, nuestra insaciable apertura al ser por la inteligencia y
la voluntad, a Dios que da sentido a nuestro existir.
La relación con Dios, el vínculo ontológico que nos une a cada uno con Él,
originariamente, actualmente y teológicamente, puede ser ignorada y sigue siendo el
vínculo ontológico; puede ser conocida sin que se siga una conducta adecuada al
vínculo; y puede ser conocido, querido y cultivado, y es entonces algo más que un
vínculo ontológico, es religación: cultivo, con la actitud y la conducta, de una rela-
ción; ratificación vital, inteligente y libre del vínculo con Dios.
Necesariamente será distinta la acción de quién juzga a la persona humana
como el máximo valor terreno, al cual debe ordenarse, de la de quien pensare que el
individuo humano debe ser concebido y tratado como un instrumento cuya finali-
dad sería el bien de una entidad colectiva abstractamente hipostatizada como por
ejemplo el, estado, la raza o la clase. Elaborar científicamente una doctrina del
hombre se convierte por lo tanto en algo necesario cuando se quiere dar un ordena-
miento y un fin a la acción educativa. Se puede afirmar que ningún comportamien-
to práctico de carácter humano y social tiene tanta necesidad de un fundamento
teórico sobre la esencia, el valor, el desarrollo y el fin de la persona humana como la
acción educativa. Nos encontramos en la necesidad de partir de una definición de
hombre. Ella es vital, no por nada es uno de los fundamentos que se debe desarro-
llar ante la elaboración de un Proyecto Educativo Institucional al igual que la defi-
nición de educación debe ser explicitada en tal documento dado que estos dos
elementos fundamentarán la filosofía que sostenga toda la tarea educativa que se
realice en dicha institución.
Notas sobre el Pensamiento Pedagógico en algunas Co-

rrientes Filosóficas
POSITIVISMO.
El positivismo es una doctrina que considera a la realidad solo como un comple-
jo de hechos sensibles, es decir, que reduce la realidad a un fenómeno sensible,
constatable y utilizable.
En pedagogía tiene las siguientes implicancias
• El hombre, sujeto de la educación, es una realidad hecha de puras sensacio-
nes, a las cuales corresponden nociones, capacidades y hábitos que se les
anexan.
• El fin de la educación reside en conseguir una capacidad o una habilidad,
para un mayor rendimiento en una sociedad productiva.
• La relación educativa está simplificada y francamente trivializada; consiste,
por parte del maestro, en comunicar nociones al alumno. El alumno las
aprende, reacciona, y así adquiere ciencia, habilidad y hábitos.
• El método está «científicamente» determinado en todas sus particularidades,
hasta convertirse en una preceptistica detallada y sofocante. En él se tiene la
máxima confianza, porque se sostiene que aplicándolo con precisión se ob-
tienen infaliblemente los resultados deseados.
• El programa es nocional: transmitir al educando las nociones y hacerle ad-
quirir las habilidades que lo vuelvan apto para cumplir una determinada
tarea, para hacer de él un productor y un consumidor. No se le debe impartir
ninguna noción más allá de lo que trasciende los sentidos, porque ello iría
contra el método «científico» y positivo.
IDEALISMO.
Para el idealismo el sujeto es el yo empírico, manifestación del único yo trascen-
dental, espíritu entendido al modo de Gentile), acto puro, perenne autoafirmarse,
devenir absoluto, historia.
• El educando es el único factor verdadero de su educación. Su desarrollo es
autónomo, incluso puede llamarse autocreación absoluta, autodidáctica en
el pleno y total sentido de la palabra.
• Este proceso educativo, como proceso del mismo espíritu, es perenne, no
tiene término y, por lo tanto, no tiene fin. Es fin en sí mismo.
• En semejante doctrina, una relación educativa, en el sentido tradicional, no
es ni siquiera concebible. El maestro no constituye un término de una rela-
ción verdadera y no tendría ninguna posibilidad de ejercer una influencia
sobre el devenir del discípulo, que es autocreación absoluta; él sólo puede
auxiliar, proporcionar situaciones, ocasiones, objetos para las operaciones
del espíritu del alumno.
• La tarea del maestro, en la concepción idealista, es más bien la de alcanzar
la profunda unidad con el espíritu de su discípulo.
• El idealismo niega la utilidad de las ciencias positivas, de las experimentaciones

científicas sobre el hombre, y, por lo tanto, excluye a la psicología y a la
biología como ciencias auxiliares de la educación.
• El programa educativo, en el idealismo según Gentile, es comprendido en

sentido opuesto al positivismo. La instrucción y la Escuela deben ser ordena-
das de tal modo que el espíritu del educando, con su capacidad autoformadora
y bajo el estímulo de los valores de la tradición histórica, exprese de por sí,
libremente, sus propias fuerzas y avance libremente en su desarrollo. Por ello,
el programa consistirá más bien en estimular la «espontaneidad creadora»,
en indicar itinerarios de la cultura, en auxiliar al alumno cuando ensaya sus
formas de expresión original. La instrucción y la educación deben tener lugar
dentro de una atmósfera de «historicidad» como proceso del espíritu.
• De un método, en sentido estricto, positivista, no puede hablarse. En este

sentido, el método del idealismo sería el antimétodo, fundado en el respeto
absoluto de la espontaneidad y de la libertad del espíritu. El método a seguir
es el mismo proceso del espíritu, común al maestro y al alumno, en la unidad
del yo trascendental: «Sé hombre y serás maestro», decía Gentile. Por lo
tanto, según él, se debe crear una comunión de las almas.
PRAGMATISMO.
Para el pragmatismo el criterio de lo verdadero es la acción. Este, en efecto, es
el único medio seguro para producir novedades y obtener un producto útil, para
contribuir al éxito en la vida. En realidad, DEWEY escribió: “Nada vale en la vida
como la acción con éxito”. (Si en esta frase con la palabra «éxito» se comprendiese
también el espiritual y sobrenatural, sería sin duda aceptable. En efecto, desarrollar
una actividad con la certeza de no lograr ningún éxito sería una actividad inhuma-
na).
• Se concibe a la inteligencia, como instrumento que sirve sólo para cumplir -

mejor la acción. El hombre, por lo tanto, incluso en su componente espiri-
tual, no busca otro fin sino el del éxito en la vida. Su valor, respecto a ésta,
es instrumental.
• El alumno es un viviente con desarrollo autónomo: mediante la educación

científica, laboral, social y democrática, se debe realizar al hombre capaz de
utilizar la naturaleza para los fines de su éxito y de su bienestar.
• El maestro es un guía muy discreto que ejercita a sus discípulos en la búsque-

da y en la acción, sirviéndose del material apropiado, en vista a su inserción
en el mundo científico, productivo, cívico y democrático.
• El programa comprende mucho trabajo, sobre todo trabajo, trabajo ordena-

do a la instrucción, a la adquisición de las habilidades, a la realización de
cierto «humanismo».
• El método, evidentemente, es el de hacer. Mediante el hacer se desarrolla la

personalidad, se encuentran y se afrontan problemas de cultura, se profundi-
za el conocimiento personal, se madura la cultura misma.
MARXISMO.
El marxismo es un materialismo dialéctico.
Con otras palabras, para el marxismo, toda la realidad es materia, y sólo mate-
ria, sujeta a la ley dialéctica que Hegel enseña para el espíritu: tesis, antítesis, sínte-
sis.
Si todo es materia, también el hombre, como sujeto de educación, no es sino
una entidad material. La existencia humana tiene -sentido, por una parte, para la
satisfacción de las necesidades puramente materiales y económicas, y por otra,
para la producción de aquellos bienes que sirven para satisfacer aquellas necesida-
des.
El hombre tiene un valor que está por debajo del supremo en la cumbre se halla
la colectividad organizada: partido o estado comunista que representa también a la
ley suprema.
El fin del hombre es, por lo tanto, ordenarse a sí mismo para la producción del
mayor bienestar económico de la colectividad estatal mediante el máximo de pro-
ducción: véase el ejemplo característico del stajanovismo. La persona, en sentido
filosófico, cristiano-escolástico, está literalmente abolida.
• La relación maestro- alumno está constituida dentro de una visión político -
colectivista - productiva. Escuela y estado se identifican. El escolar de hoy
es el productor de mañana inserto en la sociedad colectivista.
• El maestro es el instrumento con el que interviene la voluntad formadora del
estado totalitario para orientar tecnicisticamente a la escuela en sentido pro-
ductivo, hacia los fines del bienestar económico de la colectividad.
• Lo «colectivo» es el objetivo y la medida de valoración de la educación esco-
lar.
• Como método, que es también programa, todo está orientado en sentido de
la naturaleza: estudio científico de ésta y estudio del modo de transformarla.
A modo de conclusión consideramos de vital importancia, que los educadores
tomen conciencia de las consecuencias pedagógicas que posee el concepto de hom-
bre, dado que por ello se lo considera la imagen directriz de la Educación.
SÍNTESIS DE NOCIONES PRESENTADAS
Al afirmar que el hombre es persona humana, se lo concibe como una “sustan-

cia individual de naturaleza racional”5.
La persona humana es limitada, finita, no es perfecta, pero, al mismo tiempo,
lleva en sí una posibilidad real de perfección y una apetencia para la misma.
5
BOECIO, Severino, De persona et duabus naturis
La educación tiene por causa material próxima a las distintas facultades y ope-
raciones del hombre y por causa material remota al mismo hombre en cuanto es
persona.
Todo educador debe considerar las distintas dimensiones educables de la perso-
na humana, a saber:
• Ser dinámico.
• Ser con interioridad.
• Capaz de elegir.
• Capaz de ser libre.
• Capaz de autoconducción.
• Pluralidad de tendencias.
• Multiplicidad de dimensiones.
• Ser condicionado.
• Ser dependiente.
• Ser histórico.
• Ser religado.
Ser falible.
1- Te invitamos a analizar los fundamentos antropológicos del PEI de un colegio

puede ser del que trabajas, del profesorado en el cual estudias, del colegio del
cual has egresado.
• Transcribe los fundamentos antropológicos que lo inspiran.
• Determina a que filosofía responde y por qué.
2- Elabora un cuadro comparativo entre las filosofías y sus implicancias pedagó-
gicas.
3- Investiga y explica, en una carilla, el siguiente mapa conceptual.
TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la guía que facilitará su interpretación. Poste-
riormente realice las actividades propuestas.
¿MODAS Y MODOS INTELECTUALES SIR- La totalización de la parte y la parcialización del

VEN A LOS EDUCADORES? todo.
Fariña Videla Por otra parte, estos ideologismos son al mismo
Desde hace mucho tiempo, todos los que de un tiempo intrínsecamente reduccionistas. El
modo u otro nos ocupamos de la educación esta- reduccionismo consiste, básicamente, en reducir la
mos siendo sometidos a la constante y sutil presión totalidad de la realidad a una parte de la misma,
que ejercen sobre nuestra actividad los diversos para luego intentar explicar esa totalidad - es decir,
ideologismos reduccionistas, para obligarnos a inter- la realidad concreta- desde aquella parcela a la que
pretar la realidad de acuerdo con los distintos esque- previamente se la redujo.
mas apriorísticos que las sucesivas «modas intelec- Así tenemos, por ejemplo, con respecto al hom-
tuales» han pretendido o pretenden ahora imponer. bre, que toda su unidad y su diversidad son reduci-
Cabría aquí preguntarnos si sólo se trata de una sim- das, en una perspectiva instintivista, a sus mal lla-
ple cuestión de modas, aunque, evidentemente, haya madas necesidades primarias; a continuación, se
mucho de esto dada la superficialidad con que los explica toda la realidad no instintiva del hombre par-
«técnicos» o los «expertos» de turno se conducen. tiendo de sus instintos.
El olvido o negación de la realidad concreta pa- Tanto la afectividad y los actos voluntarios como
recería ser, pues, el denominador común de esto que la percepción y los actos intelectuales, o el contacto
hemos calificado ya como «ideologismos con la realidad y el descubrimiento de los valores,
reduccionistas», y que se caracterizan por lo siguien- todo, absolutamente todo, resulta así explicado úni-
te: en tanto que ideologismos, no son críticos sino camente desde la vida instintiva a la que previamen-
dogmáticos y apriorísticos; cuestionan todo menos, te hubo de reducirse la realidad total del hombre.
naturalmente, sus propios fundamentos, a los cua-
La totalización de la parte y la parcialización
les hay que aceptar en nombre de la ciencia o del
del todo, típicos de todo ideologismo reduccionista,
progreso, de lo moderno y actual, de lo práctico y lo
se expresan lingüísticamente mediante fórmulas har-
eficiente, o hasta del mismo sentido de la historia.
to comunes, como ser: diciendo que algo «no es otra
A su vez, se caracterizan también por el hecho de cosa que» tal otra; o bien: «no es nada más que», o
que su estructura de pensamiento no está en modo «no es sino». Ejemplificamos al azar (aunque no
alguno orientada a develar lo que es verdadero y tanto): lo superior en el hombre -el arte, la ciencia,
a probar su intuición primera, sino a mostrar su «uti- la religión- no es nada más que» la sublimación de la
lidad práctica» con una clara tendencia a convertirse actividad instintiva inconsciente o también: todo el
en un mero conjunto de «recetas» que aseguren al proceso cognoscitivo «no es otra cosa que» la evolu-
docente la eficacia de la acción. ción de determinadas estructuras genéticas. Por últi-
En virtud de estas dos notas, los distintos mo: la totalidad de la conducta humana «no es sino»
ideologismos proporcionarán habitualmente a sus una serie de estímulos y respuestas. Podríamos apor-
«usuarios» tranquilidad de conciencia y seguridad tar aquí muchos ejemplos más acerca de los distin-
práctica. Y lo que es bien claro, es que en un mun- tos tipos de reduccionismo; no obstante, preferimos
do como el actual, transido de confusión y desorien- dejar librado a que cada lector realice por sí mismo
tación, encontrarán siempre, lamentablemente, nu- el siguiente ejercicio: observe, en las distintas
merosos «clientes» ávidos de consumir un producto formulaciones de psicología y de educación que co-
que ofrece tales resultados. nozca -tanto teóricas como prácticas-, hasta qué
punto todo es explicado según las simplificacio- su tiempo.

nes mentales y lingüísticas esbozadas en el pá-
Los esquemas apriorísticos confunden la tarea
rrafo anterior. Estamos seguros de que se sorprende-
del maestro y le impiden habitualmente interceptar
rá ante la escalofriante comprobación de una
la conducta real del niño y sus dificultades en el
multitudinaria presencia, en las llamadas ciencias del
aprendizaje.
hombre, de visiones de éste que, precisamente, no lo
respetan en su integridad; por el contrario, lo redu- Las explicaciones reduccionistas falsean la ver-
cen arbitrariamente a algunas de las distintas «par- dadera imagen del hombre.
celas» que componen su realidad total. Para un mejor entendimiento de nuestra posición,
El saber científico es siempre discutible y posible hemos de referirnos ahora a tres escuelas que, prác-
de una constante revisión. ticamente, ocupan la casi totalidad del espectro psi-
cológico actual en la Argentina.
Esta verdadera amenaza a los «derechos huma-
nos» proviene, paradojalmente, de escuelas y en ten- Las tres han ejercido y ejercen actualmente una
dencias que se han ido imponiendo en aquellas dis- real influencia sobre nuestra educación. Estas es-
ciplinas que, por su objeto propio, conciernen más cuelas son: el psicoanálisis de Sigmund Freud,
directamente al hombre. Si esta situación estuviese Melaine, Klein y seguidores; el estructuralismo
restringida a cuestiones que se debaten en círculos genético del psicólogo suizo Jean Piaget y, por últi-
científicos o académicos específicos -y entre especia- mo, el conductismo de Watson, Skinner y Wolpe.
listas de las distintas ciencias-, no alcanzaría aún la Sin negar los aportes parciales que indudable-
gravedad que tiene en la hora actual porque, de he- mente ha hecho cada una de ellas, resaltaremos aquí,
cho, merced a la divulgación masiva de estas orien- muy sucintamente, lo que nos permite identificarlas
taciones y con anterioridad al agotamiento de su dis- como «ideologismos reduccionistas».
cusión científica, hoy ya se educa con tales criterios
En principio, el afirmar que sólo tienen valor al-
tendientes a convertir al ser humano en un homún-
gunos «aportes parciales» parecerá a sus partidarios
culo, en un pequeño hombre.
un error de fondo, de nuestra parte. ¿Por qué? Por-
Si esos postulados fueran verdaderamente cientí- que ninguna de ellas admite de sí misma que su aporte
ficos serían también discutibles, ya que lo que jus- sea una verdad parcial y, por lo tanto, factible de ser
tamente caracteriza al saber científico es no ser integrada con otras en el ancho cauce del conoci-
dogmático. Es un saber por causas segundas que miento psicológico del hombre. Por el contrario, cada
constantemente se encuentran en revisión: la histo- una de estas escuelas se considera particularmente
ria del conocimiento científico así lo ha demostrado como la portadora de «la» verdad psicológica cientí-
a lo largo de los siglos. fica del hombre. Su enfoque pasa a ser, de este
Además, cada uno de estos reduccionismos que modo, el único que supuestamente nos permite com-
hablan en nombre de la ciencia se oponen radical- prender verdadera y «científicamente» a ese hombre.
mente a otros reduccionismos que también hablan La determinación del inconsciente, la génesis de
en nombre de la ciencia. La menor comprobación las estructuras o el esquema estímulo-respuesta es,
que esto ofrece es que el saber científico no es uni- en cada caso, la explicación omnicomprensiva
forme; que coexisten en él, contemporáneamente, de la totalidad del hombre. Por esta razón, cada
diversas explicaciones para un mismo hecho y que, una de estas explicaciones se encuentra en abierta
por tanto, nadie puede arrogarse patrimonio sobre el contradicción con las restantes. Una excluye, de
mismo. hecho, a las otras. Sólo un conocimiento muy su-
Tercero: que la última «novedad científica» que perficial y erróneo de estos planteos puede permitir
aparece no es necesariamente verdadera y posi- una especie de sincretismo entre ellos. No hablemos
tiva, como tampoco representa obligatoriamente un ya de su integración en una visión trascendente del
avance con respecto a las anteriores. Muchos de los hombre, pues, entonces, quedará así de manifiesto
viejos errores fueron también novedades similares en la superficialidad y la ligereza de quien lo postule
como ejemplo de inconsistencia intelectual. trucción de la verdadera imagen del hombre.

Estos tres planteos, por ser cada uno de ellos Rescatar esa imagen verdadera es la tarea fun-
determinista (aunque de modo distinto), no sola- damental de las llamadas ciencias del hombre: psi-
mente se oponen entre sí, sino también a cualquier cología, pedagogía, antropología, etc. Para esto es
otra visión del hombre que no sea la propia. Ahora necesario que, quienes en alguna medida nos dedi-
bien: aunque tales afirmaciones se hagan en nom- camos a ellas, nos reencontremos con la realidad y
bre de la ciencia, nada tienen ellas que ver con ésta, su sentido. Sólo si volvemos a esa realidad, sin los
pues traspasan ampliamente el campo de afirma- aditamentos que pretenden imponerle los consabi-
ciones válidas de la misma. Sostener, por tanto, que dos esquemas apriorísticos y reduccionistas de oca-
la totalidad del hombre se reduce a un determinismo sión, podremos develar finalmente su sentido pro-
inconsciente, o genético-estructural, o de estímulo- fundo, íntimo y verdadero.
respuesta, es violentar la realidad de la observa-
El valor descubierto en lo real sea, por tanto,
ción empírica en aras de un apriori ideológico
lo que anime nuestra conducta en la vida, pues será
que nada tiene que ver con la rigurosidad del
lo único auténticamente sólido y valedero que nos
saber científico.
permitirá enraizarnos hondo y soportar, así, los pa-
Debemos negarnos a aceptar el totalitarismo de sajeros y constantes «temporales de la moda» y las
las explicaciones reduccionistas de estas escue- vigencias sociales.
las que representan en el campo psicológico la des-
GUIA DE LECTURA
• ¿A qué se denomina reduccionismo ideológico? Cita un ejemplo
• ¿Cuáles son las tres escuelas pedagógicas que ocupa el espectro educativo de la actualidad?
• ¿Cuál es la concepción de hombre en la cual se fundamentan?
• Actividad de vinculación con texto apunte:
• Relacionar las tres escuelas del artículo con la descripción sobre el concepto de hombre de las diversas
corrientes filosóficas tratadas en el texto apunte.
APORTES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN AL PRO-

YECTO EDUCATIVO
Para elaborar un proyecto educativo se debe tener en claro qué se quiere hacer
y porqué vamos a hacerlo. El proyecto que vamos a formular se va a constituir en
una especie de marco de referencia para la actividad educativa en general y el
enfoque de dichos problemas en particular.
Ahora bien , el mismo hecho de detenernos a pensar que queremos hacer y
enfrentarnos con una respuesta como, por ejemplo: “Mejorar la calidad de los apren-
dizajes de nuestros alumnos”, nos obligará a reflexionar sobre cuestiones como:
¿Qué persona queremos formar?
¿Qué papel tiene la familia en esa formación?
¿Qué finalidad social tendrán esos aprendizajes?
¿Cuál es o debe ser nuestro estilo educativo para responder bien a esa necesidad.
Estas reflexiones nos llevarán a buscar los fundamentos de nuestro PEI:
Concepción de hombre.
Su dimensión social.
Una concepción pedagógica.
Todo esto, a su vez nos conducirá a poner en claro los valores y principios
fundamentales, los ideales que están implícitos en la base de toda acción educativa.
Para hacer:
Le sugerimos que lea el artículo 6 de la Ley Federal de Educación y que anote

sus reflexiones teniendo en cuenta estas preguntas y otras que Usted pueda
formularse
¿ En qué valores se sustenta el sistema educativo nacional?
¿ Hay una concepción de hombre que esté implícita?
¿ Qué personas formaremos en nuestras instituciones educativas según lo

pensado por los legisladores?
Zulema Paredes de Meaños, “El proyecto Institucional en el marco de las trans-

formaciones educativas”. Editorial El Ateneo.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
• Equipo Episcopal de Catequesis, Educación y Proyecto de vida , Cap I.

• Nosengo,G., Persona Humana y Educación, Publicaciones del Instituto de
promoción social Argentina, Bs. As., 1978.
• Paredes de Meaños El proyecto Institucional en el marco de las transforma-
ciones educativas, Editorial El Ateneo.
• Ruiz Sánchez, F., Fundamentos y fines de la educación.
• Ruiz Sánchez, F., Acerca de la educabilidad (artículo).
• San Cristóbal, A., Filosofía de la Educación, Madrid, Rialp, 1965. Cap. I.
AUTOEVALUACION
Seleccione la afirma- 1- La tarea de educar debe partir de una adecuada concepción de:
ción correcta (sólo Escuela.
Hombre.
que las claves de
autoevaluación al fi- Proyecto Curricular.
nal del módulo
2- La persona es:
Substancia de naturaleza social.
Individuo compuesto de cuerpo y alma.
Substancia espiritual de naturaleza racional.
3- La persona humana:
Es limitada y finita.
No es perfecta pero lleva en sí posibilidad de perfección.
Es por naturaleza buena.
4- El positivismo concibe al hombre como:
Pura materia.
Conjunto de sensaciones.
Sustancia individual.
5- El maestro en el pragmatismo es:
Una autoridad.
Un guía discreto.
Un promotor.
EDUCACIÓN Causa material 1°)¿Por qué es posible?
Porque el hombre es
perfectible. Radica en la
Hombre que es Persona Una de
notas EDUCABILIDAD perfectibilidad como
sus
características posibilidad de moverse,
Considerarla desde de transitarse a un grado
-¿Por qué el hombre
Sujeto de la Educación dos planos mayor de riqueza o de
necesita de la diferentes
indisolublemente bondad de la que tenía
Educación?
unidos inicialmente.
-Porque el hombre es NECESIDAD Plano de la POSIBILIDAD
falible
-Radica en la 2°)¿qué fundamentos
falibilidad (como Porque tiene tendencias tiene la educabilidad
carencia) del hombre?
supone
1°) Posibilidad
intrínseca de fallar por Cinco factores característicos de su naturaleza
carencias.
SOCIABILIDAD
PERFECTIBILIDAD
Fundan otra VOLUNTAD

Indigencias Indigencias
característica
en la en la LIBRE
Rebajarse inteligencia voluntad Re-ordenabilidad
Planificarse - Segunda RAZON O
entendido entendido
Supone fallas Tanto para que Se trata de ordenación
como: INTELIGENCIA
como: carencia de - Confirmación Sus actos
-corromperse Conocimiento Obligue a la inteligencia a Personal
- Perfeccionarse aplicarse a sus objetos o ordenarse del orden propios
- Mejorarse -arruinarse
subordine a las otras tendencias recta y Querer
- Crecer en - crecer en y estados afectivos a ordenarse Su acto u obra
efectivame -deliberar
plenitud imperfección hacia los fines visualizados es especificar
nte a su -elegir
El conocimiento
plenitud -ejecutar
105
E L HABITO
Los antiguos llamaban “habitus” o cualidades de un género aparte, que
son esencialmente disposiciones estables que perfeccionan en la línea de su natu-
raleza al sujeto en el cual residen. La salud, la belleza, son habitus del cuerpo, la
gracia santíficante es un habitus (sobrenatural) del alma; otros habitus tienen por
sujeto las facultades o potencias del alma, y como la naturaleza de éstas es
tender a la acción, los habitus que en ellas residen las perfeccionan en su dina-
mismo mismo, son hábitos operativos: tales son las virtudes intelectuales y las
virtudes morales.
Adquirimos esta última clase de hábitos por el ejercicio y la costumbre; pero
no por eso hemos de confundirlos con el hábito en el sentido moderno del
término, es decir, con el automatismo y la rutina; el habitus es todo lo contrario
del hábito así entendido. El hábito en sentido moderno (la habitudo latina), que
patentiza el peso de la materia, reside en los centros nerviosos. El habitus opera-
tivo, que atestigua la actividad del espíritu, sólo puede tener su sede principal en
una facultad inmaterial: la inteligencia o la voluntad. Cuando por ejemplo la
inteligencia, originariamente indiferente a conocer esto más bien que aquello, se
demuestra una verdad, dispone su propia actividad de una cierta manera, suscita
en sí una cualidad que la proporciona y la conmesura a tal o cual objeto de
especulación , que la eleva y la fija respecto de este objeto, decimos que adquiere
el habitus de una ciencia. Los habitus son como subrevelaciones de la esponta-
neidad viviente, desarrollos vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y
que la hinchan de una savia activa: turgentia ubera animae, como los llama Juan
de Santo Tomás. Y sólo los vivientes (es decir, los espíritus, que son los únicos
perfectamente vivientes) pueden adquirirlos, porque sólo ellos son capaces de
elevar el nivel de su ser por su misma actividad: tienen ellos así, en sus facultades
enriquecidas, principios secundarios de acción de los cuáles usan cuando quie-
ren, y que les hacen fácil y deleitable lo que de suyo es arduo.
Los habitus son como títulos de nobleza metafísicos y lo mismo que los
dones innatos, establecen la desigualdad entre los hombres. El hombre que
posee un habitus tiene en sí una cualidad que nada puede pagar ni suplir, los
otros están desnudos, él en cambio está revestido de hierro. Pero se trata en este
caso de una armadura viviente y espiritual. Por último el habitus propiamente
dicho es estable y permanente (dificile mobilis) en razón misma del objeto que lo
especifica se distingue así de la simple disposición como por ejemplo la opinión.
El objeto por relación al cual el hábito perfecciona al sujeto es él mismo inmuta-
ble -así la verdad infalible de la demostración, respecto del hábito de la Ciencia-
, y es precisamente sobre este objeto que arraiga la cualidad desarrollada en el
sujeto. De ahí la fuerza y rigidez de los habitus , de ahí su susceptibilidad -todo lo
que se desvía de la línea recta de su objeto los irrita-, de ahí su intransigencia
¿qué concesión podrían admitir, si están fijados en un absoluto?
Jacques Maritain
Arte y Escolástica
La causa formal de la educación es la forma que debe adquirir la persona: hábi-

tos operativos buenos; son aquellas cualidades que advienen al educando determi-
nando el paso de la potencia al acto de cada una de sus capacidades y facultades
específicamente humanas. Y consiste no en un ente nuevo sino en un accidente
cualificante de un ente, una modificación perfeccionante de algo que preexistía como
potencia a esta nueva realidad. La cual no es otra cosa que la existencia en el sujeto-
hombre de hábitos operativos perfectivos. Esta será la temática que profundizare-
mos en la Unidad 7.
OBJETIVOS
Definir y explicar el concepto de hábito.
Caracterizar al hábito como segunda naturaleza.
Fundamentar la necesidad de los hábitos.
Reflexionar acerca de la educación de los hábitos.
TEMARIOS
Definición de hábitos.
Clasificación de hábitos.
Los hábitos como segunda naturaleza.
Necesidad de los hábitos.
Diferencia entre hábitos y costumbre.
El desafío de la educación actual :la formación de hábitos.
MAPA CONCEPTUAL
EDUCACIÓN
Causa Formal
Como segunda
naturaleza
HÁBITOS Su necesidad
Su educación
TEXTO APUNTE
Definición de Hábito.
En la unidad 2 se dio a conocer el concepto de Educación que fundamenta el
presente trabajo, cuyo núcleo es la virtud. Siendo la virtud un hábito operativo será
necesario proceder a definirlo: se denomina hábito a la cualidad difícilmente movi-
ble por la cual el sujeto se dispone bien o mal en el ser o en el actuar.1
¿Por qué es una cualidad?

Para Santo Tomás la cualidad es el modo de ser de la substancia, se trata de un
género de determinación accidental.2 Las cualidades se pueden clasificar en cuatro
especies: hábito y disposición, potencia e impotencia, pasión y cualidad pasible,
forma y figura. Santo Tomás basa esta división en los distintos modos de determina-
ción cualitativa de la sustancia. Si la determinación se refiere a la naturaleza, dispo-
niéndole bien o mal, tenemos la primera especie -hábito y disposición-; si se refiere
a la actividad, se encuentra la segunda especie -potencia e impotencia-; si se relacio-
na con la pasividad, la tercera -pasión y cualidad pasible-; y por último si es a la
cantidad, la cuarta -forma y figura-.
Los hábitos del alma son los grandes principios interiores del obrar humano,
modificaciones en orden a la naturaleza y por lo tanto también en orden al fin. Al
ser modificación o determinación de la sustancia se lo llama cualidad.
La cualidad forma, modifica, determina, actualiza y diferencia al sujeto. En una
palabra, lo perfecciona y ennoblece.
Entonces, si la educación consiste en la posesión de determinadas cualidades
que, disponiendo bien al hombre en sí mismo lo preparan para las buenas operacio-
nes y las mejores acciones, el hábito será la cualidad que corresponde a la educa-
ción.
Las cualidades en cuya posesión consiste la educación son los hábitos.
¿Por qué es difícilmente movible?

Una de las características distintivas del hábito es la permanencia y la estabi-
lidad. Estas posibilitan a la acción cierto perfeccionamiento y facilidad. El hábito
posee estabilidad, precisamente a causa de su relación con las síntesis mentales
superiores. Cuando se habla de hábitos no se trata de disposiciones inestables, que
varían según las circunstancias, sino de disposiciones duraderas.
La idea de estabilidad muchas veces se relaciona directamente con la de quietud
o ausencia de movimiento, pero la acción de los hábitos se presenta como un
devenir continuo y ordenado. En el estudio del hábito, la estabilidad y la dinamicidad
son caras de una misma moneda. A menudo se piensa en la expansión como en un
1
GONZÁLEZ ALVAREZ, «Filosofía de la Educación», Editorial Troquel.
2
PONFERRADA , Eloy, «Introducción al Tomismo», Club de Lectores.
movimiento anárquico. Pero no toda expansión y espontaneidad son anárquicas, el

hábito es un ejemplo de ello. La expansión humana está en el orden. Los hábitos se
dan en un desarrollo, en un devenir continuo y ordenado. Continuo por ser espiritual
y una de las características de la espiritualidad es la unidad. La unidad tiene que
estar presente también en el tiempo, lo que no es otra cosa que la continuidad
dentro del dinamismo. El dinamismo humano perfectivo sigue, además, el orden
presente en la naturaleza humana, que en sus grandes rasgos, no se encuentra
indeterminado.
La estabilidad no es estaticidad en el sentido de inmovilidad. El hábito, dando al
espíritu una cierta estabilidad, abre las puertas a la verdadera dinamicidad.
Maritain fundamenta la estabilidad y permanencia del hábito en razón del obje-
to y compara la simple disposición como por ejemplo la opinión, de la verdad
infalible de la demostración respecto del hábito de Ciencia. El objeto por relación al
cual el hábito perfecciona al sujeto es él mismo inmutable. Y es precisamente sobre
este objeto que arraiga la cualidad desarrollada en el sujeto.
“de ahí la fuerza y rigidez de los hábitos, de ahí su susceptibilidad,
todo lo que se desvía de la línea recta de su objeto los irrita, de ahí su
intransigencia, ¿qué concesión podrían admitir si están fijados en un
absoluto?»3
Esta nota distintiva que posee el hábito es de gran importancia para la escuela
de hoy. Ella se enmarca en una cultura posmoderna, cuyas características le impactan
en su quehacer diario; a saber: el cambio permanente, la velocidad creciente, el
crecimiento exponencial de los conocimientos, la renovación permanente de la tec-
nología y la inserción de los educandos en un mundo competitivo. Ellas se constitu-
yen en el gran fundamento de necesidad de la formación de hábitos y específicamente
de los intelectuales. El gran desafío radica que ante el cambio permanente, la escue-
la forme los criterios estables, aquello que no cambia. Este es el gran reto de quien
enseña y el hábito pasa a tener así, un papel protagónico y de actualidad.
El sujeto se dispone bien o mal:

Los hábitos no son neutros. Jamás, dice Gilson4, puede describirse un hábito sin
que la calificación de bueno o malo entre en su definición. La primera e intrínseca
división de los hábitos será en buenos y malos, porque esta distinción brota de su
esencia íntima, como disposiciones convenientes a la naturaleza.
Lo que define a una cosa es su forma; pero su forma no es solamente la esencia
de la cosa, sino que es también su razón de ser; la forma de una cosa es a la vez su
fin. Esto supone grandes consecuencias en el obrar del hombre.
La naturaleza es el fin de toda operación y de todo devenir, las cuáles tienden
sólo al perfeccionamiento de la misma. Pero, siendo los hábitos modificaciones en
orden a la naturaleza, lo serán en orden al fin, con lo que llevarán forzosamente la
3
MARITAIN,J., «Arte y Escolástica» ,Club de lectores, Buenos Aires, p.17
4
GILSON, ETIENNE , “El Tomismo”, Ed. EUNSA, 1.978, España,pp.456
nota de buenas o malas, pues el bien y el mal se constituyen siempre por el orden a
un fin. La consideración de los hábitos pasa del plano ontológico al mundo moral
como principios específicos de todo el orden de virtudes y vicios.
El hombre habituado es un hombre en camino de su propia perfección, de allí
que:
“el hábito introduce en esta doctrina un elemento dinámico de
progreso y organización. Considerándolo bajo su aspecto más profun-
do, el hábito tomista se nos presenta como una exigencia de progreso
o regresión, en todo caso una exigencia de vida en el intelecto humano
y por el intelecto, en el alma humana toda entera.”5
En el ser o en el actuar
Santo Tomás distingue en el interior mismo de los hábitos una nueva división:
Los hábitos entitativos que disponen la sustancia misma.
Los operativos, que por recibirse en las potencias del alma, están ordenados a
la operación.
El hombre es educable en la justa medida de sus posibilidades de «habituación»
y se hace hábil o inhábil para ejercer bien o mal las operaciones que le son propias.
Los hábitos desarrollan y desenvuelven la inteligencia y la voluntad. Y no sólo
con este desenvolvimiento se perfeccionan. Sino que además con este perfecciona-
miento entran en la vía de la perfección todas las potencias humanas inferiores que
de aquéllas participan y en cierto modo derivan. Y, con el perfeccionamiento de
todas sus potencias se pone el hombre entero en camino de llegar a su acabamiento
como hombre.
Sólo los hábitos que habilitan al sujeto para el buen ejercicio de sus propias
operaciones pueden considerarse al servicio de la educación.
La educación es una maduración cualitativa de las facultades del hombre, por
la cual se hace más apto para el buen ejercicio de sus operaciones específicas.
El hábito como segunda naturaleza

El hábito es llamado también segunda naturaleza del ser: una disposición esta-
ble del espíritu humano, que determina al hombre en relación con su propia natura-
leza y que aún permaneciendo en el orden de los accidentes, está tan cerca de la
substancia humana.
No es naturaleza en sentido filosófico, no es sustancia, sino un accidente del
ser humano. Pero es un accidente no en el sentido de una modificación superficial,
sino profunda.
Los hábitos se diferencian de las costumbres. Estas son habilidades mecánicas y
rutinarias que poseen su sede en los centros nerviosos. Mientras que los hábitos, por
5
GILSON, E.,Op.cit.,pp 458
ser espirituales, participan de la capacidad del espíritu de elevar el nivel de su ser por
su propia iniciativa. En relación con esto Maritain afirma que: los hábitos son como
sobreelevaciones intrínsecas de la espontaneidad viviente6, dado que son desarrollos
vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y que hinchan de una savia
activa: “turgentia ubera animae”. El hombre como ser espiritual puede adquirirlos,
porque sólo ellos son capaces de elevar el nivel por su misma actividad: tienen ellos
en sus facultades enriquecidas, principios secundarios de acción de los cuales usan
cuando quieren y que les hacen fácil y deleitable lo que de suyo es difícil. Los seres
espirituales son capaces de elevar su naturaleza. El espíritu puede perfeccionarse en
lo suyo por propia iniciativa y los hábitos son el resultado de esta sobreelevación. No
hay expansión humana sin formación y no hay formación sin hábitos, sin rasgos
permanentes y dinámicos.
Una expresión muy bella con relación al hábito como segunda naturaleza es la
de Maritain al hablar de ellos como «títulos de nobleza metafísicos» que al igual que
los dones innatos, establecen la desigualdad de los hombres. “El hombre que tiene
un hábito tiene una cualidad que nada puede suplir o pagar; los otros están desnu-
dos, él en cambio está revestido de hierro. Pero se trata en este caso de una arma-
dura viviente y espiritual”7.
También podemos decir que el hábito se confunde con la pasión porque es un
accidente que se inscribe en la realidad humana, en la naturaleza humana casi
colocándose en la misma esencia del hombre. Por eso se lo ha llamado segunda
naturaleza, por estar asumido íntegramente por la persona y cuando una persona
ha asumido tan íntimamente una actitud hace las cosas “como con toda su alma”.
Si el alma espiritual involucra también las funciones animales y vegetativas además
de las funciones espirituales el que vive íntimamente una actitud permanente, vive y
vibra. Por eso el hábito vivido, visto desde fuera en su efecto secundario, se percibe
como apasionamiento por la repercusión de una vitalidad interior sobre lo sensible y
pasional.
Necesidad del Hábito

Desde el punto de vista filosófico, el hombre necesita de los hábitos para la
perfección de su naturaleza y de sus facultades de obrar. Tiene exigencia esencial de
hábitos para su perfección.
Desde el punto de vista pedagógico la formación de los hábitos está inmersa
en la base de la educación. Sin hábito sería imposible aprender, porque la educa-
ción consiste en gran medida en el proceso de formación de hábitos que varían
desde los comparativamente simples a los muy complejos. Es conveniente no subes-
timar su importancia.8 Es competencia del maestro guiar al niño y al joven en la
formación eficaz de los mismos. La escuela no puede ser concebida sólo, como el
lugar en el cuál la persona adquiere esta o aquella pieza de información, sino como
6
MARITAIN, Jacques, Arte y escolástica, Ed. Club de Lectores, Bs. As., 1.972.
7
MARITAIN, Jacques, “Arte y escolástica”. Ed, Club de Lectores, Bs. As., 1.972, pp.16)
8
KELLY,W., Psicología de la Educación, Losada, Madrid, 1982, p.180
la institución en la cual su carácter y su inteligencia son moldeados, esculpidos,

formados en gran medida por la constitución de hábitos.
Sostiene Jolivet9 que la importancia capital del hábito radica en dos condiciones
que él mismo le otorga a la vida social e individual del hombre. Ellas son: continui-
dad y progreso. Continuidad en tanto que por él, el presente está unido al pasado
que se incorpora y prepara el porvenir. Sin el hábito la actividad del viviente sería
totalmente determinada por las estimulaciones del momento y no tendría ni unidad
ni continuidad. El hábito es también factor de progreso en cuanto por él los resulta-
dos adquiridos se mantienen en aumento: el hábito considerado bajo este aspecto
permite evitar el tener que comenzar cada día, cosa que sería necesaria si el fruto de
cada esfuerzo se perdiera después de realizado, y no facilitara, conservándose y
acumulándose, los esfuerzos hacia nuevos progresos.
La formación ha de tener por resultado una serie de actitudes permanentes, de
disposiciones enriquecedoras de la vida. Si no hay formación lo que se produce es
deformación. De ahí la dramaticidad de la doctrina de los hábitos. Desde el Ilumi-
nismo se concibe a la educación como información más que como formación. Esto
es así, porque se parte de una concepción antropológica que tiende a negar tanto el
tema del pecado original como el de la unidad sustancial de cuerpo y alma. Ante el
pecado original: los hábitos, el entrenamiento, la perseverancia, son innecesarios
dado que bastaría con el natural despliegue de la naturaleza humana. Por otro lado
la identificación racionalista del hombre con su razón también hace difícil la integra-
ción de la doctrina de los hábitos. Descartes decía de sí mismo: yo o sea mi razón.
Tampoco se concibe la unidad de cuerpo y alma y con ello todas las resistencias que
el cuerpo le ofrece al espíritu. La formación es necesaria también para que la
sensibilidad se adapte al espíritu. El espíritu es espontáneo, ágil, la carne es pesada.
Piensen en los entrenamientos a los que se someten un músico, un pianista o un
violinista, ejercicios que buscan hacer dócil al cuerpo para que el espíritu pueda
imponer su sello. Esto vale para todos los hábitos. Una concepción que tome al
hombre como puro espíritu no puede entender la necesidad de formación.
La formación es esencialmente formación de hábitos y allí radica su necesidad.
El Desafío de la Educación Actual :la formación de hábitos

La familia y la escuela son los espacios privilegiados de la formación de hábitos.
La familia, órgano natural donde se relaciona lo más profundo de cada persona, o
sea, su intimidad, será entonces el primer espacio en el cual el niño desarrollará sus
primeros hábitos.
Es importante exigir en el hacer y en el pensar. Supone generar en el niño una
autoexigencia respecto a la voluntad y también aclaración para la inteligencia. En
estos dos campos se trata de educar a los hijos. De allí que se buscará formar
virtudes intelectuales y virtudes morales.
9
JOLIVET,R., Psicología, Lolhe, Buenos Aires, p.72
Para adquirir un hábito hace falta repetir un acto muchas veces. Sólo se repite
si existe de por medio algún tipo de exigencia. Padres y maestros pueden exigir a los
niños y jóvenes para que hagan cosas -una exigencia operativa- o para que no
hagan cosas - una exigencia preventiva -. Este último tipo de exigencia será para no
acudir a un peligro innecesario y también para que no desarrolle algún hábito
operativo malo o denominado precisamente: vicio10.
La familia y la escuela deben aprovechar los momentos cotidianos para desarro-
llar hábitos virtuosos teniendo mucho cuidado con la rutina, es de suma importan-
cia que se viva con alegría, que el niño joven se desarrolle con amor.
Formar en la virtud es una tarea sistemática por lo que se debe planificar, estipu-
lar los pasos, repetir acciones y para ello también escoger la virtud moral o intelec-
tual correcta. Al decir correcta me refiero a seleccionar aquella que es prioridad en
cada etapa. Para tal fin será necesario tener en cuenta:
• Los rasgos estructurales de la edad.
• La naturaleza de cada virtud.
• Las características y posibilidades reales del niño y del joven.
• Las características y necesidades de la familia y de la sociedad en la que vive.
• Las preferencias y capacidades personales de los padres y educadores.
En el caso de la familia, los padres no deben imponer un modelo, no se debe
desarrollar un mismo comportamiento en la familia, cada persona es única e irrepe-
tible, lo que se debe es tener unidad de propósito, un ideal de vida. Esto mismo debe
ocurrir en la escuela, se debe enseñar la virtud con criterio y coherencia. Lo ideal
sería que el niño llegue a la institución con todos aquellos hábitos virtuosos propios
de su edad para interiorizar la cultura pero hoy en día esto casi no sucede por lo cual
la misión es mucho más compleja.
Para llevar a cabo una tarea sistemática de formar la virtud es necesario tener
en cuenta :
• La intencionalidad: hay que ver los medios, modos.
• La intensidad: encarnarlas y vivirlas.
• La rectitud de los motivos: aclarar el significado profundo de cada una
de ellas.
Siempre hay que recordar que los hábitos no son innatos, se adquieren mediante
el desarrollo de aptitudes naturales bajo la influencia de la razón. Esta debe familia-
rizar a la voluntad con un fin a alcanzar o un bien a conseguir.
El enriquecimiento de mi acción es a causa de la adquisición de la virtud. El
hábito para que de buen rendimiento es necesario que se halle subordinado a un fin
y quede al servicio de la voluntad en lugar de imponer a ésta su inoportunidad. De
10
ISAACS, David, Educación de las virtudes humanas, EUNSA.
allí la necesidad de fundamentar el por qué formamos esta actitud en el niño o

joven. De modo que no puede existir ni enseñarse correctamente sin la advertencia
de los fines, como no puede darse un medio sin que sea para un fin. Algunos
entienden las virtudes a semejanza de las destrezas técnicas, pero no han de enten-
derse simplemente así, sino como algo vivo y dinámico en continua referencia a los
fines y los valores, inclusive con cierta relación a leyes y principios, sin los cuales, al
menos en un mínimo, no pueden alcanzarse verdaderos hábitos virtuosos. Y, por
otra parte, el aprendizaje de las virtudes requiere del diálogo de la interacción de la
intersubjetividad.
Educar es educir, sacar algo, y lo que se educe son las virtualidades de la
persona misma. El educador sólo actualiza o ayuda a actualizar esas virtualidades
en el educando. La educación así entendida no toma al educando como algo pasi-
vo, sino activo, como un interlocutor. Es un diálogo vivo puesto que no se trata de
transmitir información de manera puramente receptiva sino que se trata de tomar
en cuenta al interlocutor para sacar algo en común. Es concederle al otro la capa-
cidad de encontrar algo en el plano del pensamiento.
Las virtudes al ser hábitos exigen repetición y ejercicio. Poseen estabilidad y
añaden cierto perfeccionamiento y facilidad a la acción. El hábito posee estabilidad
precisamente a causa de su relación con las síntesis mentales superiores, la ciencia
es para quien la posee y la práctica, un hábito y no una simple costumbre. Pero no
por ello hay que confundirlo con un automatismo. En este sentido los hábitos reve-
lan pertenecer mucho más a la ley de síntesis mental que al automatismo. Nosotros
tenemos necesidad de los hábitos a fin de facilitar nuestras operaciones mentales y
asegurarle un funcionamiento racional. Precisemos más todavía, cuando se habla
de virtud no se trata de disposiciones inestables que varían según las circunstancias
sino de disposiciones duraderas.
Sólo el alma humana puede poseer hábitos los animales no los tienen, puesto
que carecen de libertad para organizar por sí mismos con el control de la reflexión
disposiciones estables e inteligentes.
Los hábitos son base de crecimiento y desarrollo y se forma por medio de la
repetición. De aquí que sea necesario un comienzo satisfactorio. Como regla resul-
tan de repeticiones uniformes y frecuentes. La manera correcta de formar hábitos es
realizando muchas repeticiones regulares, acompañadas por un conocimiento de la
satisfacción que producen. La repetición aporta generalmente rapidez y facilidad a
las cosas que se repiten pero no es suficiente por sí sola. Para que la práctica sea
efectiva toda la mente debe estar enfocada en lo que se practica. Solo la práctica
perfecta da resultados perfectos.
Debe haber una repetición específica pues sólo puede adquirirse la necesaria
pericia por medio de la práctica. Esta repetición se llama ejercicio. Su proceso es
generalmente la parte más difícil del trabajo escolar porque supone la práctica cons-
tante uniforme y exacta de la actividad que ha de ser adquirida. Así, a veces, se
hace monótona y fatigosa pero es el medio preciso para lograr eficacia. El ejercicio
es importante en la formación de los hábitos ya que si éstos aportan rapidez y
exactitud, suponiendo habilidad, aquél proporciona eficacia para sumar, escribir,
leer, etc.
Recordemos lo que se entiende por hábito: disposiciones estables, duraderas,

desarrolladas en el alma bajo el influjo de la razón y que orientan nuestra actividad
bajo sus más elevadas formas, arte, ciencias, virtudes morales.
Los hábitos se forman en la vida de cada individuo por medio del esfuerzo
personal. Los hábitos impuestos desde fuera son inútiles si no van acompañados
por un proceso de autoformación interior. La voluntad de aprender representa un
papel muy importante en la formación de hábitos, pues, algunos no son fácilmente
adquiridos y puesto que no todos los hábitos siguen sendas amables, se hace fre-
cuentemente necesario un esfuerzo volitivo. Además, debe resaltarse que el espíritu
de la época hace más difícil la adquisición de unos hábitos que la formación de
otros.
Ante todo el hombre debe aprender a disciplinarse. Menester es que aprendan
esta disciplina de sí mismo desde la más temprana edad, que no se la postergue,
sino que se la inculque desde los primeros actos. Para llegar a realizar la propia tarea
cada uno debe imponerse una norma; no se podría llegar a ella mediante esfuerzos
aislados y sin cesar recomenzados, menester es adquirir disposiciones que aseguren
ductilidad y facilidad en la acción. Así como el cuerpo no cumple sus funciones sino
cuando posee fuerza y salud, nuestra actividad mental no se perfecciona más que
por la organización y el mantenimiento de las disposiciones, es nuestra razón quien
las educa y las dirige y una vez constituídas, esas disposiciones quedan en nosotros
y secundan nuestra acción. Tal es lo que se denomina hábitos.
Un factor importante en la formación de hábitos es la satisfacción. Debe existir
un sentimiento unido de placer, o bien durante la realización del acto o como resul-
tado del mismo. Los individuos, por general, gustan de hacer las cosas que propor-
cionan satisfacción y habitualmente tienden a evitar la realización de aquellas cosas
que encuentran dolorosas y mortificantes.
Otra condición significativa en la formación de hábitos es la actitud del indivi-
duo. El secreto de la práctica satisfactoria en la adquisición de cualquier hábito o
habilidad es el interés en realizarlo a la perfección. El interés sirve aquí a propósito
de la motivación. Sin embargo, uno de los grandes problemas relacionados con la
formación de hábitos en la escuela es el mantenimiento del interés. La práctica en
un acto que no inspira interés al alumno le produce un progreso lento o ningún
progreso en absoluto. La atención voluntaria aunada a la satisfacción ayudará a
desarrollar el interés.
El propósito principal de la educación es dirigir el desarrollo armonioso de todas
las facultades del educando. Los años de la niñez son críticos en la formación de
hábitos y en la del carácter por constituir. La niñez, particularmente entre los seis y
doce años, es la mejor época para la formación de hábitos prácticos y útiles. Es el
período de la instrucción sobre los objetivos que constituyen los instrumentos del
proceso de aprendizaje y deben ser automáticos para ser útiles.
Algunos hábitos deben adquirirse antes que otros y es parte de la labor del
maestro determinar la primacía en la adquisición de los mismos. El planeamiento y
organización cuidadosos son importantes, pues corresponde al maestro la tarea de
ocuparse de que sus alumnos formen hábitos deseables y que operen durante toda
la vida.
La planificación y organización del Maestro para la formación de hábitos:

Es necesario que el maestro analice profundamente la labor a realizar y com-
prender cómo puede llevarse a cabo. Como la tarea del maestro es ayudar no sola-
mente al establecimiento de hábitos sino también a la formación permanente de los
mismos, es esencial que los alumnos sean ejercitados en la asignatura según su
capacidad y de acuerdo a sus necesidades.
Se deben dominar los elementos esenciales por medio de la repetición exacta y
hacer diversas aplicaciones antes de progresar hacia las partes más difíciles del
tema. Lo cual significa que el maestro ha de supervisar constantemente las activida-
des del alumno para que por medio del ejercicio se formen hábitos de acuerdo con
el modo en que han de ser utilizados.
En un texto muy tradicional de la psicología de la educación se sugieren una
serie de leyes que se transcriben a continuación:
Leyes para la formación de hábitos:11
• Hacer lo antes posible en forma automática y habitual tantas acciones útiles
como nos sea posible, evitando cuidadosamente el caer en modos de acción que
puedan resultar desventajosos.
• En la adquisición de un nuevo hábito debemos cuidar de lanzarnos con una
iniciativa tan vigorosa y decidida como nos sea posible. Acumular todas las
circunstancias posibles que refuercen los motivos correctos.
• Nunca permitas que haya excepciones hasta que el nuevo hábito esté firme-
mente arraigado en tu vida.
• Aprovecha la primera oportunidad posible de actuar en cada resolución que
hagas en cada impulso emocional que puedas experimentar en la dirección de
los hábitos que aspiras adquirir.
• Mantén la facultad de esfuerzo viva en ti por medio de un poco de ejercicio
voluntario al día. Es decir, sé sistemáticamente heroico en pequeños puntos
innecesarios. Haz diariamente o un día sí y otro no algo por la sencilla razón de
que es difícil de tal modo que cuando suene la hora de la necesidad real no te
encuentre debilitado y desentrenado para hacer frente a la prueba. El ascetis-
mo12 de esta clase es como el seguro que el hombre paga sobre su casa y mer-
cancías. La cuota no le produce un bien inmediato y posiblemente jamás le
aportará frutos. Peor si el fuego se produce, dicha cuota se habrá convertido en
su salvación de la ruina.
Si existe un desafío hoy en al escuela, es el de la formación de hábitos. Ello exige
un conocimiento de su naturaleza, para que el educador pueda planificar una siste-
mática para su logro. Esta es la razón de ser de la presente unidad.
11
KELLY : Psicología de la Educación Editorial Losada
12
ascetismo
SINTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS

Hábito: disposiciones estables, duraderas, desarrolladas en el alma bajo el in-
flujo de la razón y que orientan nuestra actividad bajo sus más elevadas formas,
arte, ciencias, virtudes morales. Es la cualidad difícilmente movible por la cual el
sujeto se dispone bien o mal en el ser o en el actuar. De ahí que el hábito es llamado
también segunda naturaleza del ser: una disposición estable del espíritu humano,
que determina al hombre en relación con su propia naturaleza .
El hombre necesita de los hábitos para la perfección de su naturaleza y de sus
facultades de obrar. Por tanto, la formación de los hábitos está inmersa en la base
de la educación. Sin hábito sería imposible aprender.
La formación ha de tener por resultado una serie de actitudes permanentes, de
disposiciones enriquecedoras de la vida. Si no hay formación lo que se produce es
deformación. La formación es esencialmente formación de hábitos y allí radica
su necesidad.
1- Responde:
¿Qué es el hábito?
¿Por qué se denomina al hábito causa formal de la educación?
¿Por qué decimos que el hábito es una segunda naturaleza?
¿Cuál es la importancia del hábito para la educación actual?
2- Relaciona el siguiente texto con el concepto de formación de hábitos.
“Y el hecho de que los actos humanos sean libres –pudiendo ser realizados o no,
o realizados de tal o cual manera- es lo que engendra el problema moral, es
decir, el de cómo deben ser tales actos humanos. Es necesario que el hombre
esté por encima de su voluntad libre, que perciba de algún modo un fin al que
debe tender, o una regla o una norma de la bondad o malicia de sus actos, o
unos valores que exigen realización, por oposición a disvalores que deben ser
evitados”.
3- Describe una situación de aprendizaje en donde se vea claramente la formación
de determinados hábitos desde la enseñanza del docente.
4- Fundamenta las siguientes afirmaciones:
“No puede negarse el rol de los hábitos como promovedores del aprendizaje”.
“La actividad del alumno debe estar guiada para formar un hábito”.
5- Explique la siguiente afirmación desde el concepto de segunda naturaleza
“Todo educador debe buscar en el educando una progresiva educción de nuevas
formas perfectivas”.
6- Realiza una crítica a la concepción de aprendizaje del conductismo a la luz de los
contenidos estudiados en esta unidad.
7- Investigue sobre otras corrientes pedagógicas contemporáneas que atenten con-
tra la causa formal de la educación, es decir, contra la formación de hábitos y por
tanto, contra perfeccionamiento del mismo hombre.
TEXTO FUENTE
El Hábito en la Actualidad sentido de que puede realizar un acto o no, realizarlo

desde sí misma por su propia causalidad eficiente,
Al hablar del fin personal inmanente de la edu- pero es un hecho de experiencia que la voluntad en
cación, que se ha definido como el logro de la perso- cuanto encarnada, se halla sometida a presiones
nalidad psicológico moral y a ésta como una estruc- tanto internas, de otras capacidades, cuanto exter-
tura unitaria integral y jerárquica de hábitos. Se da nas. El hábito establece un orden interior que favo-
aquí un ordenamiento de finalidades cada vez más rece al acto libre, no porque lo produzca, sino por-
mediatas, a partir de los actos acordes con la natu- que lo permite, como condición necesaria... aunque
raleza del sujeto y de los seres y cosas sobre las que no suficiente.
se actúa para lograr el desarrollo de capacidades que
engendre el hábito. Ese hábito, o estructura de hábi- Son consecuencias del hábito la inclinación in-
tos que aseguran un orden interior», condición y a la mediata a obrar, la facilidad y el gusto en el ejercicio
vez efecto de la libertad psicológico-moral, permite de la potencia respecto del objeto que la ha especifi-
al sujeto un actuar proyectado al mundo natural y cado.
social y a lo Absoluto. La naturaleza del hábito deja ver que éste no es
La filosofía realista entiende el hábito como una nunca puramente psicológico, sino que tiene siem-
cualidad adquirida, un accidente -entitativo u ope- pre una dimensión moral, en cuanto no puede pres-
rativo- que perfecciona una potencia inclinándola es- cindir de un objeto, que es fin de la operación y como
tablemente a su objeto propio que la especifica. Al tal, conlleva un valor positivo o negativo. Este carác-
actuar, la capacidad se modela, se determina en uno ter psicológico-moral del hábito debe ser especial-
u otro sentido, y ello puede suceder aún en un solo mente destacado en una perspectiva pedagógica,
acto. Por esto la repetición no es esencial para la para que el educador tenga en cuenta que cualquier
formación del hábito, aunque en la mayoría de los acto define al sujeto, le da una nueva forma acci-
casos el hábito se adquiere progresivamente, en ra- dental, perfectivo o no.
zón de la corporeidad. En la óptica contemporánea se concibe a menu-
Para que se dé un hábito deben cumplirse ciertas do el hábito como opuesto a la creatividad. Y por
condiciones: ello se predica la no-formación del hábito, o bien se
dejan en pie sólo los hábitos formales a los que se
que haya una naturaleza compuesta de potencia llama más bien habilidades, sin advertir por una parte
y acto, es decir una potencialidad que se actualiza. que no es posible prescindir del contenido y por otra,
que el sujeto sea determinable de muchos modos que la verdadera creatividad no puede darse sin una
y por diversos objetos. previa estructura interior. Otras veces se concibe el
hábito como proceso mecánico de ensayo o error o
Estas condiciones se dan análogamente en el
como costumbre, modo estereotipado de obrar, por
animal, pero de modo propio en el hombre y están
influencia del grupo social, o bien mecanismo in-
relacionadas directamente con el conocimiento y la
consciente de origen individual o social. Aunque sean
libertad, porque sólo un ser espiritual es estrictamen-
posiciones diversas, tienen un punto en común, que
te «determinable de varios modos» y no está deter-
es el negar la intervención del intelecto y voluntad en
minado con necesidad a un solo objeto o modo de
la gestación del hábito, lo cual es consecuente con la
actuar. El hábito, según esta concepción no se opo-
reducción de la naturaleza humana, en estas posi-
ne a la libertad, sino que, por el contrario, la supone
ciones, a procesos biológicos o sociales, en gran par-
como su condición y a la vez le da su posibilidad
te inconscientes.
real. En efecto, la voluntad del hombre es libre en el
Pero, en realidad el hábito humano tiene como determinabilidad. Las demás potencias son sujeto
sujeto principal al intelecto, cuya apertura a lo uni- de hábitos por participación en cuanto son asumi-
versal y, en el orden real al ser, funda su dos en su operar por el intelecto.
STELLA MARIS VAZQUEZ,
“La filosofía de la Educación”. CIAFIC
GUIA DE LECTURA
• ¿Cómo entiende la Filosofía realista al hábito?
• ¿Cuáles son las condiciones necesarias para que se pueda formar un hábito?
• Describe la visión contemporánea sobre la formación de hábitos.
ACTIVIDAD DE VINCULACIÓN CON EL TEXTO APUNTE

Juzga críticamente las siguientes afirmaciones:
• “La formación de hábitos es una anulación de la creatividad del niño”.
• “El hábito es un proceso mecánico de ensaño y error”.
• Dwelshauvers, G., La Educación de la Voluntad, Club de Lectores. Cap. II.

• González Alvarez, A., Filosofía de la Educación, Bs. As., Troquel, 1981.Cap.VI.
• Maritain, J., Arte y Escolástica, Club de lectores, Cap.IV.
• Vázquez, S., La filosofía de la Educación, Ciafic, Bs. As., 2001. Cap. II.
AUTOEVALUACION
1- El hábito es: Seleccione la afirma-

Nota distintiva. ción correcta (sólo
Una potencia.
que las claves de
Una cualidad. autoevaluación al fi-
nal del módulo
2- El hombre necesita de los hábitos para que:
Pueda insertarse naturalmente a su medio social.
Alcance la perfección de su naturaleza y de sus
facultades.
Su obrar sea moralmente correcto.
3- Para formara hábitos es necesario:
Intensidad, método y automatismo.
Rectitud, intensidad e intencionalidad.
Intencionalidad, intensidad y profesionalismo.
4- La causa formal de la Educación es:
La ciencia a adquirir.
El hábito.
La inteligencia humana.
5- El hábito puede ser:
Bueno o malo.
Solo bueno.
Solo malo.
E l Encuentro Educativo
Mientras en otras épocas se privilegiaban como factor preponderante los
contenidos, los programas, luego el buen profesor y finalmente el protagonismo
del alumno como interviniente activo y creador, hoy día se llama la atención
sobre la relación dialógica de todos esos factores, pero se subraya sobre todo el
valor de la relación misma educador- educando.
La relación educador-educando constituye una relación vital, es intercambio
de vida y por lo tanto de riqueza interior. Vitalizante: debe vigorizar, animar a
vivir en plenitud, llevar al crecimiento y autorealización. Pero es evidente que
para eso el educador debe estar viendo en el educando un hombre con toda su
riqueza potencial y no un ser que cumple un mero ciclo biológico. Para este arco
de la vida que se mide por lo años basta la generación y la nutrición. Para la vida
del espíritu, que es lo específico del hombre, resulta esencial la educación como
“encuentro de interioridades”.
Por eso la educación es deber y derecho de los padres como responsables de
dar vida. Por eso también los educadores profesionales participan de una función
paterna con todas las exigencias del amor, madurez y donación que conlleva esa
paternidad en el espíritu.
La relación educador-educando es una relación que debe dar respuesta a las
necesidades básicas del ser humano: seguridad, afecto, reconocimiento, posibili-
dad de crecimiento y realización, pero sobre todo debe dar orientación y sentido
de la vida que son las razones específicas del encuentro educativo.
El encuentro educativo es el espacio donde cada persona es al mismo tiempo
un todo singular como persona (un yo) y parte de un sistema total (un nosotros)
que no quedan complacidos en la mutua aceptación de esa vivencia, sino que se
sienten por ella misma estimulados y urgidos a ser mejores.
Aunque el encuentro educativo pueda tener notas de amistad, compañeris-
mo, en última instancia no es una relación entre pares. En cada momento deter-
minando, uno es el que asume el educar y otro el educarse. Por eso mismo el
educar aparece como persona de autoridad en el sentido etimológico de la pala-
bra: “el que nutre y hacer crecer”.
Por eso resulta cada vez mas evidente que dirigir es educar y educar es dirigir,
procurar que todo educando descubra, formule y sepa autoconducir su personal
proyecto de vida.
Resulta imprescindible recuperar el prestigio moral de la autoridad y saber
ejercerla con el nuevo estilo exigido por la madurez de los tiempos. Como no
estará de más recordar la enseñanza del Divino Maestro: “ Jesús los llamó y les
dijo: “Ustedes saben que los jefes de las naciones dominan sobre ellas y los
poderosos les hacen sentir su autoridad. Entre ustedes no debe suceder así. Al
contrario, el que quiera ser grande, que se haga servidor de ustedes y el que
quiera ser el primero que se haga esclavo” (Mt. 20, 25 -26).
Educación y proyecto de Vida

«EL ENCUENTRO EDUCATIVO»
El texto de presentación introduce esta nueva unidad cuyo eje central es la
relación educativa. Se desarrollará en primer lugar a los participantes de esta
díada educativa. El educando, tomando como referencia los principios sentados
en la tercera unidad sobre las notas esenciales del hombre, se abordará en tanto
causa eficiente de la educación. Para ello será importante conocer y destacar
aquellas características frente a las cuales nos encontramos a la hora de enseñar.
Se priorizará el conocimiento profundo de la persona humana para que de ese
modo el educador pueda guiarlo para que formule y alcance su propio proyecto
personal de vida, para que descubra a que está llamado y responda responsable-
mente.
El otro integrante de esta relación es el educador como causa eficiente instru-
mental, en la cual el tema vocación será el concepto principal sobre el cual se
desarrollará la temática
Finalmente se presentarán otros agentes externos que contribuyen en la
tarea educativa y son de vital importancia: la familia, el estado y la Iglesia.
CONTENIDO
• El educando causa eficiente principal.
• El educador causa eficiente instrumental.
• La relación educativa.
• Los agentes externos de la educación.
• Familia y escuela.
• La sociedad y la educación.
• Iglesia y educación.
• Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo.
OBJETIVOS
• Distinguir las dimensiones de la persona a ser formadas en tanto sujeto de
la educación.
• Reconocer al educador como un “ser llamado”.
• Valorar la importancia de la Iglesia en materia educativa como del magiste
rio, por ella desarrollado.
• Distinguir las funciones de la familia , del estado y de la Iglesia en educa
ción.
TEXTO APUNTE
El Educando
El hombre definido como persona es sujeto de la educación, denominado tam-
bién causa eficiente dado que es él que mediante su actividad se constituye en el
primer y principal actor de su desarrollo. Esto es así porque la función fundamental
para el aprendizaje es llevada a cabo por la mente que aprende. El desarrollo de las
cualidades del hombre, que supone la educación, se realizan en el hombre mismo.
Hay en la mente de todo educador una concepción antropológica sobre el
educando, según como sea ésta así será el modo en el cual se encare a la educa-
ción. El presente trabajo lo ha definido como persona, asumirlo así, supone conse-
cuencias en la tarea pedagógica. El Prof. Nosengo1 en su texto desarrolla diez prin-
cipios o dimensiones que son necesarios atender cuando el sujeto de la educación es
persona. Ellos son:
1- La centralidad del sujeto educando

Siendo el educando persona y teniendo un valor superior a todas las cosas,
tiene derecho en la acción educativa, al puesto central, tiene derecho a ser el actor,
el fin principal de la acción educativa.
A su progreso perfectivo deben ordenarse todas las actividades educativas.
2- Ordenamiento de la educación al fin personal

Siendo el fin de la persona humana, superior a cualquier fin de naturaleza terrena
y debiendo el fin de la educación del hombre ordenarse al fin de la persona humana,
la acción educativa debe proponerse necesariamente dirigir al educando para la
adquisición de aquellas capacidades personales con las cuales podrá obrar libre y
responsablemente, a fin de conseguir su propio fin personal, que es la posesión de
Dios. La educación logra su fin cooperando en la formación de un hombre hecho
capaz de conseguir el suyo propio.
3- Exigencia de disponerse para la acción divina sobrenatural

Siendo el hombre histórico-concreto un hombre elevado-de hecho o por voca-
ción-a la vida humano-divina, y siendo posible alcanzar este fin sobrenatural sólo
mediante un potenciamiento sobrenatural de sus fuerzas espirituales, que debe ser
realizado por Dios -mismo, esto exige que la acción educativa sea orientada de tal
modo que no sólo no impida la acción de esta intervención divina, sino que dispon-
ga y prepare en el discípulo, para acoger y desarrollar al máximo esta nueva vida.
4- Necesidad de desarrollo integral

Siendo la persona humana un ser en devenir dotado de múltiples aspectos po-
tenciales y estando ordenada a alcanzar un desarrollo armónico e integral, se sigue
que su proceso de desarrollo responderá a las exigencias efectivas de la persona sólo
si es la actuación proporcionada, armónica e integral de todas aquellas potencias.
La negligencia en promover el desarrollo de alguna de ellas causaría indirectamente
su atrofia o hipotrofia, y con ello, la desarmonía e inacabamiento del hombre en
cualquiera de sus expresiones.
5- Necesidad de un correcto desarrollo corporal

Siendo el hombre concreto un compuesto personal de substancia espiritual y de
substancia corporal, y estando muchas operaciones del espíritu condicionadas por
el grado de perfección y de funcionalidad de los órganos del cuerpo que tornan parte
en ellas, la persona, tiene necesidad de un desarrollo continuo y armónico corporal,
en todos sus órganos y sus funciones.
Por lo tanto se exige de la educación, el máximo respeto por la vida corporal y
un esfuerzo proporcionado para promover el correcto desarrollo de la misma vida
corporal, en cuanto ésta sirve a las operaciones del espíritu.
6- Necesidad de estar habilitado para un trabajo
Habiendo sido colocado el hombre, por su mismo Creador, a la cabeza de todas
las cosas creadas para dominarlas y servirse de ellas, tiene necesidad de adquirir
aquellas habilidades personales que lo pongan en condición de ejercer efectivamen-
te tal dominio sobre las cosas en orden a conseguir ya sea el fin inmanente de su
plenitud de desarrollo, ya sea aquel trascendente. La persona humana, debiendo
comprometerse en una actividad de trabajo intelectual o manual-intelectual, debe
adquirir las habilidades necesarias para cumplir tal labor. Desenvolverse en un traba-
jo es cumplir un deber ante Dios, la sociedad, la familia y ante sí mismo.
7- Exigencia de formación social
Puesto que la persona humana es social por su misma naturaleza, y está, por
consiguiente, ordenada a vivir en sociedad, ella debe coronar y desarrollar su ger-
men natural de sociabilidad, en sus varios aspectos: intelectual, afectivo y práctico,
para alcanzar así su desarrollo integral.
Esta formación social debe tener lugar dentro del más absoluto respeto de la
preeminencia de la persona para no sofocar o comprimir por ninguna forma invaso-
ra de colectivismo estatista, clasista o racista.
8- Valor de la voluntariedad y necesidad de educarla
Siendo el hombre un compuesto con una substancia espiritual libre, su desarro-
llo espiritual aún estando condicionado, dentro de ciertos límites, por situaciones
fisiológicas y ambientales, es libre por su propia naturaleza y escapa a todas las
leyes de necesidad que gobiernan el desarrollo de los seres puramente materiales.
Por lo tanto, su progreso se realiza exclusivamente mediante actos personales volun-
tarios. Tales actos tienen un grado mayor o menor de voluntariedad según el mayor
o menor grado de autonomía y de conocimiento alcanzado por el hombre en su
orientación hacia el ideal de la vida.
Se exige y espera de quien la quiera educar una forma de intervención tal que
promueva en ella la máxima adquisición de capacidades volitivas y el máximo
dominio de las condiciones tendientes a limitar su uso para que el hombre pueda
asumir la dirección de la conducta de su vida con autonomía y responsabilidad.
9- Interioridad de la riqueza personal
Puesto que en este nuestro orden de cosas sólo el espíritu del hombre es substan-
cia espiritual subsistente, todos los valores y todas las formas existentes fuera y bajo
de él se ordenan necesariamente a acrecentar su riqueza interior. El espíritu del
hombre es, por lo tanto, el único lugar en la tierra donde los valores espirituales y
formales son recibidos, asimilados y conservados. La naturaleza de la persona

humana exige, por lo tanto, que toda actividad educativa que se desarrolle en su
favor, se proponga obtener que el espíritu del discípulo se posesione de un valor
nuevo, transfiriéndolo del exterior al interior, mediante su actividad personal
asimiladora. En caso contrario, la acción educativa, desde el punto de vista perso-
nal-formal, ha fallado. Y si falló personalísticamente, ha fallado del todo.
10- Valor supremo del acto de amor

Estando la persona humana ordenada a la posesión de Dios mediante el cono-
cimiento y el amor, el acto con el cual más se enriquece la persona como persona es
el acto de amor siempre posterior a un precedente acto de conocimiento.
Puesto que este conocimiento de Dios -natural y sobrenatural- revela al hombre
el amor que Dios le tiene, el amor de Dios estimula, de ordinario, una respuesta de
amor del hombre a Dios. El amor enriquece el espíritu y suscita obras.
Todas estas dimensiones deberán ser atendidas por el maestro que eduque y
diseñadas planificadas en todo proyecto educativo que se conciba como
integral .
Dimensiones de la ordenación del educando
1
NOSENGO Gesualdo «Persona Humana y Educación»
EL EDUCADOR
El educador se constituye en la causa eficiente secundaria de la educación por-
que su tarea es educir las formas perfectivas del educando. Ayuda a desarrollar las
potencias del mismo.
Su acción es ejercida no sobre una materia inerte sino sobre otra causa libre, son
dos libertades que se encuentran, aunque una esté subordinada a la otra.
Supone de quien enseña una actitud de contemplación pues nadie puede ense-
ñar lo que no sabe, lo que no ha contemplado. Es trabajo en la medida en que se
ejerce una acción transeúnte dirigida a una obra viva que es el hombre formado,
este alumno concreto.
En el documento eclesiástico «El laico católico testigo de la fe en la escuela»2 se
describe al educador como aquel que contribuye a la formación integral del hom-
bre y por tanto, merecen especialmente tal consideración en la escuela por su núme-
ro y por la finalidad misma de la institución escolar, los profesores que han hecho de
semejante tarea su propria profesión. A ellos hay que asociar a todos los que parti-
cipan en distinto grado, en dicha formación, bien sea de manera eminente en cargos
directivos, bien como consejeros, tutores o coordinadores, completando el trabajo
educativo del profesor, bien en puestos administrativos y en otros servicios. El aná-
lisis de la figura del laico católico como educador, centrado en su función de profe-
sor, puede servir a todos los demás, según sus diversas actividades, como elemento
de profunda reflexión personal.
Efectivamente, no se habla aquí del profesor como de un profesional que se
limita a comunicar de forma sistemática en la escuela una serie de conocimientos,
sino del educador, del formador de hombres. Su tarea rebasa ampliamente la del
simple docente, pero no la excluye. Por esto requiere, como ella y más que ella, una
adecuada preparación profesional. Ésta es el cimiento humano indispensable sin el
cual sería ilusorio intentar cualquier labor educativa. Pero además la profesionalidad
de todo educador tiene una característica específica que adquiere su significación
más profunda en el caso del educador católico: la comunicación de la verdad.
En efecto, para el educador católico cualquier verdad será siempre una partici-
pación de la Verdad, y la comunicación de la verdad como realización de su vida
profesional se convierte en un rasgo fundamental de su participación peculiar en el
oficio profético de Cristo, que prolonga con su magisterio.
Toda escuela, y todo educador en ella, debe procurar «formar personalidades
fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas», preparando así a
los jóvenes «para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinada
concepción de la vida».
2
SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA “El laico católico testigo de la
fe en la escuela testigo de la fe en la escuela”
LA VOCACION
Ser educador es una vocación. Significa «llamado» que se efectúa por la pala-
bra, es decir, por medio de la «voz». Proviene de alguien capaz de llamar y se dirige
a alguien capaz de escuchar. Es una inclinación o tendencia más profunda y perso-
nal por una actividad determinada Aquello que acontece en la conciencia del
hombre y que se manifiesta como la vocación personal ineludible. Toda vocación es
noble y pone de manifiesto la dignidad del hombre.
La respuesta fiel y, por tanto, el desarrollo pleno de la vocación personal por la
libertad del hombre, se identifica con la plena educación o con la educación inte-
gral.
Cuando alguien nos dice que «siente vocación por...», nos dice también que
siente la vocación de ser hombre, de perfeccionarse como tal realizando su intrans-
ferible vocación personal, es decir, aquello para lo cual ha sido llamado a la existen-
cia.
La vocación es siempre personal, quien llama, en el fondo, no es una mera
cosa (un que) sino un infinito personal, interioridad absoluta, que es Dios. La res-
puesta del hombre no es otra que su misma vida realizándose. Este llamado se
dirige a la totalidad de la existencia personal.
El hombre es llamado para que llegue a ser sí mismo, tarea perenne que nunca
termina en el tiempo de la vida. Se trata de una perfección progresiva, la más plena
posible en el tiempo de su existencia; por eso, la respuesta a la vocación coincide
con el concepto mismo de educación desde que la persona es llamada a educir
todo lo que ella ya es pero conduciéndola hasta su mayor perfección posible. Y
para ello, le será necesario la creación de hábitos operativos buenos (virtudes) y
formar, en el ejercicio cotidiano de la libertad, el carácter personal. Por eso, sólo se
responde adecuadamente al llamado con una buena formación integral.
La vocación es personalísima pues solamente puede ser «escuchada» en esta
persona concreta y solamente en ella y para ella, por ese motivo es intransferible
pues yo sólo «siento» mi vocación, no la de otro, aunque pueda (y muchas veces
deba) asumir como propia la vocación de mi prójimo.
Es una respuesta obediente .“ Toda respuesta al llamado de Dios debe ser como
aquel Fiat Mihi de la Virgen que manifestó la obediencia fundada en el amor. Y de
está obediencia nace de la correlación entre autoridad y libertad”.
Muchas veces responder a este llamado exigirá renuncia, sacrificio y arduo es-
fuerzo y, en ocasiones, verdadero heroísmo personal, quizás una constante agonía
por alcanzarnos de veras cada día y, en este esfuerzo cotidiano, alcanzar a quien
llama a cada persona, una por una. El Dr. Caturelli3 ante la dimensión de la voca-
ción docente se preguntaba ¿Dónde ubicar la vocación docente que puede llegar a
3
CATURELLI Alberto: Reflexiones para una Filosofía cristiana de la educación Dirección general
de publicaciones Universidad Nacional de Córdoba, 1981
ser tan fuerte y heroica hasta el punto como en Sócrates de preferir la muerte a
abandonarla?
La vocación docente es una donación de sí. Respuesta a lo que Dios quiere que
el maestro opere en el alma del discípulo. Será principalmente la búsqueda de
generar en el alumno la imagen de Cristo; dicho de otro modo, el maestro es llama-
do a educir en el alumno el Modelo de todo hombre. El magisterio humano ha sido
transfigurado, curado y elevado por la encarnación del Verbo que al asumir la tota-
lidad de la naturaleza humana ha conferido a la vocación docente nada menos que
su supremo sentido. Este aporte esencial del Cristianismo -que coloca al magisterio
en el plano de la «nueva creación»- permite enseñar (al maestro humano) por modo
de misterio. Si es así, reconoce humildemente que ningún hombre puede enseñar
por sí, por su medio, existe un único Maestro que enseña por sí mismo.
LOS AGENTES EXTERNOS DE LA EDUCACION

LA FAMILIA , LA IGLESIA Y EL ESTADO
La relación educativa que se da entre alumno y maestro, en la realidad de la
vida y de la historia humana, se efectúa siempre en el ámbito de determinada
sociedad: la familia, el grupo profesional, la escuela, la sociedad estatal, la comuni-
dad religiosa, etc. Por lo cual estas también actúan como agentes externos de la
educación promoviendo, fomentando, brindando los medios o muchas veces tam-
bién, es necesario mencionarlo, omitiendo, desconociendo o desjerarquizando a la
noble tarea educativa. Dadas estas condiciones es necesario conocer el papel que
cada uno de los agentes mencionados ocupa en la educación.
LA FAMILIA: Núcleo sagrado de formación

La vida de toda nueva creatura es decidida y encaminada, como por causas
segundas, por un acto de amor y de responsabilidad realizado por los padres. Pero el
don verdadero y propio de la vida no puede ser hecho sino por Dios, mediante la
creación de la substancia espiritual e individual, forma del cuerpo, que es el alma.
Dios, respondiendo al deseo concretamente manifestado por los padres, mediante
la creación de un alma y el comienzo de la vida de un hombre, demuestra querer
confiar esta nueva creatura al cuidado de sus padres, pidiéndoles una cooperación
educativa, a la cual desde ese momento los padres están moralmente obligados.4
«Entre matrimonio, procreación y educación existe un nexo natural instituido por
Dios, que impone a los cónyuges el deber, la misión, la responsabilidad y, por ende,
el derecho inalienable e inviolable de la educación de la prole.»5
Los padres, al procrear, asumen pues graves y precisos deberes ante Dios Crea-
dor.
La nueva creatura, que ha venido a la vida no por voluntad suya sino por la
4
NOSENGO Gesualdo: «Persona Humana y Educación»
5
Per la comunitá cristiana, Studium, Roma, 1944, art. 23,d
deliberación consciente de los padres, al ser persona es, desde el primer momento
de su existencia, sujeto de derechos. El primer y principal de éstos es el derecho a la
vida, ligado intrínsecamente con el derecho al desarrollo físico y espiritual ordenado
a la perfección personal. Este derecho se dirige, evidentemente, antes que a ninguna
otra persona, a los padres, por haber cooperado con Dios en generar una nueva
creatura.
Al derecho de los hijos de ser educados le corresponde el deber de los padres de
educar. La educación familiar se puede, pues, definir legítimamente: el debido
cumplimiento de la generación, ya que, según el orden natural de las cosas, la
primera obligación de educar no puede concernir sino a quien es el principio del ser
y de la vida del educando.
El deber de los padres de educar a los hijos, visto en relación a terceros -por
ejemplo, la sociedad civil- se presenta como un derecho inviolable. Los padres
tienen el derecho de educar a sus hijos. Ninguno puede privar legítimamente a los
padres de ese derecho, salvo en los casos de incapacidad contemplados por la ley
justa. También la sociedad civil tiene deberes-derechos a la educación de los hijos-
ciudadanos, pero los de la familia son siempre anteriores.
«El derecho de la familia a educar a los hijos es anterior a cualquier
derecho de la sociedad civil y del Estado, es inviolable en cuanto es
natural, es inalienable en cuanto está inseparablemente ligado a un
deber, está atado a las directivas de la ley natural y divina, está sujeto (a
través de los padres cristianos) a la autoridad de la Iglesia y a la vigilan-
te tutela del Estado, en lo que respecta al bien común».6
« ... Contra iustitiam naturalem esset si puer, antequam habeat usum rationis, a
cura parentum subtrahatur, vel de eo aliquid ordinetur invitis parentibus» .7
(Sería contra la justicia natural si el niño, antes de tener uso de razón, fuese
substraído de la tutela paterna, o si se determinase algo sobre él contra la voluntad
de los padres).
IGLESIA: “Madre y Maestra”

La carta encíclica Divini Ilui8 brinda los fundamentos por los cuáles a la Iglesia le
pertenece de un modo supereminente. Fundamenta esta afirmación en sus dos
títulos de orden sobrenatural, concedidos a Ella por el mismo Dios, y por esto
absolutamente superiores a cualquier otro título de orden natural, a saber:
De un modo supereminente: el primero consiste en la expresa misión y auto-
ridad suprema del magisterio que le dio su Divino Fundador: A Mí se me ha dado
toda potestad en el cielo y en la tierra. Id, pues, e instruid a todas las naciones,
bautizándolas en el nombre del Padre, y del Hijo, y del Espíritu Santo; enseñándolas
6
Per la comunitá crutiana, Studium, Roma, 1944, art. 35
7
Santo Tomás: Suma Teológica, 11-11, 10, 12
8
Divini Illus Magistri Carta encíclica de S.S. Pío XI sobre la educación cristiana de la juventud
31 de diciembre de 1929
a observar todas las cosas que yo os he mandado. Y estad ciertos que yo estaré
siempre con vosotros hasta la consumación de los siglos. Y Cristo a este Magisterio
confirió la infabilidad junto con el mandato de enseñar su doctrina; por lo tanto, la
Iglesia ha sido constituida, por su Divino Autor, columna y fundamento de la verdad
para que enseñe a todos los hombres la fe divina, y custodie íntegro e inviolable su
depósito a ella confiado, y dirija e informe a los hombres y a sus asociaciones y
acciones en honestidad de costumbres e integridad de vida, según la norma de la
doctrina revelada.
Por su maternidad sobrenatural: el segundo título es la maternidad sobrena-
tural con que la Iglesia, Esposa Inmaculada de Cristo, engendra, alimenta y educa
las almas en la vida divina de la Gracia, con sus Sacramentos y su enseñanza. Con
razón, pues, afirma San Agustín: No tendrá a Dios por padre el que rehusare tener
a la Iglesia por madre.
Por lo tanto, en el objeto propio de su misión educativa, es decir, en la fe e
institución de costumbres, el mismo Dios ha hecho a la Iglesia partícipe del divino
magisterio y, por beneficio divino, inmune del error; por lo cual es maestra, suprema
y segurísima, de los hombres y lleva en sí misma arraigado el derecho inviolable a la
libertad de magisterio. Así, por necesaria consecuencia, la Iglesia es independiente
de cualquier potestad terrena, tanto en el origen como en el ejercicio de su misión
educativa, no sólo respecto a su objeto propio, sino también respecto a los medios
necesarios y convenientes para cumplirla. Por esto, con relación a toda otra discipli-
na y enseñanza humana, que en sí considerada es patrimonio de todos, individuos
y sociedades, la Iglesia tiene derecho independiente de emplearlas y principalmente
de juzgarlas en todo cuanto pueda ser provechoso o contrario a la educación cristia-
na. Y esto, ya porque la Iglesia, como sociedad perfecta, tiene derecho independien-
te a los medios que emplea para su fin, ya porque toda enseñanza, lo mismo que
toda acción humana, tiene necesaria relación de dependencia con el fin último del
hombre, y, por lo tanto, no puede sustraerse a las normas de la ley divina, de la cual
es guarda, intérprete y maestra infalible la Iglesia.
Con derecho inalienable: con pleno derecho, la Iglesia promueve las letras,
las ciencias y las artes en cuanto son necesarias o útiles para la educación cristiana
y además para toda su obra de la salvación de las almas, aun fundando y mante-
niendo escuelas e instituciones propias en toda disciplina y en todo grado de cultura.
Ni se ha de estimar como ajena a su Magisterio maternal la misma educación, que
llaman física, precisamente porque ésta tiene razón de medio que puede ayudar o
dañar a la educación cristiana.
Esta obra de la Iglesia en todo género de cultura, así como cede en inmenso
provecho de las familias y de las naciones, que sin Cristo se pierden, pues justamen-
te observa San Hilario: ¿Qué hay más peligroso para el mundo que no acoger a
Cristo?, así no causa el menor inconveniente a las ordenaciones civiles, porque la
Iglesia, con su maternal prudencia, no se opone a que sus escuelas e instituciones
educativas para seglares se conformen en cada nación con las legítimas disposicio-
nes de la autoridad civil, y aun está en todo caso dispuesta a ponerse de acuerdo
con ésta y a resolver amistosamente las dificultades que pudieran surgir.
Además, es derecho inalienable de la Iglesia, y a la vez deber suyo indispensa-
ble, vigilar toda la educación de sus hijos, los fieles, en cualquier institución, pública
o privada, no sólo en lo referente a la enseñanza religiosa allí dada, sino también en
toda otra disciplina y en todo plan cualquiera, en cuanto se refieren a la religión y a

la moral.
Ni el ejercicio de este derecho podrá estimarse como ingerencia indebida, sino
como preciosa providencia maternal de la Iglesia, para preservar a sus hijos de los
graves peligros de todo veneno doctrinal y moral. Además, esta vigilancia de la
Iglesia, como no puede crear ningún inconveniente verdadero, tampoco dejará de
reportar eficaz auxilio al orden y bienestar de las familias y de la sociedad civil,
manteniendo a la juventud alejada de aquel veneno moral, que en esa edad inex-
perta y tornadiza suele tener más fácil entrada y pasar más rápidamente a la prác-
tica.
Pues sin una recta formación religiosa y moral -como sabiamente advierte León
XIII- toda la cultura de las almas será malsana: los jóvenes, no habituados al
respeto de Dios, no podrán soportar norma alguna de honesto vivir, y sin ánimo
para negar nada a sus deseos, fácilmente se verán inducidos a trastornar los Esta-
dos.
En cuanto a la extensión de la misión educativa de la Iglesia, ella comprende a
todas las gentes, sin límite alguno, según el mandato de Cristo: enseñad a todas las
gentes; y no hay potestad terrena que pueda legítimamente disputar o impedir su
derecho. Primeramente se extiende a todos los fieles, cuyo cuidado tiene solícita
como Madre la más tierna. Por esta razón, para ellos ha creado y fomentado en
todos los siglos una ingente muchedumbre de escuelas e instituciones en todos los
ramos del saber: porque -como dijimos en ocasión reciente- “hasta en aquel lejano
tiempo medieval, en el que eran tan numerosos [alguno ha llegado a decir que hasta
excesivamente numerosos] los monasterios, los conventos, las iglesias, las colegiatas,
los cabildos catedrales y no catedrales, junto a cada una de esas instituciones había
un hogar escolar, un hogar de instrucción y educación cristiana. Y a todo esto hay
que añadir las Universidades todas, Universidades esparcidas por todos los países y
siempre por iniciativa y bajo la vigilancia de la Santa Sede y de la Iglesia. Aquel
magnífico espectáculo que ahora vemos mejor, porque está más cerca de nosotros
y en condiciones más cerca de nosotros y en condiciones más grandiosas, como lo
permiten las condiciones del siglo, fue el espectáculo de todos los tiempos, y los que
estudian y confrontan los hechos, quedan maravillados de cuanto supo hacer la
Iglesia en este orden de cosas; maravillados del modo con que la Iglesia logró corres-
ponder a la misión que Dios le había confiado de educar a las generaciones huma-
nas en la vida cristiana, y alcanzar tantos y tan magníficos frutos y resultados.
Pero si causa admiración que la Iglesia haya sabido en todo tiempo reunir alre-
dedor de sí centenares, millares y millones de alumnos de su misión educadora, no
es menor la que deberá sobrecogernos cuando reflexionemos sobre lo que ha llega-
do a hacer, no sólo en el campo de la educación, sino también en el de la instruc-
ción verdadera y propiamente tal. Porque si tantos tesoros de cultura, civilización y
literatura han podido ser conservados, débese a la actitud de la Iglesia que, aun en
los tiempos más remotos y bárbaros, ha sabido hacer brillar tanta luz en el campo
de las letras, de la filosofía, del arte y particularmente de la arquitectura”.9
9
Divini Illus Magistri Carta encíclica de S.S. Pío XI sobre la educación cristiana de la juventud
31 de diciembre de 1929
Para todo educador o estudiantes de las ciencias de la educación la labor de la

Iglesia como Maestra tiene una valor formidable a través de los diversos documen-
tos que ella ha aportado a la comunidad.10
ESTADO
Por su naturaleza social, la nación está generalmente colocada bajo la tutela
jurídica de un estado. Por su naturaleza política, el estado está encargado de prote-
ger a la Nación, gobernarla, favorecer sus progresos, mantener entre las personas y
las corporaciones sociales que la constituyen, la justicia y la armonía. Por lo tanto
los estados se interesan por la educación de los futuros ciudadanos. El bien de una
Nación entera depende del futuro de su juventud. El derecho natural de las familias
sigue siendo primordial, anterior a todos los derechos. El del estado es de naturaleza
diferente, el del bien común del conjunto de las comunidades humanas de la Na-
ción. La educación no pertenece al Estado del mismo modo que a la familia o al
poder espiritual sino según un modo diferente, en relación con su propio fin que es el
de coordinar, estimular, suplir las actividades particulares 11
Por lo tanto el estado tendrá el deber de:
a- Responder y satisfacer, con los medios que tiene a su disposición, el derecho
del ciudadano a recibir una educación y una instrucción convenientes a su natu-
raleza y capacidades, y de acuerdo al nivel general de la cultura y a lo necesario
para desempeñar una actividad laboral;
b- Reconocer el inalienable deber-derecho de los padres a educar la prole y a
imponer la dirección ideal a la acción educativa de las instituciones que integran
la labor de la familia, en cuanto tales;
c- Sostener, continuar, ampliar, completar la obra educativa y escolar que han
iniciado los padres, secundando sus justas orientaciones y sus legítimos criterios
educativos, creando para sus instituciones condiciones favorables y cooperando
a su mantenimiento según las leyes y las exigencias de la justicia social;
d- Intervenir directamente, creando escuelas en número tal de poder promover la
formación de todos los ciudadanos, al menos hasta cierta edad, en los lugares
donde la iniciativa de las familias y demás asociaciones no sea capaz de proveer
a ello convenientemente;
e- Conservar, transmitir y acrecentar, con la participación activa de los estudio-
sos, el patrimonio cultural de la nación y de la comunidad;
f- Cumplir el servicio social de elevación cultural, técnica, civil y moral de los
ciudadanos: de todos hasta cierto nivel, de algunos hasta niveles superiores pro-
porcionados a su capacidad y a su buena voluntad;
10
Ver detalle de documentos y su aporte al PEI.
11
Crouzet, M., La enseñanza. Buenos Aires, Cruzamante,1981.
g- Abrir y sostener escuelas dedicadas a la preparación técnica del personal que

precisa una nación para conservar y hacer progresar el nivel de cultura técnica
necesario a la vida civil y para producir lo requerido por la vida moderna;
h- Reconocer el derecho de los ciudadanos y de los grupos a abrir escuelas,
siempre que den las garantías debidas.
El Estado, en razón siempre del hecho que el ejercicio de sus derechos se convier-
te en bienestar de la persona y de la comunidad, tiene derecho a:
a- Exigir que todo ciudadano alcance un mínimo de instrucción y de educación;
b- Abrir escuelas propias de todo nivel y grado;
c- Vigilar las instituciones educativas fundadas por asociaciones o particulares, y
que pretenden dar a los ciudadanos la instrucción necesaria, para que cumplan
ciertas determinadas exigencias higiénicas, didácticas, morales, sociales y cívi-
cas;
d- Ejercer una función de control sobre el otorgamiento de aquellos títulos que
habilitan al ejercicio de una profesión, la idoneidad de cuyos titulares interesa a
todos los ciudadanos.
Por el contrario, representa un abuso de poder, ofensivo y lesivo de la libertad
y dignidad de los ciudadanos, toda forma de monopolio escolar que restrinja, impi-
da o apenas sólo dificulte el ejercicio del derecho de los padres, de las instituciones
o de los ciudadanos a abrir escuelas, obligando de tal modo, moral o físicamente, a
las familias a enviar a sus hijos a determinadas escuelas contra sus preferencias o
las indicaciones de su conciencia.
«Obligación de la sociedad civil es proveer de varias formas a la educación de la
juventud; tutelar los derechos y obligaciones de los padres y de todos los demás que
intervienen en la educación y colaborar con ellos: completar la obra de la educación
según el principio de acción subsidiaria cuando no es suficiente el esfuerzo de los
padres y de otras sociedades, atendiendo a los deseos de tos; y además crear escue-
las e institutos propios según lo exige el bien común».12
SINTESIS NOCIONES PRESENTADAS

El hombre definido como persona es sujeto de la educación, denominado tam-
bién causa eficiente dado quien es él que mediante su actividad se constituye en el
primer y principal actor de su desarrollo
El educador se constituye en la causa eficiente secundaria de la educación por-
que su tarea es educir las formas perfectivas del educando
La familia es la primer escuela educadora. Su derecho a educar a los hijos es
anterior a cualquier derecho de la sociedad civil y del Estado, es inviolable en cuanto
12
Gravissimun educationis Nro3
es natural, es inalienable en cuanto está inseparablemente ligado a un deber, está

atado a las directivas de la ley natural y divina, está sujeto a la autoridad de la
Iglesia y a la vigilante tutela del Estado, en lo que respecta al bien común.
La Iglesia tiene derecho a velar , proteger , promover e impartir educación en
tanto se la considera Madre y Maestra.
Por su naturaleza política, el estado está encargado de proteger a la Nación,
gobernarla, favorecer sus progresos, mantener entre las personas y las corporaciones
sociales que la constituyen, la justicia y la armonía. Por lo tanto se interesa por la
educación de los futuros ciudadanos. El bien de una Nación entera depende del
futuro de su juventud. Pero el derecho natural de las familias sigue siendo primor-
dial, anterior a todos los derechos.
1- Escoger una dimensión de la educación del sujeto y proponer actividades para su

logro.
• ¿Qué actividades áulicas se hacen con en el fin de lograr la formación social?
2- A modo de cuestionario
• ¿Cómo se puede relacionar el tema de la obediencia con la vocación docente?
• Fundamente la siguiente afirmación: «Seria contra la justicia natural si el
niño, antes de tener uso de razón, fuese substraído de la tutela paterna, o si se
determinase algo sobre él contra la voluntad de los padres».
• Escoja dos derechos y dos deberes del Estado y explíquelos utilizando para
ello, ejemplos de la actualidad.
• ¿Puede brindar los argumentos por los cuáles la Iglesia debe ocuparse de la
educación?
3- A partir de la lectura realizada juzgue críticamente las afirmaciones
• «El educador es un facilitador «.
• «El trabajador de la educación».
• «El maestro es un par del alumno».
4- Escribe el discurso del día del profesor o del maestro utilizando para tal fin los
conceptos estudiados
5- ¿Por qué decimos que el educador es causa eficiente instrumental de la educa-
ción?
6- Fundamente la necesidad de protagonismo de la Familia en la educación.
TEXTO FUENTE
FAMILIA Y CULTURA esa edad empieza otra etapa de su vida que tiene
que llenar, que ya no se llena con el ejercicio de la
Fray Dr. Aníbal Fósbery OP
maternidad. Y esto nos coloca frente a un problema
Vamos a hacer algunas reflexiones tratando de crucial: el alargamiento temporal de la fidelidad por-
ver cuáles son algunos de los problemas que afectan que la vida se ha alargado y la función activa de la
a las familias de hoy. Después veremos si, la fami- maternidad se ha reducido. Por otro lado, antigua-
lia, así situada, sigue siendo necesaria. Más adelan- mente, la familia era la célula social; en la sociedad
te trataremos a la familia en sí misma, a partir de la rural la familia trabajaba y vivía en el mismo sitio; y
iluminación que nos da sobre este hecho, la revela- lo que hacia la sociedad tenía como base el orden
ción. Y finalmente, veremos cómo ésta debe ser un familiar. Hoy, la familia está en una situación
centro motivador de cultura. extravertida, no es el lugar donde se construye la
Vivimos tiempos donde se han producido cam- sociedad. El marido ya no trabaja en la casa, traba-
bios muy graves en el orden social. En el orden fa- ja afuera; los intereses que él tiene se desplazan del
miliar, la familia ha recibido hondamente el impacto centro familiar. Y los de la mujer también. Centros
de la sociedad post-industrial. Hay factores socia- de interés que la sacan de la casa y no sólo por
les, psicológicos, de comportamiento, que han ido razones económicas, que son atendibles y ocurren,
cambiando algunos aspectos de la familia y que sino otras que la mujer de hoy tiene para salir del
obligan, no a cambiar los valores que la sustentan aislamiento familiar y tener así presencia en la vida
sino a ver desde qué perspectiva hay que asumirlos social y pública. Pareciera que lo que antes era un
nuevamente para que ella no se desvirtúe. Porque centro de atracción real, como era la vida familiar,
extendida a través de los abuelos, los tíos, donde se
hay hechos que realmente han cambiado la estruc-
estructuraba la sociedad, está quebrantado. Estos
tura de la familia. Por ejemplo, la revolución cientí-
centros de interés tienen más peso y aparecen como
fica moderna produjo una modificación de orden de-
más reales que el centro de interés de atracción de la
mográfico. La mortalidad infantil se redujo notable-
familia misma.
mente, y frente a esto hay una redacción de la fun-
ción de la maternidad. Antes, en la sociedad rural Y la fidelidad matrimonial se ve amenazada por-
previa a la post-industrial y hasta fines del siglo pa- que los matrimonios están abocados a vivir juntos
sado, la función más importante de la mujer en la más tiempo pero con menos realidades cotidianas y
familia era la de la maternidad. Y había motivos: sociales que compartir y vivir en común.
habiendo una elevada tasa de mortalidad infantil, la
Frente a esta situación hay otro problema porque
mujer, para poder tener una familia constituida con
la familia, agredida en este contexto social, se reclu-
un número apreciable de hijos, necesitaba ejercitar
ye en un espacio de intimidad. Se la quiere salvar
activamente la maternidad porque muchos de esos
de la situación de disgregación a la que la somete la
Hijos morían. estructura social, y se la «privatiza». La familia, como
Hubo también un aumento del índice de vida. tal, pierde presencia y pierde lugar en la sociedad.
Hasta el siglo pasado y principios de éste, el nivel Otro tema es el de los grandes procesos de urba-
medio de vida de la mujer llegaba hasta los 50 años nización que en la sociedad contemporánea produ-
y se encontraba con que sobre los 40, 50 años, casi cen las muchedumbres. La urbanización crea un en-
con la época de la menopausia, terminaba su vida y tretejido de presiones sociales donde la familia pare-
terminaba, consecuentemente, su posibilidad de lle- ciera no poder encajar. La vida en los grandes com-
var adelante su vocación de mujer. Y la mujer, que plejos habitacionales colectivos le quitan privacidad,
ha tenido esta capacidad maternal, encuentra que a le quitan espacios de realización e intimidad. Este
proceso genera no sólo la disgregación familiar sino de la sexualidad. Aparecen el divorcio, la contracep-
que se multiplican los centros de interés que abarcan ción, a lo que se agrega que, cada vez más la legisla-
y cautivan a todo el núcleo familiar, los chicos y los ción civil apunta al permisivismo y al pacifismo del
padres. Entonces se produce una situación conflicti- comportamiento. El Papa defendió, con valentía, los
va en el seno mismo de la familia, que se expresa principios morales de la Iglesia frente a la prepoten-
también en conflictos generacionales. cia del planteo del Presidente de los EEUU, Bill
Clinton, no hace mucho. Al mismo tiempo, el ma-
Debemos agregar el proceso de laicización de la
noseo que hacen de estos temas los Medios de Co-
sociedad contemporánea, con un agravante: tradi-
municación Social han ido trivializándolos. Se jun-
cionalmente, teníamos como referente del comporta-
tan en unos paneles, un homosexual, una lesbiana,
miento, un principio religioso, una convicción social
un cura... y se dicen las cosas más increíbles. Se
de costumbres fundadas en creencias, culturas o sea,
manosean estos temas, se los trivializan; hay gran
había referentes que se tocaban con la razón. Hoy
ligereza para hablar de divorcio, de contracepción,
asistimos a la pérdida del referente racional. Esta-
de homosexualidad, de aborto, como si en esto no
mos más allá de lo que defendían los viejos capitostes
estuviera en peligro, no simplemente una civilización
del positivismo iluminista, que decían que había que
o una cultura, sino la humanidad. Estamos ultra-
hacer a los hombres racionales y que a partir de ahí
jando el orden fundante de la sociedad.
éste alcanzaría la felicidad. Este proyecto está que-
brado. El referente hoy es la sociedad misma. En- Este clima de absolutización de lo individual y de
tonces, si la sociedad opina sobre un hecho en un lo humano del matrimonio, en esta sociedad secular
sentido, ése es el referente y queda superado cual- en la cual vivimos, produce una regresión moral del
quier otro referente racional que quiera tener para matrimonio entre los cristianos. Los cristianos mis-
legitimar un comportamiento. mos, que en otras épocas solían apuntalar y defen-
der estos principios, promueven una concesión respec-
Debemos añadir a esto, factores psicológicos y
to del tema de la estabilidad y la relativización de la
morales que han quebrado el orden de la familia, un
sexualidad del matrimonio: divorcio, aborto, contra-
individualismo y subjetivismo profundos y muy mar-
cepción. El poder estatal, al mismo tiempo, usur-
cados, que forman parte de esta pérdida del referen-
pando lugares, avanza tratando de legislar esta rea-
te racional; al mismo tiempo, una legitimidad del
lidad en la línea del permisivismo.
comportamiento a partir simplemente de que lo que
se haga sea auténtico, sincero y suyo. Y por eso se Otro tema es el movimiento de la promoción de
puede ver que ya se ha perdido el cuidado de las la mujer, los movimientos feministas, que en algu-
formas de comportamiento. Esta suerte de formalis- nos casos, también apoyan esta línea de permisivismo,
mo social, de convencionalismo social, ni siquiera facilismo y hedonismo moral. Hay que señalar, sin
cuenta como referente; y entonces pasa que porque embargo, que la Iglesia ha visto con buenos ojos al-
sea auténtico y sincero y se exprese lo que se siente, gunos de estos movimientos que promocionan a la
su comportamiento será legitimado. Este mujer; desde Pío XII, desde el Concilio Ecuménico y
subjetivismo, este individualismo moral, que siempre más aún Juan Pablo II, se habla como un signo de
se lo ha afirmado detrás de la necesidad de conquis- los tiempos de esta necesidad de la mujer.
tar libertades, lleva inmediatamente al rechazo de
Y la «Gaudium et Spes» dice: «No debe hacerse
toda norma, de todo referente que venga de afuera,
de ningún modo cuestión de la subordinación entre
ya sea la Iglesia, el Estado, la comunidad misma.
el marido y la mujer». Los dos están llamados a la
Esto da pie a que el orden moral, que compromete
igualdad en la enumeración de sus derechos y debe-
el comportamiento no sólo individual sino social, se
res de padres. Incluso, a propósito del papel de la
resquebraje por factores como pacifismo,
mujer en el hogar, queda bien precisado que este
permisivismo, licencias en los comportamientos, ero-
cuidado del hogar no debe excluir la legítima promo-
tismo, detrás de la pretendida «liberación sexual».
ción social de la mujer. El decreto sobre el apostola-
En esta perspectiva aparece una agresión a los do de los laicos precisa también que la tarea educa-
valores familiares respecto de la fidelidad y del uso dora incumbe por igual a ambos padres. Todo lo
relativo a la promoción social de la mujer, desde la sidades, de presupuestos, de editoriales, de libros,

dignidad de la persona, su igualdad frente al hombre legisladores, profesores, programas, planes, se pro-
y la igualdad de derechos y obligaciones que tienen ducía esto. La situación límite hacía pensar que el
en el desarrollo de sus vidas personales, como los tema no venía tanto por los pedagogos, o por los
deberes que tienen al constituir su familia, la Iglesia psicólogos. En este sentido, en la Argentina, se ha
lo apoya, lo aplaude y lo promueve. Pero esta otra dado un proceso muy delicado que nos mueve a
línea, la del «feminismo» que quebranta valores e una profunda observación. Poco a poco los maes-
intenta, detrás de los movimientos de liberación tros han sido desplazados de su lugar de educadores
sexual, quebrantar todas las dimensiones del orden por el pedagogo y el psicólogo porque cada vez más,
moral, eso, por supuesto, la Iglesia no apoya. en función de este subjetivismo individualista, toma
preponderancia quién conoce sobre lo que se co-
Frente a este panorama nos preguntamos enton-
noce. Entonces ya no interesa lo que el alumno ten-
ces, ¿es necesaria la familia? En la situación actual
ga que recibir para formarse sino lo que el alumno
del mundo, la institución familiar sigue ejerciendo
entienda de la cosa, aunque no fuera verdadera.
una influencia clara en la formación de las personas
Dicho de otro modo, no interesa lo que diga
que la integran. Hay que tener en cuenta que hoy la
Shakespeare sino lo que el alumno diga de
agresión no va solamente sobre los valores que defi-
Shakespeare. Entonices, no hay verdad. Y si no
nen ciertos comportamientos de la vida social, la
hay verdad, ¿cómo puedo formar?, ¿cómo puedo
agresión hoy apunta a la institución familiar como
transmitir valores? Y todo termina en un abstracto
tal. Esto es más grave. Como los matrimonios homo-
subjetivismo; y es lógico entonces que sea más im-
sexuales, la adopción de estos matrimonios. Se está
portante el psicólogo que el maestro.
quebrantando la institución familiar. Por eso debe-
mos preguntamos, en este contexto, si es necesaria Paradógicamente, nunca hubo más abundancia
la institución familiar. ¿Vale o no vale? Hasta muy de oferta educativa que en nuestro tiempo. Hoy hay
avanzados estos años, casi hasta los años ’70, hubo colegios por todos lados. Hay mayor oferta educati-
una mentalidad que pensaba que la educación de va junto a una mayor insatisfacción por los resulta-
los niños y los jóvenes había que resolverla a través dos obtenidos. Cada vez más, aparecen la rebeldía
de medios técnicos. Es decir, se mostraba cierto me- juvenil, la delincuencia, la inseguridad, la violencia.
nosprecio y olvido de la familia. Se hablaba de la La delincuencia juvenil es terrible. Yo conocí la de-
pedagogía académica y el intento de desarrollar to- lincuencia juvenil en mis primeros años de sacerdocio,
das las tareas que miraran a los proyectos pedagógi- en el Instituto Agote, para delincuentes juveniles, en
cos, didácticos, y detrás de esto, también lo psicoló- Buenos Aires; veíamos ahí todo ese mundo terrible,
gico. Pero, detrás de los pedagogos, los psicólogos, y cuando tratábamos con esos delincuentes de 13,
las técnicas de planificación escolar, los buenos pla- 14 años, siempre ¿dónde estaba el origen del dra-
nes de estudio, los contenidos, hay que avanzar, por- ma? En la familia, en la familia, en la familia. Es
que esto es lo que puede salvar al niño, al joven, en decir, seguimos, a pesar de esta oferta educativa,
su educación y de su formación. con rebeldía juvenil, con delincuencia, con violen-
cia, con miedo ante la vida, con desorientación éti-
A partir de los años ’60 hay un cambio que se
ca, con agresividad incontrolado, con incompeten-
produce porque la sociedad misma va notando que
cia profesional, con ceguera ante el sentido de la
a medida que avanzaban todos estos proyectos pe-
vida, con falta de amor, con inseguridad para la vida
dagógicos, no se obtenían los resultados esperados.
familiar, con frustración personal, etc. Estamos, sin
El tema de la familia aparece de nuevo frente a los
lugar a dudas, ante un fracaso del sistema escolar.
graves problemas de la delincuencia juvenil, de la
Y yo no sé si de este fracaso se sale solamente
violencia, de la drogadicción, de las situaciones lími-
reformulando los planes de estudio y haciendo uso
tes que se viven, especialmente en la niñez y en la
de perfeccionamiento docente. Creo que estamos
juventud. En Europa, la famosa revolución juvenil
en otra situación. El tema es mucho más hondo y
del ’68, provoca una profunda conmoción; en una
más difícil. Y, ¿qué ha crecido? Ha crecido la nece-
sociedad burguesa, bien establecida, llena de univer-
sidad de los padres de estar presentes en los cole- quien deja a su hijo en un colegio, sino que es fiscal
gios. Hay una creciente preocupa.ción en ellos por del colegio. Está preocupado por saber quién es su
tomar parte en la orientación de la escuela donde se profesor, qué dice la maestra. ¿Qué significa esto?
educan sus hijos. Antes, el padre ponía al chico en Que ya no se piensa sólo que «la escuela se ocupa»,
la escuela y se desentendía del tema. Era normal sino que siente la necesidad de que hay un vacío de
que cuando un padre iba era porque su hijo era un presencia familia que hay que recrear, y se intenta
desastre. Pero el padre de hoy no es simplemente recrear.
GUIA DE LECTURA
1- Enumera los problemas que afectan a la familia hoy.
2- ¿Cuál es la relación de la familia con la educación según el autor?
3- Elabora un esquema conceptual del artículo.
4- ¿A qué conclusión se arriba?
ACTIVIDAD DE VINCULACIÓN CON EL TEXTO APUNTE

Partiendo de la situación cultural descripta en el artículo “Familia y cultura” señale cómo esta afecta al
educando, al educador, la tarea de la Iglesia y al Estado.
AUTOEVALUACION
1- El educando posee un puesto central en la educación porque:

• Es persona.
• Es un ser fiable.
• Es un ser llamado a la perfección.
2- El educador es la causa eficiente:
• Instrumental
• Primera.
• En tanto posee la misma jerarquía que el educando.
3- El derecho de la familia a educar a los hijos es:
• Secundario en relación al papel de la sociedad civil.
• Anterior a cualquier derecho de la sociedad civil y del estado.
• De la misma importancia que el derecho del estado.
4- La Iglesia posee un papel protagónico en materia educativa:
• Porque posee colegios como instrumentos de evangelización de la cultura.
• Porque es Madre y Maestra.
• Porque da respuestas a las necesidades de los tiempos.
5- El Estado:
• No debe tener injerencia en materia educativa.
• Al velar por el bien común de la Nación, debe dar respuestas en materia
educativa.
• Es el único que posee derechos y deberes en materia educativa.
• Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofía cristiana de la educación, Dirección

gral. de publicaciones U. N. Córdoba. Primera parte. Cap. VI y Segunda Parte,
Cap. II.
• Equipo Episcopal de Catequesis, Educación y proyecto de vida, Ediciones Oficina
del libro.
• Fritz März, Dos ensayos de pedagogía existencial, Ed. Herder, Barcelona, 1981.
Cap. "Persona y obediencia".
• González de Cardenal,O. Carta a un profesor amigo. España. Narcea 1981
• Nosengo, G., Persona Humana y educación, Bs. As., Docencia , 1978. Cap. IV
y VIII
• Millán Puelles, A., La formación de la personalidad, Madrid, Rialp, 1978. Tercera
parte, Cap. I.
• Papa Pío XI, Divini Illus Magistri, Bs. As., Paulinas. Punto I - V.
• Rossi Angel S.J., Educar es difícil, posible y bello, Palabras a Padres y Maestros,
Córdoba - Argentina, 2000. Cap. " Es bello".
• Sagrada Congregación para la Educación Católica. La escuela católica.
L A ESCUELA SIN ARQUETIPOS
No hace mucho tiempo Antonio Caponnetto publicó bajo el título de
los arquetipos y la historia en el cual nos inspiramos para hacer algunas reflexio-
nes que siguen. Dicho autor señala hasta qué punto la escuela no cumple su
oficio verdadero de religar las inteligencias con la verdad y la sabiduría, sino que
se ha ido convirtiendo en una institución practicista, limitándose a asegurar «sa-
lidas laborales en base a formas utilitarias del hacer, del éxito de la eficacia alum-
no que deberá capacitarse tan sólo para comprender el mundo económico en el
que habrá de insertarse, interesado únicamente en el provecho que pueda alcan-
zar en la vida». El ideal concebido es el de un homofáber, industrioso productora
consumidor. A este propósito ha escrito Delgado de Carvalho que «la finalidad
de la generación actual no es formar caballeros medievales sino proponer hom-
bres eficientes eficientes en sus profesiones». Por cierto que una escuela semejan-
te no quiere saber nada de arquetipos. Áborrece los Modelos, los destierra del
horizonte de los alumnos. Esos colegios buscan la llamada ‘integración» del chico
en la sociedad tal cual es, sobre la base del horror a lo singular, sustituyendo el
ideal del Arquetipo por la inserción en la muchedumbre. El reino de la cantidad
necesariamente aplasta a los auténticos modelos. Se busca formar a un chico
que adhiera a la vida cotidiana, a la vida del hombre común, con su «tabla de
valores» predominante, que cambia según los vaivenes de la opinión pública.
Este tipo de formación educativa se basa en la exaltación del igualitarismo. En
homenaje a él, el Colegio deberá obviar la presentación modélica de personalida-
des excepcionales, los jefes, o los genios, los santos, porque tales personajes son
«anormales». Los arquetipos se ven inmolados en aras de un igualitarismo infor-
me. Recuerdo lo que decía el querido y recordado Anzoátegui en la época en que
Kruschev, durante el período de su perestroika, fustigaba duramente la política
de Stalin por haber fomentado el culto a su persona: «La condenación del culto
de la personalidad es una de las más bajas abominaciones modernas. Importa el
triunfo del culto de la mediocridad, la democratización de los valores humanos,
la abolición de la facultad de admirar, de rendir pleito-homenaje al ser superior,
que es facultad inherente a la naturaleza del hombre. Stalin fue un criminal.
Enjuiciémoslo, como tal. Pero no por el delito de no haberse conducido como
un mediocre. Porque es preferible admirar al Diablo antes que no admirar a Dios
ni al Diablo. Lo primero es diabolismo, que tiene el remedio del exorcismo; lo
segundo es eunuquismo, que no tiene remedio.
Terrible aquella expresión de Victor Hugo: « Egalité, traduction politique du
mot envie «. Quizás la inspiración remota del principio político de la igualdad
absoluta no sea otra que la tentación demoníaca a nuestros primeros padres en el
paraíso: «Seréis como dioses», pecado de envidia mezclado con soberbia, anhelo
prometeico de igualarse a Dios, rechazo de toda superioridad, de todo arquetipo.
No en vano afirmaba La Rochefoucauld que los espíritus mediocres condenan de
ordinario todo lo que está por encima de sus alcances. Lo confirmaba Nietzsche
al escribir: «Hoy en Europa, donde sólo los animales de rebaño usurpan los
honores y los distribuyen, donde la igualdad de derechos, convierte en igualdad
de injusticia, en hacer la guerra a todo lo raro, extraño y privilegiado, al hombre
superior, al alma superior, al deber superior, a la responsabilidad superior, al
imperio de la fuerza creadora, al ser aristócrata,...» Es el triunfo de la tibieza, la

victoria de los hombres castrados, en cuya boca ponía el mismo Nietzsche estas
palabras del burgués satisfecho: «Nosotros hemos colocado nuestra silla en el
medio mismo, a igual distancia de los gladiadores moribundos que de los refocilados
cerdos». Lo que así comenta: «Pero eso no es moderación , eso es mediocridad».
El proyecto igualitarista de nuestro tiempo es la expresión más cabal de una
civilización decadente, que toma imposible la voluntad de ser alguien, que diluye
irremediablemente el pathos de las distancias. La presunta justicia a través de la
igualdad es el hecho la Justicia para con los mejores, y por tanto para con todos,
privados de la libertad de los mejores. Ya en el siglo pasado, Alexis de Tocqueville
había profetizado un espectáculo de este género: «Quiero imaginar bajo qué
rasgos nuevos el despotismo puede producirse en el mundo: veo una multitud de
hombres semejantes e iguales, que dan vueltas sin descanso sobre si mismos para
procurarse pequeños y vulgares placeres de los que llenan su alma». Tratase
indudablemente, de una nivelación por lo bajo , de una contagiosa propagación
de la estulticia, según aquellos de la escritura: «amicus stultorum similis efficitur»
(el amigo de los tontos se hace semejante a ellos (Prov. 13,20). Es allí donde
conduce la actitud de aquellos que se proclaman como dicen «respetuosos de las
igualdades», cuando lo que se correspondería decir es ser «respetuoso de las
desigualdades». A este nefasto igualitarismo conduce la formación que se da
actualmente en la mayoría de los colegios, una suerte de borreguización genera-
lizada. Pero cuidado con formar borregos que sigan a la manada a cualquier
parte donde esta se dirija que acabarán por trasquilarles las ideas, las pocas ideas
que se les haya querido inculcar .
Padre Alfredo Saenz
Introducción Héroes y Santos
Este texto nos lleva a preguntarnos si existe en nuestros colegio una pedago-
gía que forme a través de modelos. Si ello no es así, nos encontramos ante una
grave situación dado que el hombre requiere de imágenes testigos que se presen-
tan con un faro , como una guía . Por que todo hombre requiere de ejemplos. El
tema de esta unidad intentará dar una respuesta a esta problemática dado que
en ella se desarrollará el paradigma o forma ideal hacia lo cual debe tender la
tarea educativa.
OBJETIVOS
• Difundir la pedagogía del modelo o arquetipo.
• Asumir la dimensión trascendente que posee la causa ejemplar y sus conse-
cuencias pedagógicas.
TEMARIO
• Definición de causa ejemplar.
• Fundamento de Cristo como modelo antropológico.
• Cristo Maestro:
• Características.
• Contenido.
• ¿Cómo enseñaba?
• ¿A quién enseñaba?
• Fin de la Educación.
MAPA CONCEPTUAL
TEXTO APUNTE
La Causa Ejemplar de la Educación

Los invito comenzar esta unidad recordando el ejemplo del escultor: «un artista
se encuentra ante un bloque de mármol, que encierra potencialidad suficiente para
que de él sea extraída una infinidad de obras de arte. El artista puede hacer de ese
bloque de mármol un Apolo, un Buen pastor o una Diana». ¿Qué es lo que intervie-
ne para que surja El buen pastor y no Apolo o Diana?. Únicamente la idea que,
presente en la mente, regula la acción del artista. Esta idea es lo que se denomina
causa ejemplar.
La causa ejemplar es en sí misma aquello a cuya imitación obra el agente, el
paradigma o forma ideal que aquel se propone y persigue en la realización de una
obra. Su acción causal consiste propiamente en ser imitada, en suscitar una seme-
janza no causal, ni espontánea, sino pretendida, buscada.1. ¿En qué consiste pro-
piamente la causalidad ejemplar? Así como la del fin consiste en el ser deseado, la
de la idea consiste en el ser imitado.2
Dios Padre, Providente y Creador, Dios Uno y Trino es la causa ejemplar por
excelencia. Las creaturas encuentran en ella su origen y su destino, su plenitud
ontológica. Son, en la medida que se aproximan a ella y la reconocen como matriz,
génesis y recapitulación de todo lo existente. Dios es el espejo en el que han de
mirarse, el modelador y el modelo de la Humanidad.3 Lo ejemplarizado se asemeja
al ejemplar sostiene Santo Tomás 4. Los ejemplares de las cosas no están fuera de
Dios. Dios es la primera causa ejemplar de todas las cosas.
El tema de la ejemplaridad alcanza la cumbre de su significación en la filosofía
cristiana. Los diversos desarrollos sobre la causa ejemplar rescatan y resaltan que:
la afirmación de que las cosas -la realidad toda- reconoce detrás otras cosas y una
realidad ulterior le sirve de arquetipo y paradigma. El alma asciende y se perfeccio-
na en la contemplación de esas entidades normativas y la sabiduría práctica de los
hombres que se mueven en la historia, consiste en imitar las voces y los pasos de
aquellos que han sido los mejores depositarios, testigos y protagonistas de la
ejemplaridad absoluta 5.
Un ejemplo de la atracción que genera la causa ejemplar está en San Agustín,
quien no descansó en la búsqueda de la Verdad , cuyo corazón inquieto no logró el
reposo hasta toparse con ÉL, con la Sabiduría Primera, la realidad eterna, modela-
dor inefable. Es lo único que no muda , ni altera y que posee en sí mismo las
razones de la cosas creadas, los arquetipos divinos a cuya conformidad las creaturas
han sido formadas.
El Prof. Antonio Caponetto en su texto «Los arquetipos y la historia» señala a
1
Santo Tomás de Aquino: De Veritate 3,1.
2
DE FINANCE, Conocimiento del Ser. Tratado de Ontología, Biblioteca Hispanoamericana de
Filosofía, Ed. Gredos, Madrid,1971, p438.
3
CAPONETTO, Los arquetipos y la Historia.
4
Santo Tomás de Aquino Suma Teológica I, q. 44, art.3,1.
5
CAPÓNETTO «Los arquetipos y la Historia».
San Buenaventura como quién más enfatizó la necesidad de la «imitatio Christi».

Ella se constituye en la escuela de perfección espiritual y de explicación última de la
realidad. Él recoge la idea de Dios como Supremo Modelo. Entre los pasos del
camino a la virtud, San Buenaventura pide «el asentimiento de la razón... el aspec-
to de admiración... y el deseo de semejanza», así como « la mirada elevada hacia
las cosas superiores... la ejecución de obras laudables con la magnanimidad... el
acto de virilidad por el acontecimiento de empresas difíciles con el valor para que de
este modo se verifique la ascesis y la similitudo Dei»6.
Históricamente hablando podemos reducir a unos pocos los tipos de hombre
realizados. Nimio de Anquín7 ha abordado el problema: desde el punto de vista del
mundo occidental, tres son los tipos antropológicos fundamentales:
• El hombre judío, en cuanto personifica al hombre predestinado (el pueblo
judío). El judío lo recibe todo de Dios y por eso su fe, por un lado tuvo carácter
de una experiencia irrefragable y por otro careció de la profundidad de las rique-
zas espirituales adquiridas por un esfuerzo personal y acrecentadas por la volun-
tad concentrada entorno de ellas y fecundada por el amor. El hombre quedó
frente a Dios como una entidad totalmente pasiva, casi despersonalizado, sin
posibilidad de realizar una comunión con lo divino. En la religiosidad judía en-
contramos el Tú divino y el yo humano dialogando a través de una infinita
distancia.
• El hombre griego que lo tuvo todo de sí, por y para sí. En la historia del
pueblo griego no encontramos ninguna conciencia de elección sobrenatural. La
especulación griega no se mueve sobre un terreno preparado ni conoce gratuita-
mente verdades sublimes por un acto de predestinación sino que se ofrece como
un esfuerzo humano que se realiza lenta y trabajosamente por avances y retroce-
sos, sin otra garantía que la evidencia de sus verdades.
• El hombre cristiano que realiza la reconciliación del hombre judío que tuvo
todo de Dios, por Dios y para Dios y del hombre griego que lo tuvo todo de sí,
por sí y para sí. Esta fusión antropológica se realiza por Cristo, que es de la
familia de David, hijo de Dios y Verbo encarnado. Y por eso en Él se cumple la
plenitud del Hombre, la Humanidad perfecta, en El está el hombre de la Anti-
gua Alianza y de la redención. Por eso San Pablo siendo de raza Judía, afirmaba
nos ser judío ni griego porque pertenecía a un linaje nuevo que trascendía la
carnalidad de la raza y realizaba un nuevo tipo antropológico: el hombre cristia-
no. Cristo es el hombre perfecto, el prototipo sacro de la Humanidad.
Cristo: Causa Ejemplar de la Educación

Cristo, el Verbo Encarnado que se manifiesta ante los hombres para la Reden-
ción de la Humanidad, es el modelo de hombre plenamente formado. Se constituye
6
SAN BUENAVENTURA: Diez opúsculos místicos, Opus I, Tratado de las Tres Vías, III,1 -7
7
Antropología de los tres hombres históricos, Universidad de Córdoba (Argentina) 1951.
en el Ideal de vida para todo cristiano en un prototipo Absoluto, propio para imitar
en el orden existencial. Durante su vida pública se muestra como: Verdadero y
perfecto Maestro y su tarea docente continúa en nuestro tiempo por medio del
Espíritu Educador. El era llamado Maestro .
¿Cómo se nos presenta Cristo como Maestro?

Jesús se presenta históricamente como un rabino o maestro itinerante, pero bien
sabemos que no era un maestro común...
• Enseñaba con autoridad: «Oísteis que se ha dicho: No cometerás adulterio.
Mas Yo os digo: Quien mire a una mujer codiciándola, ya cometió adulterio con
ella en su corazón.» Su autoridad como maestro provenía del Padre, que era
Dios, no se apoyaba en la ley: «Pues El que me envió es veraz, y lo que Yo oí a
Él, esto es lo que enseño al mundo.»
• Su propia palabra es Verdad liberadora del hombre, porque siendo hombre
perfecto, manifiesta al hombre su verdadero ser, que es de Dios y para Dios. «YO
SOY EL CAMINO, LA VERDAD Y LA VIDA; nadie va al Padre sino por Mí.»
• Su enseñanza es original y, a la vez, una recreación y perfeccionamiento de
lo ya existente: «No vayáis a pensar que Yo he venido a abolir la Ley y los
Profetas. Yo no he venido para abolir, sino para dar cumplimiento...»
• Se presenta como un guía experto y seguro para la vida del hombre e invita
a seguirlo:
• «Yo soy la luz del mundo. El que Me siga, no andará en tinieblas,sino que
tendrá la luz de la vida.»
• Es un maestro que se presenta como criterio y norma de conducta, algo que
ningún judío había osado hacer abiertamente, y en nombre propio: «(...) Si pues
Yo, el Señor y Maestro, os he lavado los pies, vosotros también debéis unos a
otros lavaros los pies, porque os he dado el ejemplo, para que hagáis como Yo os
he hecho (...)».
• Es un maestro universal: se dirige a todos los hombres y mujeres, sean justos
o pecadores.
¿A quiénes enseña?
Si bien Jesús enseñaba a todos no lo hacia de la misma manera, se presenta
como una pedagogía diferenciadora. En efecto, enseña:
• Al pueblo, que es testigo de los milagros de Cristo y por ellos Lo admira y
asiente a su predicación, aun sin entenderla demasiado.
• A los discípulos, entre los que también podemos distinguir:
• los setenta y dos que reciben la misión de preparar la venida del Señor en
las ciudades que Él quería visitar;
• • los doce apóstoles, elegidos por Cristo, los cuales conviven con el
Señor, reciben la misión de la predicación del Reino, les es dado conocer el
sentido de las parábolas, los misterios del reino de los cielos, y la profecía de
la Pasión, Muerte y Resurrección del Señor. Finalmente, Cristo hace de estos

apóstoles «maestros»;
• los discípulos escogidos: Pedro, Santiago y Juan, que acompañan al Señor

en momentos especiales.
• A otros: el ciego de Jericó, José de Arimatea, el publicano Leví, las mujeres

que seguían a Jesús (María Magdalena, Juana, Susana y otras), Marta, María y
Lázaro, Nicodemo, con quienes el Maestro se encuentra en circunstancias muy
personales, como personales son los diálogos que mantenía con ellos y la ins-
trucción que recibían a través de los mismos.
¿Qué enseña?
En definitiva el contenido de la educación en Cristo: el Reino de los Cielos
Cristo por medio de su palabras nos dice: en qué consiste: es un tesoro único, el
más preciado que se encuentra ya en este mundo, pero no es de este mundo. Cuáles
son los medios para llegar a él:
• La fe en Jesucristo que debe ser una fe operante - por amor-, tanto en el

plano individual cuanto en el plano comunitario mediante buenas obras
• Los Mandamientos, cuyo cumplimiento más que una imposición, debe ser
una necesidad del amor a Dios y, como tal, ir siempre más allá de la mínima
exigencia de la letra: el amor diligente.
• La Nueva Alianza, de la que Cristo es sacerdote y víctima, en cumplimiento

de lo profetizado y prometido en las Escrituras.
• El estudio de las Sagrada Escrituras, porque: no es posible amar lo que no

se conoce; es preciso conocer la Voluntad de Dios para obedecerla; hay que
escudriñar los signos de los tiempos para cumplir el plan de Dios.
• La oración
Nos dice también quienes podrán entrar, esto lo vemos claramente en le Sermón
de la Montaña.
¿Cómo enseña?
La comunicación de Jesús con sus oyentes sigue las habituales pautas de la
conversación oriental: sobreabunda en imágenes de la vida cotidiana, cargadas de
afectividad, y apela a recursos retóricos usuales en la escuela y en la sinagoga.
Por otra parte, y como buen judío, hace constantes referencias a la Sagrada
Escritura, que reinterpreta. Pero esta relación de Cristo con sus oyentes varia según
el número y las características de los mismos. En definitiva busca ser accesible al
educando
En cuanto a la disciplina utiliza la advertencia, la prevención y el elogio. No

están ausentes de su disciplina el reproche suave y el reproche severo de ser necesa-
rio, y hay -con este sentido educativo- abundantes referencias a recompensa, casti-
go y juicio final.
¿Cuál es el fin de la educación?

Surge siempre la misma exhortación dirigida al hombre, mostrándole como bie-
nes a procurarse, como perfección a alcanzar, nada menos que La Santidad, como
obra de Dios.
«Santifícalos en la Verdad: la verdad es Tu Palabra».
La Perfección, como propósito del hombre ante la invitación divina. «Sed, pues,
vosotros perfectos, como vuestro Padre celestial es perfecto.»
La Infancia Espiritual como estado que hace posible la perfección evangélica,
ya que el niño, necesita en todo a su padre, todo se lo pide, de él lo espera todo, a
él tiende, hacia él camina. En síntesis, el ideal educativo que nos presenta es SER
COMO OTRO CRISTO.
Así es educador que es causa eficiente coadyuvante de la educación también
debe ser ejemplar no ya como el fin a alcanzar puesto que no es perfección comple-
ta y acabada.
El maestro como conoce sus limitaciones y cierta imposibilidad de ser totalmen-
te idéntico con aquello que enseña, reconoce que no es prototipo absoluto.
El sabe por la fe que el Verbo Encarnado, Cristo, es supremo Modelo que debe
ser imitado y el Maestro Absoluto que debe ser seguido.
Igualmente trata de imitar a Cristo, por eso, sea o no sea santo, es siempre
maestro por participación.
Debe reconocer, el mismo Dios lo ha dicho, que toda la naturaleza es buena
porque fue creada con perfección y dada al hombre por el infinito amor del Padre.
Por lo cual debe poner su inteligencia al servicio de Cristo Rey, buscando a su vez
encender en sus alumnos un amor hacia la sabiduría, un querer poner también toda
su inteligencia en la búsqueda de la verdad para mayor gloria de Dios.
Conclusión
Toca a todo cristiano y en forma particular a los educadores asumir la responsa-
bilidad de su específica presencia en medio de la comunidad, con los claros perfiles
de aquel Divino Maestro que quiso que sus discípulos fueran «la sal de la tierra y la
luz del mundo». Confiar en la eficacia de su doctrina como respuesta a las esperan-
zas de la hora presente es nuestra mayor expresión de fe en aquellas palabras de
Cristo: «Ustedes me llaman Maestro y Señor y tiene razón por que lo soy»8.Mientras
el hombre que tanto anhela su plenitud de vida, no profundice en la verdadera raíz
de sus problemas, tampoco percibirá que tiene en Cristo el Hombre nuevo, la fuente
de luz y de vida. Porque Cristo no es sólo el Maestro, sino la clave misma del sentido
de todo lo creado, en quien Dios quiso recapitularlo todo.9
8
Evangelio de San Juan 13 ,13
9
EQUIPO EPISCOPAL DE CATEQUESIS «Educación y Proyecto de vida»
SINTESIS DE NOCIONES PRESENTADAS
• La causa ejemplar es en sí misma aquello a cuya imitación obra el agente.

• Cristo es la causa ejemplar de la educación.
1- Describe las características de la causa ejemplar.

2- Elabore un esquema sobre Cristo Maestro.
3- Fundamente por qué Cristo es causa ejemplar de la Educación.
4- Te proponemos la lectura del capítulo «El entorno cultural pagano» de la
Cultura Católica de Fr. Dr. Aníbal E. Fósbery y elabora una síntesis.
5- Luego de leer toda la bibliografía te proponemos que esboces cuatro caracte-
rísticas que se puedan integrar en el perfil docente del PEI de un colegio católico
fundadas en la causa ejemplar.
6- Para reflexionar: ¿La escuela hoy educa a través de modelos?
TEXTO FUENTE
Santo Tomás de Aquino es antes que ser por sí la vida o la sabiduría.

Suma Teológica,I q.44 Por el contrario
La Causa ejemplar S. Th. I, q. 44 a. 3 s. c.
Por el contrario, ejemplar es lo mismo que idea.
Artículo 3 Pero, según San Agustín Qq. l. 83, q. 46, las ideas
¿La causa ejemplar es algo fuera de Dios? son las formas principales, que en la inteligencia di-
Objeciones vina están contenidas. Luego los ejemplares de las
cosas no están fuera de Dios.
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 1
Parece que la causa ejemplar es alguna cosa fue- Conclusión (Abad de Aparicio)
ra de Dios: porque el efecto de la causa ejemplar Conclusión. Dios mismo es la primera causa ejem-
tiene la semejanza de esta; pero las criaturas están plar de todas las cosas; aunque bien pueden decirse
lejos de asemejarse a Dios. Luego Dios no es su cau- algunas criaturas ejemplares secundarios de otras.
sa ejemplar.
Solución
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 2
S. Th. I, q. 44 a. 3 co.
Todo lo que existe por participación, se reduce a
algo existente por sí mismo, como lo encendido se todas las cosas, y a las que hemos llamado ideas
reduce al fuego, según lo ya dicho S.Th.I, q. 44, a. S.Th.I, q. 15, a. 1, esto es, formas ejemplares exis-
1. Todo cuanto hay en los seres sensibles, existe solo tentes en la mente divina. Estas formas, aunque se
por participación de alguna especie: lo cual es harto consideran múltiples respecto de los seres, no son en
palmario, por cuanto en ninguna de las cosas sensi- realidad otra cosa que la esencia divina, en cuanto
bles se encuentra solo lo que pertenece a la naturale- su semejanza puede ser diversamente participada por
za de la especie, sino que a los principios de la espe- los diversos seres. Así pues Dios mismo es el primer
cie van adjuntos los constitutivos del individuo. Hay ejemplar de todas las cosas. Se puede también decir
pues necesidad de designar las especies mismas como que algunas de las criaturas son tipos ejemplares de
existentes por sí, diciendo hombre por sí, caballo por otras, por cuanto las hay hechas a semejanza de
sí, etc.: y estas son los ejemplares. Por consiguiente otras, ya porque son de la misma especie, ya por
hay fuera de Dios ciertas cosas, que son causas ejem- alguna analogía de imitación. todas las cosas, y a
plares. las que hemos llamado ideas S.Th.I, q. 15, a. 1,
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 3 esto es, formas ejemplares existentes en la mente
divina. Estas formas, aunque se consideran múlti-
Las ciencias y las definiciones tienen por objeto
ples respecto de los seres, no son en realidad otra
las especies mismas, no en cuanto existen en indivi-
cosa que la esencia divina, en cuanto su semejanza
duos particulares, puesto que la ciencia y la defini-
puede ser diversamente participada por los diversos
ción no versan sobre las cosas particulares. Luego
seres. Así pues Dios mismo es el primer ejemplar de
hay ciertos entes, que son entes o especies, no en los
todas las cosas. Se puede también decir que algunas
singulares, y estos son los que se llaman ejemplares.
de las criaturas son tipos ejemplares de otras, por
Luego fuera de Dios, etc.
cuanto las hay hechas a semejanza de otras, ya por-
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 4
que son de la misma especie, ya por alguna analo-
Dionisio parece ser de la misma opinión, cuando gía de imitación.
dice De div. nom. c. 5 que eso mismo de ser por sí,
Respuesta a las objeciones
S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 1 S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 3
Al argumento 1º diremos que, si bien las criatu- Al 3º que, aunque toda ciencia y toda definición
ras no pueden llegar a ser semejantes a Dios en na- tienen por objeto únicamente los entes; no por eso
turaleza con semejanza de especie, como el hijo al las cosas tienen precisamente el mismo modo de ser,
padre en los hombres; sin embargo pueden que el entendimiento tiene en el entender: porque
asemejársele por la representación de la idea conce- nosotros por la virtud de nuestro entendimiento agente
bida por Dios: a la manera que una casa material se abstraemos las especies universales de las condicio-
asemeja a la casa ideal, que el arquitecto ha conce- nes particulares, sin que por esto sea necesario que
bido en su mente. lo universal subsista separadamente de lo particular,
como el tipo o ejemplar de las cosas particulares.
S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 2
S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 4
Al 2º que es de esencia del hombre existir en la
materia, y por consiguiente no se puede encontrar Al 4º que, según Dionisio De div. nom. c. 11, se
hombre sin materia. Así pues, aunque tal hombre en llama algunas veces a Dios mismo a la vida por sí, y
particular existe por la participación de la especie; a la sabiduría por sí, y aun a las virtudes concedidas
sin embargo no se puede reducir a alguna cosa exis- a las cosas mismas; mas no en el concepto de cosas
tente por sí en la misma especie, pero sí a una espe- subsistentes en sí mismas, como opinaron los anti-
cie superior, como son las sustancias separadas: y lo guos
propio puede decirse de las demás cosas sensibles.
GUIA DE LECTURA
• Extrae los argumentos de Santo Tomás por los cuales afirma que Dios es la primera causa ejemplar.
• Relaciona la necesidad de modelos en la Educación con la siguiente afirmación del aquinate: «Se
puede también decir que algunas creaturas son tipos ejemplares de otras por cuanto les hay hechas a
semejanza ya porque son de la misma especie, ya por alguna analogía de imitación».
ACTIVIDAD DE VINCULACIÓN CON EL TEXTO APUNTE DE LA UNIDAD

• Escriba una artículo para una revista especializada en educación cuyo título sea: «La pedagogía del
arquetipo, una educación fundada en el ejemplo».

PROYECTO EDUCATIVO
Los Perfiles
Los perfiles de alumno, de docentes, de directivos son documentos centrales del
Proyecto educativo.
Ellos definen:
• El modelo de hombre que busca educar el colegio: PERFIL DEL EGRESADO.
• El modelo de hombre que se requiere para educar ese perfil de egresado:
PERFIL DOCENTE.
• El modelo de hombre que se requiere para conducir ese Proyecto educativo:
PERFIL DIRECTIVO.
Estos documentos deberán inspirarse necesariamente en la causa ejemplar de la
educación: CRISTO: dado que Nuestro Señor es la imagen modélica de la educa-
ción cristiana.
• Gilsson, E. El Amor a la Sabiduría, Bs.As., 1979,OTIUM,Cap.III.

• Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofía cristiana de la educación, Dirección
gral. de publicaciones U. N. Córdoba. Cap. VI.
• Caponetto, Los arquetipos y la historia.
AUTOEVALUACION
1- La causa ejemplar primera de la educación es: Seleccione la afirma-

• El hombre perfecto. ción correcta (sólo
• Dios. que las claves de
• El maestro cristiano. autoevaluación al fi-
nal del módulo
2- El perfil antropológico pleno es:
• El hombre griego.
• El hombre cristiano.
• El hombre judío.
3- El contenido de la educación de Cristo es:
• Los diez mandamientos
• El Reino de los Cielos
• El pecado
4- El maestro:
• Es causa ejemplar.
• No puede ser causa ejemplar.
• La causa ejemplar secundaria.
5- La causa ejemplar es:
• Aquello a cuya imitación obra el agente.
• Un modelo tentativo.
• Un ideal para contemplar simplemente.
C onsejos de Santo Tomás Para el Estudio
• No intentes alcanzar de inmediato el mar desde el arroyo, porque es preciso

progresar de lo más fácil a lo más difícil.
• Así que ésta es mi exhortación y enseñanza para tí: sé tardo en hablar y sólo
rezagado acude al locutorio.
• Esfuérzate por tener una conciencia pura.
• No dejes de ganar tiempo para la oración.
• Quédate gustoso en tu celda, cuando te apetecería que te invitasen a la
bodega.
• Muéstrate amable con todos.
• No preguntes para nada lo que hacen los demás.
• No te muestres demasiado familiar con nadie, pues la confianza excesiva
genera desprecio y da ocasión para alejarse del estudio.
• No te mezcles en las palabras y actos de la gente del mundo.
• Huye de las disputas de palabras sobre todo.
• No dejes de seguir las huellas de los santos y de las personas buenas.
• No tengas en cuenta de quien procede lo que escuchas, sino conserva en la
memoria lo bueno que se dice.
• Pon atención en entender lo que lees y escuchas.
• Busca la claridad en la duda.
• Conserva todo lo que puedas en el armario de tu espíritu, a la manera que lo
hace quien quiere llenar un recipiente.
• No investigues aquello que te supera.
Si sigues esos pasos, llevarás y producirás sarmientos y frutos, que son

prove chosos en la viña del Señor. Si los sigues, alcanzarás cuanto deseas.
En una carta privada dirigida a «un hermano de religión de Tomás, llamado

Juan», dice Otto Hermann Pesch, nuestro Santo da dieciséis consejos «sobre el
modo de estudiar con provecho». Esa carta carece de fecha, lugar de redacción
y contexto pedagógico. El piensa que data de la última época en que el Aquinate
fue maestro, ya sea en París o ya sea en Nápoles
OBJETIVOS
• Conocer los principios fundamentales del realismo pedagógico.
• Difundir el pensamiento de Santo Tomás de Aquino como actualidad de
su doctrina.
TEMARIO
• El lugar del maestro y el discípulo en la educación
• La actualidad de la pedagogía de Santo Tomás
• Tomás de Aquino Educador y Maestro.
TEXTO APUNTE
El realismo pedagógico
Santo Tomás no posee ningún tratado sistemático dedicado a la educación,
pero es nuestro deseo, a través de la presente unidad, demostrar sin embargo que
afirmó los principios fundamentales de una Pedagogía . En la unidad número dos al
abordar la definición de educación se explicó que no hay un sólo texto del Santo
que directamente trate de definir a la educación. Pero si hay otros, en los que ésta es
de hecho, objeto de una definición real, aunque ello no ocurre de una manera
temática sino en función de algún otro asunto, enlazado eso sí y muy claramente en
el concepto de educación y sus problemas más esenciales y hondos. El Prof. Enri-
que Martínez1 en un artículo sobre la actualidad de la Pedagogía Tomista enumera
las temáticas vinculadas a la educación en las obras del Aquinate en las cuáles se
las puede encontrar, a saber:
• Por un lado, hay textos que tratan de la educación intelectual, tanto para
mostrar la causalidad del maestro De Veritate q.11 (conocida como De Magistro),
como para mostrar la causalidad del discípulo Summa Contra Gentiles II, c.75,
Summa Theologiae I, q.117, a.1-2 y De unitate intellectus contra Averroistas
Parisienses c.7.; además, pueden citarse la Epistola de modo estudendi y las
cuestiones que dedica a la virtud de la estudiosidad y al vicio de la curiosidad
Summa Theologiae II, q.166-167.
• Otro grupo de textos fácilmente identificables son los referidos a la educación
de la fe; tomando como modelo la enseñanza de Cristo (Summa Theologiae III,
q.42) y basándose en lo que es esencialmente educar, explica en diversos lugares
el oficio de enseñar la Sagrada Doctrina: como cuando habla de las gracias
gratis datae (Summa Theologiae I-II, q.111, a.4); (Contra Gentiles III, q.154), al
explicar el sacramento del bautismo (Summa Theologiae III, q.66-69), en el
comentario a la analogía paulina entre la Ley antigua y el oficio de pedagogo
(Super Epist. S. Pauli Apost. ad Galatas expositio III, lect.8), en el prólogo de la
Summa Theologiae, etc. Más el texto capital al respecto es el Principium, su
lección inaugural como nuevo magister in Sacra Pagina en la Universidad de
París.
• Muy dispersos son, por fin, los textos que hablan de la educación en general.
La mejor pista nos la proporciona su análisis del sacramento del matrimonio,
cuyo fin no sólo es la generación, sino la educación de la prole Scriptum super
libros Sententiarum IV, dist.26-42, Summa Contra Gentiles III, c.122-127 y De
Malo q.15; podemos mencionar además su sermón Puer Jesus con su continua-
ción Jesus proficiebat, que trata del perfeccionamiento del hombre.
1
Martínez, E., La educación cristiana. Actualidad de la Pedagogía de Santo Tomás, UVST, Barce-
lona.
2
AGUAYO CRUZ Enrique Ignacio “El maestro, según Santo Tomás” Universidad La Salle (Méxi-
co)
Haciendo una lectura de ellos podemos afirmar que el Aquinate ha aportado a

la pedagogía definiciones acerca del maestro, del acto de enseñar, sobre el instru-
mento de la enseñanza, sobre las facultades para conocer, el origen de la ciencia,
objetivo de la enseñanza, técnica de enseñanza, sobre la relación educativa y sus
reconocido consejos para estudiar. Otro estudioso de la temática, el Prof. Aguayo
Cruz2 desarrolla estos contenidos, haciendo especialmente referencia a que ellos no
sólo se encuentran en los textos del Aquinate sino que la vida del santo lo presenta
como modelo de maestro y como ejemplo de estudio. Transcribimos a continua-
ción las nociones sobre el maestro, el acto de enseñar, el instrumento de la enseñan-
za, objetivos y técnicas de la enseñanza:
1- El Maestro
El Aquinate dice que para que alguien pueda ser llamado buen maestro debe
poseer tres cualidades:
• El desarrollo natural alude al ser de la persona en cuanto tal, sea o no

maestro. Es propia del adulto. Consiste en haber madurado suficientemente en
dos órdenes: el natural o fisico, y el anímico. Este, a su vez, supone madurez
tanto en lo intelectual como en lo volitivo, ser virtuoso.
• La actividad del maestro consiste en enseñar o causar en otra la ciencia.

Ahora bien, como nadie da lo que no tiene, el maestro debe poseer la ciencia
antes de enseñarla: «existe [ ... ] anteriormente la ciencia completa, como se
requiere en el maestro», y además, debe poseer esos conocimientos a enseñar de
manera perfecta.
• El maestro debe saber transmitir a los oyentes sus conocimientos, de suerte

que, en efecto, pueda causar en ellos la ciencia.
El verdadero maestro, dice Santo Tomás, es aquel que ayuda al alumno «a

alcanzar la perfección de la ciencia» o, como dice en otro libro: todo el que enseña
procura conducir al que aprende de las cosas que éste ya conoce [los principios
universales inscritos en el entendimiento agente] al ,conocimiento de los que ignora,
de suerte que la actividad docente consiste en enseñar las conclusiones que derivan
de esos principios universales.
2- El Acto de Enseñar
El acto de enseñar es aquel en el que el maestro debe hacer “pasar de la poten-
cia al acto a su alumno”.
Es decir: de no saber, pero, al mismo tiempo, teniendo la posibilidad de apren-

der (potencia), a poseer el conocimiento (acto) .
Este acto puede llevarse a cabo de dos maneras: por uno mismo o por otro e.
investigando por cuenta personal, o siendo educado por alguien.
En el caso del que aprende por sí propio, nuestro Santo dice que «la razón
natural llega por si misma al conocimiento de lo desconocido y esto se llama inven-
ción». Referente a la educación recibida del maestro, o, como expresa el de Aquino,
«cuando se ayuda a la razón natural con algo exterior se llama enseñanza».
El acto de enseñar es doble:

• contemplativo; y
• activo.
Es contemplativo porque se trata de enseñar la ciencia que se posee, la cual fue
adquirida a través del estudio o contemplación. El acto de enseñar es activo pues
consiste en transmitirle conocimientos al alumno.
3- El Instrumento de la Enseñanza
La manera como el maestro causa en otro la ciencia es mediante la palabra. Por
eso el Doctor Angélico dice que «el hombre, para enseñar, tiene que valerse de
signos».
El signo suple a la cosa. De allí que «el signo es el medio por el que se llega al
conocimiento de otra cosa». El lenguaje es signo porque substituye a los seres de que
se habla. Santo Tomás da un ejemplo sencillo, pero claro: «el que no conoce esta
cosa que es una piedra, no puede conocer lo que se le quiere significar en el nombre
piedra. De aquí que las palabras nos conduzcan al conocimiento de otras cosas que
ignoramos.
4- Objetivo de la Enseñanza
La finalidad tanto de la enseñanza como del aprendizaje es el conocimiento
de la verdad: «el que enseña no causa en el que aprende la verdad, sino el conoci-
miento de ella». La razón de esto es que para enseñar la verdad se requiere de
proposiciones que ya «son verdaderas antes de que se sepan», en virtud de que «la
verdad no depende de nuestra ciencia, sino de la existencia de las cosas». Así que
para conocer y enseñar la verdad menester es la observación, el estudio y la re-
flexión «de las cosas».
5- Técnica de Enseñanza
La actividad que el maestro desempeña para enseñar es doble.
En primer lugar, debe suministrarle al discípulo algunos medios o ayudas «tales
como ciertas proposiciones menos universales, que el discípulo pueda fácilmente
juzgar mediante sus previos conocimientos»; auxiliándose con ejemplos palpables, o
cosas semejantes, o cosas opuestas a partir de las que el entendimiento del que
aprende es llevado al conocimiento de algo desconocido.
En segundo lugar, el maestro debe fortalecer el entendimiento de su discípulo
ayudándole a ver la conexión de los principios con las conclusiones, en el caso de
que no tenga suficiente poder comparativo para deducir por sí mismo tales conclu-
siones de tales principios.
6- Consejos de Santo Tomás para Estudiar

En nuestra opinión esos consejos pueden reunirse en dos grupos:
modo de vida que facilite el estudio (del 2 al 11); y el método de estudio. el uno
y del doce al dieciséis.
Finalizando, creemos que es un gran desafío para los educadores asumir como
principios orientadores de su tarea: a la Filosofía realista. Fue Juan Pablo II en su
carta Encíclica Fides et ratio en la cual señaló la actualidad y perennidad del
pensamiento de Santo Tomás :
“Santo Tomás amó de manera desinteresada la verdad. La buscó
allí donde pudiera manifestarse, poniendo de relieve al máximo su
universalidad. El Magisterio de la Iglesia ha visto y apreciado en él la
pasión por la verdad; su pensamiento, al mantenerse siempre en el
horizonte de la verdad universal, objetiva y trascendente, alcanzó «co-
tas que la inteligencia humana jamás podría haber pensado». Con ra-
zón, pues, se le puede llamar «apóstol de la verdad»”3.
1- Responda:
• ¿Cuáles son las temáticas educativas que aborda Santo Tomás en sus escri
tos?
• ¿Cuáles son las cualidades que el aquinate le otorga a un buen maestro?
• ¿En qué consiste la tarea de enseñar?
• ¿Para qué se enseña?
2- Fundamenta la actualidad de la Filosofía realista.
3- Escriba una carta a un joven adolescente a través de la cual lo aconseje sobre
como estudiar, adaptando a la realidad de nuestros días los consejos dados por
Santo Tomás.
4- Elabore una síntesis del capítulo 11 del texto Cultura Católica del Padre Fr.
Aníbal E. Fósbery.
5- Elija alguno de los textos citados en el cuadro donde se detalla la pedagogía
tomista en sus escritos y señala los principios pedagógicos que se puede extraer de
él.
6- Si desea conocer la vida y obra de Santo Tomás de Aquino recomendamos la
lectura de:
• Santo Tomás de Aquino, Chesterton, Lohlé-Lumen
• La luz apacible (novela histórica), Louis de Wohl, Arcaduz
3
JUAN PABLO II Carta Encíclica Fides et ratio”
TEXTO FUENTE
¿Puede un hombre enseñar a otro? ra, no le podría enseñar por este medio. Luego de
ningún modo un hombre puede enseñando a otro
Artículo1 producir la ciencia en él.
Cuestión117 Por el contrario
Primera parte Suma Teológica S. Th. I, q. 117 a. 1 s. c.
Objeciones Por el contrario, dice San Pablo I Tim. 2,7: en lo
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 1 que yo he sido puesto por Predicador y Apóstol,
doctor de las fuentes en fe y verdad.
Parece que un hombre no puede enseñar a otro;
porque dice el Señor Matth. 23, 8: no queráis ser Conclusión
llamados Rabbí, sobre lo cual dice la glosa de San Admitiendo que puede un hombre enseñar a otro,
Jerónimo in Matth. hom. 43: No sea que tribu- el que enseña produce la ciencia en el que aprende,
téis honor divino a los hombres. Luego ser maestro haciéndola pasar de la potencia al acto: ya propo-
pertenece al honor divino. Es así que enseñar es pro- niéndole medios conducentes al conocimiento de la
pio del maestro: luego el hombre no puede enseñar, verdad ignorado.; ya confortando su entendimiento,
por ser esto propio de Dios. de modo que pueda deducir de los principios sus
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 2 conclusiones.
Si un hombre enseña a otro; esto no se verifica, Solución

en cuanto obra por su ciencia, para ser causa de la S. Th. I, q. 117 a. 1 co.
ciencia en otro. Es así que la cualidad, por la que
alguno obra para producir lo semejante a él, es cua- Responderemos, que acerca de esta cuestión hubo
lidad activa; luego se sigue que la ciencia es cuali- diversas opiniones. Porque Averroes Comment. 3,
dad activa, como el calor. de anima supuso que había un solo entendimiento
posible de todos los hombres, según dijimos S.Th.I,
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 3 q. 76, a. 1 y 2; y q. 79, a. 5; y por lo tanto que las
Para producir la ciencia, se requiere la luz inteligi- mismas especies inteligibles eran comunes a todos.
ble y la especie de la cosa entendida. Pero ninguna Siguiendo este razonamiento, supuso que un hom-
de estas cosas puede producir el hombre en otro bre por la enseñanza no produce en otro otra ciencia
hombre. Luego un hombre enseñando no puede ser distinta de la que él mismo tiene; sino que le comu-
causa de la ciencia en otro. nica la ciencia misma, que él posee, moviéndole a
coordinar las imágenes en su alma, a fin de que es-
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 4
tén dispuestas convenientemente para la percepción
El maestro nada obra sobre el discípulo, sino ofre- inteligible. Lo que hay de cierto en estas opiniones
ciéndole algunos signos, ya sea que exprese su idea que la misma ciencia hay en el discípulo que en el
por medio de palabras, o ya por ademanes. Pero, maestro, si se considera la identidad con relación a
ofreciéndole signos o señales, no puede uno enseñar la unidad de la cosa sabida, pues la misma verdad
a otro, produciendo en él la ciencia; porque o le pro- real es la que conocen el discípulo y el maestro; pero
pone signos de cosas conocidas, o ignoradas. Si son en cuanto a suponer que es uno mismo el entendi-
conocidas, ya tiene la ciencia, y no la adquiere del miento posible de todos los hombres, y las mismas
maestro; y, si son ignoradas, por semejantes signos sus especies inteligibles, diferentes únicamente por la
nada aprende: como, si algún latino propusiera a diversidad de imágenes, es falsa su opinión, según
otro palabras griegas, cuya significación desconocie- queda probado S.Th.I, q. 76, a. 1 y 2; y C. 79, a.
5. Otra es la opinión de los platónicos, quienes su- rente a cada hombre cierto principio de ciencia, es
pusieron que la ciencia es innata desde el principio decir, la luz del entendimiento agente, por el cual se
en muchas almas por la participación de las formas conocen desde luego al principio naturalmente, cier-
separadas, según lo expuesto S.Th.I, q. 84, a. 3 y tos universales principios de todas las ciencias. Mas
4: pero que el alma por su unión al cuerpo no puede cuando alguno aplica estos principios universales a
considerar libremente y sin obstáculo las cosas, cuya algunos objetos particulares, de los cuales tiene me-
ciencia tiene; y según esto el discípulo no recibe del moria y experiencia por el sentido; adquiere por su
maestro una ciencia nueva, sino que es excitado por propia investigación la ciencia de los que ignoraba,
él a reflexionar sobre las cosas, cuya ciencia ya po- procediendo de lo conocido a lo desconocido. Así es
see, de suerte que así aprender no es otra cosa que que todo el que enseña, por las cosas que el discípu-
recordar. Así también suponían que los agentes na- lo conoce, le lleva al conocimiento de las que igno-
turales tan solo disponen a la recepción de las for- raba; según lo que dice Aristóteles Post. l.1 que
mas, que la materia corporal adquiere por la partici- toda doctrina y toda enseñanza se funda en el cono-
pación de las especies separadas; y en contra de esto cimiento preexistente. El maestro conduce al discí-
hemos demostrado S.Th.I, q. 79, a. 2; y q. 84, a. pulo de las cosas conocidas anteriormente al cono-
3 y 4 que el entendimiento posible del alma huma- cimiento de las desconocidas de dos maneras: 1º
na está en potencia pura relativamente a las cosas suministrándole algunos auxilios o instrumentos, de
inteligibles, según también lo dice Aristóteles De los que pueda valerse el entendimiento del discípulo,
anima. l. 3, t. 14. Por lo tanto debemos decir que para adquirir la ciencia; v. gr. cuando le indica algu-
el que enseña produce la ciencia en el que aprende, nas proposiciones menos universales, las que sin
haciéndole pasar de la potencia al acto, como se embargo el discípulo puede discernir por las que ya
expresa el filósofo Phys. l. 8, t. 32. Para eviden- conoce con anterioridad; o le propone algunos ejem-
ciarlo debemos considerar que entre los efectos pro- plos sensibles, semejanzas, contrarios y otros medios
ducidos por un principio exterior, alguno procede análogos, por los que el entendimiento del alumno
exclusivamente de este principio, como la forma de es conducido como por la mano al conocimiento de
una casa es producida en la materia tan solo por el la verdad es conocida: 2º fortaleciendo su entendi-
arte; mas hay algún efecto, que procede ya de un miento, no por una virtud activa como de naturaleza
principio exterior, ya de uno interior, como la salud superior, según se ha dicho al tratar de la ilumina-
es producida en el enfermo unas veces por un princi- ción de los ángeles S.Th.I, q. 106, a. 6; y q. 111,
pio externo, cual es la ciencia médica, y otras por a.1, porque todos los entendimientos humanos tie-
uno interno, como cuando alguno sana por virtud de nen un mismo grado en el orden de la naturaleza;
la naturaleza. En tales efectos debemos considerar sino en cuanto propone al discípulo el enlace de los
dos cosas: 1º que el arte imita en efecto a la natura- principios con las conclusiones, que tal vez no ten-
leza en sus operaciones; porque, así como la natura- dría por sí mismo tanta virtud comparativa que pu-
leza sana al enfermo alterando, dirigiendo y expe- diese deducir de los principios las consecuencias. Por
liendo la materia productora de la enfermedad; lo lo cual dice Aristóteles Poster. l. 1, c. 5 que la
propio hace el arte; 2º que el principio exterior, es demostración es el silogismo, que hace saber; y de
decir, el arte no obra como principal agente, sino este modo el que demuestra alguna cosa hace al
como coadyuvante del mismo, que es el principio oyente sabedor.
interno, confortándole y suministrándole los instru- Respuesta a las objeciones
mentos y auxilios, de que se vale la naturaleza para
S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 1
producir su efecto; como el médico fortalece la na-
turaleza, y la propina alimentos y medicinas, de las Al argumento1º contestaremos que según lo di-
que usa la naturaleza para lograr el fin propuesto. El cho el hombre, que enseña, cumple solamente un
hombre empero adquiere la ciencia ya por un princi- ministerio externo, como el médico cuando sana;
pio interno, como sucede en el que la adquiere por pero, así como la naturaleza interna es la principal
su propia investigación, ya por un principio externo, causa de la curación, así también la luz interior del
cual se observa en él que aprende: porque es inhe- entendimiento es la causa principal de la ciencia.
Una y otra provienen de Dios: y, así como se dice de el discípulo, ni directamente las especies inteligibles;
él Ps. 102, 3 que sana todas sus enfermedades; así sino que le mueve por sus lecciones a que él mismo
también se dice Ps. 93, 10 que enseña al hombre la por la virtud de su entendimiento forme las concep-
ciencia, en el sentido de que llevamos impresa en ciones inteligibles, que él le representa por signos ex-
nosotros la luz de su rostro divino, por la cual se nos teriores.
manifiestan todas las cosas.
S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 4
S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 2
Al 4º que los signos, de que el maestro se sirve
Al 2º que el maestro no produce la ciencia en el para instruir al discípulo, son de cosas conocidas en
discípulo al modo de agente natural, como objeta general y con cierta confusión, y en cuanto a las
Averroes De anima. l. 3, comment. 5: de donde desconocidas en particular y con cierta distinción:
no se deduce que la ciencia sea cualidad activa; sino por lo cual, cuando alguno adquiere la ciencia por sí
que es un principio, por el cual es dirigido alguno en mismo, no puede decirse que se enseña a sí mismo o
el obrar. que es su propio maestro; porque no preexiste en
ella ciencia completa, cual se requiere en el maestro.
S. Th. I, q. 117 a. 1 ad 3
Al 3º que el maestro no causa la luz inteligible en
GUIA DE LECTURA
• Extrae los argumentos del texto de Santo Tomás que permiten fundamentar la siguiente afirmación:”El
educando es causa eficiente principal”.
• ¿Cómo se puede adquirir la ciencia? Cita dos ejemplos.
• Explica la siguiente afirmación: “Un hombre causa la ciencia en otro, mediante la actividad de la
razón natural de éste, ello es enseñar”.
• ¿Puede un hombre enseñar o solamente lo puede hacer Dios?
• Describe al maestro.

PROYECTO FORMATIVO
“De la transmisión de conocimientos a la formación de

competencias”
Una propuesta fundada en la pedagogía realista.
39 Curso de Rectores
Artículo publicado en la revista de Consudec
Prof. Marina Chiandoni
Prof. María Inés Pla Alba
Prof. Patricia Rodríguez de Campos
“De la transmisión de conocimientos a la formación de

competencias”
Desde el realismo pedagógico: una propuesta educativa para
mejorar la escuela media.
Introducción:
La experiencia pedagógica que presentamos a continuación pertenece al Cole-
gio FASTA Catherina de la red educativa de la Fraternidad de Agrupaciones Santo
Tomás de Aquino. La cual es una Asociación privada internacional de Fieles laicos
de derecho pontificio, inspirada en la Orden de Predicadores de Padres Dominicos
que asume la misión apostólica de evangelizar la cultura, la familia y la juventud.
Fue fundada por el sacerdote dominico Fray Dr. Aníbal Ernesto Fósbery OP. Desde
1962 viene desarrollando su labor apostólica en todo el país desde sus centros de
formación de la niñez, la juventud y la familia, sus 21 colegios y su Universidad en
Mar del Plata con sub-sede en Bariloche. En los últimos años FASTA además de
encontrarse en la geografía argentina ha extendido su accionar a otros países, como
España en la cual posee un centro de formación en Madrid, y otro en Valencia.
Siguiendo por otros países americanos como Brasil , Perú y Chile.
Esta experiencia pedagógica corrobora que se puede mejorar la escuela media
partiendo de la concepción que la misma solo es posible desde la unidad de un
proyecto que integra todos los niveles escolares bajo las mismas notas distintivas.
No podemos dejar de señalar el marco filosófico y pedagógico que inspira a esta
propuesta educativa: el realismo pedagógico. ¿Por que?
En primer lugar por nuestro origen apostólico como institución de Iglesia lo
tiene a Santo Tomás como patrono de nuestras obras y misiones y no podemos
olvidarlo al emprender cualquier tarea intelectual en el ámbito eclesial de la educa-
ción.
En segundo lugar, desde lo propiamente filosófico y pedagógico al analizar las
diferentes concepciones de la filosofía elaboradas a través de la historia y que perió-
dicamente se repiten bajo nuevos enfoques, veremos que todas ellas se atienen a un
aspecto de la realidad sin aprehender la realidad misma en todas sus dimensiones,
complejidad y profundidad. Desde este aspecto limitado y desvinculado de los res-
tantes pretenden explicar y dar razón de todo el ser con lo cual el sistema resultante
es una elaboración limitada y desarticulada, y a la vez deformada de la verdad de
las cosas. La diferencia del tomismo con las otras concepciones es que Santo To-
mas ha centrado con rigurosa exactitud el conocimiento humano (sensitivo e inte-
lectivo) en su objeto propio, ha insertado con precisión el acto intelectivo en el ser o
verdad transubjetiva, fuente perenne de la verdad lógica de la mente humana y que
ha determinado el modo cabal con que dicho conocimiento se pone en contacto
con ella y llega su aprehensión sin deformarlo. Santo Tomas al evitar la visión
unilateral deformante del objeto, es decir la visión que centra la inteligencia en tal o
cual aspecto del ser y al lograr una apertura e inserción en el ser en cuanto tal no
solo ha establecido las bases de una sólida filosofía sino que precisamente por ello
la ha dejado abierta a una incesante edificación.
I. Fundamentación del proyecto

En virtud de que este proyecto pertenece a un Colegio católico, centra su
fundamentación filosófica en una visión antropológica que sostiene que el Hom-
bre es un ser creado y que por lo mismo encuentra en su naturaleza:
• Un fin determinado que persigue necesariamente.
• Perfección esencial.
Apertura ontológica que lo abre a cuatro relaciones constitutivas:
• Relación Hombre-Dios.
• Hombre-Prójimo.
• Hombre-Consigo mismo.
• Hombre-Cosas.
Además la persona:
• Está constituída por un principio espiritual inmaterial que, hallándose unido
sustancialmente al cuerpo, le permite la posibilidad de conocimiento y apetición
espirituales.
• Es libre en la elección de los medios que lo conduzcan al logro de su fin
último.
• Se encuentra indeterminada frente a las verdades y bienes particulares en
cuanto a lo que se refiere al conocimiento y elección concreta de los mismos,
es decir, es imperfecto operativamente.
El concepto de educación que se asume en esta propuesta es la llamada defini-
ción real de educación que se extraen de los textos de Aquinate al desarrollar los
temas de formación humana y misión de la familia en la formación del hombre, a
saber: “Conducir y promover a la prole al estado perfecto del hombre en cuanto
hombre que es el estado de virtud”. La virtud es un hábito operativo bueno: dispo-
siciones adquiridas y estables que cualifican a una potencia y le permiten ejecutar
cierta especie de actos con facilidad, prontitud, perfección y gozo. Estos la determi-
nan en sentido de que la habilitan o capacitan para cierto tipo de actos. Son así
perfecciones de la naturaleza a modo como de una segunda naturaleza por la que el
hombre se supera así mismo y adquiere o recobra la autenticidad más excelsa. Los
hábitos que, a la vez facilitan una específica operación y perfeccionan al sujeto, le
hacen mejor y más bueno se llaman virtudes.
La virtud es un tipo de hábito operativo que hace que la obra sea actualmente
buena y bueno también su poseedor, o sea, al que obra; pues se trata de un hábito
que confiere no solamente la aptitud o habilidad para la correcta operación de una
facultad o potencia sino también el recto uso de tal aptitud.
Hablamos de Virtudes intelectuales y Virtudes morales según perfeccionen
el operar de la inteligencia (especulativa y práctica) o de la facultades apetitivas,
entre éstas, la voluntad.
La educación es comprendida como el proceso que debe tener por fin el logro del
estado de virtud, es decir, desde su indigencia existencial hacia su plenificación
operativa, de tal modo que lo capacita para determinarse frente a las verdades y
valores particulares, ya sea individuales o sociales. Al mismo tiempo que se ordena
interiormente de tal modo que sus potencias inferiores (apetitos sensibles) se subor-
dinan rectamente a las superiores (inteligencia y voluntad).
El planteo de UNIDAD es condición fundamental para presentar el conocimien-
to, de lo contrario nuestros alumnos se confunden, no comprenden o lo que es mas
grave, no poseen criterios para juzgar la realidad y transformarla. La unidad de los
conocimientos entre sí y la de los conocimientos con la vida del hombre, es una
meta que dentro de la dimensión evangelizadora del aprendizaje no se puede sepa-
rar. El conocimiento constituye un todo armónico y articulado.
Cada disciplina asignatura es parte de una totalidad, es parte de verdad y todos
convergen en la Verdad total. Por esa razón no hay que absolutizar la ciencia. A la
escuela católica le corresponde la comunicación crítica y sistemática de la cultura,
entendiendo por tal el conjunto de obras y producciones que se obtiene como
resultado del cultivo que el Hombre realiza en sus cuatro dimensiones relacionales a
través de todas sus facultades.
De tal modo que este proceso de perfección operativa se realiza en un campo
cultural que según la tradición histórica nacional tiene sus raíces en una concepción
Hispano-Católica del mundo, es decir, una cosmovisión fundamentada en los valo-
res de: Dios, Patria y Familia.
II. “Un nuevo modelo educativo para tiempos que cambian”

Esta propuesta pedagógica se desarrolló en respuesta a un diagnóstico cultural y
educativo que fueron definiendo la tarea a emprender a principios de la década del
90.
Desde el punto de vista cultural nos encontramos en aquel momento con las
siguientes características:
• Cultura de lo adolescente como modelo existencial.
• Situación permanente de cambio.
• Aceleración pronunciada de los cambios.
• Progreso cuantitativo y cualitativo de la información de la humanidad.
• Proceso de globalización.
• Protagonismo significativo de los MCS.
• Relativismo ético y científico.
• Cultura de la imagen.
• Proceso de desarraigo cultural.
• Predominio de lo económico sobre el resto de las dimensiones humanas.
• Criterios pragmático y utilitario invaden ámbitos nuevos.
• Quiebre del sentido universal de algunos valores humanos.
El diagnóstico pedagógico realizado sobre lo educativo es anterior a la
implementación de la Ley Federal de Educación destacándose las siguientes defi-
ciencias:
• Extremo enciclopedismo en la estructuración y en la enseñanza de los cono
cimientos, que conduce a la parcialización y atomización del saber del alum
no a la vez que a una marcada ausencia de sentido de lo que se aprende.
• Falta del sentido de unidad de la verdad como base de los procesos de cono
cimiento y de los contenidos mismos.
• Predominio de la información sobre la formación, convirtiéndose los conteni
dos conceptuales en único fin del proceso educativo y excluyendo del mismo
la formación de habilidades y procesos intelectuales, actitudes, etc.
Desatención de las diferencias individuales de los alumnos que se manifiesta en:
planificaciones rígidas, homogéneas y cerradas de los objetivos educativos; ense-
ñanza que se desarrolla mediante procesos mecanizados que tienden a la uniformi-
dad de respuestas de parte de los alumnos; ausencia de áreas optativas en la estruc-
tura curricular que permitan descubrir y desarrollar las capacidades, gustos y nece-
sidades de cada alumno y al mismo tiempo formarlo en las decisiones personales
libres; excesiva cantidad de alumnos por curso que impide al docente un seguimien-
to personal real; deficiencia en la capacitación técnica docente que permita descu-
brir, conducir y evaluar las diferencias individuales.
Estructura curricular que no contempla las características específicas de cada
sexo;
• No existe ningún área de conocimiento práctico que capacite al alumno para
su inserción en el ámbito tecnológico.
• Ausencia de espacios formales de enseñanza del idioma inglés.
• Es el aspecto cronológico el aspecto determinante para la promoción del
alumno a los años subsiguientes de tal modo que no se considera: el ritmo de
madurez personal de cada alumno, el logro progresivo de habilidades; como
criterio de promoción que articule la consecución del proceso de enseñanza
hacia los siguientes niveles de enseñanza.
• • La escuela se limita a desarrollar actividades mínimas establecidas
por el currículum oficial, que a nuestro entender resultan insuficientes
para capacitar al alumno integralmente en la presente cultura.

• Desactualización de los contenidos científicos.
• Falta de conciencia de parte de muchos docentes del principio de “no neutra
lidad”
• El concepto de evaluación y calidad educativa están ausentes del proceso
real de la educación de las escuelas.
III. “El desafío: formación de competencias como hábi-

tos intelectuales y morales”
Los puntos señalados anteriormente que describen la situación actual mas otros
aspectos que se mencionan a continuación nos permite afirmar que la educación
hoy se convierte en un campo privilegiado para la formación de la virtud y ella
misma pasa a ser una necesidad y un desafío para nuestros días por distintos moti-
vos:
• Teniendo en cuenta la situación de la filosofía contemporánea, numerosos
movimientos filosóficos sustentan la necesidad de un pensamiento débil , a
través de la negación de la metafísica y de toda posibilidad de acceso a la
verdad. Para ellos un pensamiento débil es necesario para convivir en esta
sociedad posmoderna y tolerante. Esto tiene una consecuencia directa que
es el relativismo. Lo que determina la ausencia de una auténtica vida inte
lectual por pérdida del sentido de la búsqueda de la verdad.
• Otro aspecto a considerar es el campo de las ciencias y el crecimiento
exponencial de los conocimientos que se está dando dentro de ellas Esta
temática tiene una consecuencia directa en la escuela dado que ella se en
cuentra imposibilitada naturalmente a recibir y poder brindar comprensiva
mente esa cantidad de información , también está imposibilitada natural
mente para acumular tantos datos. Es por ello que se necesita formar a los
alumnos en hábitos intelectuales que les permitan ser protagonistas en la
recepción, comprensión, selección, organización y juicio crítico de la infor
mación dado que si no existen en ellos estas herramientas intelectuales como
son los hábitos es imposible la tarea de aprender hoy. En un mundo que
cambia es necesario formar criterios estables y el hábito es una cualidad
estable.
• Teniendo en cuenta las políticas educativas actuales nos encontramos ante
permanentes modificaciones a los regímenes de evaluación y calificación que
tienden a disminuir la exigencia académica , facilitando la promoción del
alumno conozca o no. Por ende el esfuerzo intelectual que es esencial a la
hora formar un hábito hoy ya no es necesario.
• Existen en la actualidad ciertos movimientos pedagógicos que postulan la
necesidad de una educación que se limite a transmitir valores globales
desprendidos ellos de todo concepto de bien y virtud. Necesitamos actualizar
la necesidad de formar una inteligencia virtuosa, que tienda al bien dado que
estos últimos tiempos son testigos de las aberraciones intelectuales mas gran-
des de la historia con consecuencias terribles para toda la humanidad.
• Por último, tras la sanción de la ley Federal de Educación en la cual se define

la enseñanza de tres tipos de contenidos, a saber : contenido conceptual,
contenido actitudinal, y contenido procedimental, este último ha sido defini
do como el conjunto de procesos, hábitos y estrategias de la inteligencia
específicos a cada ciencia . En él se hallaría una similitud con el concepto de
enseñanza del habito intelectual.
Por lo tanto, la situación actual se convierte en un campo privilegiado para la
formación de las virtudes. Y es el gran desafío que este proyecto intenta asumir.
En esta propuesta hemos escogido el término pedagógico de competencia apli-
cándolo del siguiente modo: “cualidad perfectiva estable que modifica en sentido
positivo el obrar del alumno en su dimensión cognoscitiva, volitiva-socio-emocional
o psicomotriz colocándolo en disposición permanente de obrar bien y con naturali-
dad en cualquiera de estas tres perspectivas frente a diversas situaciones”. Es esta-
ble :porque buscamos que el alumno no pierda con facilidad esta cualidad sino que
la posea como un bien permanente, por lo tanto se trata de un hábito u habilidad.
La Competencia consta de dos elementos hábito, habilidad o destreza +
contenido conceptual.
Las Competencias pueden ser simples o complejas:
• Simples: cuando no pueden descomponerse en habilidades más elementales.
• Complejas: cuando pueden descomponerse en otras habilidades más simples.
Al definir nuestros objetivos con el carácter de hábitos debemos tener muy en
cuenta que existen tres tipos de objetivos promocionales, que corresponden a
tres dimensiones de la persona:
• Competencias referidas al saber-saber (comprensión de contenidos concep
tuales) se trata de un hábito intelectual.
• Competencias referidas al saber-hacer (procedimentales tanto intelectuales,
psicomotrices como organizacionales o comunicacionales) los del primer tipo
son hábitos intelectuales.
• Competencias referidas al saber-obrar (actitudes, valores, normas morales)
corresponden a los hábitos morales.
Podemos hablar así de una DIDACTICA FORMADORA DE COMPETEN-
CIAS por la cual se transforma de modo radical la teoría de enseñanza-aprendizaje
que sirve de base al proceso formativo haciendo que las expectativas de logros
educativos estén centradas en la formación de cualidades significativas de carácter
estable, complejas en cuanto a su composición de dimensiones, que le permitan al
alumno y a la alumna transformar de modo consistente y duradero su modo de
conocer, de procesar lo conocido, de operar y de obrar a fin de encontrarse capaci-
tados dinámicamente con instrumentos y criterios que los ayuden a plenificar su
experiencia personal y social con naturalidad.
La formación de competencias (hábitos, habilidades, destrezas, actitudes) es
una exigencia básica que emerge de la cultura del cambio en la que este Proyecto se
inscribe, ya que permite que los alumnos se provean de instrumentos operativos y de
principios cosmovisionales que los coloquen en condiciones favorables para generar

cambios y para participar constructivamente de ellos sin desintegrar su personali-
dad. Esta didáctica amplía su concepción del contenido educativo ya que obliga a
incluir dentro de su ámbito no sólo a los contenidos conceptuales, sino también, a
los procedimientos y a las actitudes. Sin la consideración de estos dos elementos
como “contenidos” se hace imposible el logro de competencias en los términos que
definiéramos más arriba, porque se necesita que el procedimiento (técnicas, estrate-
gias, operaciones lógicas y metodológicas, etc.) sea enseñado, enseñado y evalua-
do; lo mismo sucede con las actitudes o con las virtudes morales. Entran a formar
parte de una intencionalidad pedagógica que los ubica en un plano de exigencia
didáctica diferente al que se venía considerando en nuestras escuelas.
Las condiciones necesarias para la formación de competencias en un colegio
son las siguientes:
• Comunidad de lenguaje
• Coherencia operativa
• Especificidad
• Gradualidad
• Sentido de equipo docente
• Respeto a los tiempos
IV. ¿Qué otras respuestas áulicas debemos dar a la reali-

dad planteada?
Sostenemos que para responder a los desafíos de la realidad cultural y
educativa del hombre de hoy es necesario un proyecto escolar que reúna
las siguientes notas distintivas:
Organización Curricular por áreas epistemológico-didácticas

El fundamento de la organización curricular lo constituye el concepto de área.
Cada área es un espacio epistemológico didáctico en el que participan asignaturas
o saberes que comparten un mismo objeto de conocimiento general (llamado “Ob-
jeto Material Común”) que es establecido por el Colegio y que determina consecuen-
cias prácticas tales como: unificación del enfoque cosmovisional de los contenidos
conceptuales a transmitir; selección y jerarquización de contenidos a partir de un
principio claro; elaboración de una única estructura de contenidos por área que
apoya la idea de unidad, globalidad e interdisciplinariedad; especificación de los
procedimientos propios de cada área; etc.
Los Objetos Materiales Comunes surgen del concepto de dimensiones del ser o
de la realidad con los que puede encontrarse el sujeto; así tenemos para todo el
Colegio: Área Política, Área Estética, Área Técnica, Área del Orden Físico, Área
Lógica, Área Antropológico-Pedagógica, Área Religiosa.
Cada disciplina o saber participa de este OMC según la perspectiva particular u
Objeto Formal Propio que deberá ser explícitamente establecido dado que el mismo
es aporte específico de cada asignatura al todo que es el área.
Cada área esta definida operativamente por un “Propósito del área” que es un
objetivo general que determina el aporte fundamental y distintivo con el que ese
campo del saber contribuirá a la formación del alumno según el nivel en el que se
encuentre.
A su vez esta organización por áreas propone trabajar según la metodología de
“Ejes Problemáticos” por área que constituye una herramienta didáctica significati-
va para la concretización de la unidad del saber y de la interdisciplinariedad.
Cada nivel de enseñanza determina sus objetos formales y sus departamentos

respetando las características propias de cada instancia formativa.
Educación entendida como formación de habilidades, hábitos, des-

trezas y actitudes
Dentro de cada área se establecerán aquellos procedimientos y actitudes que le
sean propios y se llevarán al rango de habilidades y hábitos operacionalizándose
bajo la forma de objetivos terminales o finales. Es decir, que el estilo de formación
apunta a concretizar en el alumno una cualidad estable que lo capacite para cono-
cer, operar u obrar de modo correcto y natural frente a diversos objetos y en diversas
situaciones. Esto trae como consecuencia que el docente introduzca una serie de
modificaciones a su tradicional modo de encarar la tarea formativa.
Estrategias de enseñanza relacionales, significativas y sintéticas

Se toma como fundamento de la tarea de enseñanza el conjunto de teorías
educativas que hacen hincapié en las interrelaciones del conocimiento, en la necesi-
dad de aprovechar el conocimiento previo del alumno, en la utilización de estrate-
gias relacionales como lo son los mapas y esquemas conceptuales; en la necesidad
de progresar en la construcción de la unidad de pensamiento; en la determinación
de conceptos significativos alrededor de los cuales el resto de los conocimientos
adquiere sentido.
Nuevas formas de planificación y enseñanza
Cuando pensamos en la elaboración de un Proyecto Pedagógico para nuestro
Colegio intentamos, entre otras cosas, superar las deficiencias más significativas
que habíamos detectado en el diagnóstico. Una de ellas, era superar el enciclopedismo
y, otra, la ausencia de una intencional programación sistemática de formación de
habilidades intelectuales básicas (procedimentales) como hábitos intelectuales in-
dispensables para apropiarse de los contenidos conceptuales centrales de cada Asig-
natura. Uno de los elementos didácticos que elegimos para superar estos problemas
es la Planificación Sintética.
Planificación Sintética (Anual) «consiste en un plan de trabajo global a realizar
durante un año, como un modo de exponer el todo, la unidad y el sentido de lo que
el docente se compromete a lograr con ese grupo de alumnos. Lejos de constituir un
elemento burocrático, es, desde nuestro proyecto, el instrumento por excelencia, a
nivel técnico, con el que contará el docente durante todo el año si quiere realizar una
tarea consciente, no improvisada, efectiva, y profesional.» La Planificación sintética
debe ser confeccionada respetando los siguientes características:
• Realismo
• Adecuación a los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica de prin
cipio de año.
• Conocimiento de las caraterísticas psicopedagógicas de los alumnos de esa
edad.
• Profundo conocimiento de la asignatura o ciencia que la sustenta.
• Flexibilidad para hacerla susceptible de modificaciones.
Planificación Analítica (Cuatrimestral) « es la concretización u operacionalización
de la sintética. Por lo que esta última es modelo rector de la analítica y debe haber
una total correspondencia entre ambas aquí se plasman las secuencias que compo-
nen el proceso de enseñanza cuyos rumbos están consignados en la sintética o
anual. Es un plan elaborado con criterios didácticos ...»
«Planificamos diferente porque queremos enseñar de modo diferente»
«Evaluamos objetivos porque la nuestra es una enseñanza por objetivos»
«La naturaleza de la evaluación se sigue de la naturaleza de la enseñanza»
Seguimiento y orientación personal de los alumnos

Los docentes amplían su función dentro del presente Proyecto e introducen el
ámbito de la orientación personal de cada alumno. Para cumplir con esta nota
fundamental cada nivel adopta diversas estrategias acordes a su organización y
posibilidades.
El nivel Inicial y el nivel Primario forman a sus maestros en esta función y
utilizan
instrumentos de observación y registro de conductas muy específicos que tienen
como últimos depositarios a los padres para hacerlos cada vez más partícipes de la
educación de sus hijos con una información más completa de los mismos.
También se invita a los docentes de participar de actividades extraescolares en
las que actúa el alumno/a a asumir asignaturas que amplían las posibilidades de
diálogo y relación interpersonal. En el nivel Medio es característica de nuestro Pro-
yecto la figura tutorial que asume funciones muy específicas y significativas.
Sistema de evaluación sintética

Además de las evaluaciones inicial y formativa que adquieren especial significa-
do en el Proyecto, ya que se pretende formar hábitos y no sólo transmitir conoci-
mientos, se implementa la evaluación final sintética que adquiere diversas caracte-
rísticas según el nivel pero que en todos los casos apunta a colaborar con el alumno,
en la visión de unidad del saber de cada asignatura o área; mantener el nivel de
exigencia académica propio de este Proyecto; poner al alumno en situación de
mostrar el logro de las habilidades trabajadas durante el año y por lo tanto evaluar
su autonomía y corrección de procedimientos; formar su capacidad sintética relacional
y de detección de los conceptos claves de la asignatura o área.
¿Qué entendemos nosotros por “evaluación”? Es un proceso didáctico por
el cual el docente compara intencionalmente los objetivos promocionales-condicio-
nes de aprobación (cualidades deseadas) con los logros concretos del alumno (cua-
lidades reales) a través de la creación de determinadas condiciones (actividades),
con el fin de recoger información sobre el aprendizaje real del alumno y la enseñan-
za del propio docente, analizar dicha información, sacar conclusiones y tomar las
decisiones que en ese momento se juzguen más convenientes (tanto en lo que se
refiere al alumno como en lo que se refiere a la estrategia docente).
Si nos detenemos un momento más en la definición dada, veremos que el crite-
rio central de la evaluación lo constituyen los objetivos promocionales. Este hecho
trae para nosotros una complicación: pues los objetivos tal como los concebimos
aquí son elementos de naturaleza cualitativa pues son habilidades, hábitos intelec-
tuales; realidades complejas y operativas que modifican el accionar de la inteligen-
cia en función de un mejoramiento del proceso de captación de la verdad; son de

carácter estable, difícilmente mudables que vienen a insertarse al contexto singular
de la personalidad también singular de este alumno. Es interesante señalar que
cuando decimos que queremos formar determinadas habilidades en el alumno esta-
mos haciendo referencia a nuestro propósito de configurar un estilo en la aproxima-
ción de ese joven a las diversas realidades cognoscibles.
En definitiva: evaluamos objetivos porque la nuestra es una enseñanza por
objetivos. Medir el proceso de adquisición y consolidación de un hábito intelectual
(«síntesis», por ejemplo), no es lo mismo que medir la cantidad de datos que recuer-
da un alumno. La habilidad con que un alumno realiza un proceso sintético frente
a un texto implica un proceso complejo de enseñanza: requiere actividades específi-
cas, un ordenamiento lógico creciente en la dificultad de las mismas, un tiempo
prudencial de ejercitación, correcciones durante el proceso, etc sin contar con los
factores motivacionales, las aptitudes naturales y condicionamientos externos. Todo
esto no es fácil de enseñar y por tanto, no es fácil de evaluar.
A esto se suma la otra parte de lo que para nosotros constituye al objetivo: los
conceptos fundamentales correspondientes. A primera vista parece estar hablando
nuevamente de un enciclopedismo. No es así. Los llamados contenidos conceptua-
les distan mucho de ser «la ráfaga de datos yuxtapuestos» que promueve esa postu-
ra pedagógica. Para nosotros lo significativo en cuestión de contenido es la posesión
por parte del alumno de los núcleos conceptuales, de los principios, de las generali-
zaciones o las leyes, etc. (según corresponda) que constituyen la esencia de esa
asignatura o ciencia y que hacen al sentido de la misma. Y esto no de una manera
lineal o bajo la forma de «inventario» sino de esquema o sistema, es decir, de red
conceptual en la que se evidencien las jerarquías conceptuales y los tipos de relación
que unen a dichos núcleos. Al mismo tiempo debemos salvar otro riesgo en el que el
Proyecto no pretende caer: el empobrecimiento conceptual, en definitiva, el empo-
brecimiento cultural. Decir que apuntamos a la posesión de conceptos fundamenta-
les, quiere decir que nuestro objetivo es que el alumno tenga elementos de compren-
sión de las distintas realidades (histórica, geográfica, antropológica, estética, lógica,
etc.) desde los cuales pueda entender sanamente esas realidades, captar su sentido
profundo, ahondar en los detalles más específicos, descubrir la multiplicidad de
información que se desprende de ellas. Ahora se puede ver con mayor claridad que
lo de «sintética», en cuanto al tipo de evaluación a la que nos estamos refiriendo,
está diciendo por una parte: vamos a evaluar el logro real y sumativo de los objeti-
vos promocionales planeados y ejercitados hasta aquí, con sus características de
autonomía esperados, con su nota de facilidad en la ejecución, etc. Por otra parte
estamos diciendo al mismo tiempo vamos a evaluar el grado de comprensión y
asimilación de los contenidos fundamentales en cuanto elementos jerarquizados e
interrelacionados. Una conclusión esencial aquí es:
LA NATURALEZA DE LA EVALUACION DEBE SER LA MIS
MA QUE LA DE LA ENSEÑANZA.
Intensiva formación doctrinal

Este es uno de los pilares del Proyecto que intenta no sólo colaborar en el creci-
miento de la vida de fe del alumno, sino también busca brindarle elementos y
criterios para que pueda leer la realidad cultural actual a la luz de los principios de
la fe y se convierta en protagonista creativo para dar soluciones a los problemas

más significativos del tiempo presente según la doctrina católica.
Esa área ilumina a todas las demás y al mismo tiempo respeta la autonomía
propia de las ciencias específicas.
Pero la nota distintiva de un Colegio Católico no es solamente la asignatura
catequesis
Si bien ella es la columna vertebral , cada asignatura debe reflejar el profundo
diálogo entre ciencia y fe. El planteo de UNIDAD es condición fundamental para
presentar el conocimiento, de lo contrario nuestros alumnos se confunden no com-
prenden
o lo que es mas grave no poseen criterios para juzgar la realidad y transformarla
a la luz del Evangelio .La unidad de los conocimientos entre sí y la de los conoci-
mientos con la vida del hombre, es una meta que dentro de la dimensión
evangelizadora del aprendizaje no se puede separar. El conocimiento constituye un
todo armónico y articulado. Cada disciplina asignatura es parte de una totalidad, es
parte de verdad y todos convergen en la Verdad total. Por esa razón no hay que
absolutizar la ciencia. A la escuela católica le corresponde la comunicación crítica y
sistemática de la cultura para la formación integral de la cultura.
Capacitación técnica y cultural permanente para los docentes

Esta es una característica que el mismo Colegio sostiene y que apunta a brindar
a los docentes formación sistemática para que pueda crecer en protagonismo en la
ejecución del Proyecto y garantizar cada vez más coherencia entre medios y fines
que hacen a la calidad educativa.
Continuo asesoramiento de los Directivos

Dentro del Proyecto los Directivos asumen primordialmente la función de
animadores y ambientadores pedagógicos de los docentes, revitalizando todas las
tareas que antes eran burocráticas y que dentro de este contexto se convierten en
ocasiones de análisis, investigación y desarrollo pedagógico. Es un líder pedagógico,
encabeza el cambio , lo diseña estratégicamente y lo lleva adelante con sus equipos.
Serán sus herramientas permanentes la planificación de todos los ámbitos de su
gestión, la observación de clases, las entrevistas personales, de equipo, la tarea de
asesoramiento continuo personal y por equipos, la política de personas, etc.
V. La meta: “Educar evangelizando para evangelizar educando”

“El futuro del mundo y de la Iglesia pertenece a las nuevas generaciones que,
nacidas en el siglo XX alcanzarán la madurez en el próximo”. La escuela católica
debe estar en condiciones de proporcionar a los jóvenes los medios aptos para
encontrar puesto en una sociedad fuertemente caracterizada por conocimientos téc-
nicos y científicos, pero al mismo tiempo diremos ante todo debe poder darles una
sólida formación orientada cristianamente”.
“La escuela Católica en los umbrales del Tercer Milenio”
Congregación para la Educación Católica
Los tiempos son difíciles, la tarea ardua, los inconvenientes mayores, pero la
misión de educar hoy se convierte en reto esperanzador porque hay una consigna
que nos moviliza: “educar evangelizando para evangelizar educando”. Esta-
mos pensando en una educación que aspire a formar hombres y mujeres virtuosos,
comprometidos y aptos para asumir los desafíos que se les presente de cara al
Misterio. Qué maravilloso reto! Somos sembradores hoy para que la Patria coseche
los frutos mañana.
• Nosengo, G., Persona Humana y educación, Bs. As., Docencia, 1978. Cap. IV.
• Martínez, E., La educación cristiana. Actualidad de la Pedagogía de Santo
Tomás, UVST, Barcelona.
• Santo Tomás “ De magistro”.
• Santo Tomás, Suma Teológica, I Cuestión117
AUTOEVALUACION
1- El verdadero maestro según Santo Tomás es aquel que: Seleccione la afirma-

• Enseña con método y disciplina. ción correcta (sólo
• Ayuda a alcanzar la perfección la ciencia. que las claves de
• Facilita el aprendizaje al alumno. autoevaluación al fi-
nal del módulo
2- El acto de aprender puede llevarse a cabo de la siguiente manera:
• Por uno mismo.
• Siendo educado por alguien.
• Investigando por cuenta personal y siendo educado por alguien.
3- El objetivo de la enseñanza es:
• La perfección de la potencia.
• El conocimiento de la verdad.
• El buen obrar.
4- ¿Se puede afirmar que existe un Pedagogía Realista?
• Sí, porque Santo Tomás dedicó gran parte de su obra a temas educativos.
• No, porque no existe un solo texto del aquinate que directamente trate de
definir la Educación.
• Sí, porque Santo Tomás brinda una definición real de Educación.
5- La actualidad de la Filosofía tomista se fundamenta en:
• La búsqueda permanente de la verdad universal.
• El desarrollo sistemático de los grandes temas educativos.
• De magistro.
RESPUESTAS DE LA AUTOEVALUACION
Unidad 1 Unidad 5
1- d 1- c
2- b 2- b
3- c 3- b
4- b 4- b
5- c 5- a
Unidad 6
Unidad 2 1- b
1- b 2- b
2- a 3- b
3- c 4- b
4- b 5- b
5- b
Unidad 7
Unidad 3 1- b
1- c 2- b
2- a 3- b
3- c 4- c
4- a 5- a
5- b
Unidad 8
Unidad 4 1- b
1- b 2- c
2- c 3- b
3- b 4- c
4- b 5- La respuesta correcta es
5- b aquella que se refiere al
tema de la verdad
BIBLIOGRAFIA GENERAL
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• “Evangelii Nuntiandi” – Exhortación apostólica de SS Pablo VI – 8 de di
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CONGREGACION PARA LA EDUCACION CATOLICA

• “La escuela Católica” – 19 de marzo 1977.
• “El laico católico testigo de la fe en la escuela” – 15 octubre 1982.
• “La escuela católica en los umbrales del tercer milenio” – Roma 28 de di
ciembre de 1997 – Fiesta de la Sagrada Familia.
CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA

• Educación y Proyecto de vida , 1985

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A Rubén, mi esposo y a mi pequeña Catalina,

a mis padres y a mi querida FASTA

Ilustración de tapa: Néstor Villar Errecart

Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.

Unidad Nro. 1 «Epistemología del saber pedagógico»

• Necesidad de los hábitos

OBJETIVOS DEL CURSO DE FILOSOFIA DE LA EDUCACION

• “Texto-fuente” de un autor directo para la ilustración y profundización de

• Los Textos-apuntes que desarrollan los contenidos de las unidades.

• Los Textos-fuentes presentados en cada unidad.

• La aprobación del 75 % de los 4 Trabajos Prácticos:

• TP n. 2 (unidades III y IV).

• TP n. 4 (unidad VII y VIII)

IMPORTANTE: Al finalizar las unidades 2, 4, 6, 8 se deberán solicitar

• La aprobación de un examen final de carácter presencial el cual abarca la

CONSEJOS PARA UN MEJOR SEGUIMIENTO DEL CURSO

Pero ahora pueden imaginar cual no será mi descorazonamiento cuando, des-

EPISTEMOLOGÍA DEL DEFINICIÓN

TEXTO APUNTE: Epistemología del Saber Pedagógico

Distinción entre objeto y ciencia

La distinción entre las ciencias educativas postulan un amplio estudio

Objeto de la ciencia ...

• El conocimiento científico se adquiere mediante métodos rigurosos y exactos

Conocimiento Científico y Conocimiento Filosófico

Ciencia y Filosofía de la Educación

La Filosofía de la Educación y su Objeto

feccionamiento humano, adoptando para tal fin principios teoréticos y técni-

SÍNTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS

• El objeto de la ciencia es aquel conjunto de seres o aquel aspecto de

• Fundamenta la siguiente afirmación:

APORTES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN AL

El proyecto educativo institucional y el ideario permiten explicitar la identidad

Seleccione la afirma- UNIDAD 1

“EDUCAR ES ADAPTAR AL NIÑO AL MEDIO SOCIAL ADULTO, ES DE-

TEXTO APUNTE: La Educación: su significado

Comparación de las dos significaciones

interior, vulgarmente habla de un resultado fruto de una influencia externa. Ambas

un proceso por el cual se le imprime una dirección. Conducir es darle dirección a un

Si recordamos la etimología y la concepción vulgar de educación, en ambas se

La virtud, al perfeccionar a la naturaleza, puede ser llamada con razón “segun-

La Educación explicada por sus cinco causas

¿Qué es una CAUSA?

La Educación Explicada por sus Cinco Causas

físicos la materia circundante, se la apropian mediante fenómenos osmóticos, tra-

SÍNTESIS DE LAS NOCIONES PRESENTADAS

Definición etimológica de Educación

Significación vulgar de Educación

Definición realista de Educación

Explicación de la Educación desde sus cinco causas

Actividades para profundizar los contenidos

ACTIVIDADES DE VINCULACIÓN CON EL TEXTO APUNTE

APORTE DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN AL

¿PARA QUE SIRVE? FINES MEDIOS ORDEN

ELEMENTOS CONCIENCIA DEL “NOSOTROS”

FUNDAMENTOS: ESTILO FORMATIVO:

El concepto de educación, que se desarrolló en la presente unidad, forma parte

enseñar, su forma de evaluar, su forma de planificar, su concepción de régimen de

Bolzan, J. E., ¿Qué es la educación? , Bs. As. Guadalupe,1974.Cap. IV.

La significación etimológica del término educación es...

-el educar es al estado de perfección de la prole como el engendrar es al ser de

TODO AGENTE OBRA POR UN FIN

súbita imaginación o de un principio natural, como el desarreglo del humor, que

TEXTO APUNTE: Fin de la Educación.