JORNADA

“ENSEÑANZA DE LA TECNOLOGÍA”

Abel Rodríguez de Fraga

Breve CV

Técnico Químico y Psicólogo. Dentro de la psicología se

especializa en lo que se denomina "razonamiento técnico". Trabaja en
el campo de la didáctica de la Educación Tecnológica y de la
Enseñanza Técnica

Coordinador del Área de Educación Tecnológica del Gobierno de

la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde hace aproximadamente
quince años. Trabajó y dirigió en ámbitos de gestión de la Enseñanza
Técnica. Fue "maestro de ciencias y de tecnología" en escuelas
privadas y públicas de los suburbios de Buenos Aires.

De la acción técnica al conocimiento técnico: aportes

para una didáctica de las disciplinas tecnológicas

De la acción técnica al razonamiento técnico

Para comenzar quiero reforzar la idea de que el razonamiento

técnico y el conocimiento técnico surgen de los comportamientos
técnicos conocidos, tanto en el plano histórico como en el educativo.
Por esa razón, la construcción del conocimiento tecnológico no se
origina en la aplicación de un conocimiento externo y abstracto sobre
un territorio más empírico sino que consiste en una redescripción de
lo conocido a partir de su comprensión, primero, y de su superación,
después.

De allí que la forma en que las personas construyeron y

construyen nuevos conocimientos técnicos nunca puede ser a partir
de cero, sino de lo que ya sabían de antes. Veamos en primer lugar
cómo se presenta esta situación en el nivel filogenético.

Filogénesis, sociogénesis y psicogénesis de la Técnica

 El gráfico describe la filogénesis del reino animal.
Todos los anímales tienen un tipo de comportamiento que les permite
percibir lo que ocurre en el medio y actuar sobre el mismo, es decir
que todos tienen un comportamiento que podríamos llamar
instrumental o, por qué no, técnico.

Centrémonos ahora en los seres humanos y su desarrollo, lo

que se conoce como sociogénesis. Podemos decir que a medida que
éstos evolucionan comienzan a fabricar herramientas a partir de
diversos insumos (artefactos) y no solo a usar objetos de la
naturaleza sin transformación alguna (naturfactos).
 Por otro lado, la historia del desarrollo se repite en cada uno.
Cada vez que un niño se desarrolla, crece, entra en la escuela
técnica, entra al ITBA, etcétera. Es decir que el proceso, en términos
funcionales, pareciera repetirse también en el nivel piscogenético
como propusiera Piaget para el caso de las ciencias.

Filogénesis, sociogénesis y psicogénesis serían tres planos que

para algunos psicólogos y biólogos presentan una continuidad
funcional. Esto quiere decir que existen tipos de comportamiento que
se continúan en cada uno de los planos, ofreciendo continuidad a
través de la evolución desde los animales (no desde los vegetales,
porque tienen una forma de interactuar, de percibir y de hacer
diferente).

La discontinuidad estructural, por su parte, se refiere a que un

mismo tipo de comportamiento puede estar soportado por distintos
tipos de estructuras anatómicas y fisiológicas, o de máquinas, aunque
provistos de mecanismos funcionales análogos.

El comportamiento animal y humano

El comportamiento está constituido por acciones de tipo

teleonómico (es decir, orientadas a un propósito o fin) dirigidas a
utilizar o a transformar el medio (para lo cual es necesario
conocerlo), así como a conservar o aumentar las facultades que los
organismos ejercen sobre él.

El diagrama de coordenadas que se presenta a continuación

muestra la longitud del filo que se obtiene al golpear una piedra de
un kilogramo a lo largo del tiempo. En el eje "x" se ubica el tiempo,
abarcando un periodo del orden de 200.000 años; y en el eje "y" se
ubica la longitud del filo obtenido.
 Tanto los artefactos más antiguos de la tabla (ubicados en la
parte inferior), como los más recientes, están compuestos de una
sola pieza. Por lo tanto, en aproximadamente doscientos mil años
dichos artefactos no evolucionaron en complejidad. La inclusión tardía
de los mangos (que hace que los objetos pasen a tener dos o tres
elementos componentes) es muy reciente y corresponde a los
artefactos más jóvenes de la tabla.

Sin embargo, el filo que los hombres obtienen a partir de un

kilo de piedra comienza siendo de 40 cm. y termina siendo de 100 m.

Por otro lado, si bien en general todo el mundo se centra en los

artefactos para hablar de la técnica, en este caso eso no parece
constituir el punto central.

A través de ese largo período, el primer procedimiento utilizado

consiste en una misma acción reiterada. En cambio, avanzando en la
curva, el procedimiento de afilado incluye unos 10 o 15 pasos, y
hacia el final de esta etapa ya pasaron a ser más de 20 o 30. El
incremento de pasos en el procedimiento se vincula con la
consideración de la graduación de la fuerza y precisión del gesto que
conforma la herramienta, sus bordes y su acabado. E incluye desde el
uso de piedras duras, usadas como herramientas, hasta el de
herramientas más blandas, por ejemplo de hueso, para lograr las
formas y tallas más finas.

En otras palabras, lo que se hace complejo con el desarrollo

técnico son los procedimientos, y mucho menos el artefacto final
producido. Estos datos constituyen aportes de la arqueología.

Pasemos ahora de la sociogénesis a la psicogénesis de las

técnicas. Se busca hacer una analogía entre el desarrollo del
razonamiento y del conocimiento técnico a lo largo de toda la escala
zoológica y cultural con este desarrollo en los niños, comparándolos.
¿Qué pasa con los chicos?

Alrededor del año de vida los chicos comienzan a usar

diferentes artefactos en calidad de mediadores, por ejemplo para
tomar un objeto que está sobre la alfombra, tiran de ella. Los
psicólogos llaman a este procedimiento "función soporte". El
desarrollo de esta función es tardío, comenzando recién –como ya
dije- alrededor del año.

El comportamiento técnico o tecnología

Aunque existe la tendencia a identificar las "técnicas" con

procedimientos (por ejemplo, para alabar la “técnica” de una
pianista), en realidad éstas necesitan además de procedimientos, un
“soporte”.

Las "técnicas" o "comportamientos técnicos" constan de tres

elementos:
a Cuerpos o soportes, que pueden ser cuerpos humanos o
de animales.
b Procedimientos y programas de acción.
c Conocimientos locales o contextuales.
Existe un cuarto elemento que puede acompañar o no al
comportamiento técnico, que son los "artefactos". Por artefactos me
refiero a las herramientas, máquinas o instrumentos en general.

En todo comportamiento técnico existen dos registros: un

registro motor, dado por la acción del cuerpo sobre el medio; y un
registro perceptivo, que supone el reconocimiento o percepción del
medio y de la acción sobre el cuerpo. Mientras las herramientas se
utilizan principalmente en el registro motor, los instrumentos de
medición contribuyen a la mejor percepción o a una percepción más
objetiva del medio.
Según el medio sobre el que se actúa, un mismo procedimiento
genera una diversidad de operaciones.

Para entender las operaciones tengo que investigar la

naturaleza del objeto, es allí donde me intereso por las propiedades
del objeto. Tomemos, por ejemplo, la acción de golpear. El
procedimiento de golpear un objeto maleable o “plástico” da lugar a
la operación de deformar. En cambio, este mismo procedimiento
sobre un objeto duro genera la operación de romper, y sobre una
varilla a medio embutir dentro de otra, la operación resultante es
desplazar o “hundir”.

¿Qué diferencia hay entre procedimiento y conocimiento? Existe

un procedimiento cuando se sabe usar algo; en cambio, para que
haya conocimiento es necesario comprender, y para eso es necesario
tener una representación de lo que se está haciendo.

Los conocimientos sobre los procedimientos pueden ser

explícitos o implícitos.

Conocimiento explícito es aquél que poseo y puedo transmitir.

Puede ser descriptivo (por ejemplo, ahora mismo yo estoy
describiendo una diapositiva.), o prescriptivo (por ejemplo si les
pidiese que apaguen esa luz). Mientras el conocimiento descriptivo da
cuenta de los procedimientos, el prescriptivo consiste en
recomendaciones para llevar a cabo los procedimientos.

La otra clase de conocimientos sobre los procedimientos es el

tipo procedimental. El conocimiento procedimental puede ser de dos
clases. Uno es el conocimiento prescriptivo; por ejemplo, algo que el
maestro de taller conoce, lo tiene representado en la mente y lo
puede transmitir a través de palabras, a través de gestos y, si
quisiera o pudiera, a través de dibujos. Justamente una condición
fundamental de un procedimiento para que pueda ser transmitido es
que pueda ser representado.

Ahora bien, la mayoría de los operarios no tienen representado

su conocimiento; hacen las cosas pero no pueden poner esa acción
en palabras. Como la abuela que dice: “si te gusta este postre y
querés aprender a hacerlo, ponéte al lado mío, miráme cómo cocino y
te vas a dar cuenta cómo lo hago”. En estos casos, no es que a las
personas les falte buena voluntad para explicar, sino que no tienen
manera de representar su conocimiento. A este tipo de conocimiento
no representable se lo denomina conocimiento tácito. Es un
conocimiento difícilmente comunicable, justamente porque no es
representable; esta representado en la mente de forma de programas
mixtos, neuronales, técnicos (programas que no conocemos a fondo);
y cuando este conocimiento debe ser comunicado, el programa
transmite la información a los músculos y a los huesos; entonces, los
sujetos hacen en un contexto. Por ejemplo, cuando alguien pregunta
qué hacer con la computadora cuando no anda, le aconsejamos:
"tocá acá, poná esto o aquello", pero si los consejos no resultan,
finalmente decimos “corréte, dejáme sentar a mí”. Estos
conocimientos tácitos existen sólo en situación, si desaparece la
situación que los convoca, ya no están disponibles. Y solamente
cuando entendemos esos programas podemos comunicarlos.

La tarea del docente es justamente hacer explícitos los

conocimientos implícitos. Además de transmitir los procedimientos y
conocimientos científicos, hay que comunicar y representar el
conocimiento tácito. Esto quiere decir que no estamos pensando que
los estudiantes no tienen conocimientos y que hay que transmitirles
el procedimiento desde fuera.

Es típico de los procesos de aprendizaje la adquisición lenta de

los conocimientos sin ser concientes de lo que aprendemos. Tal es así
que la gente que más trabaja técnicamente muchas veces es la que
menos escribe, porque para escribir tenemos que poder
representarnos todo lo que hicimos para poder comunicarlo.

Para poder comunicar los conocimientos a uno mismo también

es fundamental poder representarlos de una manera diferente a cómo
se procesan en la mente. Y además para comunicarlo oralmente a
terceros, que es la tarea de un docente. O para comunicarlo a las
máquinas, bajo la forma de programas. En todos estos casos, es
necesario volver a representar o a redescribir el conocimiento bajo
diferentes formatos para poder comunicarlo o delegarlo.

Desarrollo de los conocimientos técnicos

A nivel histórico y del desarrollo individual, junto a las técnicas

se desarrollan muy tempranamente los planes y estrategias. A pesar
de que la educación no avanzó demasiado en su promoción, los niños
pequeños ya las dominan mucho antes de que sepan construir un
artefacto simple. Por ejemplo, un niño de dos años o menos puede
realizar cantidad de acciones que responden a planes y estrategias
para que la mamá suelte a la beba que tiene en brazos y lo alce a él.
Los inventos y patrañas que crea son estrategias técnicas para lograr
su objetivo.
 La construcción de artefactos es un proceso mucho más tardío,
que se desarrolla lentamente y que se va produciendo sólo a
condición de que se elaboren previamente los procedimientos.
Primero se aprende a usar los artefactos y a manejarse con las
personas, y luego se aprende a crear cosas.

Representación, disociación y delegación de las funciones

técnicas

El siguiente gráfico es un ejemplo tradicional de lo que ocurre

con los procedimientos.
Una herramienta no es ni causa ni efecto, es tan sólo el
testimonio de un gesto eficaz. Entonces las herramientas nacen de
los gestos, de los procedimientos y, sobre todo, de los programas que
tenemos inscriptos en la cabeza sin saber bien cómo y qué tengo que
explicitar y representar para seguir mejorando.
 Los dos procedimientos de base que crean las tecnologías
mecánicas son las prensiones y las percusiones. La percusión puede
ser o lanzada (como al martillar) o apoyada (como al pelar una papa
o sacarle punta a un lápiz).

Vamos a analizar las características de estos procedimientos.

El procedimiento que se observa en el dibujo superior es una
percusión apoyada, usando una herramienta muy corta que garantiza
el control del gesto; estas acciones dan cuenta de programas muy
finos que permiten dirigir hábilmente a un gesto pero que carecen de
potencia, por lo cual lleva mucho tiempo darle forma al objeto.

La figura del centro puede ser un hachuela o un pico, el cual

permite obtener más potencia para darle forma a la pieza. Pero,
recíprocamente, constituye un gesto que carece de precisión y se
corre el riesgo de errar el punto de ataque de la herramienta.

En síntesis, en el primer caso tenemos alta precisión y poca

potencia y en el segundo caso, alta potencia y baja precisión.

En el tercer gráfico aparece el resultado de explicitar

(redescribir) ambos procedimientos. Se pasa de comportamientos
más o menos tácitos a un conocimiento más explícito. Aquí se percibe
la posibilidad de analizar y de separar las funciones presentes en las
dos técnicas anteriores.

En un caso había precisión y en el otro potencia, entonces se

deslocalizan ambas funciones y se “comunican” no a personas sino a
máquinas (se delegan), y se construyen, así, nuevas herramientas
como, por ejemplo, el mazo y el cincel. Con esto no solamente se
crean dos herramientas nuevas, sino que pasan a utilizarse las dos
manos, de tal manera (procedimiento) que una se va a especializar
en movimientos secos y violentos, y la otra en movimientos firmes y
precisos. Se empiezan a dividir programas en la mente para una
mejor ejecución de la actividad. Esto constituye una evolución, un
desarrollo que surge de un comportamiento anterior.

Este proceso de diferenciar programas, de deslocalizar

funciones, se extiende desde tiempos remotos hasta la actualidad.
Donde existen procedimientos con varias dimensiones, puedo
dividirlas y deslocalizarlas, de manera de transferirlas sobre soportes,
roles y lugares diferentes, e inclusive, como en este caso, en manos
diferentes. Constituye, así, un fenómeno técnico global que incluye a
la conocida división de tareas, aunque rara vez se lo menciona
aunque, posiblemente, haya constituido la expresión primera de este
fenómeno.

Otro ejemplo un poco más complejo es el que se muestra en el

gráfico siguiente, donde se utiliza una mecha con filo transversal para
perforar algún material.

En la figura 37 (arriba a la izquierda) se observa un movimiento

de rotación de la varilla producido con ambas manos, un movimiento
de ida y vuelta sobre el objeto; ahora bien, las características de este
movimiento impiden que se pueda aplicar al mismo tiempo un
esfuerzo o presión hacia abajo de manera que el extremo de la
herramienta penetre en el material.

En la figura 38 (abajo a la izquierda) se consigue tanto un

esfuerzo de rotación como una fuerza vertical, gracias a la
incorporación de otro individuo a la tarea.

Mediante la implementación de una tecnología ya existente a la

que se le da un nuevo uso, el arco, se logra la disociación de la
actividad y se consigue rotar la mecha con una mano mientras con la
otra se aplica el esfuerzo vertical, tal como se muestra en la figura 39
(arriba a la derecha). Nuevamente hay una persona trabajando, pero
cada una de sus manos responde a un programa diferente.
 Finalmente en la figura 40 (abajo a la derecha) se implementa
otro paso al procedimiento de perforado multiplicando el rendimiento
treinta o cuarenta veces respecto al primero. La eficiencia técnica
surge desde el mismo momento en que surge la humanidad, aunque
su significado y propósitos son función de la orientación misma de
cada sociedad y cultura. Vale decir, no existe determinismo técnico
aunque sí modos paradigmáticos de comportamiento técnico
elemental.

Sin embargo, hay una cosa que no cambió en toda esta

evolución. El movimiento de la mecha siempre es alternativo, y hasta
que no se invente el giro con una manivela no se inventará la mecha
como la de los taladros modernos con filo transversal. Esto significa
que ese aspecto de los programas de acción primitivos seguirá sin
redescribirse hasta la llegada de la manivela.

Otro ejemplo de disociación de funciones se expresa en el

desarrollo de la máquina de vapor de Watt.

En la primera máquina de vapor (figura de la izquierda), el

agua fría se agrega dentro del cilindro después del ascenso del pistón
para que se condense el vapor y baje por efecto de la fuerza de
gravedad. Watt vio que esta máquina no era óptima, ya que las dos
funciones, enfriar y calentar el cilindro, estaban en el mismo ámbito;
había que deslocalizarlas, disociarlas. Entonces lo que hace Watt es
separar el condensador del cilindro, de tal manera de que el calor
esté en un lugar y el frío en otro. Como podrá apreciarse, el caso es
análogo al de la percusión lanzada y apoyada.

Lo que se deslocaliza en este caso no es el procedimiento sino

el funcionamiento, es decir, el procedimiento que ya fue delegado y
es propio de la máquina.
 A partir de esta idea, treinta años después surge la propuesta
de que en cualquier máquina térmica debe haber una fuente caliente
y una fuente fría. Y cuarenta años más tarde de creada la máquina
de Watt, estas ideas dan lugar a la termodinámica.

El problema que tuvo que resolver James Nasmith en

1839

James Nasmith fue uno de los ingenieros formados en la

Revolución industrial, que participó en el grupo que generó la mayor
parte de las máquinas herramientas de la revolución industrial.

En ese momento se estaba construyendo un barco muy grande,

el “Gran Bretaña”. Dado su tamaño, los ejes que transmitían el
movimiento del motor a la hélice no podían ser forjados en los
dispositivos existentes hasta ese momento.

En esa época existían dos clases de forjas. La primera aparece

en el medioevo y sigue funcionando hasta el siglo XVIII; es la que
aparece en el dibujo de la izquierda. La otra, la del dibujo de la
derecha, tiene el cilindro central móvil; es una máquina muy
refinada, funciona en base a la máquina de vapor.

No obstante, ambas empelan el mismo programa de

movimiento, el martillo se mueve exactamente igual en ambas: se
levanta y baja para golpear describiendo un arco. En cuatrocientos
años no se había modificado el programa desde el cual se concebían
las nuevas máquinas
 Si el trozo de metal a forjar fuera de gran diámetro, la caída del
martillo sería muy corta, entonces no habría impacto suficiente y no
se podría forjar. Y eso es lo que sucedía con el eje del “Gran
Bretaña”. Entonces le piden a Nasmith que haga una máquina que
forje esos ejes que, por su tamaño, no entraban en “la boca” de
ninguno de los dos tipos de máquinas existentes.

Nasmith replantea el asunto y deja expresado en su diario el

nuevo artefacto que se conoce como “martillo pilón”.

Acá les presento un dibujo más claro para que puedan

apreciarlo.
 El martillo pilón es un dispositivo que se desplaza en forma
recta y vertical con lo cual desaparece el problema de abertura, ésta
puede ser muy grande y ocupar muy poco espacio. Aparentemente es
algo sencillo, sin embargo, pasaron varios siglos sin que se incluyera
esta concepción en las máquinas de forja.

En la hoja escrita por Nasmith, abajo a la derecha, se observa

una figura humana acostada y levantada por una leva, como si fuera
un balancín. Y arriba de eso, casi imperceptible, un herrero y su
denominación en inglés.

Las palabras de Nasmith al respecto fueron: “En pocos

momentos me satisfizo un rápido pensamiento, era debido a nuestra
adhesión rígida a la vieja forma tradicional del martillo de mano del
herrero del cual la forja accionada por el poder del agua o del vapor
eran modificaciones meramente ampliadas; no se habían modificado
esas técnicas.” Es decir que es de la vieja forma tradicional del
martillo de donde él saca (redescribe) las ideas para construir la
nueva máquina.

Cuando uno habla de evolución o, mejor aun, de desarrollo

técnico, habla muchas veces de cambios pero con la conservación de
los mismos programas.

Conclusión

A modo de conclusión quiero destacar algunas ideas que me

parecen centrales. Sobre todo de cara a la enseñanza técnica bajo
cualquiera de sus formas y niveles

Del comportamiento técnico al razonamiento técnico

El pasaje del comportamiento técnico, implícito, al

razonamiento técnico se establece cada vez que se accede a los
programas de acción (a aquéllos que organizan y controlan los
comportamientos técnicos), al analizarlos (es decir, al diferenciar sus
instancias componentes), al ver qué contradicciones pueden existir
entre programas y propósitos, al considerar la posibilidad de
deslocalizar funciones, cambiar secuencias, etcétera. Y para poder
hacer todo esto es necesario ir creando los conceptos en la acción y
desde la acción.

Antes de la creación de artefactos es necesario un largo

período de construcción de procedimientos y de operaciones

La enseñanza de la física debe hacer su aparición como insumo

para el razonamiento tecnológico (y no como enseñanza en sí misma,
cosa que debe intentarse antes a nivel escolar) cuando existe un
suficiente comprensión de los procedimientos técnicos, de manera
que pueda darse el paso siguiente: comprender las propiedades de
las variables a partir de las cuales puede reconstruir, abstractamente,
un artefacto, y avanzar en la comprensión de legalidades, relacionar
las variables, avanzar en el conocimiento más analítico y abstracto de
las propiedades de los insumos, etcétera, tarea en que las ciencias
comenzarán a articularse con el razonamiento y el conocimiento
técnicos.
 El otro plano diferente al que proveen las ciencias, podríamos
decir que es funcional y no causal, y tiene que ver con la organización
de los esquemas de acción. Hay dos foros: uno es el sujeto que actúa
a través de programas de acción; el otro es la naturaleza, el conjunto
de leyes, las legalidades. Cuando las dos confluyen, surgen las
técnicas más modernas. Ahora bien, los programas preexisten en
mucho a la técnica actual.

En experiencias que hicimos en escuelas, pudimos comprobar

que los chicos pueden trabajar en conocimientos de física, dentro del
contexto de la física, pueden trabajar en los talleres, dentro del
contexto de los talleres. Pero si se pretende que con esos
conocimientos creen tecnología, no pueden hacerlo; por lo menos, no
pueden recurriendo al conocimiento científico escolar. Esos
aprendizajes parecen mantenerse en espacios disociados próximos a
los contextos en que fueron enseñados. Será necesario que en
contextos de Educación tecnológica ambas clases de conocimientos y
de programas sean redescritos conjuntamente en función de metas
instrumentales para que, progresivamente, ambos mundos puedan
situarse en comunicación mutua.

Las principales operaciones cognitivas que permiten el pasaje

de los programas y comportamientos a los razonamientos
técnicos son:
– La toma de conciencia de los programas y de sus dimensiones o
componentes.
El procedimiento de un pájaro para hacer el nido lo conoce sólo él,
él tiene el programa perfecto pero no lo conoce.
La técnica supone conocer los programas y poder modificarlos.
Aquí entran en juego la física, las matemáticas, y las demás
ciencias, cuando hablamos a nivel universitario. Pero el proceso de
construcción parte siempre de niveles mucho más elementales de
los que los profesores imaginan.

– La disociación y deslocalización de algunos programas en nuevos

lugares, personas o artefactos.

– El establecimiento de analogías funcionales entre operaciones

semejantes y soportes diferentes.
Por ejemplo, la analogía entre la máquina de coser y la máquina
de cine. En el caso de la costura, la aguja debe pasar por el
género cuando éste está quieto y luego, al subir, la tela avanza.
Con el proyector tradicional de cine pasa algo análogo para que la
luz, que hace las veces de aguja, no atraviese la película cuando
está pasando la línea divisoria entre dos fotogramas.