Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México
Baquero, Ricardo
Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva
psicológica situacional
Perfiles Educativos, vol. XXIV, núm. 98, 2002, pp. 57-75
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Distrito Federal, México
El trabajo propone discutir —desde una perspectiva psicoeducativa— el lugar que se ha otorgado
al problema de la transmisión de conocimientos o saberes dentro de las concepciones constructivistas
y situacionales. Se sitúa el problema en el campo de la psicología del desarrollo y educacional, intentando
precisar algunos problemas que se juzga de relevancia para comprender las prácticas escolares. En tal sentido
se señalan algunas paradojas en las que, al parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas
ingenuas o poco atentas al carácter político-cultural de las prácticas escolares y, a su vez, se intenta mostrar
cómo las perspectivas contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes, permiten abrir una agenda
crítica de problemas sobre el desarrollo, la diversidad y las prácticas escolares. Se intentará mostrar que las
críticas derivadas de las posiciones constructivistas en educación, en coincidencia con los desarrollos de
las posiciones situacionales implican una crítica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos.
The purpose of this paper is to argue about the place of the idea of transmission of knowledge
and content, within constructivist and situated perspectives, considering such problem from a “psyco-
educational” point of view. This issue is situated in the present discussion around developing and educational
psychology; the paper will try to deal it with some questions considered important to understand school practices,
and will also try to identify some paradoxes that can take place when constructivist perspectives are adopted
without enough attention to the politic al and cultural characteristics of school practices. The work also
tries to show how contextualist and situational perspectives, in any of its forms, can help to open a critical
agenda for the problems of development, diversity and school practices. The criticism that constructivist
view makes in education imply a deep criticism to the modern format of school.
57
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
58
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
59
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
60
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
dológico que lleva a naturalizar los pro- último sobre el sujeto. El riesgo alto es,
cesos de subjetivación homologándolos —sobre todo en tiempos donde el pen-
prácticamente a los procesos madurati- samiento sobre la subjetividad y el efec-
vos. Esto lleva a un efecto nada menor: to de las prácticas educativas sobre ella
la identificación no crítica de la psico- es una urgencia— que se obture la po-
logía del niño con la psicología del sibilidad de pensar en la subjetividad
alumno (esto es una no discriminación desde perspectivas no psicológicas, co-
de la niñez, la constitución histórica mo las del pensamiento filosófico, las
de la infancia moderna y del “alumno” de la antropología, las teorías del dis-
co-mo sujeto/objeto de las prácticas curso, etc. O bien, cuando se adopte
pedagógicas, familiares, escolares, etc.). legítimanente una perspectiva psicoló-
La idea de rendimiento diferencial de gica, debería advertirse sobre el riesgo
los alumnos —como si fuera un atribu- de que ésta no se reduzca a una visión
to de cada uno de ellos— es impensa- evolutiva y normativa acerca del de-
ble fuera de la matriz escolar de organi- sarrollo. Además, se ha señalado que
zación de los aprendizajes. Muchos de muchos de los efectos del quehacer de
los procedimientos y rutinas de detec- los psicólogos educacionales se produ-
ción, por ejemplo, de dificultades de cen por las peculiaridades de un discur-
aprendizaje, muestran a los psicólogos so que, además de adoptar un punto de
—o quienes hablen en su nombre— vista descontextuado, como se señaló,
construyendo una descripción “descon- está poblado de tecnicismos o desarro-
textuada” (Mehan, 2001) de los suje- lla juicios basados en niveles de visibili-
tos, esto es describiéndolos a partir de dad no públicos (como los tests menta-
los atributos —su presencia y ausen- les), siquiera para el docente. Como ha
cia— que debería portar por ser un señalado Mehan (op. cit.), el discurso
niño de cierta edad, como si el desarro- técnico puede generar las condiciones
llo consistiera en el despliegue de una de su propia incontrastabilidad.
subjetividad natural, universal y única ● En línea con lo arriba apuntado, otro
enfrentada a un medio también natural efecto puede operar por la no discri-
para aprender. minación de los componentes des -
● Posicionamiento en el “lugar del sa- criptivo/explicativos y prescriptivo/
ber”, obturando la producción colec- normativos, presentes en el discurso
tiva. Ilusión de capturar al verdadero psicoeducativo y del consiguiente efec-
sujeto desde las categorías de la ciencia to legitimante sobre las decisiones edu-
psicológica o la práctica analítica: efec- cativas. El discurso psicológico se ha
to obturante de la genuina pregunta presentado como un discurso objetivo
sobre el sujeto y de la producción de acerca de la subjetividad y el desarrollo,
posiciones subjetivas posibles. En múl- en el sentido positivista de la objetivi-
tiples sitios, desde los programas de dad. Si bien, por supuesto, hay un
formación docente al ejercicio de los extenso trabajo que procura ofrecer ex-
psicólogos como últimos jueces acerca plicaciones consistentes y descripciones
de las posibilidades o grado de educa- adecuadas, no es menos cierto que la
bilidad de los sujetos, el discurso psi- psicología del desarrollo colaboró acti-
cológico parece erigirse como discurso vamente en la configuración de las
61
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
62
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
63
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
64
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
65
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
definidos, y no al revés; esto es, no los recorte del individuo en relación con la
límites que presentan a priori y en forma situación. La situación no opera como un
abstracta o descontextuada los sujetos con contexto externo que decora, condiciona,
independencia de las propiedades situa- acelera o aletarga un proceso de desarro-
cionales. Un ejemplo trivial: un sujeto llo que es atributo del individuo sino que
ciego era cosiderado impedido de acceder el desarrollo, como el aprendizaje, es algo
a la escritura hasta la invención del Brai- que se produce en situación y es la situa-
lle. La posibilidad de acceso no está de- ción la que lo explica, aunque sus efectos,
finida sólo por los supuestos atributos por supuesto, puedan constatarse local-
subjetivos, éstos en verdad, como señala- mente también en los sujetos. Es más, de
mos arriba, se visibilizan y significan por un modo crucial, no implica esto que se
las condiciones que el mapa, al fin polí- suprima la posibilidad de la singularidad
tico, de la situación define como condi- de los sujetos sino, más bien, aunque
ciones “normales” (Baquero, 2001). parezca paradójico, la posibilidad de pro-
El paradigma situacional considera en ducir singularidades o de procurar neu-
verdad que el individuo, como punto de tralizarlas es también efecto de las situa-
partida de la explicación psicológica, es ciones.
un supuesto o mito de las perspectivas Ahora bien, desde una perspectiva psi-
modernas que han visto bajo la figura del cológica, entonces, ¿qué compondría bá-
autor, de la autonomía entendida como sicamente “una situación”? O dicho en
escisión, de la independencia casi ontoló- términos de la explicación psicológica:
gica del sujeto en relación al entorno y el ¿qué alternativas de formulación de uni-
lazo social una figura normativa. En todo dades de análisis poseemos? ¿No existe en
caso, se juzga, aquello que parece consta- verdad ninguna autonomía, así sea en un
tarse en el nivel de lo que percibimos sentido débil, de los procesos intrapsi-
como un individuo —por ejemplo, los cológicos con respecto a la naturaleza de
aprendizajes que producen los sujetos y una situación? Se comprenderá que, aun-
que podemos evaluar según sus desem - que hemos dado un rodeo amplio, éstos
peños— no es más que la constatación de pasan a ser problemas cruciales para com-
un efecto local cuya naturaleza radica en prender de qué naturaleza son los proble-
una unidad mayor. Esto es, los cambios mas de la “transmisión” enhebrados al
que percibimos en el ámbito individual desarrollo subjetivo.
son comprensibles y explicables sólo tras Las respuestas a estas cuestiones, ob-
reconocer al sujeto como una posición en viamente, han sido múltiples pero algu-
una situación mayor que presume la inte- nas recurrencias señalan ciertos elemen-
racción con un mundo objetivo y social. tos, como dijimos, presentes en el modelo
Si el paradigma clásico solía relatar al vigotskiano, aunque no necesariamente
desarrollo como una suerte de relación remitan a él. En general, las unidades de
organismo-entorno en dirección a una análisis propuestas, que permitirían cap-
adaptación progresiva del primero al turar la situación poseen como clave
segundo, el paradigma contextualista, en común el ponderar —además de la cons-
sintonía con la discusión epistemológica titución del sujeto en “oposición” relativa
crítica al paradigma moderno, sospecha a un mundo objetivo— su posiciona -
de la nitidez que pueda operarse en el miento en relaciones sociales específicas
66
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
mediadas por herramientas, cobrando, tareas con sentido para la cultura y que,
obviamente, particular relevancia las he- durante la realización de las mismas, se comu-
rramientas semióticas y, entre ellas, el len- nican, verbalmente o no, para tratar de nego-
guaje. La metáfora que anima original- ciar sus intenciones y metas, con el fin de
mente estos modelos, y en particular al construir un significado conjunto de sus acti-
vigotskiano, es la del trabajo (Baquero, vidades y de la tarea. Todos estos ingredientes
1998). Es la actividad social mediada por conforman un patrón de invarianzas sociocul-
herramientas la que transforma el orden turales, de modo que cualquier individuo de
natural y la propia naturaleza humana. Es cualquier cultura entra en contacto desde que
decir, ordena un mundo objetivo y sub- nace con un escenario que contiene todos
jetivo semióticamente mediado. Hasta estos ingredientes.
aquí, por supuesto, se está expresando el
mismo paradigma moderno, claro está, Algunos autores, como Engeström
tal vez en una clave hegeliano-marxista, (1987; 1991), han propuesto, por ejem-
más que cartesiano-kantiana, como pa- plo, una revisión de categorías como la de
rece advertirse en los modelos centrados actividad de Leontiev. Un sistema de acti-
privilegiadamente en la relación epistémi- vidad, siguiendo a Engeström, reconoce
ca S-O (sujeto-objeto). como componentes a ponderar:
Sin embargo, muchos autores sospe-
chan que la variación de unidades de aná- ● El sujeto;
lisis ocurrida al explotar —y, seguramen- ● los instrumentos utilizados en la acti-
te, yendo probablemente “más allá” de— vidad, privilegiadamente los de tipo
la metáfora del trabajo, permitiría ponde- semiótico;
rar el carácter irreductible de la relación ● el objeto a apropiarse u objetivo que
entre los elementos propuestos y poner regula la actividad;
bajo sospecha la escisión. Esto es, no hay ● una comunidad de referencia en la que
posibilidades de explicar la subjetivi- la actividad y el sujeto se insertan;
dad por fuera del lazo social y la media- ● normas o reglas de comportamiento
ción semiótica. No se trata de ponderar el que regulan las relaciones sociales de
contexto de un individuo preconstituido esa comunidad, y
sino las condiciones de constitución de la ● reglas que regulan la división de tareas
subjetividad misma (Benasayag, 1996; en la misma actividad.
Lewkowitz, 2002).
Para algunos autores esto constituiría Esquema de un sistema de actividad, según
una suerte de “universal” cultural (en Instrumentos
sentido figurado).
A juicio de Rodrigo (1994, p. 31), por
ejemplo, las regularidades que poseen las
unidades de análisis alternativas propues- Sujeto Objeto Salidas
67
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
68
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
tiva la que produce desarrollo, actividad operando una “extensión radical” de los
intersubjetiva que presume la mediación planteamientos iniciales configurando una
semiótica: el habla. propuesta genuinamente constructivista.
Las derivaciones de este planteamiento Mi intención, por supuesto, no es juzgar
vigotskiano han sido muy variadas. Hubo en este contexto sobre lo acertado o no de
cierto consenso entre autores vigotskianos la apreciación de Hatano, sino reflexionar
y no vigotskianos sobre la necesidad de sobre algunos elementos que al ser utili-
ajustar ciertas prácticas diagnósticas y/o zados como criterios producen, efectiva -
de intervención a los fines de ponderar en mente, a mi juicio, una extensión radi-
los sujetos su desempeño en contextos cal, pero de la crítica al formato escolar
asistidos, como en el diseño de programas mismo, más allá de los dilemas que plan-
de “estimulación”, basados en variaciones tea el plano didáctico. Y, en cierta forma,
cuidadosas del tipo de interacción o del el lugar que queda insinuado para la
tipo de mediación semiótica ofrecida. Sin “transmisión” o la experiencia educativa
embargo, a pesar de la enorme variedad posible.
de derivaciones que se produjo en este Un eje en torno al que gira la polémi-
terreno, el uso e interpretación de la cate- ca sobre el sesgo de las derivaciones más
goría de ZPD provocó un impacto teórico o menos deseables —ante una sospecha
y práctico más interesante en el campo de sesgo instruccional— es el de los meca-
educativo general o, claro está, en el terre- nismos por los cuales se promueve el desa-
no psicoeducativo. rrollo. La categoría canónica es la de in-
Estas derivaciones tuvieron tres tipos teriorización. Es, en verdad, la categoría
de sesgos. Un sesgo de tipo “instruccio- explicativa que daría lugar a ese “pasaje”
nal”, esto es, como señalaría Hatano, el del nivel de desarrollo potencial al real,
autor que citamos al enumerar las con- es decir, del funcionamiento conjunto al
diciones de una enseñanza “constructi- “autónomo”. Como se sabe, para Vigots-
vista”, un primer énfasis —por lo menos ky (1998) los procesos de interiorización
para la lectura actual “pos piagetiana”— ocupan el lugar de una ley del desarrollo
de resituar y legitimar el lugar del docen- ontogenético, un proceso central, como
te y las prácticas instruccionales, —luego podría serlo el de la equilibración en el
de una relativa confusión por ciertas apli- modelo piagetiano. Según la célebre afir-
caciones de las ideas de Piaget (Coll, mación de Vigotsky, en el desarrollo cul-
1998; Díaz Barriga, et al., 1998)—, a la tural del niño todo proceso psicológico
manera de una suerte de reacción o reflu- (superior) aparece dos veces en la vida
jo del predominio piagetiano en la discu- del sujeto. Una, en el plano interpsicoló-
sión psicoeducativa de ciertos ámbitos. gico o social; otra, en el plano intrapsi-
Un segundo tipo de trabajos estaría más cológico o individual. Todo proceso psi-
atento a los aspectos constructivos y me- cológico de tipo superior (como la
nos repetitivos o reproductivos de los atención voluntaria, la conceptuación,
procesos de construcción de conocimien- etc.) se originaría como relaciones entre
to, pero conservando un énfasis relativo personas, esto es, reconocerán un primer
en la acción docente. momento de constitución en el plano
Es en el tercer tipo de derivación don- social.
de, a juicio de Hatano (1993), se estaría Los reparos mayores puestos a esta ca-
69
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
70
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
Así, por ejemplo, los debates en torno Intentemos una síntesis de los aspectos
a la “dirección” de los procesos de desa- que parecen caracterizar, entonces, el desa-
rrollo —esto es, acerca del rumbo de su rrollo y el aprendizaje situados. Me permi-
“progreso”, como clásicamente se plantea: tiré presentar un cuadro que espero ayude
la marcha de menor a mayor adaptación, a esta síntesis y, al menos, a enunciar algu-
de una regulación heterónoma a una nos aspectos que forman parte de la discu-
autónoma, etc.— cobran un sentido más sión presentada. Me basaré en un intere-
complejo y, en cierta forma, desafiante. sante desarrollo de Lave (2001).
Es probable que mi exposición no logre Como se notará, la oposición se esta-
por momentos mostrar el estrecho víncu- blece entre una visión —presentada algo
lo que esto guarda con la naturaleza y esquemáticamente— del aprendizaje co-
efectos de las prácticas educativas. Contra mo un proceso en última instancia —o
la ilusión de que las prácticas educativas básicamente— individual, mental, que
deberían tener como norte potenciar, trata de la adquisición o internalización
acompañar o no obturar el despliegue de un cuerpo de saberes estable y donde
centrífugo de una subjetividad que guar- el aprendizaje se entiende, a su vez, como
da una cierta dirección inmanente en su una actividad básicamente idéntica en
desarrollo, la noticia “alarmante”, para los sujetos —salvo cuestiones de grado,
ciertos presupuestos modernos, es que el ritmo o capacidad— y descriptible como
desarrollo es potencialmente multidirec- un proceso al fin cognitivo —esto es: bá-
cional. Y, a su vez, la “dirección” de los sica o solamente cognitivo—. La visión
procesos de desarrollo encuentra un com- situada, como se vio y se agregará en
ponente decisivo en la configuración de seguida, desplaza el foco a la actividad
las situaciones educativas —de crianza, en su conjunto, a la situación, donde el
escolares, de participación en la multipli- sujeto está implicado.
cidad de actividades sociales, etc.—. La Si, efectivamente, desde la lectura psi-
dirección de un proceso de desarrollo coeducativa habitual, la metáfora de la
debería entenderse bajo la figura polisé- transmisión puede parecer estrecha o
mica de un “rumbo”, pero también la de equívoca, es porque suele formularse
la gestión o, más aún, de la producción desde posiciones que podemos encontrar
de ciertos cursos de desarrollo posibles. sintetizadas en varios —si no todos— los
En efecto, las prácticas educativas pue- elementos de la columna de la izquier-
den ser concebidas como prácticas de da (véase cuadro 1). Sin embargo, cuando
gobierno del desarrollo subjetivo, en un atendemos a la variación más profunda
sentido foucoultiano, en cuanto resultan que puede cobrar el giro situacional, los
prácticas que no operan simplemente términos, incluido el de la idea de trans-
obturando o facilitando el despliegue de misión, aparecen reformulados.
una subjetividad, sino configurando esce- La preocupación, al fin instrumental,
narios donde se producen formas de sub- porque los sujetos, en cierta forma escin-
jetividad particulares (Baquero, 1998) didos, recuperen un punto de encuentro
comunicándose y acordando y transmi-
DEL EXPERIMENTO ESCOLAR tiendo herramientas, cuerpos de significa-
A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA dos estables, etc., parece desplazarse a la
posibilidad y necesidad de generar expe-
71
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
72
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
73
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
74
PERFILES
EDUCATIVOS
Del experimento escolar a la experiencia educativa... Ricardo Baquero (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 57-75
COREA , C. e I. Lewkowitz (2002), ¿Se acabó la infancia? Ensayo ROGOFF , B. (1994), “Developing understanding of the idea of
sobre la destitución de la niñez, Buenos Aires, Lumen. communities of learners”, en: Mind, Culture and Activity,
DÍAZ BARRIGA , F. et al. (1998), “Una aproximación al análisis vol. 1, núm. 4, pp. 209-229.
de la influencia de la obra piagetiana en la educación”, en: — (1997), “Los tres planos de la actividad sociocultural:
AA.VV., Piaget en la educación, México, Paidós. apropiación participativa, participación guiada y aprendi -
ENGESTRÖM , Y. (1987), Learning by expanding: An activity- zaje”, en: J. Wertsch, P. del Río y A. Álvarez (eds.), La
theorical approach to developmental research , Helsinski, mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas ,
Orienta-Konsultit. Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje.
— (1991), “Non scolae sed vitae discimus: toward overco - PINTRICH , P. (1994), “Continuities and discontinuities: future
ming the encapsulation of school learning”, en: Learning directions for research in Educational psychology”, en:
and instruction, vol I, pp. 243-259. Educational Psichology, núm. 29, pp. 137-148.
HATANO , G. (1993), “Time to merge Vygotskian and cons- RODRIGO , M. J. (1994), “Etapas, contextos, dominios y
tructivist conceptions of cnowledge ccquisition”, en: E. teorías implícitas en el conocimiento escolar”, en: M.J.
Forman, N. Minick y C. Addison Stone, Contexts for lear- Rodrigo (ed.), Contexto y desarrollo social , Madrid,
ning. Sociocultural dynamics in Children's development , Síntesis.
Nueva York, Oxford University Press. VIGOTSKY , L. (1988), “Interacción entre aprendizaje y desarro-
LAVE , J. (2001), “La práctica del aprendizaje”, en: S. Chaiklin, llo”, en: L. Vigotsky, El desarrollo de los procesos psicológi-
y J. Lave (comps.), Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre cos superiores, Madrid, Crítica Grijalbo.
actividad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu. WALKERDINE, V. (1995), “Psicología del desarrollo y pedagogía
LEWKOWITZ , I. (2002), “Tres observaciones sobre el concepto centrada en el niño: la inserción de Piaget en la educación
de subjetividad”, en: C. Corea e I. Lewkowitz, ¿Se acabó temprana”, en: J. Larrosa (ed.), Escuela, poder y subjetiva-
la infancia? op.cit. ción. Madrid, La Piqueta.
MEHAN , H. (2001), “Un estudio de caso en la política de la WERTSCH , J. (1993), Voces de la mente. Un enfoque socio-cul -
representación”, en Chaiklin S. y Lave J. (comps), tural para el estudio de la acción mediada, Madrid, Visor
Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto, (original Voices of the mind. The sociocultural approach to
Buenos Aires, Amorrortu. mediated action (1991), Cambridge, Harvard University
MERCER , N. (1997), La construcción guiada del conocimiento , Press).
Barcelona, Paidos, Col. Temas de Educación, cap. 3. — (1998), La mente en acción, Buenos Aires, Aique.
75
PERFILES
EDUCATIVOS