Tesis A Bustos PresenciaDocenteDistribuida V Web 2011 PDF

Presencia docente distribuida,
influencia educativa y
construcción del conocimiento
en entornos de enseñanza y
aprendizaje basados en la
comunicación asíncrona escrita
Tesis doctoral presentada

al Departamento de
Psicología Evolutiva y de
la Educación de la
Facultad de Psicología,
UB
Alfonso Bustos Sánchez
Dirigida por el
Dr. César Coll Salvador
Junio 2011
Presencia docente distribuida, influencia educativa
y construcción del conocimiento en entornos de
enseñanza y aprendizaje basados en la
comunicación asíncrona escrita
Tesis doctoral presentada al Departamento de

Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Facultad de Psicología, UB
Alfonso Bustos Sánchez
Dirigida por el Dr. César Coll Salvador
Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación · DIPE

Bienio 2004-2006
A mis niñas de Cataluña: Sandra y Aina.
A Clara y Maurilio, mis padres.
A Elena, Claudia y Luis Miguel, mis hermanos.
A Gregor, Luis Fernando, César Miguel, Luis Eduardo,
Anaid y Alejandra, mis sobrinos.
A Carlitos, mi sobrino, porque no estuve y él ya no está.
Quiero expresar mi más profundo y sincero reconocimiento así como mi gratitud a
todas aquellas personas que, de una u otra forma, han contribuido a que se dieran
todas las condiciones necesarias para llegar a la culminación de este proyecto.
Agradezco especialmente a un grupo de personas que desde la Universidad Nacional

Autónoma de México me ayudaron en mi formación, en mi inserción en la vida acadé-
mica universitaria y en mi decisión de centrar mi trabajo en el ámbito de la Psicología
de la Educación. Toda mi gratitud para el Dr. Felipe Tirado Segura, para el Dr. Alejandro
Pisanty Baruch y para Alejandro Miranda Díaz. Sin la coincidencia de encontrarme con
ellos tres en distintos momentos y en distintas circunstancias, lo que soy hoy, desde el
punto de vista académico, difícilmente sería igual.
Debo toda mi gratitud y reconocimiento a un grupo de personas que desde la Universi-

dad de Barcelona, y más concretamente, desde el grupo de investigación sobre interac-
ción e influencia educativa - GRINTIE- me ayudaron a consolidar lo que por muchos
años fue una mera aspiración. En primer lugar, el Dr. César Coll Salvador, Coordinador
del grupo de investigación, director de esta tesis, mentor de mi proceso de formación
como investigador y constante fuente de inspiración, ocupa un lugar muy especial.
Gracias a su confianza, apoyo e implicación personal en el devenir del mundo de la psi-
cología y la educación en América Latina, muchas personas, como yo, consiguen
aproximarse a un ejercicio de la actividad investigadora coherente, pertinente, sólida,
rigurosa y, al mismo tiempo, llena de sentido. Su ayuda constante y su dirección exi-
gente pero comprensiva, su confianza, tanto como su particular forma de invitarte a
“interpensar” han sido aspectos fundamentales para el desarrollo de este trabajo. Su
orientación y apoyo ha trascendido el ámbito del mismo y me ha permitido compartir
experiencias formativas invaluables en todos los ámbitos. Espero seguir aprendiendo
gracias a los múltiples proyectos compartidos.
En segundo lugar, también merece una mención especial la Dra. Anna Engel Rocamora.
Mucho de lo conseguido, que no es poco desde el punto de vista personal, se debe en
gran parte a las horas compartidas, a las conversaciones sobre este proyecto en el
marco de los proyectos generales del grupo, a las dispositivos tecnológicos revisados y
puestos a punto, a las discusiones teóricas y metodológicas que siempre está dispuesta
a mantener abierta y respetuosamente con todos los colegas. Pero también se debe a
que, afortunadamente, los proyectos compartidos, cuando nos gustan tanto como nos
gustan a nosotros, terminan por hacer de los buenos colegas buenos amigos.
En tercer lugar, agradezco a todos los miembros de GRINTIE que me han hecho parti-
cipe del grupo casi como si hubiera estado siempre en él. Un especial y sincero
agradecimiento a la Dra. María José Rochera Villach, la profesora Inés de Gispert
Pastor, la Dra. Teresa Mauri Majós, la Dra. Rosa Colomina Álvarez, el Dr. Javier Onrubia
Goñi y la Dra. Ana Remesal Ortíz por las discusiones compartidas y las sugerencias que
pude recoger a lo largo de las reuniones grupales. Igualmente, debo agradecer los
momentos compartidos con la Dra. Rosa Mayordomo Saíz, la Dra. Teresa Segués
Morral y el Dr. Marc Lafuente Martínez. Merecen una mención especial la Dra. Mila
Naranjo Llanos, la Dra. Leili Falsafi y Marc Clarà Garangou, con quienes compartí
inquietudes, aproximaciones preliminares, análisis de secuencias didácticas y
discusiones metodológicas, además de que de ellos recibí apoyos, sugerencias y, desde
luego, buenos momentos en el ámbito de nuestras coincidencias académicas. Sin
olvidar que, como en el caso de la Dra. Naranjo y la Dra. Falsafi, algunas de ellas
también se convirtieron en parte de mi familia y en un apoyo fundamental.
En cuarto lugar, quiero agradecer a los profesores y estudiantes que participaron en las
dos secuencias didácticas que hemos estudiado, pero también a aquellos que partici-
paron en secuencias que registramos y de las que en esta ocasión no se informa. A este
respecto, merecen una especial mención la Dra. Frida Díaz Barriga Arceo, el Dr.
Gerardo Rojas Hernández y el Dr. Marco Antonio Rigo Lemini por su apoyo, desde la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, para diseñar,
organizar, poner en marcha y recoger los datos de numerosas secuencias didácticas
relacionadas con los proyectos de GRINTIE. Les agradezco sobre todo su cercanía, su
compromiso, su aportación al proyecto y, más aún, su amistad, consolidada a la
distancia. Quiero agradecer también a numerosos estudiantes del MIPE y del DIPE que
participaron de una u otra forma en la recogida, organización y análisis de los datos,
especialmente a aquellos que dedicaron muchas horas con nosotros en el análisis es-
tructural y en el análisis del contenido de las contribuciones de los participantes.
En quinto lugar, debo agradecer a todo el profesorado del departamento de Psicología

Evolutiva y de la Educación por recibirme en el departamento como lo han hecho hasta
ahora y por su apoyo. Agradezco especialmente a la Dra. Ana Teberosky Coronado y al
Dr. Eduard Martí Sala quienes, como Directores del departamento, hicieron posible mi
participación en el DIPE y mi incorporación al Departamento como profesor.
En sexto y último lugar, pero seguramente el más importante, agradezco a mi familia

en Barcelona: Sandra, Aina, Manel e Isabel. Gracias por su tiempo, por su paciencia,
por su ayuda, por su amor y por su confianza. A mis amigos y amigas, a los de aquí y a
los de allá, por todo su apoyo, por sus manifestaciones de cariño y por perdonar mis
ausencias.
A la UNAM, por todo lo que supone para mi país de origen y porque hoy por hoy pienso
en México y:
“…daría la vida
por diez lugares suyos,
cierta gente,
puertos, bosques de pinos,
fortalezas,
una ciudad deshecha,
gris, monstruosa,
varias figuras de su historia,
montañas
-y tres o cuatro ríos.” JEP
ÍNDICE
Resumen ............................................................................................ i
Presentación....................................................................................... 1
PRIMERA PARTE: CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Capítulo 1: La enseñanza y los procesos de construcción del

conocimiento en contextos educativos formales ........................................... 12
1.1. El papel de la enseñanza en los enfoques constructivistas en educación ................ 13
1.2. La enseñanza entendida como el ejercicio de la influencia educativa .................... 16
1.2.1. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje: un enfoque
constructivista de orientación sociocultural ............................................................ 17
1.2.2. La ayuda, el ajuste de la ayuda y los mecanismos de influencia educativa. 21
1.2.3. Las fuentes de la influencia educativa ......................................................... 28
1.2.3.1. El profesor como fuente de influencia educativa............................ .28
1.2.3.2. La interacción entre alumnos como fuente de influencia educativa.32
1.2.3.3. La institución escolar como fuente de influencia educativa............ 38
1.3. Los estudios sobre los mecanismos de influencia educativa................................... 40
Capítulo 2. La incorporación de las Tecnologías de la Información y la

comunicación (TIC) a la educación y su impacto sobre la enseñanza y
el aprendizaje ............................................................................................................ 46
2.1. El impacto de las TIC en la educación .................................................................... 48
2.2. El aprendizaje en línea: plataformas, entornos y recursos ...................................... 50
2.3. Aprender con la tecnología: las TIC como instrumentos cognitivos (mindtools) ... 54
2.4. Aprender y enseñar con la tecnología: las TIC como instrumentos mediadores de
los procesos de construcción del conocimiento y del ejercicio de la influencia educativa
................................................................................................................................. 62
2.4.1. Las TIC y las relaciones entre los tres elementos del triángulo
interactivo………………………………………………………………………...64
2.4.2. De las características tecnológicas de las TIC a sus usos como
instrumentos de enseñanza y de aprendizaje…..…………………………………70
2.4.3. Las TIC y el ejercicio de la influencia educativa: avances en una reciente
línea de investigación…...………………………………………………………..74
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia

educativa en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje ..... 84
3.1. La presencia del docente en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje (EEEA) ........................................................................................................ 87
3.1.1.El docente como asesor-consultor .................................................................. 88
3.1.2.El docente como orientador ............................................................................ 89
3.1.3.El docente como moderador-facilitador ......................................................... 90
3.2. La presencia docente: el modelo de comunidades de indagación para el estudio
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en línea...................................................... 94
3.2.1.Las comunidades de indagación ..................................................................... 95
3.2.2.Presencia social, presencia cognitiva y presencia docente ............................. 97
3.2.2.1.La presencia social (PS)…..…………………………………………….98
3.2.2.2.La presencia cognitiva (PC)………………………...…………....100
3.2.2.3.La presencia docente (PD)…………………………………………….104
3.2.3.La presencia docente distribuida (PDD) ...................................................... 109
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos de

comunicación asíncrona escrita (ALN) .......................................................... 114
4.1. Las características de los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
basados en la comunicación asíncrona escrita .............................................................. 115
4.1.1.La comunicación multidireccional escrita en las ALN ............................... 117
4.1.2.La naturaleza dialógica de las actividades de enseñanza y aprendizaje en los
entornos electrónicos basados en la comunicación asíncrona............................. 123
4.1.3.El diseño de actividades en las redes asíncronas de aprendizaje: los foros de
discusión.............................................................................................................. 131
4.2. Aproximaciones teórico metodológicas al estudio de las ALN ........................ 133
4.2.1.El papel de las tecnologías utilizadas y sus características ........................ 134
4.2.2.El papel de la participación en las redes asíncronas de aprendizaje .......... 134
4.2.3.La perspectiva del análisis de las redes sociales ........................................ 137
4.2.4.El análisis de la ALN desde el punto de vista de la interacción entre
estudiantes ........................................................................................................... 139
4.2.5.El estado de la cuestión de las investigaciones sobre el estudio de la
presencia docente en las ALN.............................................................................. 140
4.3. Presencia docente distribuida e influencia educativa en los entornos electrónicos
SEGUNDA PARTE. ESTUDIO EMPÍRICO
Capítulo 5. Diseño de la investigación ............................................................ 154

5.1. Concreción y planteamiento del problema: presencia docente distribuida e
influencia educativa en los entornos electrónicos basados en la comunicación asíncrona
escrita ............................................................................................................................ 154
5.2. Opciones metodológicas fundamentales ............................................................... 160
5.2.1. La perspectiva multimétodo en la investigación sobre las ALN ............... 162
5.2.2. El estudio de casos como herramienta en la investigación de las ALN ..... 165
5.3. Objetivos y preguntas de investigación ................................................................. 167
5.4. El diseño de la investigación ................................................................................. 169
5.4.1. La selección de los casos: definición de las variables relevantes .............. 169
5.4.2. Presentación y descripción de los casos .................................................... 174
Caso 1. Foro de conversación (Diálogo como conversación en Moodle) 174
Caso 2. Foro de conversación (Diálogo como conversación en Knowledge
Forum) ....................................................................................................... 179
5.4.3.El proceso de recogida de datos: procedimiento, instrumentos y
organización ........................................................................................................ 183
5.4.4.El proceso de análisis de los datos: procedimiento e instrumentos ........... 189
Capítulo 6. El modelo de análisis ..................................................................... 200

6.1. Perspectiva general del modelo de análisis ...................................................... 200
El análisis estructural de la presencia y la conectividad…..…………….205
El análisis del contenido de las contribuciones……….…..……………..206
La interrelación de los dos tipos de análisis y sus aportaciones respectivas
al estudio de la presencia docente distribuida……..……………………207
6.2. El análisis estructural: dimensiones, subdimensiones e índices ....................... 208
6.2.1. La dimensión de presencia: subdimensiones de acceso y participación.... 208
6.2.2. La dimensión de conectividad ................................................................... 213
6.2.3. Los perfiles de presencia y conectividad: perfiles potencialmente asociados
a la presencia docente y al ejercicio de la influencia educativa .......................... 219
Perfil de presencia (acceso y participación)………..……………………220
Perfil de conectividad…………………………………………………………...223
6.3. El análisis del contenido de las contribuciones: dimensiones y categorías ...... 225
6.3.1. La gestión de la estructura de participación: la gestión de la participación
social y la gestión de la tarea académica ............................................................. 225
6.3.2. La gestión de los significados compartidos ............................................... 227
TERCERA PARTE. RESULTADOS, DISCUSIÓN Y

CONCLUSIONES
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural ................................................ 230

7.1. Análisis estructural caso 1. Foro de conversación (Diálogo como conversación
en Moodle) .................................................................................................................... 232
7.1.1. Perfiles individuales de presencia (acceso y participación)
y conectividad ..................................................................................................... 234
7.1.2. Índices grupales de presencia (acceso y participación) y conectividad ..... 237
en Knowledge Forum) .................................................................................................. 240
y conectividad ..................................................................................................... 243
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones . 253

8.1. Análisis de contenido caso 1. Foro de conversación (diálogo como conversación
en Moodle) .................................................................................................................... 256
8.1.1. Resultados generales .................................................................................. 256
8.1.2.Resultados individuales: el ejercicio efectivo de la presencia docente ...... 259
8.1.2.1.La gestión de los significados…………………………………….260
8.1.2.1.1.La gestión de significados: categorías específicas ...... 263
8.1.2.1.2.La gestión de los significados y la dimensión temporal 267
8.1.2.2.La gestión de la tarea académica…………………………………272
8.1.2.2.1.La gestión de la tarea académica: categorías específicas
..................................................................................................... 274
8.1.2.2.2. La gestión de la tarea académica y la dimensión temporal
..................................................................................................... 276
8.1.2.3.La gestión de la participación social….…………………………..280
8.1.2.3.1.La gestión de la participación social: categorías
específicas.................................................................................... 282
8.1.2.3.2.La gestión de la participación social y la dimensión
temporal ....................................................................................... 285
8.1.3.Síntesis de las modalidades de ejercicio de la presencia docente .............. 287
8.2.1.Resultados generales del caso 2 ................................................................. 290
8.2.2.1.La gestión de los significados……….……………………………294
8.2.2.2.La gestión de la tarea académica…….…………………………...308
..................................................................................................... 310
..................................................................................................... 312
8.2.2.3.La gestión de la participación social……………………………..316
específicas.................................................................................... 318
temporal ....................................................................................... 319
8.2.3. Síntesis de las modalidades de ejercicio de la presencia docente……..321
Capítulo 9. Discusión y conclusiones ...............................................................326
9.1. Discusión relativa a los resultados del análisis estructural ................................327
9.1.1. Índices y perfiles de presencia y conectividad asociados al ejercicio
potencial de la presencia docente .........................................................................328
9.1.2. La distribución de los perfiles estructurales de presencia (acceso y
participación) entre los participantes ...................................................................332
9.2. Discusión relativa a los resultados del análisis de contenido y a la articulación
del análisis estructural y del análisis de contenido para el estudio de la presencia docente
distribuida ...................................................................................................................... 334
9.2.1. Portadores potenciales y ejercicio efectivo de la presencia docente .......... 335
9.2.2. No portadores potenciales y ausencia de ejercicio efectivo de la presencia
docente .................................................................................................................336
9.2.3. Distribución del ejercicio efectivo de la presencia docente entre los
participantes y evolución a lo largo de las secuencias didácticas ........................ 338
9.2.4. Modalidades de ejercicio efectivo de la presencia docente y su distribución
entre los participantes ........................................................................................... 341
9.3. Conclusiones...................................................................................................... 346
9.4. Aportaciones, limitaciones y líneas abiertas de investigación .......................... 347
Referencias bibliográficas ................................................................................. 351
Anexos (en formato digital)
Anexo 1 ...................................................................................................................... 373

Anexo 2 ...................................................................................................................... 383
Anexo 3 ...................................................................................................................... 395
Anexo 4 ...................................................................................................................... 413
Anexo 5 ...................................................................................................................... 427
Anexo 6 ...................................................................................................................... 441
Anexo 7 ...................................................................................................................... 447
Anexo 8 ...................................................................................................................... 457
Anexo 9 ...................................................................................................................... 469
Anexo 10.................................................................................................................... 475
ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS Y GRÁFICOS
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 3.1 Sistema de categorías e indicadores para el análisis
de la presencia social………………………………………………………………………...100
TABLA 3.2 Sistema de fases e indicadores para el análisis
de la presencia cognitiva…………………………………………………………………….104
TABLA 3.3 Sistema de categorías para el análisis
de la presencia docente……………………………………………………………………....106
TABLA 5.1 Descripción de las actividades y dimensiones relativas al diálogo como
método de relación pedagógica…………..………………………………………………...171
TABLA 5.2 Resumen y caracterización de los casos seleccionados………………….174
TABLA 6.1 Matriz de diseño de métodos mixtos…………………….………………….204
TABLA 6.2 Índices individuales correspondientes a las subdimensiones de acceso y
participación…………………….…………………………………………………………….210
TABLA 6.3 Índices grupales correspondientes a las subdimensiones de acceso y
participación…………………….……………………………………………………………..213
TABLA 6.4 Índices individuales correspondientes
a la dimensión de conectividad…………………….………………………………………..215
TABLA 6.5 Índices grupales correspondientes
a la dimensión de conectividad………...………………….…………….………………….218
TABLA 6.6 Índices individuales retenidos para la definición
del perfil de presencia —acceso y participación―………………………..……………222
TABLA 6.7 Índices individuales retenidos para la definición
del perfil de conectividad………………………………………………………………..224
TABLA 6.8 Categorías de análisis y códigos correspondientes a la dimensión
de gestión de la participación social………………………………….………………..226
de gestión de la tarea académica………………………………….…………………..227
de gestión de los significados compartidos…………………………………..………..228
TABLA 7.1 Resumen de los datos generales del caso 1….………………………….....233
TABLA 7.2 Perfiles estructurales de presencia y conectividad para el caso1.….…..235
TABLA 7.3. Índices grupales de presencia y conectividad para el caso 1….……….239
TABLA 7.4 Resumen de los datos generales del caso 2 ….…………………………....241
TABLA 7.5 Perfiles estructurales de presencia y conectividad para el caso2.….…..244
TABLA 7.6 Índices grupales de presencia y conectividad para el caso 2….………..248
TABLA 8.1 Conjunto de participantes en el caso 1 agrupados según el resultado de su
perfil estructural………………………………….……………………………….…………..259
TABLA 8.2 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes
en el caso 1 relativos a la gestión de los significados………………….…….…………..262
TABLA 8.3 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de significados en los tres periodos del caso 1 (grupales) .…...268
dimensión de gestión de significados en los tres periodos del caso 1 (individuales)...269
TABLA 8.5 Participantes en el caso 1 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de significados………………….………………...…………..272
ÍNDICE DE TABLAS (Continuación)
TABLA 8.6 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 1 relativos a la gestión de la tarea académica……………....273
TABLA 8.7 Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados
en la dimensión de gestión de la tarea académica en los tres periodos del caso 1
(grupales) ………………………………………………………..…...…………...…………..277
dimensión de gestión de la tarea académica en los tres periodos del caso 1
(individuales) …………………………………..………………………………...……….…..278
en la dimensión de gestión de la tarea académica……………………………..………...280
participantes en el caso 1 relativos a la gestión de la participación social……...…...281
en la dimensión de gestión de la participación social en los tres periodos del caso 1
(grupales) ……………………………..…………...……………………………...…………..285
en la dimensión de gestión de la participación social en los tres periodos del caso 1
(individuales) ………….……………..…………………………………………...…………..286
en la dimensión de gestión de la participación social………….……...……….………..287
TABLA 8.14 Conjunto de participantes en el caso 2 agrupados según el resultado de
su perfil estructural…………………………….…...………...………………….…………..294
participantes en el caso 2 relativos a la gestión de los significados………….………..296
dimensión de gestión de significados en los dos periodos del caso 2 (grupales)….....303
dimensión de gestión de significados en los dos periodos del caso 2 (individuales....305
en la dimensión de gestión de significados………………………………...…….………..308
participantes en el caso 2 relativos a la gestión de la tarea académica….…….……..309
dimensión de gestión de la tarea académica en los dos periodos del caso 2
(grupales) …………………………………………………………………………….……….313
dimensión de gestión de la tarea académica en los dos periodos del caso 2
(individuales) …………………………………………………………...………..….………..315
en la dimensión de gestión de la tarea académica………………………………..….…..316
participantes en el caso 2 relativos a la gestión de la participación social….…..…...317
dimensión de gestión de la participación social en los dos periodos del Caso 2
(grupales) ……………………………………..…………………………………..…………..320
dimensión de gestión de la participación social en los dos periodos del Caso 2
(individuales) ……………………………..………………………………….…..….………..320
ÍNDICE DE TABLAS (Continuación)
en la dimensión de gestión de la tarea académica……………………….…..…………..321
TABLA 9.1 Conjunto de modalidades de ejercicio de la presencia docente ....….....344
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 2.1 Adaptación de las primeras cuatro categorías de TIC y su función
mediadora……………………………………………………………………………………....65
FIGURA 2.2 Adaptación de categoría cinco de las TIC y su función
mediadora………………………………………………………………………………………..68
FIGURA 2.3 Diseño tecnopedagógico en el eje de los usos y la recreación
en el marco de la actividad conjunta………………………………………………………...73
FIGURA 3.1 Relación entre los tres elementos del
modelo de e-learning…………………………………………………………………….…....97
FIGURA 5.1 Proceso de recuperación y creación de documentos para el análisis de la
presencia…………………………………………………………………….………………….192
FIGURA 5.2 Proceso para la creación de la Unidad Hermenéutica……...………….196
FIGURA 7.1 Representación visual de la red de conexiones del caso 1……...…...…240
FIGURA 7.2 Representación visual de la red de conexiones del caso 2……...…...…249
FIGURA 8.1 Mapa de distribución de la presencia docente y los participantes que la
ejercen en el caso 1……...……………………………………………………………………289
FIGURA 8.2 Mapa de distribución de la presencia docente y los participantes que la
ejercen en el caso 2……...……………………………………………………………………323
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 8.1 Frecuencia y porcentaje de fragmentos codificados para el caso 1
en las tres dimensiones de la presencia docente……………………………………….....256
GRÁFICO 8.2 Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las
categorías de gestión de significados (GS) en el caso 1..…………………………...…..257
categorías de gestión de la tarea académica (GTA) en el caso 1......………………….258
categorías de gestión de la participación social (GPS) en e caso 1…………..…..…..258
GRÁFICO 8.5 Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes relativos a la gestión de significados (grupo1 – caso1) ……………....263
participantes relativos a la gestión de significados (grupo 2 – caso1) …………….....264
participantes relativos a la gestión de significados (grupo3 – caso1) ………...……...264
participantes relativos a la gestión de significados (grupo4 – caso1) ………………..265
GRÁFICO 8.9 Frecuencia y porcentaje de fragmentos codificados para el caso 2 en
las tres dimensiones de la presencia docente………….…………………………...……..290
ÍNDICE DE GRÁFICOS (continuación)
categorías de gestión de significados (GS) en el caso 2..……………………………….291
categorías de gestión de la tarea académica (GTA) en el caso 2 ..……………...…….292
categorías de gestión de la participación social (GPS) en el caso 2 ……….………...293
participantes relativos a la gestión de significados (grupo 1 – caso 2) …….………...298
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de ense-
ñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Resumen
Esta tesis tiene como finalidad profundizar en la exploración, identificación y análisis

de las formas, manifestaciones, modalidades y niveles de ejercicio de la presencia do-
cente, entendida desde la perspectiva de la influencia educativa, que manifiestan los
participantes en redes de aprendizaje basadas en la comunicación asíncrona escrita. Más
concretamente, los objetivos específicos son: (i) configurar, aplicar y contrastar un mo-
delo de análisis de la presencia docente distribuida, entendida como ejercicio de la in-
fluencia educativa, basado en un conjunto de datos estructurales (presencia
−acceso y
participación− y conectividad) asociados a la presencia docente; (ii) identificar, me-
diante el análisis del contenido de las contribuciones de los participantes, el grado y las
modalidades de distribución de la presencia docente en las secuencias didácticas estu-
diadas; y (iii) poner en relación los resultados del análisis del contenido de las contribu-
ciones de los participantes orientado a la identificación del grado y de las modalidades
de distribución del ejercicio efectivo de la presencia docente con los resultados de los
perfiles estructurales de presencia (acceso y participación) y conectividad asociados
teóricamente al ejercicio eventual de la presencia docente.
Desde el posicionamiento teórico y metodológico de la concepción constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje escolar, que se asume como referencia fundamental en esta
tesis, se entiende que el interés central respecto de los usos de las TIC en educación está
en comprender cómo y hasta qué punto estas tecnologías median y modifican las formas
de organización la actividad conjunta de profesores y alumnos y los procesos de in-
fluencia educativa que aparecen, o pueden aparecer, en el marco de esta actividad. Si-
guiendo dicho posicionamiento, esta investigación se concreta como una aproximación
al estudio de la influencia educativa en los entornos electrónicos de enseñanza y apren-
dizaje desde una doble perspectiva: por un lado, desde la concreción de la noción de
presencia docente distribuida en términos de influencia educativa; y por otro, desde la
elaboración de un modelo de análisis de naturaleza multimétodo.
Desde una aproximación metodológica de estudio de casos, y siguiendo un modelo de

análisis multimétodo, se estudian dos secuencias didácticas caracterizadas como foros
i
Resumen
de conversación y realizadas en dos distintas entornos electrónicos de enseñanza y

aprendizaje (Moodle y Knowledge Forum). El modelo metodológico propuesto plantea
la aplicación de manera secuencial y retroactiva de dos componentes: el análisis estruc-
tural de la presencia y la conectividad (mediante el análisis de los logs de actividad en
los entornos electrónicos) y el análisis del contenido de las contribuciones de los parti-
cipantes (mediante la exploración de un conjunto de categorías de análisis asociadas a
las dimensiones de la gestión de los significados y la gestión de la estructura de partici-
pación social en su doble dimensión: tarea y participación).
Los resultados obtenidos muestran, en primer lugar, la pertinencia del modelo de análi-
sis desarrollado en esta tesis. Por una parte, avalan el interés de utilizar los datos estruc-
turales, fundamentalmente los relativos a la presencia, como un primer nivel de análisis
que proporciona información relevante sobre la distribución potencial de la presencia
docente en tanto que nos permite identificar perfiles ideales asociados teóricamente al
potencial ejercicio de presencia docente en las redes asíncronas de aprendizaje. Por otra
parte, se confirma que, en términos generales, los participantes cuyo perfil está más
próximo al establecido como ideal para el ejercicio de la presencia docente son también,
de acuerdo con el análisis de contenido de sus contribuciones, los más activos como
portadores reales de presencia docente. En segundo lugar, nuestros resultados refuerzan
la idea de que la presencia docente no es un patrimonio exclusivo del profesor y que su
ejercicio no debe entenderse en términos de todo o nada, sino que puede presentar va-
riaciones en los grados y en los modos en que se ejerce. Finalmente, gracias a que se
identifican algunas modalidades de ejercicio de la presencia docente concluimos que en
las redes asíncronas de aprendizaje el ejercicio de la presencia docente puede estar más
o menos distribuido entre los participantes, pero lo que realmente cuenta es que, en con-
junto, se garantice una gestión adecuada de los tres aspectos o dimensiones principales
implicados en el ejercicio de la presencia docente: la gestión de los significados, la ges-
tión de la participación social y la gestión de la tarea.
ii
Presentación
El informe de investigación que presentamos tiene como finalidad última profundizar en

la exploración, identificación y análisis de las formas, manifestaciones, modalidades y
niveles de ejercicio de la presencia docente, entendida desde la perspectiva de la in-
fluencia educativa, que manifiestan los participantes en redes de aprendizaje basadas en
la comunicación asíncrona escrita. Nuestra investigación se ha desarrollado en el marco
de los trabajos actuales del grupo de investigación en interacción e influencia educativa
(GRINTIE) que tienen como foco los procesos de influencia educativa en entornos de
enseñanza y aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC) (Coll, Onrubia y Mauri, 2008).
Desde el particular posicionamiento teórico y metodológico de la concepción construc-

tivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar (Coll, 1999; Coll, 2001a), el interés de
este grupo por las TIC se orienta a comprender cómo y hasta qué punto estas tecnolog-
ías median y modifican las formas de organización de la actividad conjunta de profeso-
res y alumnos y los procesos de influencia educativa que aparecen, o pueden aparecer,
en el marco de esta actividad. Más concretamente, dentro de esta línea de investigación
nuestro trabajo se centra en el estudio de los procesos de influencia educativa en entor-
nos electrónicos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona es-
crita o en redes asíncronas de aprendizaje.
Nuestra investigación es el resultado de la interrelación entre un conjunto de motivos,

metas, objetivos y recursos personales del autor y un conjunto también de motivos, me-
tas, objetivos y recursos del grupo de investigación puestos a disposición del autor a
través de la mediación del director del trabajo. Conviene subrayar a este respecto que
los errores o imprecisiones que este informe pudiera contener deben ser atribuidos al
autor; en cambio, los aciertos y las aportaciones deben serlo al contexto compartido y a
las ayudas constantes y continuas ofrecidas por los miembros de GRINTIE.
En lo que concierne al devenir personal y académico del autor, la presente investigación

tiene su origen en la necesidad, llegado un momento en particular de su proceso de for-
mación como investigador en el campo de la psicología de la educación, de obtener un
1
Presentación
conjunto de herramientas analíticas que le permitieran construir propuestas mejor sus-

tentadas, tanto teórica como metodológicamente, en la indagación científica sobre las
potencialidades de las TIC en educación, y más concretamente sobre las expectativas,
alcances, limitaciones y retos que Internet y la Web (WWW –World Wide Web) plan-
tean respecto de las formas de aprender y enseñar .
Desde la década de 1990 y hasta el año 2004, año de mi incorporación a GRINTIE, mi

trabajo de investigación en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
como profesor e investigador del grupo de Investigación Psicoeducativa dirigido por el
Dr. Felipe Tirado Segura, se centra en el interés por el análisis de los usos de las TIC en
educación. Más concretamente, desde 1996, dicho interés se dirige con especial énfasis
hacia los usos de Internet en la educación superior. Durante casi diez años coordiné y
realicé investigaciones, proyectos de innovación y formación docente asociados a, o
relacionados con, los usos de Internet en educación.
No puedo dejar de mencionar tres de los proyectos fundacionales realizados en la

UNAM que dieron forma a las ideas, inquietudes y preguntas que se concretaron poste-
riormente gracias, en un primer momento, a mi participación en el programa de docto-
rado interuniversitario de psicología de la educación (DIPE) durante el bienio 2004-
2006, y posteriormente a mi vinculación con el grupo GRINTIE. En primer lugar, el
proyecto de usos de la WWW para el desarrollo del “laberinto de habilidades cogniti-
vas” (WWW-Maze of cognitive skills), creado con el fin de ayudar a los estudiantes de
educación primaria a desarrollar un conjunto de habilidades cognitivas y basado en la
potencial capacidad mediadora de las TIC y de algunos recursos interactivos en línea.
Este proyecto surgió y se consolidó después de una de las primeras visitas que realicé,
en el marco de un proyecto de colaboración con la Dra. Silvia Rojas, de la UNAM, al
Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC) de la University of California,
San Diego, dirigido por el Dr. Michael Cole. En segundo lugar, el proyecto “Laborato-
rio en Línea de Enseñanza de Cómputo (LLEC)”, proyecto mediante el cual, junto con
el psicólogo Alejandro Miranda, desarrollamos una de las primeras ideas de uso de lo
que en aquél entonces llamábamos las tecnologías de interconexión para la creación,
gestión y “facilitación” de comunidades virtuales de aprendizaje. En este proyecto utili-
zamos de nuevo las bases teóricas sobre la construcción social del conocimiento que
aprendimos gracias a la participación en el grupo del Dr. Cole, así como algunas aporta-
2
ciones emanadas de la perspectiva de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid,

1989; Greeno, 1988). En tercer y último lugar, y en estrecha relación con el proyecto
previo, el proyecto de innovación docente "Fomento, desarrollo e innovación de nuevas
tecnologías en educación: hacia la universidad en línea", gracias al cual nos adentramos,
desde el grupo de investigación de la UNAM en colaboración con la Coordinación de
Universidad Abierta y Educación a Distancia de la misma universidad, y especialmente
gracias al apoyo y guía del Dr. Alejandro Pisanty Baruch, en lo que comenzaba a identi-
ficarse como e-learning o enseñanza en línea. Las bases teóricas de este proyecto esta-
ban, otra vez, en una incipiente conceptualización de la capacidad mediadora de los
recursos y dispositivos tecnológicos que Internet nos ofrece para los procesos de inter-
acción entre profesores y estudiantes.
Si bien todos estos proyectos me permitieron adentrarme en discusiones teóricas y me-

todológicas relevantes desde la perspectiva de la psicología de la educación
―además
de establecer una red de conexiones con expertos en los ámbitos de la educación a dis-
tancia, el e-learning y la tecnología, y estar al día en los múltiples avances tecnológicos
que se sucedían a gran velocidad—, no me permitieron construir y estructurar un marco
teórico sólido y coherente para responder las preguntas que estaban en su origen. Que-
daban por resolver aspectos fundamentales asociados, por ejemplo, a preguntas del tipo
siguiente: ¿cómo estudiar y analizar el papel mediador de las tecnologías como Internet,
la Web, etc., en los procesos interactivos entre profesores y estudiantes y entre estudian-
tes?, ¿con qué herramientas analíticas abordar la indagación sobre los procesos de cons-
trucción guiada y co-construcción del conocimiento en los novedosos entornos que las
tecnologías permitían diseñar?, ¿cómo organizar un abordaje teóricamente bien susten-
tado que permita profundizar en la reflexión sobre la potencial mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje cuando parte o toda la actividad conjunta entre los partici-
pantes se desarrolla precisamente en dichos entornos? ... Muchas eran las preguntas y
mucha era la necesidad de dotarnos con un marco teórico y metodológico potente.
Precisamente en ese entonces, y ya era el año 2003, gracias a la red de contactos con
académicos interesados en la temática que había conseguido establecer, me reúno con el
Dr. César Coll para presentarle los avances de un proyecto en el que por aquél entonces
colaborábamos en la UNAM con la Dra. Benilde García y que contaba con la participa-
ción de la Dra. Susan Lajoie, de la McGill University, y del Dr. Daniel Schwartz, de la
3
Presentación
Stanford University School of Education. Claramente el proyecto respondía a una orien-

tación cognitiva más que constructivista socio-cultural, perspectiva ésta última que yo
mismo intentaba seguir pero que no conseguía articular en el marco del grupo de inves-
tigación al que pertenecía en la UNAM ni en mi propia aproximación al estudio del las
TIC como herramientas mediadoras de los procesos interactivos entre las personas. En
el transcurso de la reunión, el Dr. Coll, uno de los referentes, sino el referente, de la
concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje en Latinoamérica, hizo refe-
rencia al hecho de que justamente el grupo de investigación que él coordinaba, GRIN-
TIE, estaba impulsando una nueva línea de trabajo en esa dirección. Surge así la
posibilidad de colaboración que se concreta en la elaboración de un proyecto de investi-
gación doctoral presentado al programa Alßan (América Latina Becas de Alto Nivel) de
la Unión Europea y que recibe el apoyo en la convocatoria 2004 para cursar los estudios
de doctorado, durante el periodo 2004-2007, en la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad de Barcelona, en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
formando parte del grupo de investigación coordinado por el Dr. César Coll. 1
Justo en el momento de mi incorporación, en GRINTIE 2 se inicia el proyecto de investi-

gación Ayudar a aprender en redes electrónicas de comunicación asincrónica escrita:
la presencia docente y las funciones del profesor en los procesos de construcción del
conocimiento 3, realizado conjuntamente con el grupo EDUS (Educación a Distancia
Universitaria y eScolar) de la Universitat Oberta de Catalunya. En continuidad con
algunas investigaciones previas 4, este proyecto planteaba como finalidad principal el
estudio de las ayudas y apoyos que los estudiantes reciben de su profesor y de sus com-
pañeros mientras trabajan en entornos electrónicos de aprendizaje basados en la utiliza-
1
Aprovecho este espacio dejar constancia y agradecer el apoyo recibido para la realización de los estu-
dios de doctorado por parte del programa Alßan, programa de la Unión Europea de becas de alto nivel
para Latino América (referencia: E04D038009MX).
2
El grupo, bajo la dirección del Dr. César Coll, estaba integrado en ese entonces por Rosa Colomina, Inés
De Gispert, Marc Lafuente, Teresa Mauri, Rosa Mayordomo, Mila Naranjo, Javier Onrubia, Ana Reme-
sal, Mª José Rochera, y Teresa Segués. Posteriormente se incorporaron Marc Clarà, Leili Falsafi, Anna
Ginesta y Sara Delgado,
3
Proyecto coordinado GRINTIE-EDUS subvencionado por la Dirección General de Investigación Cientí-
fica y Tecnológica del Ministerio de Ciencia y Tecnología. 2004-2007 (Referencia: SEJ2004-07658-C02-
01). Investigador principal: César Coll. Investigadores: Elena Barberà Gregori, Toni Badía Garganté,
Rosa Colomina, Inés De Gispert, Teresa Mauri, Mª José Rochera, Javier Onrubia. Colaboradores: Gemma
Aguado, Alfonso Bustos, Laia-Joana Canet, Marc Clarà, Anna Espasa, Elisabeth Galindo, Teresa Guasch,
Marc Lafuente, Mila Naranjo, Ana Remesal, Teresa Segués, Carles Sigales y Eulalia Torras.
4
Proyecto Interacción e influencia educativa: la construcción del conocimiento en entornos electrónicos
de enseñanza y aprendizaje. Ministerio de Ciencia y Tecnología. 2001-2004 (Referencia: BSO 2001-
3680-C02-01); proyecto Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual.
Internet Interdisciplinary Institut, IN3. 2002-2003 [Referencia: EDUSUB _ IN3 2003).
4
ción de herramientas de comunicación asíncrona escrita. Es en el marco de la revisión

teórica, tanto como de la preparación del conjunto de instrumentos analíticos y de las
opciones metodológicas para el estudio de la presencia docente en entornos electrónicos
de enseñanza y aprendizaje donde, bajo la guía y asesoramiento del Dr. César Coll,
nuestra investigación se constituye como una opción para el estudio de la presencia do-
cente, entendida desde la perspectiva de la influencia educativa, y su eventual distribu-
ción entre el conjunto de participantes con independencia de su rol como profesor o
estudiantes.
Es así como nuestra investigación, partiendo del marco más amplio de la investigación
antes citada, se concreta gracias a dos argumentos centrales. En primer lugar, nuestra
aproximación a la noción de presencia docente (Garrison y Anderson, 2005; Garrison,
Anderson y Archer, 2000; Garrison, Anderson y Archer, 2001; Garrison, Anderson y
Archer, 2010) entendida como influencia educativa y la elaboración del concepto de
presencia docente distribuida. La idea de la eventual distribución de la presencia do-
cente entre el conjunto de participantes en una red asíncrona de aprendizaje se basa en
el supuesto de que en estos entornos la influencia educativa puede ser ejercida por todos
los participantes –profesor y estudiantes– con independencia del rol que desempeñan.
En último término, nuestra reinterpretación de la presencia docente en las redes asíncro-
nas de aprendizaje se centra en la idea de influencia educativa distribuida. El segundo
argumento es esencialmente de naturaleza metodológica y remite a la voluntad de anali-
zar las formas, manifestaciones, modalidades y niveles de ejercicio de la influencia edu-
cativa, así como de su distribución entre los participantes, en el marco más amplio del
análisis de la interactividad establecido en trabajos anteriores de nuestro grupo de in-
vestigación, atendiendo, por supuesto, a las características propias de los entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje
Apoyándonos en estos dos argumentos, la investigación toma forma y se concreta en

una aproximación al estudio de la influencia educativa en los entornos de enseñanza y
aprendizaje desde una doble perspectiva: por un lado, la concreción de la noción de pre-
sencia docente distribuida en términos de influencia educativa; y por otro, la elabora-
ción de un modelo de análisis de naturaleza multimétodo para dar cuenta de la
complejidad del objeto de estudio y ofrecer evidencia empírica de su idoneidad.
5
Presentación
De acuerdo con el foco, la orientación y el enfoque comentados, el informe que ahora

presentamos está organizado en tres partes cuya finalidad es exponer de manera organi-
zada y sistemática el marco teórico, el estudio empírico y los resultados, respectivamen-
te.
La primera parte comprende los capítulos uno a cuatro y está dedicada a las considera-
ciones teóricas que guían nuestra aproximación al estudio de la presencia docente distri-
buida en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje basados en la comu-
nicación asíncrona escrita. En el capítulo uno presentamos las bases teóricas desde las
cuales entendemos la enseñanza y su interrelación con el aprendizaje en la educación
formal y escolar. Así, revisamos los principios básicos de la concepción constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje y los conceptos centrales de ayuda, ajuste de la ayuda e
influencia educativa. Hacemos, igualmente, un recuento de las investigaciones que, en
el marco de una aproximación metodológica para el estudio de la actividad conjunta
entre profesor y estudiantes, se han llevado a cabo en diversos contextos de educación
formal y que son el marco de referencia desde el cual cobra forma el interés por el estu-
dio de la influencia educativa.
En el capítulo dos nos adentramos, siempre desde la concepción constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje, en la delimitación de una concepción de las TIC y su even-
tual capacidad para transformar y crear entornos novedosos de enseñanza y aprendizaje
cuyo foco central está en la toma en consideración de dichas tecnologías como instru-
mentos psicológicos. Hacemos, hacia el final de este capítulo, un recuento de algunas
investigaciones relacionadas con las TIC y el estudio de la influencia educativa realiza-
das por diferentes miembros de GRINTIE.
En el capítulo tres, presentamos una revisión teórica del impacto que han tenido y están
teniendo los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje en la manera de entender
y plantear la enseñanza. Más concretamente, presentamos una serie de aproximaciones
teóricas que nos permiten plantear y precisar la distinción entre presencia docente y
presencia del docente en los entornos electrónicos. Hacía el final de este capítulo, tras
presentar el estado de la cuestión del estudio de la presencia docente, introducimos el
concepto de presencia docente distribuida entendida como la distribución del ejercicio
de la influencia educativa entre los participantes.
6
En el capítulo cuatro, el último capítulo de la primera parte del informe, centramos la

atención en los trabajos e investigaciones que tienen como foco las redes asíncronas de
aprendizaje basadas en textos escritos (Asynchronous Learning Networks, ALN por sus
siglas en inglés) así como en el estudio de la presencia docente en este tipo de entornos.
Dicha revisión nos permite alcanzar, hacia el final de este capítulo, una mayor concre-
ción y profundización del concepto de presencia docente distribuida.
La segunda parte del informe está integrada por dos capítulos estrechamente interrela-
cionados cuyo objetivo es presentar y concretar las decisiones teóricas y metodológicas
adoptadas para el desarrollo de la investigación. Por un lado, el capítulo cinco cumple la
función de presentar el diseño y las opciones metodológicas generales que lo sustentan.
En este capítulo concretamos el problema de investigación definido como el estudio de
la presencia docente distribuida entendida desde la noción de influencia educativa; ex-
ponemos las dos decisiones fundamentales de nuestra perspectiva metodológica: la
perspectiva multimétodo y el estudio de casos; definimos los objetivos y las preguntas
de investigación; y, finalmente, presentamos una descripción detallada de la estrategia
del abordaje empírico tomando en consideración las variables utilizadas en la selección
de los casos, la descripción de los casos, el procedimiento, los instrumentos utilizados
para la recogida de los datos, su organización y el proceso e instrumentos para su análi-
sis.
En el capítulo seis se presenta el modelo de análisis que constituye en sí mismo un pri-

mer e importante resultado de nuestra investigación. En este capítulo argumentamos
sobre la pertinencia de un modelo de análisis multimétodo y presentamos sus compo-
nentes: el análisis estructural y el análisis del contenido de las contribuciones de los
participantes. Respecto del análisis estructural, hacemos una presentación detallada y
argumentada de las dimensiones, subdimensiones, índices y perfiles de presencia y co-
nectividad definidos desde nuestro modelo como relevantes y significativos para el es-
tudio de la potencial distribución de la presencia docente entre los participantes en las
redes asíncronas de aprendizaje. En cuanto al análisis de contenido, presentamos tam-
bién de manera detallada las dimensiones de análisis del ejercicio real de la presencia
docente asociadas a la gestión de la estructura de la participación, integrada por la ges-
tión de la estructura de la participación social y de la tarea académica, y a la gestión de
7
Presentación
los significados. Para cada una estas dimensiones, se presentan las correspondientes
categorías para el análisis de las contribuciones de los participantes.
La tercera y última parte del informe está dedicada a los resultados, discusión y conclu-
siones del trabajo. La integran los capítulos siete, ocho y nueve. Los capítulos siete y
ocho los dedicamos a la presentación sistemática de los dos niveles de análisis para cada
uno de los dos casos estudiados. Más concretamente, el capítulo siete está dedicado a
presentar los resultados correspondientes al análisis estructural, mientras que en el capí-
tulo ocho se exponen los resultados correspondientes al análisis del contenido de las
contribuciones de los participantes. Conviene señalar que la interrelación entre los re-
sultados de ambos tipos de análisis se concreta sobre todo en el capítulo ocho, que toma
el resultado del análisis estructural relativo a los perfiles individuales de presencia y
conectividad como punto de partida para el análisis de los resultados relativos al conte-
nido de las contribuciones de los participantes.
Finalmente, en el capítulo nueve se recogen la discusión global de los resultados y las

conclusiones del trabajo. El punto de partida del capítulo es el contraste entre los resul-
tados obtenidos y los objetivos específicos de nuestra investigación y sus preguntas aso-
ciadas. Presentamos, en primer lugar, la discusión de los resultados del análisis es-
tructural para pasar a ocuparnos, en segundo lugar, y en clara concordancia con nuestra
aproximación metodológica multimétodo, del análisis del contenido de las contribucio-
nes de los participantes y de la articulación de los resultados de éste análisis con los del
análisis estructural. La discusión de la interrelación entre los dos tipos de análisis nos
permite presentar, en la última parte del capítulo, el grado de distribución y las modali-
dades del ejercicio efectivo de la presencia docente entre los participantes en los dos
casos estudiados. El capítulo y el informe se cierran con un breve y sintético resumen de
las principales conclusiones de nuestra investigación, la identificación de sus limitacio-
nes más importantes y la formulación de algunas cuestiones abiertas en el estudio de la
influencia educativa distribuida en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje.
8
PRIMERA PARTE:
CONSIDERACIONES TEÓRICAS
9
Capítulo 1. La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento
en contextos educativos formales
10

conocimiento en contextos educativos formales ........................................... 12
1.1. El papel de la enseñanza en los enfoques constructivistas en educación ................ 13
1.2. La enseñanza entendida como el ejercicio de la influencia educativa .................... 16
1.2.1. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje: un enfoque
constructivista de orientación sociocultural ............................................................ 17
1.2.2. La ayuda, el ajuste de la ayuda y los mecanismos de influencia educativa. 21
1.2.3. Las fuentes de la influencia educativa ......................................................... 28
1.2.3.1. El profesor como fuente de influencia educativa............................. 28
1.2.3.2. La interacción entre alumnos como fuente de influencia educativa 32
1.2.3.3. La institución escolar como fuente de influencia educativa ............ 38
1.3. Los estudios sobre los mecanismos de influencia educativa ................................... 40
11

conocimiento en contextos educativos formales
El sentido de este capítulo es presentar, desde un análisis más amplío de las perspectivas
constructivistas de naturaleza sociocultural, la concepción constructivista de enseñanza
y el aprendizaje, más concretamente, las ideas fuerza de tal concepción respecto de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos escolares. El objetivo del capítulo es,
por lo tanto, delimitar unas bases teóricas que nos permitirán presentar un planteamiento
conciso y claro sobre la enseñanza en los entornos presenciales basados en la interac-
ción cara a cara para, posteriormente, recuperarlo a lo largo de nuestro informe como
eje articulador de nuestra aproximación para la comprensión de algunos de los procesos
implicados en la enseñanza y el aprendizaje apoyados por, o realizados en, entornos
electrónicos. Para tal efecto, plantearemos primero una discusión que pretende poner en
el centro del debate el papel de la enseñanza y su difícil inclusión en los enfoques cons-
tructivistas en educación. Definiremos en este apartado las razones de tal dificultad y
terminaremos destacando la necesidad de reconocer la relevancia de la enseñanza aún
en el marco de las perspectivas teóricas basadas en el principio de la participación activa
y constructiva de los estudiantes. Una vez reconocida la importancia de considerar el
papel de la enseñanza en la construcción del conocimiento en la educación escolar, nos
centraremos en recuperar, con cierto detalle, los aspectos fundamentales que, desde la
concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, se han desarrollado para
ofrecer una explicación de la enseñanza tomando como elemento central de dicha expli-
cación la noción de influencia educativa. En este marco, recuperaremos las ideas fuerza
sobre ayuda educativa, ajuste de la ayuda y mecanismos de influencia educativa. Al
final de nuestro capítulo, presentamos un recuento de las principales aproximaciones
empíricas que se han desarrollado a lo largo de los últimos años en el grupo de investi-
gación sobre interacción en influencia educativa (GRINTIE), y que han permitido la
concreción de las ideas fuerza antes mencionadas. Dicha revisión nos conducirá direc-
tamente a la identificación de las aproximaciones que desde este grupo de investigación
se han generado en el marco de la investigación sobre la influencia educativa en contex-
tos educativos soportados por las TIC.
12
1.1. El papel de la enseñanza en los enfoques constructivistas en educación
La evolución del constructivismo como paradigma del funcionamiento psicológico se

entiende actualmente sólo en la medida en la que se reconoce la existencia de diversas
versiones de dicho posicionamiento epistemológico. En el contexto de la investigación
psicoeducativa, la mayoría de los trabajos que proponen una revisión de las diferentes
interpretaciones teóricas de carácter constructivista para el desarrollo de explicaciones y
propuestas en educación coinciden en señalar tres grandes versiones: (i) el constructi-
vismo cognitivo o constructivismo psicológico, basado en los principios de la psicología
y la epistemología genéticas de Jean Piaget; (ii) el constructivismo social o socio-
constructivismo, de orientación socio-cultural y basado fundamentalmente en los traba-
jos de Lev S. Vygotsky; y (iii) el construccionismo social, que sitúa los procesos psi-
cológicos en general en el uso del lenguaje y en las prácticas lingüísticas y discursivas
(Coll, 2001a).
En este marco, y desde cualquiera de las tres versiones antes citadas, pero especialmente
en el caso de los enfoques constructivistas inspirados en el paradigma psicológico del
constructivismo cognitivo, el concepto de enseñanza ha tenido tradicionalmente una
especial dificultad para encontrar un adecuado encaje teórico en las perspectivas desde
las que, aparentemente, el foco de atención debería colocarse en el alumno y en el
aprendizaje.
Por una parte, incorporar el concepto de enseñanza desde la perspectiva de la teoría

genética supone una limitación que tiene su origen, entre otras cosas, en la lectura e
interpretación de que el proceso explicativo de la construcción del conocimiento es
básicamente de carácter intrapsicológico. Aun cuando la explicación genética considere
la importancia de los intercambios con los otros (objetos o personas), éstos sólo cum-
plen una función de apoyo a la dinámica de cambio y revisión de las formas de organi-
zación de la acción que lleva a cabo, de manera “solitaria”, el individuo. En
consecuencia, desde esta interpretación, la relación significativa para la construcción de
conocimiento se lleva a cabo entre las acciones del sujeto que aprende y el objeto o con-
tenido de aprendizaje. En cuanto a la acción de los agentes educativos intencionales, es
decir, de la enseñanza, se reduce en todo caso a desencadenar la dinámica de construc-
13
ción que es una propiedad del sujeto que actúa sobre los contenidos en función de sus
esquemas de asimilación o interpretación (Coll, 1996a).
No cabe duda de que la teoría genética fue, durante la segunda mitad del siglo XX, una
de las teorías más frecuentemente utilizadas para comprender y explicar el aprendizaje
escolar. Tampoco cabe duda de que hoy en día se la considere como una de las teorías
que forma parte de las bases fundamentales para elaborar una explicación constructivis-
ta genuina de la educación escolar (Coll, 1996b; Coll, 2001a). Sin embargo, la dificultad
teórica para incluir la enseñanza como uno de los aspectos centrales de la naturaleza,
funciones y características de la educación escolar sigue siendo una de sus más serias
limitaciones.
Por otra parte, el concepto de enseñanza desde las perspectivas socio-constructivistas

tiene una introducción completamente distinta comparada con la de la teoría genética,
pero no por ello mejor resuelta. Desde esta perspectiva, la socio-constructivista, y gra-
cias a la preeminencia que se otorga a los aspectos sociales, contextuales, comunica-
tivos, interactivos y culturales, la acción fundamental para la construcción de
conocimiento ya no es sólo de naturaleza intrapersonal, sino que tiene también un pro-
fundo y relevante carácter interpersonal. El sujeto es ahora un sujeto que construye con
otros y gracias a los otros.
En este marco, la toma en consideración de los procesos escolares de enseñanza y

aprendizaje desde una perspectiva interactiva y comunicativa permite reconocer la par-
ticipación de los otros (profesor y compañeros) como verdaderos coprotagonistas del
proceso educativo. En sentido estricto, los agentes educativos pasan de ser meros desen-
cadenantes de la actividad del individuo sobre los objetos a tener influencia fundamen-
tal para el desarrollo, orientación y adecuada culminación del proceso educativo formal
(Coll, 1996b).
Ahora bien, como ya apuntábamos, desde estas interpretaciones un tema todavía no re-
suelto es la falta de claridad respecto de la relevancia e interés asignado al concepto de
enseñanza como categoría explicativa. Para entender esta falta de claridad debemos re-
cordar que desde estas perspectivas se rechaza categóricamente la visión transmisivo-
receptiva de la enseñanza, dado que relaciona directa y mecánicamente el aprendizaje
14
de los estudiantes con la acción educativa e instruccional del profesor. Por esta razón, y
aun cuando buena parte de los enfoques constructivistas adoptaban otras visiones del
proceso, la enseñanza no era objeto de una atención sistemática ni se proporcionaban
explicaciones integrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje realizados en los
entornos escolares. Tampoco se generaban propuestas y explicaciones sobre cómo los
profesores podían promover y orientar el aprendizaje de sus alumnos. En su lugar, las
perspectivas constructivistas de naturaleza socio-cultural recurrían y recurren a diversas
metáforas para intentar analizar y comprender el concepto de enseñanza. Así, en gene-
ral, se asocia la enseñanza con metáforas como “facilitación”, “acompañamiento”,
“moderación”, “orientación”, “guía”, “laissez faire”, entre otras.
El uso de estas metáforas —su diversidad e incluso imprecisión― es, desde nuestra
perspectiva, el mejor indicador de la falta de claridad respecto del encaje teórico de la
enseñanza en la explicación constructivista de orientación socio-cultural. Podemos en-
tenderlo, además, como el resultado de una paradoja no resuelta y siempre abierta a la
discusión que, en palabras de Coll (1993), se concreta en la siguiente idea que se expre-
sa a manera de pregunta: ¿cómo enseñar lo que se ha de construir? Siguiendo la pro-
puesta del autor, la pregunta puede abordarse, o la paradoja puede resolverse, si los
enfoques constructivistas en educación colocan el centro de atención no en el concepto
de enseñanza en sí mismo sino en determinadas interpretaciones o visiones que se hacen
de él, y que pueden ser absolutamente compatibles con la mayoría de sus principios.
Podemos abordar dicha pregunta si, desde los mismos enfoques constructivistas en edu-
cación, la cuestión clave se desplaza del interés por comprender y explicar cómo apren-
den los alumnos al interés por comprender cómo se puede impulsar, promover y
orientar mediante una acción educativa intencional el proceso de construcción que sub-
yace al verdadero aprendizaje.
Situados en esta perspectiva, y más concretamente en el interés por comprender cómo se

promueve el aprendizaje gracias a la acción educativa intencional, esta tesis es tributaria
de una visión de la enseñanza inspirada en una determinada versión del paradigma cons-
tructivista de orientación sociocultural, una visión de la enseñanza entendida como la
ayuda al proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los
contenidos y tareas de aprendizaje que lleva a cabo el aprendiz. Por lo tanto, dedicare-
15
mos el siguiente apartado del presente capítulo a la presentación más detallada de esta
perspectiva.
1.2. La enseñanza entendida como el ejercicio de la influencia educativa
Una vez señalados los aspectos que dificultaban y dificultan el encaje del concepto de
enseñanza dentro de las principales posturas teóricas tributarias del paradigma construc-
tivista, y toda vez que nos posicionamos en la necesidad de analizar más que el concep-
to en sí mismo la interpretación que se hace de él, nuestra tarea se centrará en
posicionarnos teóricamente respecto de la visión de enseñanza que defenderemos. En
este apartado, y en los sucesivos apartados y sub-apartados a lo largo de este capítulo,
describiremos con detalle la concepción constructivista dentro de la que se enmarca la
interpretación que recogemos de enseñanza como el ejercicio de la influencia educativa.
Es necesario, antes de detallar dicha concepción, plantear que reconocemos los enfo-
ques constructivistas en educación como propuestas específicas orientadas a compren-
der y explicar los procesos educativos que tienen su origen en una o varias teorías
constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos psicológicos. Reco-
nocemos, al mismo tiempo, la diversidad de dichos enfoques y conviene señalar que, si
bien han dejado clara su potencialidad para explicar o mejorar la educación escolar,
también han mostrado serias limitaciones en tanto que sólo aportan una serie de princi-
pios extraídos de las teorías de referencia sin siquiera intentar generar una explicación
global o articulada que nos permita comprender el conjunto de factores o variables que
modulan los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2001a; Coll y Solé, 2001)
En este escenario, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, tribu-

taria de la perspectiva socio-constructivista, establece un enfoque desde el cual se busca
articular una serie de referentes teóricos para estudiar los cambios que se producen en
las personas como consecuencia de su participación en actividades de educación dentro
de contextos educativos formales y escolares (Coll, 2001a). A continuación detallare-
mos los referentes teóricos de dicha aproximación. Nos centraremos en su propuesta
para articular estos referentes teóricos en un esquema de conjunto que se ofrece como
un instrumento analítico para comprender los aspectos centrales de los procesos escola-
res de enseñanza y aprendizaje.
16
1.2.1. La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje: un enfoque cons-

tructivista de orientación sociocultural
Como habíamos apuntado en el apartado inicial de este capítulo, hay un cierto acuerdo
en reconocer tres grandes versiones como paradigmas explicativos del funcionamiento
psicológico: el constructivismo cognitivo, el constructivismo de orientación sociocultu-
ral y el constructivismo vinculado al construccionismo social. De acuerdo con Coll
(2001a), la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se ubica, justa-
mente, entre los esfuerzos teóricos que tratan de acercar los planteamientos sociocultu-
rales y lingüísticos propios del constructivismo de orientación sociocultural y del
construccionismo social al constructivismo cognitivo. Estos esfuerzos no pueden ser
considerados de ninguna manera como meros intentos de reducir una postura a la otra,
sino más bien como intentos conceptualmente bien justificados de acercar versiones
extremas relativas a la relación entre lo social y lo individual, lo interno y lo externo, el
pensamiento y el lenguaje, con el objeto de configurar explicaciones más comprensivas
del aprendizaje de los alumnos.
Entre varios de los esfuerzos realizados en este sentido conviene destacar, como lo hace
Coll (2001a) siguiendo a autores como Prawat (1996) y Prawat y Roberts (1994), la
propuesta de que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales pueden
ser entendidas como fluidas y “transaccionales”. Esta propuesta, que tiene sus orígenes
epistemológicos principalmente en los planteamientos de Vygostsky relativos al papel
igualmente importante de los factores individuales y sociales en la construcción de sig-
nificados, es la que recupera la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendi-
zaje para definirse como un enfoque orientado desde una tradición constructivista
sociocultural. De ahí que uno de los postulados fundamentales de esta concepción sea
reconocer que:
«La construcción individual que llevan a cabo los alumnos está inserta en, y es insepa-
rable de, la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese en-
torno específico culturalmente organizado que es el aula» (Coll, 2001a, p. 164).
Toda vez que ubicamos la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje

como un enfoque tributario del paradigma sociocultural, hemos puesto el marco de refe-
17
rencia general para entender mejor algunas de sus características específicas. En este
marco, el esquema de conjunto ofrecido por la concepción constructivista, que lo distin-
gue de otros enfoques constructivistas caracterizados por su reduccionismo o eclecti-
cismo, se basa en una estructura jerárquica y ordenada de los distintos factores y sus
interrelaciones lo que lo convierte en un instrumento adecuado para el análisis teórico-
conceptual tanto como para orientar el diseño y análisis de las prácticas educativas esco-
lares. A continuación, profundizaremos sobre los componentes de dicha estructura
jerárquica propuestos por Coll (2001a) con el fin de desarrollar, de manera sucinta, sus
principales características.
Primero, en el nivel más elevado de la jerarquía, y como marco integrador de toda la

propuesta, se encuentra una interpretación particular de la educación escolar que pone el
acento en su naturaleza socializadora. Desde esta interpretación, la educación escolar se
entiende como un instrumento de desarrollo de los niños y jóvenes caracterizado por la
oferta de ayuda sistemática, planificada y sostenida para su socialización. Dicha ayuda
tiene como objetivo fundamental facilitar el acceso a un conjunto de saberes, habilida-
des y actitudes que se consideran relevantes para una actuación adulta activa, construc-
tiva y crítica ante el contexto social y cultural del que se forma parte. Es decir, que se
busca favorecer tanto el desarrollo de la identidad personal como el proceso de sociali-
zación. El aprendizaje de ese conjunto de saberes o de contenidos escolares implica,
desde esta perspectiva, un proceso de construcción y reconstrucción en el que las apor-
taciones del alumno son fundamentales por lo que, finalmente, para cumplir con ambas
funciones (de desarrollo y de socialización de los alumnos) la educación escolar debe
tener en cuenta la naturaleza intrínsecamente constructiva del psiquismo humano.
Segundo, en el nivel intermedio se ubican las características específicas de los procesos

de construcción del conocimiento en el contexto escolar. La concepción constructivista
considera dos aspectos fundamentales que diferencian la educación escolar de otras
prácticas educativas. En primer lugar, y siempre de acuerdo con el planteamiento ya
citado relativo al diseño y planificación, confiere a la educación escolar un carácter de
actividad descontextualizada o artificial en la que se enseñan y se aprenden saberes para
ser utilizados, una vez aprendidos, en contextos distintos al escolar. En segundo lugar
analiza el papel de los agentes implicados así como la naturaleza de sus relaciones y los
caracteriza como propios de la educación escolar. En otros términos, se propone que en
18
la escuela, y no en otros espacios educativos, es en donde aparece la figura del profesor

como agente especializado en diseñar, poner en marcha y ajustar actividades especial-
mente pensadas para promover el aprendizaje de los saberes o contenidos culturalmente
establecidos. Ambos aspectos, su naturaleza descontextualizada y la peculiar caracterís-
tica de los agentes y la naturaleza de sus relaciones, se conjugan para dotar a la activi-
dad educativa escolar y formal de la característica que más la diferencia de otras
actividades educativas: la intencionalidad. La diferencia, en consecuencia, no radica en
el hecho de que haya intencionalidad educativa en la educación escolar, ya que todas o
casi todas las actividades educativas presentan este rasgo en mayor o menor medida,
sino en que la intencionalidad es lo que dota de sentido a la educación escolar. Sin ella,
la educación escolar podría ser entendida como cualquier otra actividad educativa socia-
lizadora (la relación entre padres e hijos, la relación entre un maestro y un aprendiz,
etc.). De aquí que la actividad escolar se entienda, desde la perspectiva que estamos
describiendo, como una actividad intencional, sistemática y planificada.
Finalmente, en este segundo nivel, y como consecuencia de esta forma de entender la

educación escolar, es en el que se constituye un espacio privilegiado para la compren-
sión y análisis de los procesos de construcción de conocimiento en contextos escolares.
Nos referimos al espacio simbólico, el triángulo interactivo, conformado por las rela-
ciones que se establecen entre los alumnos que aprenden, los contenidos que son objeto
de enseñanza y aprendizaje y el profesor que ayuda a los alumnos a construir significa-
dos y a atribuir sentido a lo que hacen y aprenden.
Tercero, y como el último nivel de la jerarquía, encontramos los principios explicativos

sobre los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos implicados en el aprendizaje
escolar. Ambos procesos pueden identificarse a manera de espacios estrechamente inter-
relacionados que reflejan la necesidad de integrar los procesos relativos al aprendizaje
con los procesos relativos a la enseñanza para lograr un análisis genuino de los procesos
educativos escolares. Esta interpretación de la relación entre ambos procesos (aprendi-
zaje y enseñanza) nos permite recuperar una de las ideas fundamentales para la concep-
ción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, según la cual la actividad
constructiva del alumno está relacionada de manera indisociable con la enseñanza en-
tendida como guía, ayuda y orientación del profesor. En este último nivel, la visión del
aprendizaje tiene, por lo tanto, un carácter intrapersonal e interpersonal. Intrapersonal en
19
tanto que se le considera un proceso gobernado por factores cognitivos tales como los
procesos de construcción de significado y atribución de sentido a las experiencias per-
sonales, así como por la capacidad de los alumnos para revisar, modificar y construir
esquemas de conocimiento. Pero necesariamente interpersonal en tanto que participan
en el gobierno del proceso factores contextuales y situacionales asociados a la enseñan-
za que dan cuenta de cómo y bajo qué condiciones ésta es susceptible de promover al
aprendizaje.
De acuerdo con Coll (2001b), es en este nivel, relativo a la interrelación entre los proce-
sos intra e interpsicológicos, en el que la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje nos permite asumir una interpretación de la enseñanza entendida como el
conjunto de procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los
cuales, y gracias a los cuales, se ejerce la influencia educativa en los contextos de edu-
cación formal y escolar. Nos referimos, en los términos de la jerarquía explicativa que
hasta ahora hemos estado siguiendo, a los mecanismos de influencia educativa. Situados
en este nivel, una de las aportaciones más relevantes de esta aproximación es, como ya
apuntábamos en nuestros primeros apartados, que el foco para los enfoques constructi-
vistas se desplaza desde el interés por comprender y explicar cómo aprenden los alum-
nos hacia el interés por comprender los procesos de co-construcción que subyacen al
aprendizaje escolar. El objeto central de interés es pues responder a la pregunta de cómo
se puede impulsar, promover y orientar mediante una acción educativa intencional el
aprendizaje de los alumnos.
En los siguientes apartados y subpartados, y hasta el final de este capítulo, profundiza-

remos en la explicación que la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendi-
zaje ha generado de la enseñanza entendida como el ejercicio de la influencia educativa.
Nos detendremos con especial detalle en las nociones de ayuda educativa y de ajuste de
la ayuda educativa, tanto como en su relevancia para comprender los mecanismos de
influencia educativa. Haremos una descripción de las fuentes de influencia educativa
analizadas hasta ahora en el marco de las investigaciones llevadas a cabo por el grupo
de investigación en cuyo seno tiene origen la aproximación que nosotros también sus-
tentamos y, hacia el final del capítulo, presentaremos una breve revisión de los esfuer-
zos realizados hasta el momento con el fin de estudiar los mecanismos de influencia
educativa en entornos educativos presenciales basados en la interacción cara a cara.
20
1.2.2. La ayuda, el ajuste de la ayuda y los mecanismos de influencia educativa
Hemos planteado ya que la educación escolar se entiende como un instrumento de desa-

rrollo y socialización. Nos hemos referido también, de manera mucho más específica, a
que su naturaleza descontextualizada y la intencionalidad que la caracterizan nos exigen
comprenderla como una actividad intencional, sistemática y planificada que se enmarca
en el conjunto de relaciones que se establecen entre el profesor, los alumnos y los con-
tenidos, es decir, en el triángulo interactivo. Colocaremos ahora nuestra atención direc-
tamente en el proceso de naturaleza interpersonal e interactiva que se gesta en el marco
de la actividad conjunta que profesores y alumnos ponen en marcha. Concretamente,
nos proponemos desarrollar la interpretación de la enseñanza en términos de influencia
educativa. Para ello, partimos de la consideración inicial de que, para la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la influencia educativa debe entenderse
en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno (Coll, 2001a). Este
argumento se sustenta en la idea, que ya planteábamos en el apartado previo, de que el
aprendizaje necesita de una labor mediadora y, en la escuela, es el profesor quien esen-
cialmente la despliega a través de una serie de orientaciones y guías externas. En pala-
bras de Onrubia (1993), citando a Edwards y Mercer (1988), la construcción del
conocimiento debe entenderse como un proceso de construcción compartida que necesa-
riamente es guiado y orientado por otras personas.
Desde la propuesta teórica ya delimitada, entendemos la enseñanza tal y como lo propo-

nen Colomina, Onrubia y Rochera (2001, p. 443):
«…un proceso de naturaleza social, lingüística y comunicativa, en el que el papel

fundamental del profesor es estructurar y guiar la construcción de significados que
realizan los alumnos, ajustando sus ayudas y apoyos en función de cómo los alumnos
van realizando esta construcción».
Esta interpretación de la enseñanza nos permite destacar dos aspectos. El primero de

ellos es el carácter de proceso que debe distinguir a la enseñanza. En efecto, entendida
como proceso, la enseñanza supone, por parte del profesor, la asistencia a los estudian-
tes a través del seguimiento de sus actuaciones, del desarrollo de un trabajo conjunto
con el estudiante y de una actuación orientada de manera contingente a lo que se hace y
21
se dice. El segundo de ellos es la relevancia que adquiere el principio de ayuda educati-

va, en tanto en cuanto que es a través de ella como se concreta el carácter de proceso de
la enseñanza.
Este principio, el referido a la ayuda educativa, que recogemos como eje fundamental
de la interpretación de la enseñanza, es el que nos proponemos ahora detallar descri-
biendo dos de sus rasgos definitorios. El primero de los rasgos se refiere a la diversidad
en la naturaleza de las ayudas, es decir, al hecho de que la ayuda puede concretarse en
apoyos muy diversos, tanto proximales –los que tienen origen en el intercambio cara a
cara entre profesor y alumnos – como distales –los relativos a las decisiones que toma el
profesor respecto de la selección y organización de los escenarios y actividades de en-
señanza y aprendizaje –. El segundo de los rasgos de la ayuda educativa, por su parte, se
refiere a su variabilidad, es decir, al hecho de que la ayuda no permanece constante ni
en forma ni en calidad ni en cantidad, sino que se “ajusta” progresivamente en función
de los avances o retrocesos que vaya experimentando el alumno en el proceso de cons-
trucción de significados y atribución de sentido sobre los contenidos de aprendizaje.
Dicho de otra forma, la ayuda educativa se caracteriza por un principio de ajuste a las
características de la actividad mental constructiva del alumno y sus eventuales dificulta-
des y carencias. Es necesario precisar aquí, como lo hacen Coll, Onrubia y Mauri
(2008), que la ayuda al proceso de construcción es:
«sólo ayuda, porque el proceso de construcción en sí mismo es individual e interno, y

no puede ser sustituido o determinado completamente desde el exterior; pero ayuda
necesaria, porque sin ella es poco probable que la construcción permita de manera
óptima la apropiación, tanto desde el punto de vista del significado como del sentido,
de los contenidos culturales que las situaciones educativas tienen como objeto.»
(p.35)
Siguiendo a autores como Coll (1990), Colomina, Onrubia y Rochera (2001) y Onrubia
(1993) podemos argumentar ahora que el ajuste de la ayuda educativa es el principio
explicativo básico de una enseñanza capaz de promover óptimamente el aprendizaje, es
decir, de una enseñanza eficaz. Lo anterior significa que la enseñanza eficaz es aquella
que se rige por el principio de ajuste de la ayuda educativa y que, de acuerdo con este
principio, se concreta en métodos distintos según los casos y las circunstancias. De
22
acuerdo con estas propuestas, la enseñanza eficaz entendida como un proceso de ajuste
de la ayuda debe presentar los rasgos siguientes:
• que las ayudas ofrecidas a los alumnos sean variadas en cantidad, calidad y pro-
porcionen formas y niveles de apoyo diversos;
• que los tipos y niveles de ayuda que se ofrezcan a los alumnos evolucionen y se
combinen en función de sus actuaciones;
• que las ayudas ofrecidas planteen retos que los alumnos pueden abordar gracias a
lo aprendido previamente.
Continuando en esta dirección, que nos ha llevado a precisar los rasgos de lo que hemos
identificado como enseñanza eficaz, conviene señalar, como lo hacen Coll (2001a) y
Martín y Mauri (2001), que las metodologías de enseñanza deben ser valoradas en fun-
ción del mayor o menor grado de ajuste que manifiesten a las necesidades del proceso
de construcción que llevan a cabo los alumnos. Visto así, asumir el ajuste de la ayuda
educativa como principio explicativo de la enseñanza eficaz supone una condición me-
todológica fundamental:
«…centrar la observación y análisis de las actividades escolares de enseñanza y apren-

dizaje en cómo los profesores articulan, combinan y varían las ayudas que ofrecen a
sus alumnos…» (Coll, 1999, p.26)
Llegados a este punto, tal y como hemos caracterizado hasta aquí a la enseñanza, el
principio de la ayuda educativa nos conduce, necesariamente, a centrar nuestra atención
en la relación que se establece entre la construcción de significados y atribución de sen-
tido como responsabilidad última del alumno y la acción educativa e intencional del
profesor. Desde el planteamiento de Coll (1999), dicha relación se concreta en las for-
mas de organización de la actividad conjunta y, más concretamente, en los procesos
interpsicológicos que subyacen a las formas y dispositivos concretos que los profesores
utilizan para ajustar la ayuda educativa que ofrecen a sus alumnos, es decir, en los me-
canismos de influencia educativa (MIE).
Colomina, Onrubia y Rochera (2001) destacan, respecto del análisis de las relaciones
entre enseñanza y aprendizaje en el aula, que los mecanismos interpsicológicos explican
23
la mayor o menor potencialidad de determinadas formas de estructuración y guía por

parte del profesor como apoyo a la construcción de significados que realiza el alumno
cuando aprende. De manera tal que en el estudio de las relaciones entre enseñanza y
aprendizaje, siempre de acuerdo con la perspectiva teórica que estamos revisando, el
objetivo está en centrarse en la identificación y análisis de los mecanismos de influencia
educativa mediante los cuales es posible, de maneras distintas en situaciones diversas,
ajustar la ayuda educativa a la acción mental constructiva del alumno.
Antes de continuar con la descripción detallada de los aspectos definitorios de algunos

de los mecanismos de influencia educativa identificados analizados en la literatura, con-
sideramos pertinente profundizar en los aspectos definitorios, tanto teóricos como me-
todológicos, de la noción de interactividad o actividad conjunta. Ya antes nos hemos
referido a esta noción. Siguiendo ahora los planteamientos de Coll (1999), Coll,
(2001a), Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1992), Coll y Onrubia (1996) y Colomina,
Onrubia y Rochera (2001) entendemos que la actividad conjunta se ubica como el
núcleo en el que se manifiestan y en el que podemos abordar el análisis empírico de los
mecanismos de influencia educativa. La propuesta teórico metodológica, así como las
evidencias empíricas que Coll y sus colaboradores aportan, confirma que el análisis de
la actividad conjunta que el profesor y los estudiantes, o los estudiantes entre sí, ponen
en marcha es un punto de partida fructífero y prometedor para el análisis y la compren-
sión de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el marco las prácticas educativas
escolares. Estudiar dichas prácticas supone como exigencia teórica tener presente los
siguientes rasgos y dimensiones que dan sustento a la noción de interactividad:
• Primero, esta noción resalta la articulación e interrelación de las actuaciones del

profesor y de los alumnos en una situación concreta de enseñanza y aprendizaje.
Para comprender lo que hace y dice el profesor, se ha de tener en cuenta lo que
han hecho o dicho, o lo que harán y dirán, los alumnos, y viceversa. Esto es co-
herente con los principios socioculturales de reciprocidad, mutualidad y contin-
gencia.
• Segundo, pone el énfasis en analizar las actuaciones interrelacionadas de profesor

y alumnos asociadas siempre a un contenido en específico o una determinada ta-
rea de aprendizaje.
24
• Tercero, como ya hemos mencionado en apartados anteriores, otorga una relevan-

cia fundamental a la dimensión temporal de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje. La temporalidad es un rasgo fundamental para comprender la influencia
educativa como proceso, ya que dimensiona por qué y cómo se está ajustando la
ayuda educativa al aprendizaje de los alumnos en una situación determinada.
• Cuarto, incluye tanto los intercambios comunicativos cara a cara entre los partici-
pantes, como el conjunto más amplio de actuaciones que, pese a su apariencia in-
dividual, toman en realidad su significado educativo en el marco de la actividad
conjunta. Lo que hacen y dicen el profesor y los estudiantes, tanto su actividad
lingüística o discursiva como la no-discursiva, se considera un aspecto fundamen-
tal del análisis de los procesos de influencia educativa, sobre todo, desde la dife-
rencia que se ha planteado entre las ayudas proximales y distales.
• Quinto, la interactividad no puede determinarse antes de que se lleve a cabo. La

actividad conjunta en torno a una tarea o contenido de aprendizaje se construye a
medida que se desarrolla el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje. Esta di-
mensión nos remite a recuperar dos ideas fundamentales que ya veníamos des-
arrollando: la primera, relativa a la relevancia de considerar el carácter dinámico y
evolutivo de las actuaciones interrelacionadas entre el profesor y los estudiantes;
la segunda, relativa a la importancia de enfatizar que la noción de interactividad
remite a un doble proceso de construcción de conocimiento: uno, el que los alum-
nos llevan a cabo y, dos, el que se origina gracias a la propia actividad conjunta.
• Sexto y último, partiendo de algunos trabajos centrados en el análisis de la cons-

trucción social de la estructura de las lecciones a través del discurso (Erickson,
1982; Erickson y Mohatt, 1982; Erickson y Schultz, 1981) y desde la concepción
de las lecciones como situaciones comunicativas de autores como Weade y Green
(1989), Green, Weade y Graham (1988) entre otros, se plantea que la interactivi-
dad se concreta en determinadas formas de organización de la actividad conjunta
de los participantes de acuerdo con un conjunto de normas y reglas, no necesaria-
mente explícitas, que establecen quién puede decir o hacer qué, cómo, cuándo,
con quién, dirigiéndose a quién y con qué propósito u objetivo (Coll, Onrubia y
25
Mauri, 2008). Este conjunto de reglas, identificado como la estructura de partici-

pación y que tiene un carácter dinámico, consta de dos tipos de estructuras: la “es-
tructura de participación social”, vinculada a los roles, derechos y obligaciones
comunicativas de los participantes (Erickson, 1982); y la “estructura de la tarea
académica”, vinculada a las características y secuenciación del contenido de
aprendizaje, pero también asociada con el interés de estudiar las actuaciones de
los participantes que tienen que ver con la propia tarea o contenido académico que
son objeto de enseñanza y aprendizaje en el aula (Stodolsky, 1991; Grossman y
Stodolsky, 1995). Desde la perspectiva del análisis de la interactividad, el cono-
cimiento de las reglas que regulan ambas estructuras es esencial para los partici-
pantes, ya que les permite interpretar las acciones de los otros e intervenir ellos
mismos adecuadamente en la actividad conjunta.
Conviene, en el marco general de este informe, recoger todavía con más detalle algunos
de los planteamientos originales que la perspectiva teórica en la que nos situamos ha
desarrollado en torno a la importancia de la estructura de participación que modela la
forma de organización de la actividad conjunta, es decir, del sexto y último principio del
análisis de la interactividad que ya hemos presentado. Para Coll (1999), uno de los as-
pectos fundamentales respecto de la estructura de participación, en el marco de las acti-
vidades escolares de enseñanza y aprendizaje, tiene que ver con su carácter
esencialmente dinámico. Dicho dinamismo se asocia al hecho de que las reglas y expec-
tativas que conforman la estructura de participación social se revisan, discuten, redefi-
nen o precisan por parte del profesor y de los alumnos en el proceso mismo en el que se
despliega la actividad. En palabras del autor, este dinamismo obedece a la naturaleza
evolutiva de las actividades de enseñanza y aprendizaje que exige a los participantes
«…reinterpretar, redefinir, modificar y suspender expectativas, acciones, significados y te-
mas en la doble vertiente social y académica» (Coll, 1999, pp. 30-31). Además, la natura-
leza evolutiva de este proceso supone, al mismo tiempo y de manera intrínseca, un
proceso constructivo, es decir negociado, de la estructura de la participación social y de
la tarea académica. En el proceso de negociación de las reglas y expectativas tanto el
profesor como los alumnos tienen distintos derechos que inciden de distinta forma en el
establecimiento y evolución de la actividad conjunta:
26
«Lo propio del rol del profesor es marcar las condiciones para el aprendizaje, seleccio-
nar el contenido apropiado, organizar la manera cómo va a desplegarse la actividad,
guiar o supervisar su desarrollo, y mantener la coherencia y la continuidad de la es-
tructura de participación social y de la estructura de tarea académica en el transcurso
de la misma; para ello, elige la información que va a presentar, decide cómo y cuándo
la presenta, señala cómo deben participar los alumnos, controla las interpretaciones
que éstos hacen del contenido académico y de las tareas propuestas y ajusta en su caso
el desarrollo de la actividad para que los alumnos puedan ampliar, enriquecer, y en su
caso revisar y modificar, dicha interpretación. Por su parte, los alumnos contribuyen
activamente a la coherencia y continuidad de la estructura de participación social y de
la estructura de la tarea académica, al tiempo que participan en su construcción e in-
ciden sobre su evolución; para ello, influyen con sus actuaciones sobre las estructuras
de participación social y de tarea académica que subyacen a la actividad e intervienen
en su concreción, decantamiento y evolución en uno u otro sentido.» (Coll, 1999,
p.31).
Finalmente, y a manera de síntesis de la aportación fundamental del modelo de análisis

de la interactividad a nuestro planteamiento teórico, podemos defender que la actividad
conjunta desplegada por el profesor y los alumnos es el marco en el que progresivamen-
te se van construyendo los significados sobre el contenido que está siendo tratado y
siempre en el marco de la tarea que se está llevando a cabo (Mercer, 1997; 2001). Por lo
tanto, tal y como lo hemos planteado previamente, el aprendizaje en el aula implica un
doble proceso de construcción: un proceso de construcción de significados y de atribu-
ción de sentido que realizan los alumnos (intrapersonal) y otro proceso de construcción
de la actividad conjunta entre profesor y alumnos (interactivo o interpersonal). Ambos
procesos aparecen necesariamente relacionados en tanto en cuanto que el proceso intra-
personal se inscribe, se delimita y se potencia en el proceso de construcción de la activi-
dad conjunta entre profesor y alumnos. Una vez más, en palabras de Coll (1999, p. 31):
“…los eventuales avances, bloqueos, retrocesos y logros en el proceso de construcción

de significados y de atribución de sentido que llevan a cabo los alumnos tendrán a
menudo, si no siempre, un reflejo, una correspondencia o un paralelismo en las for-
mas de organización de la actividad conjunta, de modo que el estudio de estas formas
y de su evolución en el transcurso de las actividades escolares de enseñanza aprendiza-
je puede proporcionar indicadores de interés tanto sobre el aprendizaje de los alum-
nos, como sobre los mecanismos de influencia educativa que lo promueven y
orientan.”
En efecto, y a la luz de lo que precede, podemos afirmar que gracias a la definición de

los rasgos y dimensiones descritos los mecanismos de influencia educativa se originan,
27
toman forma y se concretan de una u otra forma en la actividad conjunta de los partici-
pantes en el aula. Por lo tanto, es en las formas de organización conjunta de los partici-
pantes donde dichos mecanismos pueden estudiarse y, como ya comentamos, donde
reside el “núcleo” de la enseñanza. A continuación, y siguiendo las propuestas de Coll
(1999), analizaremos las fuentes de influencia educativa que tienen su origen en el pro-
fesor, en los compañeros y en otros ámbitos y niveles distintos y distantes del aula.
1.2.3. Las fuentes de la influencia educativa
Como acabamos de señalar, desde la concepción constructivista de la enseñanza y el

aprendizaje se definen y se han estudiado, con mayor o menor especificidad según los
casos, tres fuentes principales de influencia educativa: (i) la que tiene su origen en el
profesor y se ejerce a través de las interacciones que mantiene con sus alumnos; (ii) la
que tiene su origen en los compañeros y se ejerce a través de las interacciones que man-
tienen los alumnos entre sí; y (iii) la que tiene su origen en la organización y funciona-
miento de la institución escolar y en otros ámbitos y niveles del sistema educativo. En
las siguientes líneas describiremos, desde el punto de vista teórico, estas tres fuentes de
influencia educativa.
1.2.3.1. El profesor como fuente de influencia educativa
De acuerdo con autores como Coll y Onrubia (1996), Coll y Rochera (2000), Colomina,
Onrubia y Rochera (2001), Rochera, de Gispert y Onrubia (1999) y Rochera (2000)
cabe esperar la aparición de dos grandes mecanismos que operan en el marco de la in-
teractividad entre profesor y alumnos dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el aula: un proceso de construcción progresiva de sistemas de significados comparti-
dos cada vez más ricos y complejos; y un proceso de traspaso progresivo del control del
profesor a los alumnos.
Ambos mecanismos comparten características relevantes. En primer lugar, permiten

explicar cómo los alumnos aprenden gracias a las ayudas que reciben de los profesores
y cómo los profesores consiguen ajustar la ayuda educativa al proceso de construcción
de significados y atribución de sentido de los estudiantes. En segundo lugar, ambos me-
28
canismos remiten a procesos subyacentes que se producen en función de los comporta-

mientos concretos del profesor o los alumnos y que no pueden reducirse a los compor-
tamientos en sí mismos, amén de que pueden concretarse y llevarse a cabo de diversas
formas. En tercer lugar, dichos mecanismos operan en la dimensión temporal y se defi-
nen en función de patrones de evolución. En cuarto lugar, la presencia de ambos meca-
nismos en la situación de enseñanza y aprendizaje es una cuestión de grado, es decir,
que cabe preguntarse en qué grado, cómo, cuándo y de qué manera aparecen dichos
mecanismos. En quinto y último lugar, se trata de dos procesos complejos, discontinuos
y a menudo problemáticos (Coll y Rochera, 2000).
El primero de los mecanismos mencionados, la construcción progresiva de significados

compartidos, remite a las diversas formas en que el profesor y los alumnos presentan,
re-presentan, elaboran y reelaboran las representaciones que tienen sobre los contenidos
y tareas escolares en el transcurso de la actividad. Al iniciar un proceso de enseñanza y
aprendizaje en torno a un determinado contenido, profesor y alumnos comparten parce-
las de significados relativamente pequeñas sobre el mismo. El profesor, por lo tanto,
debe emplear apoyos y recursos específicos con el fin de poder conectar con la repre-
sentación del contenido que tienen los alumnos y guiarles en la dirección de la repre-
sentación final que quiere ayudarles a construir. Progresivamente, profesor y alumnos,
gracias al conjunto de ayudas y apoyos proporcionados por el profesor en el transcurso
de la actividad, llegarán a compartir un sistema de significados sobre los contenidos
más rico, más complejo y más ajustado a los significados culturalmente aceptados de
dichos contenidos (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).
El reto para los profesores radica, respecto a este mecanismo, en encontrar las formas de
mantener la comprensión y la participación de los alumnos en la actividad conjunta, a la
vez que se les ayuda a progresar hacia una representación más rica y más compleja de
los contenidos que son objeto de enseñanza. Idealmente, para lograrlo, los profesores
realizan una renuncia estratégica y temporal a una parte de la complejidad y globalidad
de los significados que quieren enseñar. Gracias a esta renuncia consiguen conectar con
los significados que el alumno posee y crear además un primer nivel de intersubjetivi-
dad. Progresivamente, a medida que el espacio compartido se asienta y asegura, el pro-
fesor trata de llevar a los alumnos a niveles más altos de intersubjetividad.
29
El proceso de negociación que está en el centro de este mecanismo de influencia educa-

tiva es posible gracias a la potencialidad del lenguaje para representar de maneras dis-
tintas los objetos, acciones y acontecimientos, permitiendo diversos niveles de
intersubjetividad. El proceso de construcción de sistemas de significados compartidos
depende del habla y de determinadas estrategias discursivas y mecanismos semióticos
(Coll, 2001b; ; Coll y Onrubia, 1996; Mercer, 1997; Wertsch, 1988; Wertsch, 1989;
Wertsch, 1999) entre los que cabe mencionar los siguientes: la obtención del alumno,
directa o mediante pistas, de determinadas informaciones; el uso de determinadas
fórmulas por parte del profesor para resaltar determinados aspectos; la recapitulación
reconstructiva de lo realizado; el recurso a ciertos núcleos de experiencia escolar o ex-
traescolar; el recurso a ciertos elementos presentes en el contexto extralingüístico inme-
diato; la presentación de los distintos objetos de los que se habla desde distintas
“perspectivas referenciales”; el tratamiento de cierta información como nueva o como
dada; hasta la acción de abreviar consignas u órdenes, etc.
El segundo de los mecanismos de influencia educativa que puede aparecer en el marco

de la actividad conjunta que el profesor y los alumnos despliegan en torno a los conte-
nidos escolares es el traspaso progresivo del control y la responsabilidad en el aprendi-
zaje del profesor a los alumnos. Este mecanismo, en palabras de Coll y Rochera (2000,
p. 110), es el proceso mediante el cual:
«…los profesores ofrecen una ayuda ajustada a las posibilidades de sus alumnos, man-
teniendo un elevado control sobre el aprendizaje cuando las competencias de los
alumnos son menores, y disminuyéndolo a medida que aumentan las competencias y
el nivel de autonomía de los alumnos en el transcurso de las actividades de enseñanza
y aprendizaje.»
En otras palabras, este mecanismo opera gracias a que los profesores retiran progresi-
vamente los apoyos y ayudas que ofrecen a los estudiantes para sustituirlos por otros
que suponen tipos y grados de ayuda cualitativa y cuantitativamente diferentes de las
iniciales. De manera que, como lo sostienen Colomina, Onrubia y Rochera (2001), pro-
gresivamente el alumno asume un control cada vez mayor sobre las tareas y contenidos
y, en último término, sobre su propio proceso de aprendizaje.
30
Desde el punto de vista de la influencia educativa, los mecanismos de traspaso progre-

sivo del control y la responsabilidad al alumno cumplen con los rasgos de la ayuda efi-
caz que aparecen en otras aproximaciones teóricas al estudio de la interacción entre
profesor y estudiantes. Por un lado, desde la perspectiva de la metáfora del andamiaje,
se cumple con el carácter diverso, contingente y transitorio de las ayudas. Por otro, des-
de la propuesta de participación guiada (Rogoff, 1993) son relevantes en tanto que se
proporciona una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad y las tareas
implicadas, se facilita la transferencia de responsabilidad en la gestión del profesor al
alumno, se posibilita la participación activa del profesor y los alumnos, y se explotan
formas de instrucción o de ayuda tanto explícitas como implícitas, proximales o dísta-
les. Además, en las situaciones de participación guiada, el profesor gradúa la dificultad
de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; esto es
posible porque el alumno con su propia actuación indica continuamente al profesor sus
necesidades y su comprensión de la situación. A este respecto, Colomina, Onrubia y
Rochera (2001) argumentan que en el proceso de enseñanza y aprendizaje no sólo hay
una asistencia del profesor a las actuaciones del alumno, sino también en cierto modo
una asistencia del alumno a las actuaciones del profesor. Finalmente, los mecanismos de
traspaso progresivo del control y la responsabilidad al alumno son también cercanos a la
perspectiva de la “enseñanza recíproca” (Palincsar y Brown, 1984), en tanto que ésta se
caracteriza porque desde ella se propone la organización de las situaciones de enseñanza
y aprendizaje como un “diálogo entre profesor y alumno” en el que los participantes se
turnan para asumir sucesivamente el rol de profesor y dirigir la discusión.
Como ya hemos apuntado, los mecanismos de influencia educativa presentan la carac-

terística de ser complejos, no lineales y problemáticos. En el caso concreto del traspaso
progresivo del control y la responsabilidad en el aprendizaje del profesor a los alumnos,
debemos considerar que su carácter complejo se debe principalmente a que difícilmente
puede explicarse o promoverse apelando a una sola forma de actuación docente. Las
actuaciones de ambos (profesor y estudiantes), que les permitirían la resolución exitosa
de este proceso, pueden ser múltiples y de diferentes niveles. Por otra parte, su carácter
no lineal aparece en tanto que no se produce como un proceso constante, sino más bien
como un proceso discontinuo, con avances y retrocesos. Por último, su carácter pro-
blemático puede ser debido a que, entre otras cosas, resulta un proceso difícil de conse-
31
guir en parte debido a la necesidad del profesor de mantener un rol preponderante en la

gestión y el orden de la clase.
Para concluir nuestra revisión de la influencia educativa que tiene su origen en el profe-
sor, es necesario destacar la relevancia de considerar en investigaciones futuras la inter-
relación entre ambos mecanismos, su carácter procedimental y dinámico. Además de
reconocer, como lo hacen Colomina, Onrubia y Rochera (2001, p. 457), que:
«…la caracterización de ambos mecanismos permite disponer de una primera elabo-

ración conceptual y un primer conjunto de elementos explicativos de los procesos de
influencia educativa que actúan en el plano de la interactividad profesor alumno, es
decir, de las formas en que los profesores consiguen, cuando lo consiguen, ofrecer
ayudas ajustadas a la actividad mental constructiva desarrollada por sus alumnos».
1.2.3.2. La interacción entre alumnos como fuente de influencia educativa
La segunda de las fuentes de influencia educativa propuesta desde la concepción cons-

tructivista de la enseñanza y el aprendizaje es la interacción entre alumnos. Desde esta
perspectiva se considera que los estudiantes tienen un papel natural como fuentes poten-
ciales de influencia educativa. Colomina y Onrubia (2001) proponen como punto de
partida para considerar esta fuente de influencia educativa el argumento de que la efica-
cia de la interacción entre estudiantes para el aprendizaje escolar se potencia bajo ciertas
formas de organización de la actividad, y que se concreta sólo en determinadas ocasio-
nes.
El marco inicial de esta propuesta parte de la necesidad de superar los estudios centra-
dos en meras comparaciones entre los productos y aprendizajes de los estudiantes en
situaciones de trabajo individual, competitivo o cooperativo (Qin, Johnson y Johnson,
1995; Shachar, y Sharan, 1994; Sharan, 1980) para centrar la atención en los procesos
interactivos ocurridos durante el trabajo en grupo. Recoge, además, los trabajos previos
en los que ya se señalaba la relevancia de atender a la diversidad de formas concretas de
organización de la actividad de los alumnos en situaciones cooperativas o colaborativas,
sobre todo desde la propuesta de Damon y Phelps (1989). Desde la perspectiva de estos
autores podemos distinguir tres formas distintas de situaciones educativas de coopera-
ción entre iguales: la tutoría entre iguales, el aprendizaje cooperativo y la colaboración
32
entre iguales. Más que detenernos con detalle en la definición o caracterización de estas
tres situaciones, nos interesa distinguir, como lo hacen Colomina y Onrubia (2001), las
dos dimensiones que las diferencian: la igualdad y la mutualidad. La igualdad se refiere
al grado de simetría entre los roles desempeñados por cada participante, mientras que la
mutualidad se refiere al grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de los in-
tercambios comunicativos entre los participantes. Con base en estas dos dimensiones,
las situaciones de colaboración supondrían niveles altos de igualdad y mutualidad,
mientras que la tutoría entre iguales y las situaciones cooperativas se caracterizarían por
una variación en los grados de mutualidad asociada a un bajo nivel de igualdad en el
caso de las tutorías y un alto nivel de igualdad en el caso de las situaciones cooperati-
vas.
Ahora bien, siguiendo la preocupación por el análisis más orientado a los procesos de
interacción entre alumnos, la propuesta desde la concepción constructivista de la ense-
ñanza y el aprendizaje se centra en la idea de que la potencialidad constructiva de esta
dinámica se podría explicar identificando y analizando los mecanismos interpsicológi-
cos que operan en la construcción del conocimiento. Cabe destacar aquí que, dada la
relevancia que ya hemos atribuido a los tres componentes del triángulo interactivo, es
necesario tomar en cuenta determinados factores asociados a las características del pro-
fesor, de los contenidos y del grupo de alumnos que pueden modular la aparición de
estos mecanismos. En la parte final de este apartado presentaremos con detalle los facto-
res moduladores de la interacción entre alumnos.
Entre los mecanismos interpsicológicos que operan en la construcción del conocimiento

entre alumnos encontramos, en primer lugar, los relativos al habla, más específicamente
a la regulación mutua a través del lenguaje, es decir, al uso del lenguaje para regular a
otros y regularse a sí mismos. El estudio del habla como uno de los instrumentos me-
diacionales es uno de los rasgos más característicos del estudio de la interacción entre
alumnos desde una perspectiva sociocultural. Desde esta perspectiva, las interacciones
entre estudiantes favorecen diversos usos del habla para la regulación de la comunica-
ción y la mediación de los procesos de construcción compartida del conocimiento. Co-
mo ya decíamos, los estudiantes tienen la oportunidad de regular a otros y, al mismo
tiempo, pueden ser también regulados por el lenguaje de sus compañeros. En ambos
casos, aparecen formas de regulación, orientación, información y de entrega de ayudas
33
distintas a las que formularía el profesor. Además de que, como proponen Colomina y
Onrubia (2001):
«…los alumnos...encuentran amplias oportunidades para implicarse en un auténtico

proceso de construcción conjunta de metas, planes, ideas y conceptos, apoyándose
para ello en la posibilidad de coordinar y controlar mutuamente sus aportaciones,
puntos de vista y roles en la interacción.» (p.423)
Tres son los procesos que podemos destacar en la literatura respecto de la regulación
mutua a través del lenguaje:
Primero, la formulación del propio punto de vista. Este proceso ha sido estudiado en
tareas de tutoría entre iguales (Melero y Fernández Berrocal, 1995), en la resolución
colaborativa de problemas matemáticos (Webb 1989, 1991) e incluso en tareas de escri-
tura individual y colaborativa (Cazden, 1991; Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes,
1980). Estos trabajos destacan, de una u otra forma, que el estudiante, cuando asume un
rol de dirección y ayuda a otros compañeros, toma conciencia de su propio conocimien-
to y de la necesidad de explicitarlo. Al mismo tiempo, se beneficia más en su rendi-
miento posterior cuando ofrece a los otros explicaciones elaboradas que implican
aclarar, profundizar y reorganizar los conocimientos mientras que se detectan lagunas e
incomprensiones. En suma, que aprender algo para posteriormente enseñarlo puede in-
fluir positivamente en el aprendizaje realizado.
Segundo, la obtención de ayudas ajustadas. En este proceso, el aspecto relevante para el

aprendizaje se centra en el papel de las ayudas que se reciben de los compañeros, pero
sobre todo en la capacidad de los estudiantes para solicitarlas. De acuerdo con los traba-
jos de Webb (1989, 1991), los alumnos que durante el proceso de trabajo en pequeño
grupo demandan ayuda de sus compañeros mejoran su rendimiento individual posterior
siempre y cuando el tipo de ayuda que reciben cumpla con dos condiciones: que se ade-
cue a la demanda realizada, y que se aplique efectivamente en el campo de dicha de-
manda. Colomina y Onrubia (2001) destacan la relación entre este proceso de ayudas
ajustadas entre pares y la concepción de enseñanza eficaz basada en el ajuste de la ayu-
da que hemos descrito en apartados anteriores de este capítulo. Dicen al respecto:
34
«…la efectividad de la ayuda educativa recibida no se relaciona tanto con las carac-
terísticas intrínsecas de la ayuda recibida, como con su grado de ajuste a lo que el
alumno que la solicita requiere en el momento de pedirla.» (p. 424)
Tercero, y como el último de los procesos relativos a la regulación mutua a través del
lenguaje, la co-construcción de ideas. Este proceso se centra en la posibilidad de que en
situaciones colaborativas los estudiantes además de ofrecer y entregar ayudas constru-
yan conocimiento gracias a la actividad conjunta que llevan a cabo y que es mediada,
principalmente, por el lenguaje. La co-construcción colaborativa se caracteriza por la
adopción de roles complementarios y el control mutuo pero, sobre todo, por el esfuerzo
de los participantes por alcanzar un cierto grado de intersubjetividad y una solución
auténticamente compartida (Tudge y Rogoff, 1995; Baker, Hansen, Joiner y Traum,
1999). Uno de los trabajos posiblemente más representativos de este proceso es el rela-
tivo al tipo de conversación para resolver problemas conjuntamente y progresar en su
comprensión. Se trata de la propuesta de Mercer (1997) sobre la conversación explora-
toria. En este tipo de conversación los estudiantes critican constructivamente la ideas de
los demás y ofrecen sugerencias e ideas para considerarlas conjuntamente y las justifi-
can de manera explícita en la discusión explorando hipótesis alternativas.
En segundo lugar, entre los mecanismos interpsicológicos que operan en la construcción

del conocimiento entre alumnos, hay un mecanismo referido al conflicto entre puntos de
vista. En el estudio de este mecanismo podemos destacar las posturas teóricas sobre el
conflicto cognitivo/socio-cognitivo así como las posiciones al respecto de las controver-
sias conceptuales que responden a la voluntad de superar las discrepancias entre las ide-
as, creencias, opiniones o puntos de vista divergentes entre los alumnos. El supuesto
teórico que podemos ubicar detrás de los planteamientos sobre el conflicto cognitivo es
de origen piagetano. Autores como Doise, Mugny y Perret-Clermont (1975) y Perret-
Clermont (1984) plantean que las divergencias entre dos puntos de vista en relación con
la tarea o la situación objeto de la interacción entre alumnos favorece la aparición de
conflictos. Dichos conflictos pueden llevar a la reestructuración y revisión de los puntos
de propios y, gracias a ello, al aprendizaje. Igualmente, la confrontación entre puntos de
vista moderadamente divergente sobre la manera de abordar la tarea puede favorece
tanto la mejora en la ejecución de la tarea como la posterior producción individual de
35
los sujetos. Es importante señalar, como lo hacen Colomina y Onrubia (2001), que des-
de la perspectiva piagetana el origen del conflicto es de naturaleza socio-cognitiva:
«...cognitivo, porque se da entre representaciones o significados distintos para una

misma tarea; y social, porque esas representaciones o significados distintos no provie-
nen de un único individuo, sino que se producen como consecuencia de las aporta-
ciones de los distintos participantes en la interacción.» (p.421)
Finalmente, al respecto del conflicto como mecanismo que puede favorecer la construc-
ción de conocimiento entre alumnos, debemos señalar que su mera aparición no explica
su potencial efectividad. Efectivamente, para explicarlo se debe analizar, por ejemplo, el
tipo de regulación que se pone en marcha ante el conflicto y tener en cuenta que esta
regulación se vería afectada tanto por las exigencias cognitivas de la tarea como por los
aspectos relacionales propios de la dinámica grupal, así como por las capacidades cog-
nitivas e interpersonales propias de los participantes.
En tercer lugar, y como el último de los mecanismos interpsicológicos que operan en la

construcción del conocimiento entre alumnos, se señala también la presencia de meca-
nismos referidos a los aspectos motivacionales, afectivos y relacionales que contribuyen
a que los estudiantes no sólo construyan significados sino que generen además una atri-
bución positiva de sentido al aprendizaje escolar. Estos mecanismos deben analizarse
considerando la interdependencia de objetivos y recursos (los miembros del grupo de-
penden unos de otros para lograr un objetivo grupal, lo cual representa una clave moti-
vacional fundamental del trabajo cooperativo), la interdependencia de recompensas
(relación entre la recompensa obtenida por todos y cada uno de los miembros del grupo,
igualmente como una fuerte clave motivacional), por último, las relaciones psicosocia-
les puestas en juego en la interacción entre alumnos (la percepción de competencia, la
autonomía en la realización de las tareas, los sentimientos de pertenencia al grupo así
como la satisfacción y orgullo ante el éxito escolar).
Hasta aquí hemos presentado los mecanismos interpsicológicos en la construcción del

conocimiento en la interacción entre estudiantes y, como ya apuntábamos al inicio de
este apartado, dicho mecanismos están directamente relacionados con una serie de va-
riables que modulan no sólo su aparición sino también su mayor o menor potencialidad
36
para el aprendizaje. Para concluir este apartado presentaremos, de manera sintética, es-
tos factores que se asocian con las características del grupo y de sus participantes, de la
tarea y de los contenidos y de la actuación del profesor.
Respecto de las características del grupo y de sus participantes, suelen distinguirse va-
riables asociadas al rendimiento académico y los niveles de heterogeneidad u homoge-
neidad de los grupos. Las características del grupo y de sus participantes pueden
determinar las actuaciones del profesor y las formas en que ofrece ayudas a sus estu-
diantes. Pueden también pueden guiar sus decisiones para recurrir o no al uso de estra-
tegias relativas a grupos pequeños con materiales y/o tareas diferenciados o bien para
llevar a cabo o no una evaluación y acreditación diferenciada relativa a los esfuerzos
individuales y al progreso continuado. Vale la pena señalar, además, que el factor mo-
dulador relativo al grupo y su estructura tiene una relación directa con las decisiones del
programa educativo institucional que, como veremos más adelante, es una de las formas
de influencia educativa debida al centro escolar.
En el caso de las características de la tarea y del contenido, se reconoce que ocupan un

lugar fundamental en la influencia que pueden tener en los procesos interactivos que se
producen en el trabajo colaborativo. Se destacan dos dimensiones. En primer lugar, el
carácter realmente colectivo y grupal de la tarea. Será grupal si la resolución requiere
recursos que ningún miembro del grupo posee por sí solo, con lo cual se ha de conseguir
que los participantes sean interdependientes. En segundo lugar, el carácter más o menos
abierto o cerrado de la tarea. En las tareas de carácter más abierto la interacción entre
los alumnos resulta más crucial, puesto que sin intercambiar información difícilmente se
encontrarían vías de solución a la tarea propuesta. En estrecha relación con lo anterior,
se considera que las instrucciones para la tarea representan un rol determinante. Las
instrucciones no deben ser excesivamente detalladas ni restringir en exceso la dinámica
interactiva del grupo, no obstante, deben plantear con suficiente claridad qué quiere
decir llevar a cabo una tarea de forma colaborativa y en qué se concreta, además de
plantear las formas de actuación y de discurso que se pretende que los alumnos pongan
en marcha.
Por último, la actuación del profesor aparece como esencial para la efectividad del tra-
bajo colaborativo entre alumnos. Dillenbourg (1999) describe cuatro tipos de interven-
37
ción del profesor en situaciones de colaboración entre alumnos. El primero tiene que ver
con las definiciones que el profesor explicite de las condiciones iniciales de la situación
(composición de los grupos, tipo de tarea, etc.); el segundo se refiere a cómo el profesor
define las instrucciones y precisa su carácter colaborativo; el tercero remite al andamia-
je, referido a la incorporación contextualizada de reglas de interacción; el cuarto y últi-
mo tipo de intervención del profesor se relaciona con los apoyos para la regulación de
las interacciones en el grupo, con lo que el profesor ayuda a redirigir el trabajo en una
dirección productiva o asegurar que todos los miembros del grupo estén implicados en
la interacción. Finalmente, respecto de la intervención del profesor durante la interac-
ción colaborativa entre alumnos suele reconocerse que se sitúa siempre en un delicado
equilibrio entre el respeto a los procesos y formas de trabajo de los alumnos y el apoyo
optimizador a esos mismos procesos y formas de trabajo.
Para terminar este apartado, queremos destacar como lo hacen Colomina y Onrubia
(2001) y Coll (2001b) la necesidad de analizar el proceso de aprendizaje colaborativo
dentro del proceso más amplio en el que se desarrolla. Para estudiarlo debemos tener
presente desde los aspectos relativos al marco de la interactividad hasta la consideración
del centro educativo como espacio institucional. Desde nuestra perspectiva, el aprendi-
zaje escolar sería el resultado de cómo los procesos de construcción guiada (profesor-
alumno) y de co-construcción (alumno-alumno), que forman parte de una dinámica in-
disociable y se articulan en un marco más amplio de colaboración, se apoyan y refuer-
zan mutuamente para promover y facilitar la construcción de significados cada vez más
compartidos.
1.2.3.3. La institución escolar como fuente de influencia educativa
La tercera y última de las fuentes de influencia educativa, siempre de acuerdo con la

concepción constructivista de enseñanza y aprendizaje, es el contexto institucional. En
el apartado anterior, cuando hacíamos referencia a la necesidad de analizar el aprendiza-
je en el marco más amplio en el que se desarrolla incluíamos al centro educativo en tan-
to que, siguiendo las ideas de Colomina y Onrubia (2001), el centro puede ser
considerado como factor de influencia educativa. De manera general, las decisiones y
acciones del centro educativo respecto de la conformación de los grupos, del tipo de
actividad o actividades que se favorecen y de la reglas generales que regulan la convi-
38
vencia pueden impactar, favoreciendo o complicando, el tipo de interacción que aparece

en el aula.
En este sentido, Martín y Mauri (2001) proponen algunos aspectos de la estructura del
centro educativo – por ejemplo, su organización y su funcionamiento― como fuentes
de influencia educativa, aunque precisan que estos aspectos no están aún claramente
identificados y que el estudio de los mecanismos de influencia educativa que aparecen
en el plano institucional se encuentra en sus inicios.
Las autoras sostienen que la actuación docente, que toma forma en el aula y es un pro-
ceso dinámico en el que intervienen las características de los alumnos y del contenido
de aprendizaje, se configura desde niveles superiores. Esto quiere decir que las razones
del comportamiento del profesor, del pensamiento que lo guía y las decisiones que toma
se configuran en los contextos más amplios de la práctica educativa como la organiza-
ción social, política, económica y cultural, el sistema educativo o el centro docente. La
estructura, organización y funcionamiento del centro constituirá, sobre todo para el
equipo docente, un factor de influencia sobre la dinámica que establezca cada profesor
con su grupo de alumnos.
Tras asumir la postura de la enseñanza eficaz como la clave de la calidad de la enseñan-

za, las autoras utilizan la noción de triángulo interactivo para poner el acento en las re-
laciones bidireccionales que se establecen entre el equipo de profesores y profesoras, los
alumnos y alumnas de la institución y el proyecto institucional (educativo y curricular).
Dichas relaciones determinarán la forma en que se llevan a cabo los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje en las aulas, por lo que la capacidad de influencia educativa de la
institución dependerá entonces del grado en que consiga ajustar el currículo a las carac-
terísticas de su alumnado.
La influencia educativa de la institución, mediada por su organización, la cultura que

modele, su funcionamiento y las decisiones que se tomen, se puede concretar en una
doble vía: una influencia educativa indirecta o mediada y una influencia directa. La
primera de ellas, indirecta o mediada, aparece en la medida en la que el proyecto del
centro contribuye a conformar la práctica de cada docente con su grupo o grupo de
alumnos. Algunas fuentes institucionales de influencia indirecta están relacionadas con
39
los criterios de agrupamiento de los alumnos, la organización del tiempo, la estructura y

organización de los espacios escolares, el mayor o menor grado de interdisciplinariedad
y el tránsito de los alumnos entre cursos, ciclos y etapas.
La segunda vía de influencia educativa debida a la institución, la de naturaleza directa,

puede aparecer en tanto que la institución provoca aprendizajes que no dependen de la
interacción entre profesores y alumnos, sino que se producen por el hecho de formar
parte de un grupo social amplio y diverso que lleva a cabo otras muchas actividades con
clara repercusión educativa. En este sentido, la influencia educativa directa puede tomar
dos formas: por un lado, en todo lo relacionado con lo que el alumno aprende a través
de los mensajes que se transmiten en las normas del centro y en los modelos de compor-
tamiento, y que depende en gran medida de la coherencia entre lo que se dice y se hace;
por otro lado, en las formas en que se promueve o no la participación de los alumnos en
las actividades no lectivas, por ejemplo, los recreos, las salidas o las actividades extra-
escolares.
Martín y Mauri (2001) concluyen a este respecto que queda mucho por avanzar tanto en
la identificación de las fuentes de influencia educativa que aparecen en el nivel de las
instituciones como en la explicación profunda de los mecanismos mediante los cuales
estos factores inciden en la interacción que profesor y alumnos establecen en el aula en
torno a una tarea o un contenido específico de aprendizaje.
1.3. Los estudios sobre los mecanismos de influencia educativa
A lo largo del apartado anterior hemos presentado los principales conceptos, hipótesis e
ideas clave que se han estudiado desde la concepción constructivista de orientación so-
cio-cultural sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en contex-
tos escolares. Hemos presentado dicha concepción de manera tal que colocamos el
estudio de la influencia educativa como uno de sus objetivos centrales de análisis. Al
mismo tiempo, a lo largo de esta revisión aludimos a un conjunto de trabajos teóricos y
empíricos que dan soporte y relevancia a dicha noción. Nos proponemos ahora, y como
colofón de este capítulo, dar cuenta de manera sintética de un conjunto de trabajos
empíricos que representan, a juicio de Coll, Onrubia y Mauri (2008), el ámbito inicial y
40
principal en el que se ha llevado a cabo la investigación sobre los mecanismos de in-

fluencia educativa.
El ámbito inicial a que nos referíamos, siguiendo a Coll, Onrubia y Mauri (2008), se
caracteriza, entre otras cosas, por centrarse en el estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en situaciones cara a cara y más concretamente en la identificación y carac-
terización de los mecanismos de traspaso del control y construcción de significados
compartidos. Los estudios que se han realizado se han dirigido en dos direcciones: la
primera de ellas centrada en el análisis de situaciones en el aula y con contenidos diver-
sos, mientras que la segunda se ha centrado en contextos situacionales de actividad de
juego simbólico adulto/niño y entre iguales, desde el punto de vista de su carácter edu-
cativo.
En la primera de las direcciones que ya apuntábamos, los estudios centrados en las si-
tuaciones de aula, podemos ubicar los trabajos de Onrubia (1992), Rochera (1997) y
Mayordomo (2003). Por una parte, Onrubia (1992), en una investigación en la que ana-
lizó dos secuencias didácticas completas de enseñanza y aprendizaje de un sistema in-
formático con alumnos universitarios, informa sobre las ayudas que el profesor entrega
a los estudiantes y aporta evidencia empírica al respecto de la construcción progresiva
de significados compartidos. Respecto de las ayudas del profesor, el autor encuentra que
éstas se entregan por una parte en el espacio de seguimiento y apoyo individualizado a
los alumnos mientras trabajan en parejas, y por otra, que la ayuda del profesor a las pa-
rejas cambia sistemáticamente a lo largo de las sesiones adaptándose a las competencias
mostradas por las parejas. El autor plantea además la evolución o paso progresivo de
significados compartidos en al menos dos sentidos: en primer lugar, pasan de ubicarse
inicialmente más distantes respecto del contenido a ubicarse en una representación mu-
cho más experta y, en segundo lugar, pasan de parecer menos estables y más dependien-
tes del contexto a ser significados compartidos más estables y menos
descontextualizados. Este autor identifica, en el discurso monológico del profesor cuan-
do presenta información nueva a los alumnos, un amplio conjunto de dispositivos semi-
óticos que le permiten lograr dicha construcción de significados cada vez más
compartida, se trata del cambio en la perspectiva referencial, la abreviación, el uso del
marco social/específico de referencia y la apropiación mutua de acciones entre profesor
y estudiantes. Por otra parte, Rochera (1997) analizó tres secuencias didácticas en las
41
que la profesora y un grupo de alumnos, en aulas de educación infantil, trabajaban con

los primeros números de la serie natural mediante la realización de juegos de mesa. La
autora encontró que se produce el traspaso del control mediante una serie de dispositi-
vos diversos de ayuda educativa asociada a los participantes que intervienen y a los
momentos en que operan. La maestra entregaba ayudas a los alumnos mediante la iden-
tificación y corrección de errores cometidos por los alumnos durante los juegos. Para
ello seguía algunos patrones sistemáticos: presentaba una tendencia inicial a identificar
y corregir ella misma los errores (sola o con ayuda de los alumnos), para posteriormente
dejar que los alumnos se encargaran solos de la corrección.
Finalmente, respecto de las situaciones de aula, Mayordomo (2003) estudió cuatro se-
siones de apoyo logopédico individualizado previo y posterior al trabajo en el aula ordi-
naria. En este trabajo el agente educativo es el logopeda que apoya a una estudiante de
6º curso de educación primaria en contenidos de enseñanza y aprendizaje relativos al
hombre primitivo. La autora, utilizando la conversación entre el logopeda y una alumna,
se centra en el análisis del discurso dialógico del primero. Los resultados de su trabajo
resaltan el uso de una estrategia de construcción de la referencia compartida basada en
el cierre progresivo de las ayudas ofrecidas. El logopeda, cuando la alumna no da la
respuesta correcta, le ofrece ayudas de baja intensidad (repitiendo la pregunta, parafra-
seando o introduciendo pistas que faciliten su comprensión) con el objeto de no reducir
el contenido de referencia. Esta estrategia se denomina “ciclos enlazados” de preguntas.
Cuando esta estrategia no funciona, el logopeda pone en marcha una segunda estrategia
denominada “ciclos segmentados”. Esta estrategia se caracteriza por la fragmentación
de la pregunta en partes o elementos más simples que rompen el significado inicial que
se trata de enseñar, pero que, gracias a dispositivos como el uso de recapitulaciones o el
recordatorio de la pregunta global, aseguran que la alumna no pierde la referencia de
conjunto.
En la segunda de las direcciones señaladas sobre el estudio de la influencia educativa
podemos ubicar los trabajos de Colomina (1996) y Segués (2006). Colomina (1996)
analizó, por su parte, sesiones de interacción madre/hija en situación de juego. En su
caso, consideró a la madre como el agente educativo y los contenidos de enseñanza y
aprendizaje se referían al mundo social ficticio de los gnomos. Mientras que Segués
(2006), en las mismas situaciones de juego y con los mismos contenidos de enseñanza y
aprendizaje, analizó sesiones de interacción entre iguales. Los resultados de estos traba-
42
jos permitieron observar dos tipos de segmentos de interactividad que aparecen en am-
bas situaciones: los segmentos de delimitación del escenario físico y los segmentos de
representación de acontecimientos. El primer tipo de segmento permite a los participan-
tes crear un escenario para desarrollar el juego con el material disponible, mientras que
el segundo, basado en ese escenario, permite que los participantes escenifiquen una his-
toria protagonizada por los gnomos. Al mismo tiempo, los resultados de estos trabajos
permitieron identificar segmentos propios de cada situación. Así, para el caso de la in-
teracción madre/hija se identificó un tipo de segmento con motivo claramente instruc-
cional, por parte de la madre, en el que las participantes conversan sobre determinados
aspectos del mundo social gnomo y/o humano estableciendo eventualmente relaciones y
contrastes entre ellos. En torno a estas conversaciones, la madre interviene mediante
dispositivos específicos (explora conocimiento previo, proporciona explicaciones, reto-
ma las aportaciones de la hija, se asegura de que comprende algunos conceptos relevan-
tes, etc.) para que la actividad permita a su hija aprender tanto sobre el mundo social de
los gnomos como del de los humanos. En el caso de la interacción entre iguales, se
identificó un tipo de segmento en el que las participantes negocian y acuerdan en la
primera sesión la forma en que abordarán la tarea presentada por la investigadora. Los
resultados de estas investigaciones permitieron identificar que en situaciones ambigua-
mente definidas desde el punto de vista de la actividad, el ejercicio de la influencia edu-
cativa tiene que ver con la capacidad de los participantes para establecer un motivo
educativo compartido para la actividad conjunta y definir formas de organización de la
misma presididas por este motivo. En la ausencia de dichas formas de organización de
la actividad conjunta, difícilmente pueden aparecer los mecanismos de traspaso y cons-
trucción de significados compartidos identificados en situaciones de aula.
Conviene señalar, por último, que recientemente y dentro del ámbito más actual sobre el
estudio de la influencia educativa, se han estudiado situaciones de uso de las (TIC) tanto
en el contexto del aula como en otros contextos novedosos que han aparecido en el mar-
co justamente de la incorporación de las TIC en la educación escolar. En tanto que la
investigación que ahora presentamos se ubica en este ámbito de investigación, en los
siguientes capítulos de esta primera parte de nuestro informe profundizaremos paulati-
namente en este ámbito. Más concretamente, en el siguiente capítulo detallaremos la
perspectiva que desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se
ha venido desarrollado en los últimos años, y desde la cual se entiende a las TIC como
43
instrumentos mediadores de los procesos de construcción del conocimiento y del ejerci-

cio de la influencia educativa en la educación escolar.
44
Capítulo 2. La incorporación de las Tecnologías de la Información y la

comunicación (TIC) a la educación y su impacto sobre la enseñanza y
el aprendizaje ............................................................................................................ 46
2.1. El impacto de las TIC en la educación .................................................................... 48
2.2. El aprendizaje en línea: plataformas, entornos y recursos ...................................... 50
2.3. Aprender con la tecnología: las TIC como instrumentos cognitivos (mindtools) ... 54
2.4. Aprender y enseñar con la tecnología: las TIC como instrumentos mediadores de
los procesos de construcción del conocimiento y del ejercicio de la influencia educativa
................................................................................................................................. 62
2.4.1. Las TIC y las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo 64
2.4.2. De las características tecnológicas de las TIC a sus usos como instrumentos
de enseñanza y de aprendizaje................................................................................. 70
2.4.3. Las TIC y el ejercicio de la influencia educativa: avances en una reciente
línea de investigación .............................................................................................. 74
45
Capítulo 2. La incorporación de las TIC a la educación y su impacto
sobre la enseñanza y el aprendizaje
Capítulo 2. La incorporación de las Tecnologías de la Infor-

mación y la comunicación (TIC) a la educación y su impacto
La educación escolar, dada su naturaleza socializadora, no puede aislarse de las deman-

das y posibilidades que plantean las condiciones sociales, políticas, económicas y cultu-
rales de las sociedades del siglo XXI. Estas condiciones han permitido, entre otras cosas,
el surgimiento de lo que se conoce como cibercultura o cultura de la sociedad digital.
De acuerdo con Lévy (2007), las tecnologías digitales son en la actualidad las formas
dominantes para comunicarse, compartir información, conocimiento, investigar, produ-
cir, organizarse y administrar. En una sociedad así caracterizada, la educación se ve
cada vez más inmersa en una dinámica de cambio, hasta el punto que algunos autores
reflexionan, plantean e incluso cuestionan el qué, el cómo y el para qué de la educación
del siglo XXI (Tedesco, 2000; UNESCO, 2005). En este contexto, uno de los aspectos
más sobresalientes que ha generado buena parte de las reflexiones, dudas e incluso críti-
cas y resistencias tiene que ver con la capacidad transformadora que las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) representan para la educación en la denominada
“sociedad del aprendizaje”, “sociedad del conocimiento” o “sociedad-red” (Castells,
2001; Castells, 2006; Coll y Martí, 2001).
En lo que nos concierne, cuando nos aproximamos al estudio de la sociedad digital en

relación con la educación lo hacemos desde un posicionamiento que intenta comprender
el potencial efecto transformador de las TIC en los contextos educativos. Partimos del
supuesto de que la incorporación de las TIC a la educación, cada vez más acelerada,
está produciendo una serie de cambios y transformaciones en las formas en que nos re-
presentamos y llevamos a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A). Estos
cambios pueden observarse en los entornos tradicionales de educación formal, pero
también en la aparición de nuevos entornos educativos basados total o parcialmente en
las TIC, como las denominadas Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA). Cierta-
mente, en el transcurso de los últimos años la creación, el diseño y la gestión de estos
nuevos entornos han ocupado el tiempo y han concitado los esfuerzos de numerosos
científicos y profesionales de diversas disciplinas (profesores, informáticos, psicólogos,
46
pedagogos, expertos en comunicación, diseñadores gráficos, etc.). Estos esfuerzos se

han traducido en múltiples propuestas de usos de las TIC tanto para repensar y trans-
formar los contextos educativos ya conocidos (educación presencial, educación a dis-
tancia, educación abierta), como para crear nuevos entornos de E-A (por ejemplo, los
entornos de aprendizaje en línea o e-learning y de aprendizaje bimodal o blended-
learning). Sin embargo, no es menos cierto que aún no terminamos de vislumbrar todas
las posibilidades de novedad en dichos entornos, entre otras razones porque los avances
tecnológicos parecen ir siempre varios pasos por delante de su utilización educativa. De
la misma manera, es igualmente cierto que aún no contamos con un cuerpo de conoci-
mientos suficientemente elaborado y contrastado con los resultados de la investigación
y con la práctica en lo que concierne al alcance de la potencialidad educativa de las TIC,
de los entornos que permiten crear y de los factores que la sustentan.
En este capítulo, nos proponemos presentar una aproximación sobre la utilización de las
TIC en la creación de nuevos entornos de E-A, así como sobre su capacidad para trans-
formar los procesos formativos en los entornos de educación formal y escolar. Para ello,
comenzaremos presentando una línea argumental que nos permitirá identificar algunos
aspectos centrales relativos tanto a la potencial transformación de los entornos tradicio-
nales de E-A producida por la incorporación de las tecnologías digitales, como a la
creación de nuevos entornos de E-A basados total o parcialmente en TIC. Seguidamen-
te, partiendo de una perspectiva que entiende las TIC como instrumentos psicológicos,
presentaremos dos aproximaciones teóricas que, si bien comparten la perspectiva de las
tecnologías como instrumentos que modifican o pueden modificar el funcionamiento
psicológico de las personas, desarrollan en el seno de sus argumentaciones un conjunto
de matices que conviene profundizar: la primera de las explicaciones la podemos identi-
ficar como la metáfora de las TIC como herramientas cognitivas (congnitive tools o
mind tools); mientras que la segunda la podemos identificar como una explicación deri-
vada de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje desde la cual se
sitúa la capacidad transformadora de las TIC en educación justamente en su capacidad
para mediar los procesos interactivos y la actividad conjunta de los profesores y los es-
tudiantes. Como parte final de este capítulo, profundizaremos en algunas cuestiones
clave propuestas desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
para la toma en consideración de aspectos como: (i) las relaciones entre las TIC y el
espacio conceptual del triángulo interactivo, (ii) la importancia de la distinción entre los
47
usos potenciales de las TIC (diseño) y los usos reales que pueden aparecer en el trans-
curso de las actividades de aprendizaje (desarrollo), y (iii) la concreción de algunas de
estas consideraciones en el marco de una línea de investigación, dentro del grupo de
investigación GRINTIE, relacionada con las TIC y el estudio de la influencia educativa.
2.1. El impacto de las TIC en la educación
En este apartado, haremos un recuento de algunas de las transformaciones en los entor-

nos tradicionales y de algunos de los entornos novedosos que se generan gracias a la
incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, todo ello con el
objetivo de caracterizar, aunque de manera no exhaustiva, dichos entornos. Coll y Martí
(2001), en su propuesta de análisis sobre las TIC y su incidencia en el ámbito educativo
escolar, plantean una doble entrada. La primera se basa en cómo estas tecnologías pue-
den ser utilizadas con provecho, habida cuenta de sus características, para promover el
aprendizaje; la segunda, en cómo la incorporación de las TIC a la educación y los usos
que se hace de ellas pueden llegar a comportar una modificación sustancial de los entor-
nos de enseñanza y aprendizaje. En lo que sigue, nos centraremos en analizar brevemen-
te cómo las TIC transforman o modifican los entornos de educación formal y cómo se
han convertido en un factor clave para la aparición de nuevos escenarios educativos.
Conviene señalar, antes de continuar con nuestra argumentación a este respecto, que en
el tercer y cuarto apartado de este capítulo profundizaremos en la primera de las dos
entradas propuestas por Coll y Martí (2001). Permítasenos por el momento avanzar que
dicha entrada coincide, desde nuestro particular punto de vista, con una perspectiva teó-
rica cada vez más presente en la literatura científica que sugiere que el interés respecto
de la incorporación de las TIC en educación está, o debería estar, en analizar las formas
en que las TIC transforman las prácticas educativas, es decir, en identificar y compren-
der los usos que el profesor y los estudiantes hacen de las TIC en el aula (Coll, Mauri y
Onrubia, 2008a; Coll, Mauri y Onrubia, 2008b; Coll, Onrubia y Mauri, 2007; Martí,
1992; Twining, 2002).
Como ya hemos señalado, el marco social en el que ubicamos la incorporación de las

TIC en educación es el de la llamada sociedad-red o sociedad digital (Castells, 2006;
Lévy, 2007). Sin embargo, no podemos dejar de apuntar que la incorporación de las TIC
a la educación, así como la idea de su potencial capacidad transformadora, aparece mu-
48
cho antes de las posibilidades tecnológicas actuales relacionadas con la intercomunica-

ción e interconexión. Basta con recordar como apoyo a esta afirmación que los ordena-
dores llegan a las escuelas antes de la década de 1990 transformando en mayor o menor
medida algunas de sus características.
Las TIC se han incorporado a la educación desde distintas realidades y han dado lugar a
una amplia gama de usos. Como señala Crook (1998), los ordenadores en particular se
incorporan fundamentalmente asociados a la idea de cómo se aprende ante ellos, con
ellos, a través de ellos y, en menor medida en un primer momento, de cómo se aprende
con los compañeros en torno a y a través de ellos. Desde esta perspectiva, es posible
identificar algunas formas de incorporación que, de una u otra forma, han transformado
los contextos de educación formal. Así, por ejemplo, los ordenadores: (a) se incorporan
a aulas específicas para su uso como herramientas complementarias para el acceso, al-
macenamiento, manejo y presentación de la información; (b) se incorporan como conte-
nidos específicos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos (la incorporación de
las TIC a la educación con el objetivo fundamental de enseñar a usar los ordenadores, el
software específico e incluso las características del hardware sigue teniendo plena vi-
gencia); (c) se incorporan a las aulas ordinarias como herramientas para apoyar el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos; (d) se distribuyen entre los
estudiantes, gracias a su portabilidad; y (e) se conectan en red, habitualmente mediante
el acceso a Internet, expandiendo las posibilidades espaciales y temporales de acceso a
los contenidos e incluso a los programas educativos.
Pese a esta variedad de formas de incorporación de las TIC a la educación escolar y de

los usos que las acompañan, conviene señalar que, desde nuestra perspectiva, el poten-
cial de las TIC para transformar las prácticas educativas y su impacto sobre lo que se
hace y se dice en las aulas, y sobre quién, cuándo, cómo, con quién y para qué se hace o
se dice, depende en último término tanto de las posibilidades y limitaciones de las tec-
nologías utilizadas como de los usos efectivos que hagan de ellas los participantes.
La última de las formas de incorporación señalada más arriba, la relativa a los ordena-
dores interconectados, se asocia directamente con la capacidad de las TIC digitales para
crear redes de intercomunicación e interconexión, que a su vez se relacionan con la
creación de nuevos entornos de E-A. Más concretamente, podemos decir que Internet, y
49
en especial la World Wide Web (WWW), favorece la aparición de nuevos escenarios de

E-A. Estos nuevos escenarios se distinguen de los tradicionales en que se basan total o
parcialmente en los recursos tecnológicos para llevar a cabo los procesos de enseñanza
y aprendizaje diseñados. Así, como efecto de este tipo de configuración de las TIC, se
actualiza y redimensiona la noción de educación a distancia (Bates, 1997; García,
2004), aparecen las propuestas de entornos de educación en línea o virtual o e-learning
(Andrews y Haythornthwaite, 2007; Garrison y Anderson, 2005), se multiplican las
propuestas de enseñanza, sobre todo a nivel superior, en lo que se ha dado en llamar
modalidad mixta, también conocida como blended learning (Cabero, Llorente y Román,
2004; Garrison y Kanuca, 2004), y aparece un campo emergente de estudio identificado
como aprendizaje colaborativo apoyado por ordenadores (CSCL -Computer Supported
Collaborative Learning-, por sus siglas en inglés) (Onrubia, Colomina y Engel, 2008;
Resta y Laferrière, 2007; Stahl, Koschmann y Suthers, 2006).
En síntesis, de entre los entornos novedosos que surgen como resultado de la incorpora-
ción de las TIC a la educación destacan especialmente, a nuestro juicio, los que se basan
en configuraciones construidas sobre las posibilidades de interconexión e intercomuni-
cación que ofrecen estas tecnologías, es decir, los entornos virtuales o en línea de ense-
ñanza y aprendizaje. A continuación nos ocuparemos con algo más de detalle de algunas
características particularmente relevantes de estos entornos.
2.2. El aprendizaje en línea: plataformas, entornos y recursos
Generar, analizar y comprender las configuraciones de entornos para la enseñanza y el

aprendizaje en línea implica, necesariamente, reconocer su enorme complejidad intrín-
seca, asociada a la gama de usos de estas tecnologías, a su diversidad y a la heteroge-
neidad de criterios utilizados para describirlos y clasificarlos. Algunos criterios que sue-
len aparecer en las clasificaciones, bien de manera independiente o combinados, son los
siguientes. En primer lugar, la configuración de recursos tecnológicos utilizados: orde-
nadores, redes más o menos amplias de ordenadores, sistemas de interconexión, soporte
y formato de la información, plataformas, sistemas de administración de contenidos o
de aprendizaje, aulas virtuales, etc. En segundo lugar, el uso de aplicaciones y herra-
mientas que permiten la combinación de recursos, como simulaciones, materiales mul-
timedia, tableros electrónicos, correo electrónico, listas de correo, grupos de noticias,
50
mensajería instantánea, videoconferencia interactiva, etc. En tercer lugar, la mayor o

menor amplitud y riqueza de las interacciones que las tecnologías seleccionadas posibi-
liten. En cuarto lugar, el carácter sincrónico o asincrónico de las interacciones. En quin-
to y último lugar, las finalidades y objetivos educativos que se persiguen y las concep-
ciones implícitas o explícitas del aprendizaje y de la enseñanza en las que se sustentan.
Harasim, Hiltz, Teles y Turoff (1995), en un intento de concretar las ideas anteriores de
configuración de los recursos tecnológicos, proponen tres tipos de aplicaciones de “re-
des de ordenadores”. El primero incluye las aplicaciones que buscan reforzar los cursos
tradicionales en modalidades presenciales o a distancia y que se basan en la interco-
nexión entre grupos de instituciones diversas para compartir o intercambiar información
o recursos. El segundo tipo de configuración de ordenadores en red plantea la interco-
nexión para estructurar aulas o campus virtuales como el medio principal para llevar a
cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje. El tercer y último tipo de red se rela-
ciona con la interconexión y estructuración de redes de conocimiento (Knowledge Net-
works) para promover la adquisición de la información y la construcción conjunta del
conocimiento entre diversas comunidades de enseñanza y aprendizaje; esta construc-
ción, de acuerdo con los autores, se sustenta en los principios de participación activa de
los miembros de las comunidades en grupos de discusión, el aprendizaje colaborativo y
el intercambio entre iguales o con expertos. Cabe señalar que la versión educativa de
algunas de estas redes podrían ser consideradas como “redes de aprendizaje”, es decir,
como grupos de personas que aprenden juntas ajustando el cuándo, el cómo y el dónde
llevan a cabo las actividades o realizan las tareas asignadas de acuerdo con sus necesi-
dades y disponibilidad.
Por otra parte, desde el grupo de investigación Cognition and Technology Group at
Vanderbilt (1996) se propone una visión que destaca menos los recursos tecnológicos y
más sus aplicaciones educativas. Los autores señalan el interés de tres variables de aná-
lisis para clasificar los usos: (i) las características de la tecnología; (ii) las teorías del
aprendizaje y (iii) la toma en consideración de algunos aspectos de la práctica educativa.
Dichas variables se relacionan con dos dimensiones relevantes: (a) los contextos educa-
tivos en los que se sitúan los programas y experiencias; y, (b) las concepciones de ense-
ñanza y el aprendizaje que sustentan dichos programas. Lo que la propuesta de este gru-
po de investigación aporta de relevante es, en el marco de nuestra aproximación a la
51
comprensión de los entornos virtuales de E-A, una mirada que destaca la preocupación
por centrar la atención sobre todo en lo propiamente educativo. Más concretamente, se
resalta la importancia de reconocer un cierto deslizamiento de los usos de las TIC en
educación desde modelos pedagógicos más bien transmisivos hacia modelos mucho
más orientados hacia la construcción conjunta y colaborativa del conocimiento. 1
Señalemos aún que, entre los entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, los
identificados como “comunidades virtuales de aprendizaje” (CVA) tienen una especial
relevancia, en tanto que aparecen como los más utilizados en procesos de educación y
formación tanto formales como informales. A riesgo de simplificar en exceso la hetero-
geneidad de este tipo de propuestas, la noción de comunidad de aprendizaje remite a la
idea de un grupo de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pe-
ricia que aprenden gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción
del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se
prestan mutuamente. Por otra parte, su carácter virtual reside en el hecho de que son
comunidades de aprendizaje que utilizan las TIC en una doble vertiente: como instru-
mentos para facilitar el intercambio y la comunicación entre sus miembros y como ins-
trumentos para promover el aprendizaje (Coll, 2004a). A ello habría que añadir, además,
otros dos rasgos que las caracterizan y las distinguen de otros tipos de comunidades: la
elección del aprendizaje como objetivo explícito de la comunidad y el uso de las tecno-
logías digitales para el ejercicio de la acción educativa intencional (Coll, Bustos y En-
gel, 2008).
Para finalizar este apartado, permítasenos describir algunas de las tecnologías en las que
se instancias o concretan las modalidades de aprendizaje y enseñanza en línea. Recoge-
remos, para tal efecto, la clasificación de entornos tecnológicos habitualmente utilizados
para el diseño, gestión y mantenimiento de una CVA propuesta por Coll, Bustos y En-
gel (2008):
(i) los sistemas de administración de contenidos (Content Management Systems, CMS

por sus siglas en inglés) que, aunque no tienen como finalidad soportar el aprendizaje,
1
De hecho, en este mismo sentido Onrubia (2005) señala que el postulado constructivista de cómo se
aprende en los entornos virtuales presenta un deslizamiento entre modelos orientados solamente a cómo
52
ofrecen los recursos necesarios para permitir, combinados con un diseño adecuado, la
creación de comunidades virtuales. Cabe señalar que cuando un CMS es utilizado para
presentar los contenidos a los estudiantes o para promover actividades orientadas a la
enseñanza y el aprendizaje suele complementarse con recursos específicos asociados a
otros sistemas o plataformas, convirtiéndose entonces en un sistema de administración
de aprendizaje y de contenidos (Learning and Content Management System, LCMS por
sus siglas en inglés);
(ii) los sistemas de administración del aprendizaje (Learning Management System,

LMS) que surgen mayoritariamente en el marco de propuestas empresariales para la
formación y se encuentran fuertemente asociados al e-learning o aprendizaje en línea.
Un LMS se define, en términos generales, como un sistema que permite la administra-
ción y entrega de contenidos y recursos de aprendizaje a los estudiantes;
(iii) los entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environment, VLE por sus
siglas en inglés) gracias a los cuales se considera importante la ayuda que reciben tanto
la institución o grupo de gestión central como los profesores y los estudiantes para regu-
lar los procesos formativos. Quizás una de las diferencias más destacables entre los
LMS y los VLE es que los VLE ponen el énfasis en la relación entre la enseñanza y el
aprendizaje en lugar de centrarse en los procesos de aprendizaje autónomo. Las últimas
generaciones de VLE suelen incluir recursos como editores colaborativos o sistemas
para la escritura colaborativa (wikis), bitácoras personales o weblogs y sistemas de sin-
dicación de contenidos o rss (Rich Site Summary) etc.; 2
(iv) por último, los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environ-
ments, PLE por sus siglas en inglés) que son una propuesta incipiente surgida en el con-
texto del desarrollo del software social o Web 2.0. Más que una plataforma o sistema,
los PLE son la suma de todas las herramientas que los individuos utilizan, o pueden
utilizar, habitualmente para aprender (Attwell, 2007; Johnson y Liber, 2008; Wilson,
2008; Van Harmelen, 2008). La idea básica es que un entorno ideal para el aprendizaje
se aprende y modelos en los que se destaca lo que se puede hacer desde la enseñanza para promover esos
aprendizajes.
2
Para profundizar en las características y distinción entre LMS y VLE véase la revisión de Paulsen
(2003) Online Education and Learning Management Systems Global E-learning in a Scandinavian Pers-
53
debería proporcionar a los estudiantes un espacio controlado por ellos para desarrollar y
compartir sus ideas. De acuerdo con algunos de los autores citados, en un entorno PLE
se podría promover, a través de las herramientas ofrecidas por el software social, todos
los tipos de aprendizaje, desde el informal, el aprendizaje en el lugar de trabajo, el
aprendizaje desde casa, el aprendizaje guiado por la solución de problemas o motivado
por los intereses personales, hasta la participación en programas de educación formal.
Nuestro objetivo a lo largo de este apartado ha sido describir de manera sucinta el con-
texto en el que las TIC se han incorporado a los procesos de educación formal transfor-
mando, en mayor o menor medida, los entornos tradicionales y favoreciendo el surgi-
miento de entornos novedosos para el aprendizaje y la enseñanza en línea. En los apar-
tados siguientes, desde una perspectiva psicológica, abordaremos las posibilidades de
análisis del impacto de dicha incorporación sobre los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje. Para tal efecto, revisaremos a continuación dos de las principales explicaciones
teóricas del potencial efecto de las TIC en los procesos psicológicos implicados en la
enseñanza y el aprendizaje.
2.3. Aprender con la tecnología: las TIC como instrumentos cognitivos

(mindtools)
Con el objeto de introducir lo que identificamos como la metáfora de las herramientas

de la mente o mindtools, profundizaremos en la primera de las entradas propuestas por
Coll y Martí (2001) a la que hicimos referencia en el apartado inicial de este capítulo.
En nuestra opinión, los autores proponen esta entrada al análisis del potencial efecto
transformador de las TIC en educación en tanto que coloca en el centro de atención la
necesidad de indagar, sobre todo, su impacto sobre los procesos de construcción del
conocimiento. En otras palabras, optar por esta vía supone analizar y comprender por
qué, para qué y cómo pueden ser utilizadas las TIC con provecho para promover el
aprendizaje.
En este sentido compartimos el planteamiento de Coll y Martí (2001) según el cual las
TIC, por las características que poseen —fundamentalmente: formalismo, interactivi-
pective o el trabajo de Weller (2007) Virtual learning environments: Using, choosing and developing
your VLE.
54
dad, dinamismo, naturaleza hipermedia y multimedia, interactividad y conectividad ―,

pueden llegar a introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del
funcionamiento psicológico de las personas, en su manera de pensar, de trabajar, de
actuar, de relacionarse y también de aprender. A continuación y dada su relevancia des-
cribimos someramente dichas características:
a) su formalismo, dado que integran sistemas semióticos como la escritura, la notación

matemática y los gráficos para transmitir información. Ello supone que los usuarios han
de conocer y dominar las exigencias de dichos sistemas simbólicos para interactuar con
las TIC. Además, en tanto que hay una lógica propia del dispositivo tecnológico se exi-
ge que determinadas acciones tengan que realizarse de modo riguroso y en un orden
determinado (secuencial). Requieren también que los usuarios expliciten y planifiquen
sus acciones con lo cual pueden favorecer la toma de conciencia y los procesos de auto-
rregulación;
b) su interactividad, en tanto que permiten establecer una relación recíproca y contin-

gente entre las acciones del sujeto y las modificaciones subsiguientes de las informacio-
nes que presentan. Esto supone una relación más activa con la información, respondien-
do con ello a aspectos más específicos del aprendiz como su ritmo, su protagonismo, su
motivación y su autoestima;
c) su dinamismo, referido más específicamente a su capacidad para crear o recrear mo-

delos virtuales de todo tipo de fenómenos articulando diferentes sistemas simbólicos
con lo que se abre la posibilidad de interactuar con realidades virtuales, explorar y expe-
rimentar;
d) su carácter multimedia, que abre la posibilidad de pasar de un sistema a otro, con

opciones de integración y complementariedad de formatos de representación, logrando
además que la traducción entre múltiples formatos favorezca la comprensión y generali-
zación de muchos conceptos escolares;
e) su carácter hipermedia que, aprovechando la potencialidad multimedia, permite una

nueva organización espacial y temporal de la información que no es estrictamente lineal
ni secuencial, así como el uso de ciertos signos (hipervínculos) que permiten relacionar
55
informaciones creando así una red compleja de enlaces y conexiones que puede ser ex-
plorada de múltiples maneras por el sujeto.
Efectivamente, gracias a las características mencionadas, y especialmente a los entornos

semióticos que permiten crear como consecuencia de estas características, las TIC gene-
ran formas relativamente nuevas y extraordinariamente potentes de tratamiento, trans-
misión, acceso y uso de la información. Emergen, sobre todo, como potenciales instru-
mentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión (Kozulin, 2000), en tanto
que pueden ser usados como mediadores de los procesos intra e interpsicológicos impli-
cados en la enseñanza y el aprendizaje. En otras palabras, las TIC, como cualquier otra
tecnología de la información y la comunicación, pueden convertirse en instrumentos
psicológicos cuando, gracias a su potencial semiótico, son utilizadas para planear y re-
gular la actividad de uno mismo y de los demás (Coll, Mauri y Onrubia, 2008b; Coll,
Onrubia y Mauri, 2007).
Dicho lo anterior, y habiendo establecido el marco general desde el cual entendemos a

las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsicológicos, pode-
mos centrarnos ahora en la profundización de dos explicaciones teóricas que consideran
que las TIC despliegan su potencialidad como instrumentos psicológicos en dos vías: (i)
ya sea porque actúan fundamentalmente como potentes instrumentos cognitivos que
influyen en el aprendizaje de los alumnos, y (ii) ya sea porque actúan como instrumen-
tos mediadores de los procesos de construcción y co-construcción del conocimiento
gracias a que se insertan en las prácticas en las que se participa dentro del aula.
Nos centraremos primero en la perspectiva teórica desde la que se considera que las TIC
despliegan su potencialidad precisamente como instrumento psicológico en tanto que
las personas las utilizan como “herramientas cognitivas” (Lajoie, 2000; Lajoie y Azeve-
do, 2006; Lajoie, Azevedo y Fleiszer, 1998; Salomon, Perkins y Globerson, 1991; Sa-
lomon y Perkins, 2005) o, como proponen Jonassen (1996) y Jonassen y Carr (2000),
“herramientas de la mente”.
De acuerdo con Lajoie (2004), cuando se refiere a esta perspectiva desde el punto de
vista del diseño de “herramientas cognitivas”, la metáfora que se utiliza permite, entre
otras cosas, distanciarse de una perspectiva desde la cual las tecnologías, cuando se usan
56
en contextos de enseñanza y aprendizaje, sólo son vistas como amplificadoras del cono-
cimiento que se puede adquirir a través de los ordenadores. Al mismo tiempo, la metá-
fora también permite tomar distancia del paradigma del procesamiento de la informa-
ción. Efectivamente, para casi todos los autores representativos de esta postura, las tec-
nologías como “herramientas cognitivas” más allá de poder ser efectivamente meros
amplificadores pueden ayudar a los estudiantes a reorganizar su conocimiento de tal
manera que se favorezca una comprensión más profunda, en palabras de la propia La-
joie: «The metaphor implies that there are technological tools that can assist learners to
accomplish cognitive tasks.» (Lajoie, 2004, pp. 1)
En este sentido, Jonassen (1996) y Jonassen y Carr (2000) plantean la metáfora en

términos tales que conciben las “herramientas de la mente” 3 como socios intelectuales
que comparten la responsabilidad cognitiva de completar una tarea. Desde su perspec-
tiva, también se intenta dejar atrás viejas tradiciones teóricas desde las cuales se anali-
zaban las tecnologías, como ya decíamos, como meras herramientas amplificadoras. Por
lo tanto, entendidas como socios intelectuales, las herramientas cognitivas son herra-
mientas de construcción de conocimiento con las que los estudiantes aprenden, y no de
las que los estudiantes aprenden. En otras palabras, las propuestas desde la perspectiva
de las TIC como herramientas cognitivas parten del supuesto de que los estudiantes
aprenden “con ellas” mientras se involucran en la solución de problemas o en el desa-
rrollo de tareas complejas (Lajoie, 2000; Lajoie, 2004).
Desde nuestra interpretación, la idea de aprender con y no de las tecnologías se erige,

por lo tanto, en uno de los pilares explicativos de la perspectiva de las TIC como herra-
mientas cognitivas. Esta aparente sociedad entre las tecnologías y los usuarios, entendi-
da como sociedad intelectual, también es defendida por Salomon, Perkins y Globerson
(1991) quienes la explican como una sociedad basada en el intercambio de información
que guía el proceso hacía un resultado positivo gracias a que ni la persona ni el ordena-
dor llevan a cabo la tarea completa.
3
En tanto que el mismo Jonassen (1996) propone que los términos “herramienta cognitiva” y “herramien-
tas de la mente” se utilizan en algunas ocasiones indistintamente, en este informe usaremos de aquí en
adelante “herramienta cognitiva” entendiendo que nos referimos con ello a ambas acepciones.
57
Señalemos aún que Salomon y Perkins (2005) ofrecen un marco de referencia que ex-
plica cómo las tecnologías, gracias a esta relación de sociedad que hemos señalado,
ayudan a las personas a ser cognitivamente más eficaces. La explicación de los autores
se centra en la identificación de tres tipos de efectos:
“…effects with technology, how use of a technology often enhances intellectual per-
formance; effects of technology how using a technology may leave cognitive residues
that enhance performance even without, and effect through technology, how technol-
ogy some times does nut just enhance performance but fundamentally reorganizes it”
(p. 72)
En el primero de estos efectos (efectos con tecnología), la sociedad intelectual emerge

en tanto que las funciones cognitivas, como por ejemplo el cómputo de datos, el mapeo,
la integración, etc., están distribuidas entre la herramienta y el individuo que la usa. En
este sentido, las herramientas cognitivas son tecnologías que, en ocasiones, mejoran el
funcionamiento cognitivo de las personas gracias a que ofrecen algún soporte substan-
cial y directo a los procesos cognitivos complejos. Mientras que en el segundo de los
efectos, relativo a los efectos de la tecnología, la sociedad se refiere sobre todo a que las
experiencias de uso de las tecnologías pueden desarrollar habilidades cognitivas que
permanecen disponibles aun sin la presencia de dichas herramientas. Desde nuestra
perspectiva, el aspecto más relevante de este efecto se encuentra en la posibilidad de
que se desarrollen habilidades generalizables que trasciendan el contexto relacionado
con la tecnología. Finalmente, el tercero de los efectos, relativo a los efectos a través de
la tecnología, está en estrecha relación con el argumento que los autores recogen de
Scribner y Cole (1981) que establece que el uso de tecnologías reconfigura o reorganiza
los sistemas de actividad más que simplemente amplificarlos. En palabras de Salomon y
Perkins (2005, p. 81), la relevancia de este efecto se entiende como sigue:
«The new distinction between effects with and effects through reflects the reorganizing
impact on the activity system in question…wrought by some new technologies. That
said, it should be noted that contrast between effects with and effects through is not so
much categorical as polar. Reorganization is a matter of degree.»
De acuerdo con los autores, no debería ser difícil encontrar tecnologías que favorezcan
la aparición del tercer tipo de efecto o, en otras palabras, que sean potencialmente más
útiles para reorganizan un sistema de actividad. Los ordenadores, y más específicamente
58
los sistemas hipermedia, son desde su punto de vista un buen ejemplo de tecnologías
que podrían favorecer la aparición del efecto de reconfiguración o reorganización de los
sistemas de actividad. En conclusión, los autores proponen que las tres vías forman par-
te de un conjunto que, a manera de base, permite profundizar en el impacto cognitivo de
dichas herramientas. Es verdad que también señalan que los efectos a través de las
herramientas cognitivas que impactan en los sistemas de actividad representan el tipo de
efecto potencialmente más transformador de contextos como el de la educación escolar.
Llegados a este punto conviene que presentemos, de manera breve, algunos elementos
que nos permiten caracterizar las TIC como herramientas cognitivas. Conviene señalar
para empezar que las herramientas cognitivas suelen concretarse en aplicaciones de
software de ordenador tales como bases de datos, hojas de cálculo, programas de redes
semánticas, micromundos, herramientas de autoría para hipermedia e incluso software
para la programación de aplicaciones. El supuesto teórico relevante plantea en este caso
es que cuando dichas aplicaciones se usan correctamente permiten a los estudiantes in-
teractuar con el conocimiento en dos sentidos: por una parte, proveen de un formalismo
estructural, lógico, causal, sistémico o viso-espacial que andamia diferentes tipos de
pensamiento y representación del conocimiento y, por otra parte, permiten a los estu-
diantes decidir cómo organizar y representar su conocimiento más que actuar solamente
de una manera pasiva y repetitiva (Jonassen y Carr, 2000). En otros términos, las
herramientas cognitivas son instrumentos abiertos y modificables que los estudiantes
operan y manipulan para ayudarse a sí mismos a involucrarse en pensamiento construc-
tivo, permitiéndoles pensar más allá de sus propias limitaciones cognitivas (Salomón,
1993). Desde nuestro punto de vista, el hecho de que las TIC sean abiertas y modifica-
bles es fundamental en tanto que dichas características sugieren que son los estudiantes
mismos los que han de tomar decisiones acerca de sus procesos mentales y de sus nece-
sidades de apoyo cognitivo.
Lajoie (2004), por su parte, enumera algunos tipos y características de herramientas

cognitivas. En primer lugar propone aquellas que ayudan a los estudiantes durante los
procesos de pensamiento, solución de problemas o aprendizaje gracias a que ofrecen
oportunidades para practicar aplicando su conocimiento en un contexto de actividades
significativas complejas más que su mera aplicación aislada o en el vacío de contexto.
En segundo lugar, distingue otro tipo de herramientas cognitivas que liberan recursos
59
cognitivos de los estudiantes dado que dichas herramientas ejecutan operaciones de bajo
nivel y permiten que éstos, los estudiantes, se centren en las tareas de alto nivel. En ter-
cer lugar, diferencia las herramientas cognitivas diseñadas para soportar procesos cogni-
tivos específicos como la memoria o procesos metacognitivos. En cuarto y último lugar,
y como el tipo de herramienta cognitiva más potente, propone aquellas que permiten a
los estudiantes generar y probar hipótesis en contextos de solución de problemas com-
plejos. El aspecto más relevante en este tipo de herramienta cognitiva es que, de acuerdo
con Lajoie (2000), pueden diseñarse para andamiar el aprendizaje por medio de la en-
trega de retroalimentación directa y relativa a los problemas o incomprensiones de los
estudiantes durante la solución de los problemas propuestos.
La perspectiva que hemos planteado hasta aquí, y que hemos identificado como la pers-
pectiva de aprender con las tecnologías, es una perspectiva que podemos ubicar induda-
blemente dentro del grupo de perspectivas psicológicas constructivistas sobre el apren-
dizaje mediado por los ordenadores. Sin embargo, es necesario precisar que la ubica-
mos, de manera general, dentro de un constructivismo más bien centrado en una expli-
cación de naturaleza fundamentalmente cognitiva. A continuación, y como cierre de
este apartado, presentamos nuestra argumentación al respecto.
De acuerdo con Jonassen y Carr (2000), las herramientas cognitivas representan un uso
constructivista de la tecnología en tanto que guían en la organización y representación
de lo que ya conocen los estudiantes que las utilizan. Por lo tanto, en nuestra opinión, el
aspecto relevante del uso de dichas tecnologías se ubica en lo que la persona conoce y
en la forma en la que se organizan las nuevas experiencias dentro de la estructura de
conocimiento. Visto así, el aprendizaje se considera fundamentalmente como un proce-
so individual interpretativo que requiere que los estudiantes relacionen sus conocimien-
tos previos con los nuevos conocimientos, es decir y términos muy generales, entende-
mos que desde esta perspectiva el conocimiento se construye individualmente gracias a
la experiencia directa. En último término, y desde nuestra interpretación, la explicación
que se consigue con la metáfora de las herramientas cognitivas y su potencial impacto
en el aprendizaje atiende de manera mucho más directa a los procesos intra-psicológicos
implicados en el aprendizaje.
60
Dicho lo anterior, podemos plantear que, desde nuestro particular punto de vista, uno de
los puntos débiles de esta metáfora es que no atribuye a los procesos interpsicológicos
un papel explicativo de cómo las tecnologías, y sobre todo los ordenadores, mejoran los
procesos de aprendizaje de las personas. Conviene señalar, no obstante, que si analiza-
mos con mayor detalle las diversas propuestas de los autores representativos de este
posicionamiento teórico, podemos encontrar referencias a la relevancia de la construc-
ción social del conocimiento de la participación de los otros o, incluso, a la relevancia
de aprender de otros y con otros. Por ejemplo, Lajoie (2004) plantea que desde la pers-
pectiva de las TIC como herramientas cognitivas se considera la relevancia de analizar
el aprendizaje en contextos sociales, de tomar en cuenta la situación en la que se apren-
de y de analizar cómo los diferentes participantes contribuyen en la interacción. Desde
esta aproximación, plantea Lajoie, se generan nuevas oportunidades para comprender la
naturaleza dinámica de los procesos de aprendizaje. Aún y así, la explicación parece
conceder a los aspectos interpsicológicos potencialmente implicados en el uso de las
TIC un rol más bien modulador de los procesos de aprendizaje que parece estar al servi-
cio, o estar subordinado, a los procesos intermentales relevantes para el aprendizaje.
Igualmente, aun cuando los trabajos de Salomon y Perkins (2005) se basan en la idea de
que la cognición humana es típicamente una cognición distribuida —distribuida sobre
sistemas de soporte sociales y físicos ―, y si bien en términos generales reconocen que
las personas piensan en asociación con otras personas y con la ayuda de herramientas y
medios que la cultura les proporciona (Salomon, 1993), su propuesta no deja de ser tri-
butaria de un posicionamiento respecto de la cognición distribuida desde el cual lo rele-
vante sigue siendo la cognición de los individuos como la base para la distribución de la
cognición (Salomon, 1993).
Nuestra conclusión al respecto de la aproximación explicativa de las TIC como instru-

mento psicológico basada en la metáfora de las herramientas cognitivas se centra, sobre
todo, en el señalamiento de una limitación que podemos resumir en términos de la poca
o nula relevancia asignada a los procesos interpsicológicos implicados en el aprendizaje
y, aún más, a la ausencia en su marco explicativo de una reflexión sobre la acción edu-
cativa intencional que los otros pueden ejercer. Desde nuestro análisis, dicha limitación
deja abierto un eje de reflexión fundamental que se relaciona directamente con la expli-
cación que desarrollaremos en el apartado siguiente de este capítulo. El eje de reflexión
que deja abierto la explicación que hasta aquí hemos presentado se centra, en términos
61
generales, en la necesidad de comprender si es la naturaleza o el uso que se hace de las

TIC lo que las transforma en una herramienta cognitiva o, mejor aún, en un verdadero
instrumento psicológico que permite la regulación de uno mismo y la de los demás.
Como propone la explicación que presentaremos seguidamente, y de la que somos tribu-
tarios, se trata de poner atención en lo que el alumno aprende, en los contenidos que son
objeto de aprendizaje y enseñanza y, sobre todo, en la enseñanza y el profesor que ayu-
da y orienta al alumno en su apropiación de contenidos. Más concretamente, se trata de
entender a las TIC, más que como potentes instrumentos cognitivos, como instrumentos
mediadores de los procesos de construcción del conocimiento y del ejercicio de la in-
fluencia educativa.
2.4. Aprender y enseñar con la tecnología: las TIC como instrumentos me-
diadores de los procesos de construcción del conocimiento y del ejercicio
de la influencia educativa
La segunda de las explicaciones sobre la potencialidad mediadora de las TIC en educa-

ción a la que hemos hecho referencia también en el apartado inicial de este capítulo, y
que ahora desarrollaremos, tiene su origen en el seno de la concepción constructivista de
la enseñanza y el aprendizaje que ya hemos presentado en el capítulo previo. Como ya
hemos señalado previamente, desde esta aproximación entendemos a las TIC como po-
tenciales instrumentos psicológicos gracias a que pueden ser utilizadas para planear y
regular la actividad de uno mismo y la de los demás.
Este enfoque al respecto de las TIC supone, a nuestro juicio, dos ideas fuerza estrecha-
mente relacionadas que conviene destacar. Por un lado, se destaca el hecho de que las
TIC son consideradas como instrumentos psicológicos potenciales; por otro, el hecho de
que las TIC representan una gran capacidad potencial para transformar las prácticas
educativas. En ambos casos lo que se pone de relieve es la potencialidad de las TIC, una
potencialidad que se concretará o no finalmente en función de los usos efectivos que
profesores y alumnos, o más en general, aprendices y agentes educativos, hagan de
ellas. En palabras de Coll, Mauri y Onrubia (2008b, pp. 2):
«Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma
directa la manera en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los
alumnos hacia el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educa-
62
tivas y cómo, eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el

aprendizaje de los alumnos se relaciona, y depende, de la calidad de las prácticas en
las que se participa dentro del aula.»
A efectos de nuestra argumentación, lo que nos interesa subrayar aquí es que este des-
plazamiento equivale a poner el acento en la capacidad de las TIC para mediar la activi-
dad conjunta de los participantes; o lo que es lo mismo, a analizar los usos de las TIC en
el marco de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos alrededor de las
actividades, tareas y contenidos que vertebran el trabajo, la enseñanza y el aprendizaje
en el aula. En otras palabras, el que las TIC acaben siendo o no utilizadas efectivamente
como instrumentos psicológicos dependerá del uso que se haga de ellas y de cómo se
ubiquen en el marco de relaciones entre los tres componentes del triángulo interactivo:
el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruc-
cional del profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes. Esta manera de
aproximarse al estudio de los efectos de la incorporación de las TIC a la educación tiene
aún otras dos implicaciones de alcance que no podemos dejar de señalar. En primer lu-
gar, pone de manifiesto que, en el ámbito de la educación, lo realmente importante no
son las tecnologías ― no lo son nunca, y las TIC no constituyen una excepción —, sino
su ubicación en el espacio conceptual del triángulo interactivo y de la actividad conjunta
que se genera como resultado de las relaciones entre sus componentes. En segundo lu-
gar, llama la atención sobre el hecho de que la capacidad de las TIC para transformar y
mejorar las prácticas educativas no está tampoco en las TIC en sí mismas, sino en los
usos que hacen de ellas los participantes mientras abordan los contenidos y desarrollan
las actividades de aprendizaje.
Desde esta aproximación, por lo tanto, se plantea un matiz fundamental en contraste con
la explicación de las TIC como herramientas cognitivas. En palabras de Coll, Mauri y
Onrubia (2005, p. 3) el matiz al que nos referimos se explica como sigue:
«…las TIC no son en sí mismas herramientas cognitivas o herramientas de la mente.

Son dispositivos tecnológicos que, gracias a las propiedades y características de los
ambientes simbólicos que permiten, pueden ser usadas por los estudiantes y por los
profesores para planear, regular y orientar las actividades propias y las de los demás,
introduciendo cambios relevantes en los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos
implicados en la enseñanza y el aprendizaje.»
63
De ninguna manera los dos aspectos que distinguen la explicación de las TIC como
herramientas mediadoras de la actividad mental constructiva de los alumnos y de los
procesos de enseñanza pretenden negar el interés y la relevancia de otras aproximacio-
nes centradas sobre todo en el uso que los estudiantes hacen de las TIC para aprender.
Antes al contrario, lo que se intenta es destacar que el estudio del impacto de las TIC en
educación debe inscribirse en un marco teórico explícito sobre los procesos de enseñan-
za y aprendizaje (Coll, Onrubia y Mauri, 2007).
Llegados a este punto, conviene que presentemos seguidamente, y muy someramente,

una tipología de usos de las TIC elaborada de acuerdo con el planteamiento que acaba-
mos de presentar y cuyo eje es precisamente el tipo de mediaciones entre los elementos
del triángulo interactivo que permiten estas tecnologías. La tipología, propuesta por
Coll, Mauri y Onrubia (2008a), es en realidad una versión más elaborada de un sistema
de clasificación de usos de las TIC de naturaleza esencialmente descriptiva propuesto
previamente por uno de los autores (Coll, 2004b). En esta segunda versión los autores
se distancian tanto de tipologías ancladas básicamente en la distinción entre los tipos de
herramientas TIC —por ejemplo, la propuesta por Jonassen, Iar y Yueh (1998) —, co-
mo de otras que apelan a una supuesta neutralidad teórica respecto de la visión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que orienta el uso de las TIC —por ejemplo, la
propuesta por Twining (2002).
2.4.1. Las TIC y las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo
La tipología resultante gracias al uso analítico de la perspectiva de las TIC como herra-
mientas mediadoras de la actividad mental constructiva de los alumnos y de los proce-
sos de enseñanza contempla cinco grandes categorías de usos de las TIC como instru-
mentos mediadores, todos ellos ubicados, como ya se ha señalado, en el espacio concep-
tual del triángulo interactivo. La figura 2.1 es una adaptación de la representación visual
que hacen los autores de cuatro de estas categorías cuando las TIC median (1) las rela-
ciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje; (2)
las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje; (3) las rela-
ciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos; y (4) la actividad conjun-
ta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades
de enseñanza aprendizaje.
64
FIGURA 2.1
Adaptación de las primeras cuatro categorías de TIC y su función
mediadora de las relaciones entre los elementos del triángulo interactivo
(Adaptada de Coll, Mauri y Onrubia, 2008a)
Algunos ejemplos característicos y relativamente habituales que proponen los autores

para cada una de las primeras cuatro categorías de uso son los siguientes:
(1) La utilización de las TIC por parte de los profesores para:

• buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de la
enseñanza;
• acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;
• acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y
aprendizaje;
• elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje rea-
lizadas, de su desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes
y de sus productos o resultados;
• planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo
posterior en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programa-
ciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.).
65
(2) La utilización de las TIC por parte de los alumnos para:

• buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;
• acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de or-
ganización;
• acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de
representación (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);
• explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando
bases de datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos, simulaciones,
etc.);
• acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de inter-
actividad;
• realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de
las mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).
(3) La utilización de las TIC por parte de los profesores y los alumnos, o entre los
alumnos para:
• llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no direc-
tamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y
aprendizaje (presentación personal, solicitud de información personal o general,
saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, etc.;
• llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente
relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendi-
zaje (presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos,
despedidas, expresión de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones
relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.
(4) La utilización de las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjun-

ta desplegada por profesores y alumnos como:
• auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar,
ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valora-
ciones críticas, etc. mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizacio-
nes, modelizaciones, etc.);
66
• auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer

aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los
resultados de las tareas de aprendizaje);
• recursos para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los
alumnos por parte del profesor;
• recursos para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por
parte de los alumnos;
• recursos para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacio-
nada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.
Hemos dejado la categoría 5 fuera de la representación que muestra la figura 2.1 con el
propósito de destacar algunos aspectos relacionados directamente con uno de los argu-
mentos principales de este capítulo. En efecto, pensamos que, dado que los autores la
definen como el uso de las TIC como instrumentos configuradores de entornos o de
espacios de trabajo y de aprendizaje, esta categoría se relaciona directamente con el
planteamiento que hemos presentado desde el cual se reconoce en las TIC una potencial
capacidad para transformar los entornos de enseñanza y aprendizaje tanto como para
favorecer la creación de entornos novedosos. Por una parte, esta categoría recoge lo que
apuntábamos sobre la posibilidad que ofrecen las TIC de generar entornos novedosos
como CSCL, CVA y un conjunto de tecnologías propias para el e-learning o aprendizaje
en línea como los Entornos Virtuales de Aprendizaje o los Sistemas de Gestión del
Aprendizaje. Por otra parte, esta categoría ilustra y concreta con claridad la idea ya co-
mentada respecto a la capacidad de las TIC para transformar la educación mediante la
creación de entornos semióticos especialmente potentes y con rasgos específicos. La
figura 2.2 muestra la representación que hacen los propios autores del uso de las TIC
como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
Hemos agregado a esta representación una serie de referencias a diversas herramientas
TIC en la medida en que dichos entornos, más que referirse a usos específicos de estas
tecnologías se refieren, a nuestro juicio, al uso combinado de diversos y variados dispo-
sitivos tecnológicos que pueden transformar aspectos igualmente diversos y variados de
los procesos interactivos entre los participantes.
67
FIGURA 2.2
Adaptación de categoría cinco de las TIC y su función mediadora de las relaciones
entre los elementos del triángulo interactivo: las TIC como instrumentos configurado-
res de entornos de trabajo y aprendizaje
(Adaptado de Coll, Mauri y Onrubia, 2008a)
Algunos ejemplos característicos y relativamente habituales que proponen los autores

para esta categoría son los siguientes:
(5) La utilización de las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espa-

cios de trabajo y de aprendizaje:
• configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por ejemplo,
la entrega de materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo);
• configurar entornos o espacios de aprendizaje colaborativo en línea (por ejem-
plo, las herramientas y los entornos para el aprendizaje colaborativo soportado por
ordenadores o CSCL;
• configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en parale-
lo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de
acuerdo con su propio criterio.
68
Finalizaremos este apartado señalando algunos aspectos que Coll, Mauri y Onrubia
(2008a) proponen para valorar el alcance del modelo. Primero, reconocen que las fron-
teras entre algunas categorías pueden resultar más difusas de lo que a simple vista se
supone, con lo cual precisar a qué categoría corresponde cierto uso de las TIC no es una
tarea fácil. Esto se explica en tanto que se reconoce que el fenómeno que se intenta ca-
tegorizar es complejo y multidimensional. Los autores sugieren que frente a esta cir-
cunstancia se ha de recurrir siempre al marco más amplio de la actividad en el que apa-
rece el uso de las TIC y a su evolución temporal. La consideración de la evolución tem-
poral es una condición necesaria para comprender las relaciones que por su naturaleza
no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida
que el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje,
y junto con ellas también pueden evolucionar los usos y los instrumentos que median
estas relaciones.
La segunda observación es que ninguna de las cinco categorías de usos puede ser consi-
derada, en términos absolutos, más innovadora, más transformadora o mejor que las
otras. No obstante, si bien es cierto que en las cinco categorías se pueden encontrar usos
innovadores y transformadores junto con otros que no suponen transformación ni inno-
vación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, cabe señalar que es:
«… sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del triángulo in-
teractivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organización de la actividad
conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y apren-
dizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial in-
tensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prácticas educativas.» (Coll,
Mauri y Onrubia, 2008a, pp. 95) 4
La tercera y última es que, de acuerdo con los estudios empíricos revisados por los auto-
res, los usos correspondientes a las tres últimas categorías son poco frecuentes. En gene-
ral, estos estudios muestran que en las aulas actuales las TIC se utilizan fundamental-
mente como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los conteni-
dos y tareas de aprendizaje, y entre los profesores y los contenidos y tareas de enseñan-
za y aprendizaje. En cambio los usos con mayor potencialidad transformadora e innova-
dora, asociados sobre todo a la función mediadora de las relaciones entre profesores y
69
alumnos, de la actividad conjunta y a la configuración de espacios de trabajo y de

aprendizaje, son mucho menos frecuentes, por no decir más bien raros, en la mayoría de
las prácticas educativas analizadas.
2.4.2. De las características tecnológicas de las TIC a sus usos como instrumentos de
enseñanza y de aprendizaje
Habiendo descrito la perspectiva teórica que suscribimos como nuestra respecto de la

incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, podemos plantear
que las TIC y los recursos que aportan pueden redimensionar las prácticas educativas en
cuya realización intervienen. Al mismo tiempo, no obstante, debe tenerse en cuenta que
la práctica misma, es decir, el uso o usos que los participantes hagan de los recursos
tecnológicos puede terminar redimensionando la propia naturaleza de tales recursos.
Incluso, estamos ahora en condiciones de afirmar que es el uso que se hace de las TIC
en el marco de las prácticas educativas lo que dota a dichos recursos de su condición de
instrumento psicológico.
En lo que sigue, queremos llamar la atención sobre lo que podríamos identificar como
una línea de relación bidireccional que se establece entre la naturaleza y características
de los recursos tecnológicos disponibles (diseño tecnológico), por un lado, y la utiliza-
ción prevista de los recursos para la puesta en marcha de actividades de enseñanza y
aprendizaje (diseño pedagógico o tecno-instruccional), por el otro (Coll, Mauri y Onru-
bia, 2008a; Onrubia, 2005; Coll, 2004b).
Ambos tipos de diseño, en lo que se refiere al diseño de entornos virtuales de enseñanza

y aprendizaje, se han descrito como sigue: en primer lugar, respecto del diseño tecnoló-
gico Onrubia (2005) propone que puede ser entendido como el conjunto de característi-
cas propias de los recursos tecnológicos incluidos en los entornos virtuales. Así, por
ejemplo, el diseño de un entorno virtual puede incluir en sus posibilidades de recursos
tecnológicos herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, puede incluir o no
herramientas de trabajo colaborativo, puede incluir herramientas de evaluación del
aprendizaje de los alumnos, incluso permitir o no al profesor y los estudiantes persona-
4
El texto en cursiva y entre paréntesis es un añadido nuestro que se agrega con el objeto de facilitar la
relación con la numeración de los usos que habíamos venido utilizando.
70
lizar las diversas herramientas disponibles. En este sentido, Coll, Mauri y Onrubia
(2008a), precisan que, respecto del diseño tecnológico, lo que cuenta son las posibilida-
des y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y
compartir información. Proponen, además, que en tanto que los diferentes recursos tec-
nológicos varían en cuanto a sus posibilidades y limitaciones también representan posi-
bilidades y limitaciones variadas para organizar las actividades de enseñanza y aprendi-
zaje. En segundo lugar, el diseño pedagógico se entiende como el conjunto de propues-
tas que provienen del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Así, por ejemplo, el diseño pedagógico supone tener en cuenta las carac-
terísticas del contenido, de los materiales, de las actividades de enseñanza previstas, de
las actividades de evaluación, entre otras. Más concretamente, el diseño pedagógico es
la propuesta, más o menos explícita, que acompaña a las herramientas tecnológicas so-
bre las formas de utilización para la puesta en marcha y desarrollo de las actividades de
enseñanza y aprendizaje.
En lo que nos concierne, lo que es relevante de señalar es que, recuperando la propuesta

de Coll (2004a), ambos tipos de diseño, el tecnológico y el pedagógico, se sintetizan en
lo que se denomina diseño tecnopedagógico. De acuerdo con el autor, esta combinación
prácticamente indisociable es el resultado de las propuestas que integran tanto los aspec-
tos tecnológicos como los pedagógicos. Podríamos decir que los elementos que se inte-
gran en el marco del diseño tecnopedagógico son, al menos, los dos siguientes: una pro-
puesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje con sus co-
rrespondientes orientaciones y guías para llevarlas a cabo, junto con una oferta de
herramientas tecnológicas con sus correspondientes orientaciones y guías sobre cómo
utilizarlas con el fin de alcanzar los objetivos previstos por las actividades de enseñanza
y aprendizaje. Conviene señalar, como lo hacen Coll, Mauri y Onrubia (2008a), que el
diseño tecnopedagógico va acompañado de una serie de normas y procedimientos de
uso que se erigen como el referente inicial a partir del cual los participantes utilizan las
herramientas tecnológicas para organizar su actividad conjunta en torno a los contenidos
y tareas. En otras palabras, establecen lo que desde el modelo de análisis de la interacti-
vidad presentado en nuestro capítulo primero identificamos como las “reglas de estruc-
tura de participación social” (Erickson, 1982) y las “reglas de la estructura de la tarea
académica” (Stodolsky, 1991; Grossman y Stodolsky, 1995). O lo que es lo mismo, los
sistemas de reglas gracias a los cuales se define quién puede decir o hacer qué, cuándo,
71
cómo, con quién y sobre qué durante el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje. 5
Ahora bien, conviene señalar que ha de tenerse en cuenta que el diseño tecnopedagógico
es, en principio, un referente para el desarrollo del proceso formativo. En palabras de
Coll (2004a, p.21): «…se constituye como el referente a partir del cual el profesor y los
estudiantes se implican efectivamente en el desarrollo del proceso formativo.»
En función de dicho referente, y de las interpretaciones que de él lleven a cabo los parti-
cipantes, tanto las formas de organización como los usos que se hagan de las herramien-
tas tecnológicas se entenderán como una recreación o redefinición de las “normas” teó-
ricas propuestas desde el diseño. De forma tal que, como puede observarse en la figura
2.3, la relevancia de considerar el diseño tecnopedagógico radica justo en la oportunidad
que nos ofrece de identificar el espacio que existe entre lo planeado y las formas en que
se concreta o recrea dicha planificación en el marco continuo de la actividad conjunta.
Por lo tanto, la noción de diseño tecnopedagógico y la distancia entre los usos esperados
y los usos reales, no hace otra cosa que confirmar que las prácticas de uso son el espacio
en el que las TIC se instancian, toman cuerpo y aparecen como instrumentos psicológi-
cos en el sentido vygotskiano de la expresión, posibilitando con ello, tal y como propo-
ne Coll (2004a, p.22): «…nuevas formas de organización de la actividad conjunta y me-
diando, a través de ellas, en los procesos de aprendizaje y de construcción del conocimiento
de los estudiantes.»
Conviene subrayar que, en nuestra opinión, el impacto del diseño tecnopedagógico en

las formas de organización de la actividad conjunta debe dimensionarse siempre en re-
lación con el potencial semiótico de los diferentes sistemas de representación de la in-
formación o lenguajes asociados a los recursos tecnológicos. Efectivamente, debe tener-
se en cuenta que dichas características pueden condicionar el uso de determinadas estra-
tegias discursivas que facilitarán, o no, el proceso de construcción compartida de signi-
ficados y de atribución de sentido a los contenidos de aprendizaje tanto como la nego-
ciación de las reglas de estructura de la participación social y de la tarea académica.
5
Véase el apartado 1.2.2. del capítulo 1.
72
FIGURA 2.3
Diseño tecnopedagógico en el eje de los usos y la recreación
en el marco de la actividad conjunta
Para concluir con este apartado conviene señalar algunas consideraciones relevantes
respecto del diseño tecnopedagógico. En primer lugar, tal y como lo señala Onrubia
(2005), en los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje el diseño tecnopedagógico
condiciona la actividad conjunta pero no la determina completamente. Igualmente, el
diseño tecnopedagógico puede actuar en diferentes direcciones y niveles de intensidad,
promoviendo o dificultando determinadas formas de organizar la actividad conjunta
entre profesor y estudiantes y entre los estudiantes entre sí. En segundo lugar, un mismo
diseño tecnopedagógico puede dar lugar a diversas y cambiantes formas de organiza-
ción de la actividad conjunta, es decir, profesores y estudiantes pueden tener actuacio-
nes no previstas ni planeadas por el diseño tecnopedagógico en al menos tres sentidos:
(i) no realizar lo que las herramientas o el diseño permiten, (ii) desplegar espontánea-
mente un determinado tipo de actividades no prevista en el diseño pedagógico pero que
apareció dado el tipo de herramientas disponibles, o (iii) generar usos alternativos de un
determinado tipo de herramientas para tareas que podrían realizarse más fácilmente con
otros recursos tecnológicos si estuvieran disponibles.
73
En lo que nos concierne, conviene señalar que en el marco de las formas de organiza-
ción de la actividad conjunta mediada por el diseño tecnopedagógico es en dónde trata-
remos de comprender cómo las ayudas y apoyos, que al hilo de estas interacciones, re-
ciben y ofrecen los participantes para avanzar en su proceso de aprendizaje, aparecen, se
diversifican, se distribuyen y evolucionan. De ahí que en nuestro siguiente y último
apartado de este capítulo presentamos un conjunto de las principales investigaciones
generadas por los miembros GRINTIE y gracias a las cuales se ha avanzado en la expli-
cación sobre las TIC como instrumentos psicológicos que hemos presentado y que sus-
cribimos como nuestra. Dichos trabajos se convierten en el marco teórico fundamental
que nos ayudarán en el establecimiento de algunos criterios relacionados con la investi-
gación sobre la TIC y la influencia educativa que potencialmente puede ser ejercida por
todos los participantes, pero fundamentalmente por el profesor, en un entorno electróni-
co de enseñanza y aprendizaje.
2.4.3. Las TIC y el ejercicio de la influencia educativa: avances en una reciente línea
de investigación
Conviene, antes de iniciar con la descripción de las principales investigaciones sobre las
TIC y el ejercicio de la influencia educativa, plantear dos consideraciones preliminares
relevantes. Primero, señalar que respecto del análisis de las TIC y la influencia educati-
va nos centraremos, siguiendo con la tesis que hemos presentado anteriormente sobre la
potencial capacidad de las TIC para transformar entornos y para crear entornos novedo-
sos de enseñanza y aprendizaje, en aquellos trabajos que centran su atención en el análi-
sis de entornos de naturaleza semi-presencial, en línea o virtuales (síncronos o asíncro-
nos). Segundo, señalar que recurriremos consistentemente a la afirmación que ya hemos
formulado previamente de que el potencial que ofrecen las TIC para los procesos de
enseñanza y aprendizaje depende, sobre todo, de cómo se insertan las tecnologías en el
triángulo interactivo y del papel que acaban jugando en las interacciones entre los tres
elementos que lo constituyen.
Para comenzar, conviene recuperar uno de los primeros trabajos realizados desde el
grupo de investigación sobre interacción e influencia educativa que, en el marco de las
investigaciones sobre la potencialidad de las TIC en educación, se centra justamente en
la caracterización de los entornos educativos que se crean, o se pueden crear, cuando se
74
incorporan las TIC. Se trata de un informe de investigación coordinado por Elena Bar-
berà y Teresa Mauri que se publicó posteriormente en Barberá, Mauri y Onrubia (2008)
en donde, entre otras cosas, se planteaba que dicha caracterización se puede conseguir
analizando los entornos desde el punto de vista de los planos que surgen de la intersec-
ción de variables dicotómicas como sincronía y asincronía, por un lado, y las tecnolog-
ías para la información y las tecnologías para la comunicación, por el otro. Así, pode-
mos encontrar que, en un primer plano, la intersección entre la sincronía y las tecnolog-
ías de la información ofrece un primer tipo de entorno educativo presencial con soporte
de materiales multimedia. En un segundo plano, la intersección entre la asincronía y las
tecnologías de la información ofrece un segundo tipo de entorno educativo presen-
cial/virtual con soporte de materiales multimedia. En un tercer plano, la intersección
entre el plano de la sincronía y las tecnologías para la comunicación ofrece un tercer
tipo de entorno educativo más bien virtual basado en la oralidad. En el cuarto y último
plano, la intersección entre el plano de la asincronía y las tecnologías para la comunica-
ción ofrece un cuarto tipo de entorno educativo también virtual pero sustentado en el
intercambio de textos escritos, por ejemplo, las redes asíncronas de aprendizaje o
Asynchronous Learning Network (ALN, por sus siglas en inglés).
Es justo este último tipo de entorno electrónico, y más concretamente los usos de este
tipo de entorno, el que nos interesa destacar en el marco general de nuestro informe y en
el marco específico de este apartado final de nuestro capítulo segundo. Siguiendo a Coll
y Martí (2001), conviene señalar que los entornos asíncronos se caracterizan por el
hecho de que los alumnos, profesores y contenidos no coinciden en un lugar físico con-
creto. Así, mediante las TIC, se crea un espacio, lugar o aula virtual donde se produce el
encuentro y en donde se llevan a cabo los intercambios comunicativos entre profesores
y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. La interacción cara a cara y
el lenguaje oral son sustituidos por la interacción virtual, el lenguaje escrito y las imá-
genes. Conviene señalar que un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje no es una
mera réplica de un salón de clases convencional, sino una nueva forma de interacción
social que tiene demandas diferentes tanto para estudiantes como para profesores y que,
al mismo tiempo, provee de nuevas herramientas, de metodologías innovadoras, de po-
sibilidades de interacción enriquecida entre profesor y estudiantes, entre pares de estu-
diantes y en las formas en las que el estudiante interactúa con los dispositivos electró-
nicos puestos a su disposición para su aprendizaje. Garrison y Anderson (2005) asocian
75
los entornos no presenciales o virtuales a lo que se conoce como e-learning y definen a

esta modalidad de entornos educativos como un sistema de aprendizaje en red que tiene
lugar en un contexto formal y que pone en marcha toda una serie de tecnologías multi-
media cuyo rasgo educativo dominante es que puede hacer posible el aprendizaje asín-
crono y conjunto.
Toda vez que hemos caracterizado a los entornos asíncronos de aprendizaje como un
conjunto de entornos novedosos, conviene recuperar algunos de los planteamientos de
Coll y Martí (2001) al respecto de dichos entornos y su impacto sobre los procesos de
construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa. De acuerdo
con los autores, dicho impacto no es uniforme y depende de una serie de factores de
entre los que podemos destacar al menos dos:
1. La intensidad, riqueza y naturaleza de las interacciones entre profesor y alumnos y

entre alumnos que posibilitan o exigen los entornos no presenciales de enseñanza y
aprendizaje a través de los dispositivos y recursos tecnológicos utilizados. Los autores
distinguen entre los entornos que diversifican los recursos tecnológicos orientados a
facilitar las interacciones y aquellos que se centran en un recurso puntual y limitado. Al
mismo tiempo, destacan la importancia de tomar en consideración la naturaleza de la
interacción que promueven o facilitan los entornos, es decir, si los entornos proveen de
recursos para la interacción síncrona y asíncrona y si plantean, o no, la presencia de
dicho tipo de interacción.
2. La fuente de influencia educativa a la que se otorga prioridad en el diseño del entorno

de enseñanza y aprendizaje. Los autores distinguen cuatro enfoques respecto del núcleo
de la influencia educativa promovida por los entornos:
a. se sitúa la fuente de influencia en los materiales de aprendizaje y se caracteriza

por ofrecer materiales escritos o multimedia más o menos sofisticados que buscan
facilitar el autoaprendizaje y en donde la figura del profesor queda reducida a me-
ro consultor para resolver dudas o problemas;
b. se sitúa la fuente de influencia educativa en el profesor, considerándolo el res-

ponsable último de transmitir el conocimiento a los alumnos;
76
c. se coloca la fuente principal de influencia en la actividad conjunta que desplie-

gan profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. En es-
te caso los entornos incluyen una gama de recursos para promover las interaccio-
nes síncronas y asíncronas entre los participantes;
d. sin presentarlo como el último de los enfoques, dado que desde la perspectiva
de los autores podría haber muchos más enfoques relativos a los aspectos en los
que se centra la influencia educativa, se sitúa la fuente principal de influencia
educativa en la interacción entre los alumnos en torno a los materiales, tareas o ac-
tividades de aprendizaje. En este caso se limita el papel del profesor al de un par-
ticipante más con funciones, si acaso, específicas de facilitador u orientador en de-
terminados momentos.
Coll y Martí (2001) concluyen que, respecto de la influencia educativa, los entornos
suelen tener un carácter mixto, sobre todo en tanto que recuperan la relación que ya
planteamos entre el diseño tecnopedagógico y las formas en las que se concretan los
usos de los recursos tecnológicos en el marco de la actividad conjunta. Esto da lugar a
diferencias importantes entre los entornos en cuanto a las fuentes de influencia educati-
va que potencian y en su relación con los procesos y resultados de aprendizaje de los
participantes.
Dicho lo anterior, nos centraremos seguidamente en la presentación de algunos de los

trabajos de investigación orientados al análisis de la influencia educativa y las formas en
que se instancian las ayudas educativas en los entornos educativos mediados por las
TIC.
En primer lugar, en un primer acercamiento al estudio y análisis de los procesos virtua-

les de enseñanza-aprendizaje, Onrubia (2005) plantea que las formas de ayuda que per-
miten la adaptación cuidadosa y continuada al proceso mental constructivo de los alum-
nos es una de las claves fundamentales para comprender cómo se aprende en los entor-
nos virtuales y cómo la ayuda educativa, en tanto que proceso adaptativo, dinámico,
contextual y situado, es ofrecida por el profesor. En palabras del autor, ayudar al apren-
dizaje de los alumnos con los recursos y dispositivos que los entornos virtuales ponen
en marcha se entiende como: «…seguir de manera continuada el proceso que éste (el
77
alumno) desarrolla y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera en aquellos momentos en
que esos apoyos y soportes sean necesarios» (Onrubia, 2005, p. 5)
El autor confirma que el componente fundamental para la entrega de ayudas ajustadas

en la enseñanza virtual, tanto como en la presencial, es la actividad conjunta que alum-
nos y profesores despliegan para el logro de la construcción de conocimiento. Desde
este posicionamiento se opone claramente a los modelos que, implícita o explícitamen-
te, planteen que la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje
conlleva una reducción del papel del profesor o, incluso, su desaparición. Además, el
autor considera que algunas de las posibilidades más interesantes de uso de las TIC en
la educación superior tienen que ver, por ejemplo, con la capacidad de estas tecnologías
para aumentar las posibilidades de seguimiento y apoyo contingente por parte del profe-
sor al proceso de trabajo y estudio que llevan a cabo los estudiantes. En este sentido,
destaca algunas características de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que
permiten “hacer permanentes” determinadas interacciones, por ejemplo: (i) los diseños
tecnopedagógicos basados en redes asíncronas que, gracias a que están basados en el
lenguaje escrito, ofrecen la posibilidad de registro permanente de los contenidos de la
interacción; (ii) el uso de herramientas que permiten “trazar” y seguir las actuaciones
individuales y de grupo de los estudiantes, con lo que se amplían las posibilidades para
establecer interacciones con múltiples gradaciones de publicidad y privacidad; y (iii) la
posibilidad de combinar diversos espacios accesibles a todos los estudiantes, a algunos
de ellos o únicamente a un estudiante individual, lo cual podría facilitar la personaliza-
ción de los apoyos y la interacción con el profesor. A manera de conclusión, el autor
precisa que:
«…profesor y alumnos pueden hacer determinadas cosas conjuntamente aunque lo

hagan de manera remota y asíncrona. Dicho de otro modo, lo que hace que la “acti-
vidad conjunta” sea efectivamente conjunta no es la co-presencia física de los partici-
pantes, sino el hecho de que profesor y alumnos actúan el uno para el otro y entre sí,
de manera que las actuaciones de cada participante sólo se entienden y cobran signifi-
cado en el marco de, y en referencia a, las actuaciones del resto de los participantes»
(p.6).
En segundo lugar, Onrubia, Coll, Engel, Mauri y Rochera (2004) argumentan, en su

trabajo sobre ayudas no presenciales para la enseñanza presencial, que las posibilidades
78
que un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje ofrece para la tutorización, segui-

miento y apoyo por parte del profesor al trabajo que los alumnos realizan depende de
dos condiciones básicas: una, que el uso de las TIC aumente el ajuste de la ayuda ofre-
cida por el profesor a los alumnos y, dos, que suponga una genuina amplificación de las
formas de tutorización, seguimiento y apoyo disponibles para los profesores, es decir,
que implique el ofrecimiento de ayudas nuevas que no sería posible entregar de forma
presencial. En este trabajo se presentan tres experiencias de uso específico de las TIC
referidas a: (i) la creación de espacios virtuales para la realización y el seguimiento de
tareas colaborativas entre alumnos, (ii) el uso combinado de una página web y diversas
herramientas telemáticas de comunicación como espacio de trabajo para la exploración
guiada por parte de los alumnos de casos-problema de carácter complejo y (iii) la utili-
zación de foros y otras herramientas de comunicación telemática para el trabajo previo y
posterior a sesiones de clase presencial basadas en la discusión de lecturas. Los resulta-
dos generales de las tres experiencias permiten a los autores identificar un valor añadido
en el uso de las TIC reflejado en la ampliación cuantitativa de las posibilidades de ajuste
de la ayuda ofrecida a los alumnos a lo largo del proceso y una amplificación cualitativa
de esas formas de ayuda con respecto a las disponibles en el formato presencial tradi-
cional. Cabe señalar que en sus conclusiones destacan la importancia esencial de la ayu-
da del profesor para una enseñanza centrada en el trabajo y el aprendizaje autónomo, así
como la relevancia del ajuste del modelo de centro que las instituciones educativas
asumen para la incorporación de las TIC, si lo que se persigue es una mejora de los pro-
cesos de ajuste de la ayuda educativa.
En tercer lugar, Mauri, Coll, Colomina, Mayordomo y Onrubia (2004) y Mauri, Colo-
mina y Rochera (2006), desde una aproximación al uso de las TIC como mediadoras de
procesos de innovación docente, proponen que el profesor puede ejercer su rol de me-
diador en la actividad de construcción de conocimientos del alumno utilizando las TIC
para ofrecer ayudas educativas durante el proceso, ajustar dichas ayudas a sus necesida-
des y apoyar el trabajo autónomo del alumno. En función de sus resultados, analizan las
características de las ayudas entregadas y destacan la variedad de contextos en los que
se entregaron dichas ayudas: primero, en el contexto de la relación profesor-alumno;
segundo, en el contexto de la relación del profesor con cada pequeño grupo de trabajo; y
tercero, en el contexto del grupo clase. Los autores concluyen, entre otras cosas, que las
TIC son un recurso más de intervención que está a disposición del profesor y que en
79
función de cómo son utilizadas pueden favorecer la diversidad de entrega de las ayudas
que se dispensan a los diferentes alumnos y contribuir a ajustarlas al proceso de apren-
dizaje de cada alumno y de cada grupo.
En suma, los trabajos aquí descritos ponen de manifiesto el interés por estudiar las for-
mas y mecanismos que aparecen en el marco de la actividad conjunta que profesor y
alumnos llevan a cabo en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje (EEEA).
De alguna manera, todos los trabajos insisten en la importancia de profundizar el estu-
dio de las formas mediante las cuales se instauran las posibilidades de ofrecer ayudas
educativas contingentes y ajustadas al proceso de aprendizaje de los alumnos. Un último
grupo de trabajos en esta dirección son las propuestas de Engel (2008), Onrubia y Engel
(2009) y Engel y Onrubia (2010). Se trata de un conjunto de trabajos centrados en el
análisis de las formas de colaboración que desarrollan grupos de alumnos en el marco
de actividades de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales.
Podemos decir que, en términos generales, identificamos en el conjunto de trabajos pre-

sentados un interés por analizar cómo se consigue, si se consigue, que las TIC se con-
viertan en potentes mediadores de la actividad que profesores y alumnos despliegan
para avanzar en la construcción de significados y en la atribución de sentido al aprendi-
zaje escolar. Los trabajos revisados también apuntan hacia la toma en consideración
como un tema prioritario de investigación el estudio de los mecanismos de influencia
educativa que se instancian, toman cuerpo, se hacen realidad o no en los entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje. Tal y como señalan Coll y Martí (2001) y On-
rubia (2005) la concreción a detalle de las formas de actuación del profesor y de los
alumnos que permiten, o no, que la ayuda se entregue en el marco de determinado dise-
ños tecnopedagógicos es una cuestión abierta y necesitada de una mayor profundización
y estudio empírico.
En lo que nos concierne, y dado que en este trabajo nos proponemos justamente profun-
dizar en esta cuestión que los autores señalan como abierta, conviene completar nuestra
aproximación teórica presentando un conjunto de aproximaciones teóricas y metodoló-
gicas que nos permitirán concretar un marco de interpretación de las actuaciones del
profesor y de los alumnos, pero sobre todo del profesor, en el marco de los contextos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, dedicaremos el siguiente capítulo
80
de este informe a la introducción y caracterización de la noción de presencia docente y

su interpretación desde el concepto de influencia educativa.
81
82
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia

educativa en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje ..... 84
aprendizaje (EEEA) ........................................................................................................ 87
3.1.1.El docente como asesor-consultor ............................................................. 88
3.1.2.El docente como orientador ....................................................................... 89
3.1.3.El docente como moderador-facilitador .................................................... 90
3.2. La presencia docente: el modelo de comunidades de indagación para el estudio
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en línea...................................................... 94
3.2.1.Las comunidades de indagación ................................................................ 95
3.2.2.Presencia social, presencia cognitiva y presencia docente ........................ 97
3.2.2.1.La presencia social (PS) ............................................................. 98
3.2.2.2.La presencia cognitiva (PC) ..................................................... 100
3.2.2.3.La presencia docente (PD) ....................................................... 104
3.2.3.La presencia docente distribuida (PDD) .................................................. 109
83
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e in-

fluencia educativa en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje
Toda vez que en el capítulo previo de nuestro informe centramos nuestra atención en el
rol que las TIC pueden asumir tanto en la eventual transformación de las prácticas edu-
cativas en el aula como en la configuración de novedosos entornos de enseñanza y
aprendizaje, nuestro interés es ahora más concreto: presentar, analizar y contextualizar
las formas en que la novedad de dichos entornos han supuesto y suponen también la
eventual transformación del rol de los principales actores en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, es decir, tanto del profesor como del estudiante.
A este respecto, suele plantearse que, entre otras cosas, los nuevos procesos de transac-
ción del conocimiento suponen un cuestionamiento profundo y una invitación a la re-
flexión sobre la transformación tanto de las formas institucionales, las mentalidades y la
cultura de los sistemas educativos tradicionales y, más aún, los roles del profesor y del
estudiante (Lévy, 2007; Mauri y Onrubia, 2008). En otras palabras, con la aparición de
novedosos entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje tanto los docentes como
los estudiantes son exigidos continuamente por nuevos roles, funciones y tareas.
Por una parte, es verdad que los nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje,
como cabría esperar, plantean nuevas demandas para los estudiantes incrementando, por
ejemplo, las demandas para su participación más activa y, al mismo tiempo, incremen-
tando las demandas para que desarrollen los procesos meta cognitivos y de autorregula-
ción necesarios para aprender los contenidos específicos. A nuestro juicio esto significa,
en términos generales, que se espera que los estudiantes sean capaces de desplegar ac-
tuaciones guiadas por procesos evaluativos de su propio y personal proceso de aprendi-
zaje. Conviene señalar, en este sentido, que han surgido una serie de propuestas, sobre
todo en los últimos años, que plantean cuestiones relativas a la serie de competencias
que los estudiantes del siglo XXI deben desarrollar a lo largo de su proceso formativo.
Así, por ejemplo, en el trabajo “Logros indispensables para los estudiantes del Siglo
XXI” (The Partnership for 21st Century Skills, 2007) se plantea, respecto de las compe-
tencias de aprendizaje e innovación, que los estudiantes deben adquirir competencias de
84
creatividad e innovación, de pensamiento crítico y solución de problemas y de comuni-

cación y colaboración.
Por otra parte, en el marco de la aparición de los entornos electrónicos para la enseñanza
y el aprendizaje aparecen también nuevas demandas respecto del rol de la enseñanza y
la función del profesor o docente. Así, por ejemplo, Lévy (2007), desde su muy particu-
lar tesis sobre la relevancia de la inteligencia colectiva y el aprendizaje colaborativo,
propone que la función del docente se modifique para pasar de una mal entendida tarea
de mera difusión de los conocimientos a una competencia que le permita:
«…desplazarse del lado de la provocación para aprender y para pensar. El docente se

convierte en animador de la inteligencia colectiva de los grupos que tiene a su cargo.
Su actividad se centrará en el acompañamiento y la gestión de los aprendizajes: la in-
citación al intercambio de saberes, la mediación racional y simbólica, el pilotaje per-
sonalizado de los recorridos de aprendizaje, etcétera.» (pp. 143-144)
Igualmente, la preocupación sobre la nueva definición del quehacer del docente en el

marco de la sociedad del conocimiento ha dado pie a que, en el marco de la reflexión
sobre tales funciones, se generen una serie de propuestas que analizan las competencias
TIC de los docentes en el siglo XXI. De acuerdo con la UNESCO (2008), tal y como lo
plantea en su documento sobre estándares de competencias TIC para docentes, el docen-
te es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estu-
diantes a adquirir las capacidades de uso de las TIC para aprender. Es, además, el res-
ponsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el
aula que faciliten el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comuni-
carse. La propuesta de la UNESCO destaca que los docentes deben estar preparados
para utilizar las TIC y para saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de sus
estudiantes. En opinión de los autores de este informe, las escuelas y aulas –ya sean
presenciales o virtuales– deben contar con docentes que posean las competencias y los
recursos necesarios en materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz los con-
tenidos específicos.
En este sentido, Mauri y Onrubia (2008) proponen que, más allá de la necesaria trans-
formación del rol del profesor, en el contexto de la sociedad de la información los pro-
fesores deben aprender a dominar las nuevas formas de pensar y conocer que las TIC
85
posibilitan. Dicho de otra forma, los autores sostienen que el papel del profesorado es el
de profundizar en cómo se lleva a cabo el aprendizaje de las competencias que los cam-
bios en nuestra sociedad exigen y sobre todo en cómo se favorece la adquisición de una
nueva cultura del aprendizaje.
Dicho lo anterior, la necesaria reflexión respecto de los cambios en el rol del profesor o
docente y del estudiante nos permite resaltar que, tal y como lo señalábamos también en
el capítulo primero de nuestro informe cuando nos referíamos al papel de la enseñanza y
su complicada inclusión en los paradigmas constructivistas, el papel de la enseñanza
respecto de la transformación o la novedad de los entornos educativos mediados por
tecnologías tampoco ha tenido una clara incorporación. Esto se debe, entre otras cosas y
siempre desde nuestro particular punto de vista, a dos aspectos interrelacionados: prime-
ro, al hecho de que el supuesto predominante de los usos de las TIC en educación privi-
legiaba los procesos de estudio independiente. Conviene recordar, a este respecto, que
durante algunos años, sobre todo en la etapa inicial de la masificación del uso de los
ordenadores y de la aparición de algunos modelos de e-learning, se consideraba que la
sola presencia de las TIC en la escuela bastaba para mejorar la enseñanza y el aprendi-
zaje. Se privilegiaba así la relación entre los estudiantes y el contenido de tal manera
que eran éstos, los estudiantes, los responsables de guiar su proceso de aprendizaje ayu-
dados por los recursos que el diseñador del proceso instruccional había depositado en
los ordenadores para tal fin. Segundo, y en clara correspondencia con este enfoque, al
hecho de que el papel del profesor se centraba en el dominio de las tecnologías “per se”,
con lo que su participación se limitaba a acercar al estudiante a lo que las TIC podían
ofrecerle (Mauri y Onrubia, 2008). La tendencia durante algunos años parecía orientarse
hacia el postulado de que la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y
aprendizaje suponía, en el mejor de los escenarios, la reducción de la presencia y acción
del profesor.
Aunque tales perspectivas parecen hoy superadas, podemos identificarlas como referen-
tes que determinaron, de una u otra manera, la forma en que se ha ido redefiniendo el
rol del profesor frente a la potencial transformación de los espacios educativos y frente a
la aparición de los nuevos entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje (EEEA). No
obstante, conviene señalar que, en términos generales, en el panorama actual respecto
de la enseñanza y el aprendizaje en los entornos electrónicos, sobre todo los que se aso-
86
cian a modelos como los de e-learning o educación en línea, se considera que las opor-
tunidades de interacción entre profesores y estudiantes son fundamentales para apoyar
el proceso de aprendizaje. Así, se plantea que justamente lo que ofrecen los entornos
electrónicos es la posibilidad de que dicha interacción incluya formas de interacción
síncronas y asíncronas tanto como interacción a través de texto, video, audio e incluso
mundos virtuales compartidos (Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Tickner; 2001).
En el conjunto de nuestro informe, el objetivo del presente capítulo es presentar una

serie de aproximaciones teóricas que se han dado a la tarea de estudiar el rol de la ense-
ñanza en los entornos electrónicos o, en otras palabras, el rol del profesor en los entor-
nos electrónicos de enseñanza y aprendizaje o, incluso, la presencia docente en dichos
entornos. A tal efecto, presentaremos un primer apartado en el que analizamos la pre-
sencia del docente desde diversas perspectivas del rol del profesor y su eventual trans-
formación asociada a los entornos electrónicos. Seguidamente, nuestro segundo aparta-
do nos permitirá profundizar en otra perspectiva teórica desde la cual se propone el es-
tudio, más que de la presencia del docente, de la presencia docente. En tercer y último
lugar, trazaremos el estado de la cuestión al respecto del estudio de la presencia docente
con el objeto de señalar algunas de las debilidades metodológicas e introducir, hacia la
parte final de este capítulo, nuestra propuesta de análisis, basada principalmente en la
noción de influencia educativa, de la presencia docente distribuida.

aprendizaje (EEEA)
A continuación revisaremos algunas aproximaciones que explican la presencia del do-

cente desde el punto de vista del análisis de los diferentes roles del docente. Antes de
continuar con esta revisión conviene señalar que compartimos, y tomamos como punto
de partida para este apartado, la propuesta de Mauri y Onrubia (2008) sobre la pertinen-
cia de analizar las visiones del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual que subyacen
a las diferentes propuestas de cambio de roles del docente en el escenario social que ya
hemos descrito. Los autores, desde una aproximación para el estudio de las competen-
cias de los docentes en la sociedad red, proponen dos grandes grupos dentro de los cua-
les se puede ubicar la diversidad de competencias y roles del docente. El primero de los
87
grupos se asocia a las propuestas que se basan en una concepción del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje centrada fundamentalmente en las formas en que la tecnología de-
termina o condiciona dicho proceso. Este grupo de propuestas están, por decirlo de al-
guna manera, centradas en la tecnología. El segundo de los grupos se basa en una con-
cepción del proceso de enseñanza y aprendizaje centrada fundamentalmente en la forma
en que las posibilidades educativas de las TIC se modulan o regulan en función de la
perspectiva psicológica o pedagógica que les dota de sentido. Dentro de este segundo
grupo los autores identifican, por un lado, una postura centrada en el aprendiz y, por
otro, una postura centrada en la relación que se puede establecer entre profesor-
estudiante-contenidos. Es esta última postura la más cercana a lo que ya definimos, en
palabras de Goodyear et al. (2001), como una postura sobre la enseñanza y el aprendiza-
je en línea más que una postura sólo relativa al aprendizaje. En nuestra opinión, este
posicionamiento es consistente con la idea que hemos venido desarrollando desde el
capítulo anterior de colocar a las TIC en el centro del triángulo interactivo como espacio
teórico y que, tal y como ya lo hemos presentado, se puede asociar a los usos más trans-
formadores de las TIC en educación.
Dicho lo anterior, en los siguientes subapartados presentaremos los distintos roles o

caracterizaciones de la presencia del docente en los entornos electrónicos de enseñanza
y aprendizaje que hemos identificado en la literatura especializada y los asociaremos a
los grupos que nos sugieren Mauri y Onrubia (2008).
3.1.1. El docente como asesor-consultor
Una de las dimensiones que nos permite analizar el rol del docente como asesor-
consultor es la relativa a la relación de los estudiantes con los contenidos mediada por
las TIC. Como antecedente a este rol podemos ubicar el rol del docente como diseñador
cuya función, además de estar basada en la relación con los contenidos, se centraba en
lo que algunos autores como Goodyear et al. (2001) identifican como una propuesta
basada en los recursos que se diseñan o preparan para ponerlos a disposición de los es-
tudiantes. Esta visión de la docencia centrada en los recursos ofrecidos a los estudiantes
suponía la casi total ausencia de interacción entre las personas, de ahí que la búsqueda
de dispositivos para acceder a los contenidos y su diseño para favorecer el aprendizaje
88
eran la principal función de los docentes, y de un grupo de expertos en otras disciplinas

que podían ayudarle. El rol del docente como diseñador, por lo tanto, está directamente
relacionado con la selección de materiales de aprendizaje, el diseño de tareas de apren-
dizaje basadas sobre todo en las posibilidades ofrecidas por la tecnología y su entrega a
los estudiantes. La visión de enseñanza que subyace tanto al rol del docente como dise-
ñador como al rol del docente como asesor-consultor es que la enseñanza en los entor-
nos electrónicos tiene como propósito asegurar la transferencia de conocimiento del
experto al aprendiz, y que el aprendiz aprende solo gracias al material que se pone a su
disposición.
Desde esta perspectiva, el rol del docente como asesor-consultor presenta también una
estrecha relación con la responsabilidad del docente por asegurar el avance en la com-
prensión de los contenidos por parte de los estudiantes. De ahí que algunas de las fun-
ciones relevantes se relacionen con la indicación de las notas alcanzadas, con la retroa-
limentación (feedback) y validación del trabajo realizado por los estudiantes, con la
asesoría entregada a solicitud del estudiante y, sobre todo, con aspectos que podrían
dificultar que el estudiante por sí mismo desarrollara adecuadamente la actividad pro-
puesta.
3.1.2. El docente como orientador
A diferencia del docente como diseñador o consultor, el docente como orientador, aún
desde una perspectiva basada en los factores individuales relevantes para el aprendizaje,
ya no sólo se interesa por informar al estudiante sobre su desempeño y resolver las pro-
blemáticas que éste puede identificar durante su actividad para aprender. Además de
ello, el docente debe dominar aspectos relativos a las características individuales de los
aprendices tales como los conocimientos previos que poseen y pueden activar, los inter-
eses, la motivación y las estrategias de autorregulación que conocen y pueden poner en
marcha. Gracias a ello, se promueve que la actuación del docente se centre en guiar u
orientar a los estudiantes para que logren el mejor resultado posible de su participación
en una situación de aprendizaje individual (Goodyear et al., 2001). El orientador tiene
como función principal implicarse durante el proceso, y siempre que el estudiante lo
requiera, para que se pongan en marcha todos los aspectos propios de la motivación y/o
89
la autorregulación para el aprendizaje eficaz. Por ello, se plantea que el orientador de-
berá desarrollar estrategias para comunicarse adecuadamente con el estudiante dado que
se espera una relación docente-estudiante enfocada ya no sólo a los contenidos sino
también a las habilidades de los estudiantes para el aprendizaje eficaz. El docente, por lo
tanto, seguirá diseñando las propuestas de los contenidos y las actividades de aprendiza-
je con el objeto de implicar a los estudiantes mediante la activación tanto de sus inter-
eses como de su motivación y de sus conocimientos previos. En resumen, el docente
como orientador favorecerá, desde el diseño y gracias a sus actuaciones durante el pro-
ceso, que el estudiante aprenda técnicas o procedimientos de aprendizaje, que aprenda el
control de aspectos metacognitivos y que desarrolle una serie de habilidades para el
control personal del proceso de aprendizaje (Mauri y Onrubia, 2008).
3.1.3. El docente como moderador-facilitador
Las caracterizaciones previas del docente como diseñador, asesor-consultor u orientador

comparten, en mayor o menor grado y con los matices que ya hemos señalado, una con-
cepción del aprendizaje desde la que se considera que los estudiantes pueden gestionar
por sí mismos sus actuaciones en relación con los contenidos gracias a determinadas
decisiones relativas al diseño, presentación y organización de los mismos. Es decir, el
factor explicativo determinante para el aprendizaje se coloca en los procesos individua-
les de interacción con los contenidos sin otorgar casi ninguna o muy poca relevancia a
la interacción con los otros participantes del proceso educativo, tanto con el docente
como con otros estudiantes. Ahora bien, estas perspectivas centradas, por decirlo de
alguna manera, en los factores intrapsicológicos asociados al aprendizaje dan paso a
otras perspectivas cuya orientación pone más atención a los procesos interpsicológicos
implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en entornos electrónicos.
En efecto, gracias entre otras cosas al impulso de las perspectivas constructivistas so-
cioculturales, que ya presentamos en el primero de los capítulos de este informe, se fa-
vorece también la toma en consideración de los aspectos sociales, contextuales, comu-
nicativos, interactivos y culturales respecto del rol del docente en los entornos electróni-
cos de enseñanza y aprendizaje. Surge, por lo tanto, la preocupación por el sujeto que
construye con otros y gracias a otros. En palabras de Salmon (2002) se coloca una espe-
90
cial atención en los procesos tales como la participación, la formación activa e interacti-
va. Igualmente, se sostiene desde estas perspectivas que para que los participantes
aprendan es relevante tanto la interacción con los contenidos como la interacción con
las personas, es decir, con el docente y el resto de participantes.
Podemos decir que es desde esta perspectiva que emerge la concepción del docente en
entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje como facilitador-moderador. La fun-
ción principal del moderador, de acuerdo con Salmon y Giles (1997), es la de permitir
una efectiva y propositiva colaboración entre los participantes. También de acuerdo con
estos autores, desde este posicionamiento epistemológico se favorece el diálogo entre
docente y estudiantes, además de que el núcleo de las actividades para el aprendizaje
incluye propuestas para el debate, el diálogo y la construcción del conocimiento en el
grupo.
Tal posicionamiento supone, desde nuestro punto de vista y dado que se modifica el rol
del docente hacia una caracterización como moderador o facilitador, poner atención en
la toma en consideración de los procesos que promocionan la participación de los estu-
diantes de manera más sistemática y los marcos o actividades sobre los que se desarrolla
la formación. El moderador se encuentra con el desafío de hacer que funcione bien la
participación e interacción en línea al servicio de los objetivos y resultados de aprendi-
zaje en tanto que se ha de conseguir que los participantes se responsabilicen de su pro-
pio aprendizaje, y al mismo tiempo del aprendizaje del grupo (Salmon, 2002).
Antes de finalizar este apartado, es conveniente señalar que algunas de las principales
propuestas de análisis del rol del docente en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje son presentadas como modelos que incorporan diversos y variados roles
para el ejercicio de la docencia, o bien, como fases o etapas por las cuales transcurre la
práctica educativa del docente en estos entornos. Este hecho supone, desde nuestro par-
ticular punto de vista, una respuesta necesaria a la complejidad del ejercicio docente en
estos contextos educativos novedosos y complejos. Es, por decirlo en otras palabras, un
reconocimiento a la multiplicidad de factores novedosos que aparecen en estos contex-
tos cuando se gestionan como contextos de enseñanza y aprendizaje eficaz. Cabe seña-
lar, sin embargo, que casi todas las propuestas de modelos de fases o roles diversos re-
91
conocen el papel central y determinante que, entre las diversas fases y roles, juega el rol
del docente como moderador o facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje.
A continuación, y con el propósito de permitir al lector identificar los principales mode-

los de fases y roles del facilitador o moderador en línea, presentamos como colofón de
este apartado una caracterización mínima de los principales modelos de la presencia del
docente en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje.
En primer lugar podemos ubicar las propuestas de Berge (1995) que plantea que la pre-
sencia del docente en línea, para ser exitosa, debe de cumplir con condiciones mínimas
de habilidad en cuatro áreas: pedagógica, social, administrativa y técnica. En otro traba-
jo, y en relación directa con el reconocimiento de la complejidad de la función docente,
Berge y Collins (2000) precisan algunos roles basándose en las percepciones que los e-
moderadores —expresión acuñada para referirse a los moderadores en los entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje ― manifestaron sobre su papel en los entornos
de enseñanza y aprendizaje. Su propuesta incluye los siguientes roles: administrador,
facilitador, bombero, ayudador, agente de marketing, líder de discusión, filtrador, ex-
perto y editor. En segundo lugar, Goodyear et al. (2001), por su parte, incluyen ocho
roles en la enseñanza en línea: facilitador del proceso, consejero, asesor, investigador,
facilitador del contenido, experto en la tecnología, diseñador y gestor/administrador.
En tercer y último lugar, Salmon (2002) propone un conjunto de características del rol
de moderador para cada fase en el marco de su modelo de e-moderación:
1. Fase de acceso y motivación. El moderador da la bienvenida y anima al grupo,

promueve la seguridad emocional y social que se requiere para aprender juntos y
ayuda a los participantes a sentirse cómodos en el uso de la tecnología.
2. Fase de socialización en línea. El moderador fomenta la familiarización mediante
el suministro de enlaces entre entornos culturales, sociales y de aprendizaje, crea
conciencia de grupo entre los participantes y la relación entre ellos, promueve el
establecimiento de normas basadas en la confianza hacia los demás y permite que
se den a conocer las intenciones y las expectativas personales.
3. Fase de intercambio de información. El moderador facilita las tareas de intercam-
bio y ayuda en el uso de los materiales de aprendizaje, asigna tares individuales y
colectivas, ayuda en la interacción con los contenidos y entre las personas (tanto
92
con el e-moderador como con los otros participantes), favorece la presentación y

enlace de la información, favorece el análisis de ideas y ayuda a encontrar e inter-
cambiar información de manera productiva.
4. Fase de construcción de conocimiento. El moderador promueve de manera activa
el proceso de pensar e interactuar en línea con otros, ayuda en la construcción y el
mantenimiento de los grupos de trabajo, maneja y entrelaza el flujo del diálogo de
manera tal que se tiendan puentes entre opiniones diversas y se promuevan nuevos
tópicos cuando los debates se salen de su curso, modela modos de explorar y des-
arrollar argumentos y dar información a los participantes sobre la suficiencia de la
información presentada y sobre la calidad de los argumentos aportados.
5. Fase de desarrollo. El moderador promociona y realza la reflexión y maximiza el
valor del aprendizaje en línea para cada participante y para el grupo.
Conviene señalar, para terminar este apartado, que los estudios realizados desde la pers-
pectiva del rol del profesor se centran, en su mayoría, en valorar los efectos de la ausen-
cia o presencia del docente y de los diferentes estilos o roles de moderación que asumen
los profesores en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje. Wallace (2003),
en su exhaustiva revisión sobre dichos entornos configurados como redes asíncronas de
aprendizaje (ALN), critica las investigaciones sobre los roles del docente porque utilizan
de forma mayoritaria modelos de carácter descriptivo y no explican qué acciones o qué
aspectos de su enseñanza se relacionan con los resultados de aprendizaje de los estu-
diantes, aunque señala el interés creciente por comprender el “rol del docente”. Tanto
para Wallace (2003) como para Hammond (2005) los entornos electrónicos de enseñan-
za y aprendizaje basados en redes asíncronas de aprendizaje exigen que los docentes
muestren habilidades que van más allá del diseño, la organización del material y el mero
seguimiento de las actividades de los alumnos. La crítica a las aproximaciones que se
centran en la presencia del docente, incluidas aquellas cuyo marco teórico se puede re-
lacionar con una concepción de enseñanza menos centrada en los procesos intrapsicoló-
gicos implicados en el aprendizaje, hace necesaria la discusión de modelos que, más que
centrarse en las actuaciones del docente o en la identificación de sus competencias cla-
ve, ofrezcan una aproximación en la que se considere la relevancia de las relaciones
interactivas entre los participantes y la complementariedad, si es el caso, de los roles
que desempeñan. Como una alternativa que responde, de alguna manera, a la problemá-
tica señalada por estos autores seguidamente presentamos el modelo de comunidades de
93
indagación para e-learning propuesto por Garrison y colaboradores que, entre otras
cosas, sugiere el cambio de perspectiva de la presencia del docente a la presencia do-
cente en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje.
3.2. La presencia docente: el modelo de comunidades de indagación para

el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en línea
El modelo que ahora presentamos aparece justamente como un modelo que se posiciona
de manera clara en contraposición con otros modelos en los que la enseñanza en los
entornos electrónicos es considerada meramente como una “guía paralela”. Gran parte
de la contraposición se basa en el resultado de la evidencia empírica que demuestra la
relevancia de la participación del profesor en tanto que “diseña, dirige, anima, orienta y
guía la transacción” en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje (ver por
ejemplo: Campos, Laferrière y Harasim, 2001; Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994).
Conviene señalar que el rechazo al modelo de “guía paralela” supone, y eso está claro
gracias a la evolución de la definición misma del rol del docente que ya hemos presen-
tado, un avance real que permitió a los investigadores proponer modelos que se traslada-
ron desde una perspectiva de la enseñanza basada en la selección y presentación de in-
formación hasta una más orientada por ejemplo por nociones como la de instrucción
directa, la moderación, la facilitación del discurso, etc.
En lo que nos concierne, la relevancia del modelo que ahora presentamos estriba en que,
desde una sólida perspectiva teórica y metodológica, propone centrar la atención, más
que en la presencia del docente, en el análisis de lo que se denomina como presencia
docente y su interrelación con otros dos aspectos fundamentales —la presencia cogniti-
va y la presencia social ― de las acciones que los participantes pueden llevar a cabo en
un entorno electrónico de enseñanza y aprendizaje. En lo que sigue, nos centraremos,
por lo tanto, en la presentación y análisis de un modelo de e-learning basado en la idea
de que los participantes forman una comunidad de indagación que evoluciona y logra
sus objetivos de enseñanza y aprendizaje gracias a la forma en que se desarrollan la pre-
sencia docente, social y cognitiva de la comunidad (Garrison y Anderson, 2005; Garri-
son, Anderson y Archer, 2000; Garrison, Anderson y Archer, 2001; Garrison, Anderson
y Archer, 2010; Garrison y Arbaugh, 2007; Garrison, 2007).
94
3.2.1. Las comunidades de indagación
Conviene señalar, antes de empezar con la presentación detallada del marco teórico que
constituye el soporte para la propuesta de la noción de presencia docente, que el modelo
de comunidad de indagación se desarrolla en el escenario de una aceptación paulatina
de enfoques constructivistas de orientación sociocultural como enfoques explicativos de
la forma en que las personas aprenden en los contextos escolares. Estos enfoques, tal y
como ya presentamos exhaustivamente en el capítulo inicial de nuestro informe, reco-
nocen que el aprendizaje de los alumnos es producto tanto del proceso de construcción
necesariamente personal como de la dinámica del conjunto de relaciones que se estable-
cen entre el profesor, los compañeros y el contexto social y cultural (Brown y Campio-
ne, 1994; Brown, Ellery y Campione, 1998; Coll, 2001; Colomina, Onrubia y Rochera,
2001; Rogoff, 1993;). En palabras de los autores del modelo de e-learning basado en la
formación de una comunidad de indagación, y desde una visión transaccional de la en-
señanza y el aprendizaje, se entiende que:
«Aunque el conocimiento sea una construcción social, en un contexto educativo es el

estudiante el que debe, individualmente, comprender su sentido u ofrecer una com-
prensión más profunda sobre el mismo. El proceso de conseguir un resultado que sea
valioso tanto en el nivel social como personal es la clave de la transacción inherente a
la enseñanza. Esta transacción es un elemento común a todas las experiencias educati-
vas, incluyendo el e-learning.» (Garrison y Anderson, 2005, p. 32)
Basándose sobre todo en este principio, Anderson y colaboradores (Garrison y Ander-

son, 2005; Garrison, Anderson y Archer, 2000; Garrison, Anderson y Archer, 2001;
Garrison, 2007; Garrison y Arbaugh, 2007) proponen un modelo en el que la configura-
ción de los espacios de enseñanza en línea como comunidades de indagación es uno de
los dispositivos centrales que permite a los estudiantes asumir la responsabilidad de su
aprendizaje negociando significados, diagnosticando errores y poniendo en tela de jui-
cio las creencias aceptadas. Desde su perspectiva, una comunidad de indagación es
aquella que se compone de profesores y estudiantes que interactúan con el objetivo de
facilitar, construir y validar la comprensión. Por lo tanto, para estos autores, el proceso
de enseñanza y aprendizaje en contextos electrónicos debe entenderse en términos de la
transacción que se da entre profesor y estudiantes y entre los estudiantes en el marco de
95
una comunidad que favorece la construcción del conocimiento entendida como el pro-
ceso de reflexión personal y de cooperación.
Son varios los aspectos que nos interesa destacar respecto de la relevancia que los auto-
res de este modelo atribuyen al proceso de construcción de conocimiento sustentado en
la idea de que los participantes se constituyen como una comunidad de indagación. En
primer lugar, señalar la relevancia de la acción dialógica entre los participantes como
aspecto central para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos de alto nivel. En este
sentido, su argumento coincide con la importancia atribuida al discurso social en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje en tanto que media el desarrollo del pensamiento
(Wertsch, 1988). Igualmente, coincide con los supuestos de autores como Schrire
(2006) quien plantea que las redes asíncronas de aprendizaje pueden ser caracterizadas
como de naturaleza esencialmente dialógica —en el sentido que el mismo Wells (2001)
señala cuando establece la relevancia del discurso en la interacción cara a cara. Coinci-
de, incluso, con la relevancia asignada a la cantidad de discurso como elemento sustan-
tivo para lograr que la enseñanza sea eficaz cuando se enseñan conceptos de alto nivel
(Scardamalia y Bereiter, 2006)
En segundo lugar, señalar también la toma en consideración de la relevancia de los atri-

butos de la comunicación de base textual, asociados a la promoción de la reflexión y el
discurso crítico. Este argumento se apoya, en general, en postulados como los de Wells
(2001) quien plantea que la función primordial del habla en la interacción cara a cara es
mediar y orientar la actividad conjunta hacia el logro de los objetivos perseguidos por
los participantes, mientras que la función primordial de la comunicación escrita es me-
diar y facilitar el recuerdo y la reflexión. El modelo también es tributario, desde nuestra
lectura, de las propuestas de Olson (1998) quien destaca que la escritura es un instru-
mento de comunicación y representación que nos permite acercarnos a los pensamientos
y las ideas como “objetos susceptibles de contemplación”, nos ayuda a recordar lo pen-
sado y lo dicho y además nos invita a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente.
En suma, que la comunidad de indagación basada en entornos electrónicos tiene en el
96
“habla-escrita” uno de sus principales instrumentos para que el grupo avance progresi-
vamente en la construcción del conocimiento. 1
En tercer y último lugar, señalar que los autores plantean que para constituirse como
verdaderas comunidades de indagación que favorezcan la reflexión y promuevan el dis-
curso crítico las comunidades requieren de la interrelación de tres elementos básicos que
dan soporte y estructura a la experiencia educativa en línea: la presencia cognitiva, la
presencia social y la presencia docente. Detallaremos a continuación las características
del modelo y sus tres componentes básicos.
3.2.2. Presencia social, presencia cognitiva y presencia docente
La interrelación de los tres componentes conceptuales, la presencia social, cognitiva y

docente, es lo que los autores proponen como el elemento fundamental para la compren-
sión de lo que ya caracterizamos como comunidad de indagación. La figura 3.1 repro-
duce la propuesta de los autores que ilustra la forma en que teóricamente se interconec-
tan los tres componentes que a continuación describiremos.
FIGURA 3.1
Relación entre los tres elementos del modelo de e-learning pro-
puesto por Garrison y colaboradores (Adaptado de Garrison y
Anderson, 2005)
1
En el capítulo cuarto de este informe, desarrollaremos con mucho mayor detalle los aspectos relativos a
la escritura en las redes asíncronas de aprendizaje y a su naturaleza esencialmente dialógica. Véase el
apartado 4.1.2.
97
3.2.2.1. La presencia social (PS)
La presencia social es presentada por los autores como el componente inicial o la base
para el desarrollo de la comunidad de indagación. El análisis de ésta puede plantearse
desde dos aspectos interconectados: el primero apunta hacia la aparente limitación de
los entornos electrónicos asíncronos de base textual para ofrecer una comunicación in-
terpersonal de alto nivel socio-emocional, mientras que el segundo apunta al requeri-
miento de que la comunidad evolucione como un espacio “seguro y confiable”, y no
meramente como un espacio “cortés y agradable”, que sirva de soporte a la colabora-
ción y el ejercicio del discurso crítico.
El primero de los aspectos señalados intenta destacar la aparente dificultad en los con-
textos de comunicación asíncrona escrita para crear o favorecer la emergencia de un
entorno socio-emocional de alto nivel, dada la ausencia de pistas de comunicación no-
verbal. Se argumenta que la ausencia de este tipo de recursos supone una desventaja en
las posibilidades de los participantes para crearse una imagen del otro, para identificar
sus actitudes, humor y reacciones, y con base en ello construir una comunidad cohesio-
nada y dirigida a satisfacer las necesidades de sus miembros y conseguir sus objetivos.
No obstante, se ha demostrado que en los entornos electrónicos los participantes pueden
poner en marcha habilidades comunicativas compensatorias de dichas limitaciones tales
como: el uso de saludos, expresiones de ánimo, énfasis para-lingüístico (mayúsculas,
puntuaciones, emoticonos 2, etc.) y viñetas. Dadas estas características, y de acuerdo con
Rourke, Anderson, Archer y Garrison (1999), el e-learning basado en la comunicación
escrita, y en determinadas condiciones, permite una comunicación interpersonal con un
relativo buen nivel socio-emocional. Gracias a ello, la naturaleza de la interacción social
en un entorno electrónico soportado por la comunicación escrita puede ser una base,
según los autores, para la generación de una comunidad de indagación que persiga unos
objetivos comunes como por ejemplo los del tipo educativo. Por lo tanto, y con base en
estos argumentos, la presencia social en los entornos de e-learning se define como si-
gue:
2
De acuerdo con la Wikipedia un Emoticono es un neologismo que proviene de emoción e ícono. Un
emoticono es una secuencia de caracteres ASCII que, en un principio, representaba una cara humana y
expresaba una emoción. Pero, posteriormente, fueron creándose otros emoticonos con significaciones
muy diversas. Los emoticonos que expresan alegría u otras emociones positivas se clasifican normalmen-
te como smileys (del verbo to smile, «sonreír» en inglés). Los emoticonos se emplean frecuentemente en
mensajes de correo electrónico, en foros, SMS y en los chats.
98
«la capacidad de los participantes de una comunidad de indagación para proyectarse a

sí mismos social y emocionalmente, como personas “reales” (es decir, su personalidad
plena) mediante el medio de comunicación que se emplee» (Garrison, Anderson y
Archer, p. 94. cit. en Garrison y Anderson, 2005, p. 76).
Efectivamente, en este modelo la presencia social es uno de los requisitos fundamenta-

les para que los participantes en una comunidad colaboren y participen en un discurso
crítico productivo. No obstante, y aquí es en donde el aspecto referido a las característi-
cas del espacio social propicio para la colaboración y el discurso crítico adquiere rele-
vancia, se espera que las acciones desarrolladas por la comunidad para el ejercicio y
desarrollo de la presencia social no supongan solamente la promoción de lo que ya iden-
tificamos como una comunidad “cortés y agradable”. Antes al contrario, se espera que
la presencia social promueva que los participantes sean escépticos y críticos respecto de
las ideas de los otros, sin que esto suponga que se ponga en riesgo el respeto, las rela-
ciones interpersonales y la comunicación. La presencia social es relevante en tanto que
permite crear un entorno “seguro y confiable” en el que la expresión de las ideas para
avanzar en la construcción de conocimiento no sólo es bienvenida si no que se respeta y
se promueve.
Llegados a este punto conviene señalar que respecto de la noción de presencia social
algunos autores, como Wallace (2003), plantean que dicha noción ya aparecía en el te-
rreno de la investigación de interacciones cara a cara. Igualmente, la presencia social
también ha sido explorada, desde la perspectiva de los entornos electrónicos para la en-
señanza y el aprendizaje, en trabajos como el de Gunawardena y Zittle (1997). Estos
autores analizaron la relación del concepto de presencia social con la satisfacción de
estudiantes en cursos en línea, evaluaron la relación entre el uso de emoticones, la pre-
sencia social y la satisfacción. En su trabajo, encontraron que un 60% de la varianza de
la satisfacción en el curso depende de la presencia social. Por otra parte, y desde el pun-
to de vista del modelo que estamos describiendo, Rourke, Anderson, Garrison y Archer
(1999) desarrollaron y validaron el siguiente esquema de categorías e indicadores de
presencia social en entornos e-learning (ver tabla 3.1).
99
TABLA 3.1
Sistema de categorías e indicadores para el análisis
de la presencia social en cursos en línea
(Garrison y Anderson, 2005)
Categoría Indicadores
Afecto • expresión de emociones
• recurrir al humor
• expresarse abiertamente
Comunicación abierta • seguir el hilo
• citar los mensajes de los otros
• referirse explícitamente a los mensa-
jes de los otros
• hacer preguntas
• expresar aprecio
• expresar acuerdo
Cohesión • vocativos
• dirigirse o referirse al grupo usando
pronombres inclusivos
• expresiones cuya función es mera-
mente social más que informativa: sa-
ludos, bienvenidas, confirmaciones,
despedidas, etc.
Conviene señalar para terminar con la descripción de la presencia social que, desde la
perspectiva de los autores del modelo, esta dimensión aporta la base necesaria para que
la comunidad ponga en marcha una actividad constructiva conjunta, crítica y respetuosa.
No obstante, también se señala que de ninguna manera puede ser entendida como el
único factor que determina el funcionamiento adecuado de la comunidad de indagación.
La comunidad requiere, para conseguir los objetivos educativos que persigue, desarro-
llarse tanto como consolidarse en el ejercicio de la presencia cognitiva y la presencia
docente que serán, a su vez, factores determinantes para la adecuada evolución de la
presencia social.
3.2.2.2. La presencia cognitiva (PC)
La presencia cognitiva es descrita, en términos generales, como el “entorno intelectual”

que promueve el pensamiento y discurso crítico y continuo que la comunidad puede
desarrollar en el marco del entorno “seguro y confiable” que ofrece el desarrollo de la
presencia social. El discurso crítico, que también puede ser entendido como la expresión
100
de las ideas, es la base para que la comunidad de indagación avance en la adquisición y

aplicación del conocimiento de alto nivel. En palabras de los autores, la presencia cog-
nitiva significa promover el análisis, la construcción y la confirmación del significado y
de la comprensión dentro de una comunidad de estudiantes mediante la reflexión y el
discurso. En otras palabras, la presencia cognitiva es entendida como una condición del
pensamiento y del aprendizaje de alto nivel. Esta dimensión, más concretamente, hace
referencia al grado en el que los participantes de una comunidad de indagación inter-
cambian, contrastan y negocian significados mediante su participación y reflexión con-
tinua en una comunidad de indagación.
El modelo explicativo de la presencia cognitiva es un modelo de fases que, de acuerdo

con los autores, no son fases estáticas o inmutables sino que se ajustan, se trasponen o
se invierten en la medida en que se alcanza o no la comprensión. Las fases son el resul-
tado de considerar que en la “indagación práctica” —una forma de simplificación del
concepto de pensamiento crítico que se utiliza con el fin de operacionalizar el modelo
― se forman cuatro cuadrantes gracias a la intersección de dos dimensiones que tienen
a la experiencia como eje central. En el eje vertical se traza la relación continua entre
acción y deliberación, mientras que en el eje horizontal se traza la relación entre percep-
ción (hechos o acontecimientos) y concepción (ideas o conceptos). Como elemento fun-
damental del modelo se integra lo que se reconoce como mundo privado —relacionado
con la deliberación y la reflexión ― y mundo compartido o público — relacionado con
la acción y el discurso. Conviene señalar que los autores otorgan una especial relevancia
a la interrelación entre el mundo público y privado en los entornos de e-learning. A este
respecto, plantean que, dadas la asincronía y el soporte de base textual de dichos entor-
nos, aparece una tendencia considerable al equilibrio entre la esfera privada —reflexiva
― y la esfera pública —cooperativa ― o entre la reflexión y el discurso (Garrison y
Anderson, 2005, p.88).
En el marco de la configuración de las relaciones entre las dimensiones citadas, se iden-

tifican las cuatro fases del modelo de “indagación práctica”: el hecho desencadenante,
la exploración, la integración y la resolución. En la primera de las fases, la relativa al
hecho desencadenante, la actividad central es la implicación de los estudiantes en un
asunto o tópico central, y dicha implicación puede favorecerse si se plantea un problema
a resolver o un dilema relacionado con la experiencia de los estudiantes o con los cono-
101
cimientos previos que poseen. Desde este modelo se plantea que es el docente el res-
ponsable de iniciar el trabajo en esta fase, pero también se sugiere que la actividad se
realice de manera más abierta y participativa de forma tal que se promueva la participa-
ción de los estudiantes y la generación de nuevas ideas. En cualquier caso, esta fase se
asocia, en términos generales, con la conceptualización de un problema y se identifica
como de naturaleza evocativa o inductiva. La segunda de las fases, la exploración, se
caracteriza por dirigir la actividad hacia la comprensión del problema y la búsqueda de
explicaciones potenciales o hipótesis. La actividad central en este caso es la combina-
ción de sesiones de grupo y el trabajo privado para la selección de información relevan-
te. En esta fase el mundo compartido y el mundo reflexivo se combinan de tal manera
que las ideas son exploradas cooperativamente y los individuos hacen un primer esfuer-
zo por dar sentido al discurso aportado por el grupo. La exploración se define como de
naturaleza inquisitiva y divergente, y se caracteriza porque se espera que la participa-
ción se centre en aportar ideas, corroborar u oponerse a otras, explicar experiencias y,
en general, valorar la información aportada. En la tercera de las fases, la fase de integra-
ción, la actividad se centra en la construcción conjunta de significado a partir de la ela-
boración de una explicación apropiada al problema planteado. Se fomenta, por lo tanto,
la participación de todos para la integración y sistematización progresiva de las ideas
aportadas. Mientras que en la fase anterior la actividad era de naturaleza divergente, en
esta se trata de una actividad más bien convergente. En palabras de los autores, la acti-
vidad en este caso incluiría aspectos como: integrar información, intercambiar mensajes
de acuerdo, construir sobre la base de otras ideas, presentar explicaciones y ofrecer so-
luciones explícitas. Cabe señalar tres aspectos que los autores consideran relevantes en
esta fase de integración. Primero, que la relación entre el mundo compartido y el re-
flexivo es, si cabe, más importante que en las otras en tanto que se trata de una actividad
básicamente reflexiva pero que requiere de una gran implicación por parte de los estu-
diantes en el discurso crítico que es el que configura la comprensión. Segundo, y direc-
tamente vinculado con lo anterior, que el profesor debe orientar el proceso de pensa-
miento crítico dado que, alertan los autores, es difícil que la comunidad avance a niveles
superiores sin dicha orientación; aunque plantean que es preciso que toda la comunidad
se implique en la creación y sostenimiento de presencia cognitiva en todas sus fases.
Tercero y último, destacan la importancia de que el profesor analice el nivel de com-
prensión y detecte los posibles errores de concepto de tal manera que se evalúe la pro-
fundidad y la calidad de los resultados. Con respecto a la cuarta y última de las fases, la
102
de resolución, los autores plantean que se centra en la resolución del problema y la eva-
luación de la solución propuesta. Si la fase inicial del hecho desencadenante era de natu-
raleza inductiva esta última fase es más bien de naturaleza deductiva. La actividad en
este caso se centra en la confirmación y el análisis riguroso de las explicaciones o solu-
ciones acordadas. La confirmación puede hacerse de manera directa, a manera de un
proyecto de investigación-acción individual y/o colectivo o de manera indirecta median-
te la presentación y defensa de la propuesta al resto de participantes.
De igual forma que para la presencia social, los autores del modelo proponen un sistema
de categorías e indicadores (ver la tabla 3.2.) para la presencia cognitiva. Evaluaron
dicho sistema en sendos trabajos analizando los mensajes intercambiados por profesores
y estudiantes en cursos en línea (Garrison, Anderson y Archer, 2001; Kanuka y Ander-
son, 1998). Se esperaba que, de acuerdo con los autores, los participantes avanzaran
poco a poco y progresivamente desde las fases iniciales de la indagación práctica hasta
las fases de nivel cognitivo más alto. No obstante, observaron que la mayoría de los
estudiantes interactuaron en la fase de exploración; que la participación en la fase de
activación fue casi nula, dado que principalmente eran los profesores quienes establec-
ían el problema; que la fase de integración, aunque se pudo identificar no se resolvió
adecuadamente; y, finalmente, que la fase de resolución apareció de forma infrecuente.
Con base en estos resultados, los autores plantean que tanto la naturaleza del medio para
la actividad de e-learning como la ausencia de una presencia docente fuerte pueden ex-
plicar, aunque no completamente, que los participantes en una comunidad de indagación
se estanquen en las fases iniciales de la presencia cognitiva. A manera de conclusión
sugieren que:
«…lo más importante para crear una presencia cognitiva y obtener resultados de alto
nivel congruentes con los objetivos planteados por el e-learning es un moderador que
pueda evaluar cualitativamente el carácter del discurso y que lo configure de forma
proactiva de acuerdo con el ciclo de pensamiento crítico.» (Garrison y Anderson,
2005, p. 93).
103
TABLA 3.2
Sistema de fases e indicadores para el análisis
de la presencia cognitiva en cursos en línea
Fases Indicadores
Hecho desencadenante • reconocer el problema
• confusión
Exploración • divergencia
• intercambio de información
• sugerencias
• lluvias de ideas
• saltos intuitivos
Integración • convergencia
• síntesis
• soluciones
Resolución • aplicar
• comprobar
• defender
3.2.2.3. La presencia docente (PD)
La afirmación de los autores al respecto de la necesaria “presencia docente dinámica o

potente” para el avance hacia altos niveles cognitivos en una comunidad de indagación
es, sin duda, el marco que da sustento a la propuesta para repensar cómo se analiza, es-
tudia e incluso concreta la enseñanza en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje. Las características e indicadores que los autores proponen como aspectos
relevantes de la presencia docente comparten con autores como Berge (1995), Salmon
(2002), Goodyear et al. (2001) el reconocimiento de que el rol de la enseñanza en los
entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje responde a múltiples dimensiones e
incluye funciones diversas.
Conviene señalar en primer lugar, respecto de los aspectos definitorios de la presencia

docente, que se le atribuye a dicha presencia la tarea o función de facilitar el discurso en
la comunidad de indagación. Dicha función tiene como objetivo orientar las actuaciones
de los participantes hacia la construcción de significados y hacia la confirmación de la
comprensión. En otras palabras y más concretamente, la presencia docente se define
como:
104
«El diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social con el objetivo
de obtener resultados educativos significativos desde el punto de vista personal y do-
cente» (Garrison y Anderson, 2005, p. 51)
En segundo lugar, la definición misma de presencia docente nos permite señalar el

carácter integrador que la presencia docente tiene respecto de los otros dos tipos de pre-
sencia ya presentados. Efectivamente, tanto la presencia social como la presencia cogni-
tiva teóricamente se articulan para crear una verdadera comunidad de indagación y
avanzar en la comprensión gracias al ejercicio de la presencia docente. De esta manera,
la presencia docente favorece el aprendizaje debido a su acción sobre el discurso y sobre
las relaciones interpersonales que se mantienen en los entornos electrónicos de enseñan-
za y aprendizaje. En estos entornos, tal y como sostienen Anderson, Rourke, Garrison y
Archer (2001) y Garrison et al. (2000, 2001, 2005), dicha presencia podrá “desplegar-
se” a través de los tres aspectos que la constituyen: el diseño, desarrollo y organización
de las actividades, la facilitación del discurso y la enseñanza directa (ver tabla 3.3).
La primera de las categorías, la que hace referencia a la relevancia del diseño y la orga-
nización, puede relacionarse, en términos generales y desde nuestro particular punto de
vista, con lo que ya hemos identificado en el segundo de nuestros capítulos como el
diseño tecnopedagógico 3. El diseño, por una parte, hace referencia a las decisiones so-
bre la planificación de las actividades, los contenidos y su amplitud, los tiempos y las
tareas adoptadas antes de que comience el proceso formativo —lo que nosotros hemos
identificado desde nuestra perspectiva como los usos planeados. Por otra parte, la orga-
nización hace referencia a las decisiones que deberán ser tomadas a lo largo del proceso
para adaptarse a la evolución de la transacción educativa —lo que nosotros hemos iden-
tificado también como recreación de lo planeado. Los autores insisten en la naturaleza
dinámica de esta dimensión de la presencia docente. Plantean que el diseño «…no es
más que una plantilla flexible, creada con la expectativa de que, inevitablemente, surgirán
necesidades y asuntos concretos y que habrá qué hacer modificaciones sobre la marcha»
(Garrison y Anderson, 2005, p. 99).
3
Véase el apartado 2.4.2 del capítulo 2.
105
TABLA 3.3
Sistema de categorías para el análisis
de la presencia docente en cursos en línea
Categorías Indicadores
Diseño y organización • fijar el programa de estudios
• diseñar métodos
• establecer un calendario
• emplear el medio de forma efectiva
• establecer pautas de conducta y cortesía
en la comunicación electrónica (neteti-
quette)
• plantear observaciones en el nivel ma-
cro de los contenidos de los cursos
Facilitar el discurso • identificar áreas de acuerdo/desacuerdo
• intentar alcanzar un consenso
• animar, reforzar o reconocer las aporta-
ciones de los estudiantes
• establecer un clima de estudio
• extraer opiniones de los participantes
• promover el debate
• evaluar la eficacia del proceso
Enseñanza directa • presentar contenidos/cuestiones
• centrar el debate en temas específicos
• resumir el debate
• confirmar lo que se ha entendido me-
diante la evaluación y el feedback ex-
plicativo
• diagnosticar los errores de concepto
• inyectar conocimiento desde diferentes
fuentes, por ejemplo, libros de texto,
artículos, Internet, experiencias perso-
nales
• responder a las preocupaciones técnicas
La segunda de las categorías, relativa a la facilitación del discurso, es uno de los aspec-
tos más relevantes, si no el que más, en una comunidad de indagación como la que da
sustento al modelo de interrelación entre la presencia social, cognitiva y docente. Es en
este aspecto en donde la vocación integradora de la presencia docente adquiere su senti-
do más importante en tanto que, siempre de acuerdo con los autores del modelo, por
medio de la facilitación del discurso se pueden articular los aspectos pedagógicos, inter-
personales y organizativos de la comunidad. En otros términos, gracias a la facilitación
106
del discurso se interconecta la gestión de un discurso crítico permanente (presencia cog-

nitiva) en un contexto positivo, seguro y confiable de aprendizaje (presencia social). La
facilitación del discurso, por lo tanto, cumple con la función de mantener el rol de la
comunidad como potenciadora de construcción de significados y de la promoción de
comprensión mutua, es decir, ayuda al logro del objetivo último de la comunicación en
la comunidad: la comunicación reflexiva, centrada y productiva en términos de los obje-
tivos de aprendizaje compartidos.
Con respecto a la facilitación del discurso conviene hacer dos señalamientos que los
autores consideran fundamentales: primero, que la comunidad debe seguir muy de cerca
la comunicación y prestar atención a la naturaleza y ritmo de las respuestas para ser, en
cierta medida, autosostenible respecto de la gestión del discurso. Lo que conviene des-
tacar de este primer señalamiento es que, a nuestro entender, esta característica pone de
manifiesto que se espera que toda la comunidad participe del discurso crítico. Al mismo
tiempo, puede ser entendido como una llamada de atención para evitar que la comuni-
dad de indagación dependa excesivamente de una particular presencia docente centrada
en el profesor o bien que se caracterice por una ausencia notable de éste último. Ambas
situaciones, se plantea en el modelo, representan un potencial impacto para la gestión
del discurso y supondrían algunos efectos negativos sobre el proceso de comprensión.
Segundo, que los docentes, como participantes de la comunidad, han de favorecer el
equilibrio en la presencia docente para estimular la participación abierta y reflexiva,
pero al mismo tiempo han de servir como modelos respecto a la calidad del discurso
esperada y ayudar a configurarlo o dirigirlo con el objetivo de obtener resultados cons-
tructivos. Incluso que, gracias a su acción educativa intencional, los docentes ofrezcan a
los otros participantes, los estudiantes, ejemplos de respuestas adecuadas y relevantes,
llamen la atención sobre las respuestas bien razonadas y ayuden creando modelos para
el establecimiento de relaciones entre los mensajes del grupo o comunidad.
La tercer y última de las categorías, la relativa a la enseñanza directa, es el último de los

componentes de la presencia docente. Sin lugar a dudas que la inclusión de este compo-
nente dentro del modelo es una de las declaraciones explícitas más claras sobre el rele-
vante papel de la enseñanza en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje.
Conviene recordar que ya desde nuestro capítulo anterior hacíamos referencia a la difícil
inclusión de la enseñanza cuando nos referíamos al impacto de las TIC en educación y
107
que la perspectiva teórica que presentamos para su análisis, y de la que somos tributa-
rios 4, se distinguía porque justamente enfatizaba la consideración tanto al alumno que
aprende como de la enseñanza y el profesor que ayuda y orienta al alumno en su apro-
piación de contenidos. De aquí que señalemos la espacial relevancia que supone la in-
clusión de la noción de enseñanza directa como una categoría central en este modelo.
Concretamente, la enseñanza directa se refiere al aspecto de la presencia docente que se
asocia directamente con:
«la competencia profesional de un profesor responsable y con experiencia que pueda

identificar las ideas y conceptos dignos de estudio, presentar el orden de los concep-
tos, organizar las actividades educativas, guiar el discurso y ofrecer fuentes adicionales
de información, diagnosticar los errores de concepto e intervenir cuando sea necesa-
rio. Se trata de intervenciones directas y proactivas que dan soporte a una experiencia
educativa eficaz y eficiente.» (Garrison y Andersom, 2005, p. 104).
La enseñanza directa es, pues, un componente fundamental de la presencia docente que,

más allá de centrarse sólo en el debate y la participación, implica involucrarse en aspec-
tos directamente relacionados con los contenidos objeto de estudio, es decir, con los
aspectos relacionados con lo qué se dice y cómo se dice desde el punto de vista concep-
tual. También implica involucrarse de manera tal que se da soporte o se interviene de
manera directa para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Conviene, parta terminar este apartado de caracterización del modelo de comunidades

de indagación y sus tres componentes explicativos (la presencia social, la presencia
cognitiva y la presencia docente), hacer un breve apunte final. El modelo en su conjunto
plantea, como una de sus principales virtudes, el análisis de la interrelación de los tres
tipos de presencia (tal y como se ilustra en la figura 1). Efectivamente, tal y como lo
hemos señalado, encontramos en el desarrollo conceptual de las presencias un énfasis
explícito a tal interrelación. Sin embargo, la investigación previa desarrollada por los
autores, y que ha servido de base para el desarrollo del modelo, no informa del análisis
de las presencias en conjunto ni de sus interrelaciones o al menos de sus relaciones uno
a uno. Más bien, los trabajos de investigación básicos se centran en delimitar las cate-
gorías de análisis y los descriptores de cada presencia lo cual representa, sin duda, un
avance en el modelo, pero es verdad que también supone un vacío relativo a la forma en
4
Véase el apartado 2.4 del capítulo 2.
108
que nos podemos aproximar al estudio de la relación entre las presencias. Pensamos que
el estudio de la relación entre, por ejemplo, el ejercicio de la presencia docente y la pre-
sencia cognitiva es más que relevante, tanto como el estudio de la relación entre presen-
cia cognitiva y presencia social. Es verdad que tal aproximación implica un alto nivel de
complejidad no sólo desde el punto de vista teórico sino también metodológico y analí-
tico, pero los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje son, como todos los es-
pacios educativos, de naturaleza compleja, dinámica y multifactorial, de ahí la relevan-
cia de encontrar instrumentos de análisis que reconozcan dicha complejidad y nos per-
mitan estudiarla sin, necesariamente, fragmentarla. Retomaremos este aspecto en la par-
te final del siguiente capítulo en donde, a la luz de la presentación de resultados de in-
vestigación sobre la presencia docente, presentaremos algunos de los últimos trabajos
desde los cuales se intenta analizar la interrelación entre los tres tipos de presencia.
Seguidamente, y como apartado final de este capítulo, presentamos y caracterizamos de

manera general la noción que, desde nuestra particular revisión de este modelo, emerge
de la particular consideración y relevancia asignada a la presencia docente en el marco
de la participación de todos los miembros de la comunidad de indagación, nos referimos
a la noción de presencia docente distribuida.
3.2.3. La presencia docente distribuida (PDD)
En continuidad con nuestra detallada descripción y análisis sobre el modelo de comuni-

dades de indagación para el análisis de los entornos electrónicos de enseñanza y apren-
dizaje, conviene destacar dos aspectos que guían nuestro acercamiento a la noción de
presencia docente y su derivación hacia lo que proponemos en este informe como pre-
sencia docente distribuida. El primero de estos aspectos, y a riesgo de parecer reiterati-
vos, tiene que ver con la importancia que reviste para el modelo de partida en el que se
inserta la noción de presencia docente la contribución del profesor en los cursos en línea
aún cuando se reconozca que otros participantes, o mediante otros recursos, pudieran
realizarse tareas relativas al rol de enseñanza en determinadas circunstancias (Anderson
et al. 2001). La relevancia de este aspecto radica en que se reconoce en la enseñanza un
factor fundamental para el avance en el aprendizaje, sin que esto suponga renunciar a
los principios constructivistas de naturaleza sociocultural que comparten el argumento
109
de que es en último término el estudiante el que aprende y que la enseñanza es sólo una
ayuda pero una ayuda necesaria (Coll, 1990; Coll, Onrubia y Mauri, 2008; Colomina,
Onrubia y Rochera, 2001; Onrubia, 1993). El segundo de los aspectos, que supone una
mucha mayor relevancia para nuestra argumentación, parte del claro contraste con res-
pecto a otras aproximaciones que ya hemos presentado y que se centran en la presencia
del docente. Al contrario de aquellas aproximaciones, en el modelo de e-learning basa-
do en comunidades de indagación se hace una clara distinción entre presencia del do-
cente y presencia docente. El constructo de presencia docente se impone al de presencia
del docente con el propósito de profundizar en el hecho de que, en las comunidades de
indagación, cualquiera otro participante que no sea definido a priori como el profesor
puede asumir partes del rol de enseñanza, es decir, ejercer presencia docente sin tener
asignados, necesariamente, las responsabilidades y el rol que le compete al profesor.
De esta manera, aun cuando los autores del modelo reconocen y se posicionan a favor
de la implicación fundamental y necesaria del profesor en los cursos en línea, uno de los
argumentos que a nuestro juicio es más importante es que la presencia docente no sólo
la crea el profesor, o en todo caso no es sólo una tarea del profesor. Los autores plantean
que en muchos contextos, especialmente los universitarios y los que son guiados por la
perspectiva de las comunidades de investigación: «...la presencia docente es delegada o
asumida por estudiantes que contribuyen con sus habilidades y conocimiento al desarrollo
de la comunidad de aprendizaje» (Anderson, 2004, p.274).
En el marco de nuestra investigación, reinterpretar la noción de presencia docente nos

permite por una parte distanciarnos de los modelos de enseñanza caracterizados como
modelos y esquemas primordialmente transmisivos de la enseñanza y, por otra parte,
gracias a la propiedad que la distingue como una presencia no solamente asociada al
profesor sino más bien abierta para ser desplegada por otros actores del proceso educa-
tivo, nos ayudará también a desarrollar nuestra noción de presencia docente distribuida.
Cabe señalar que dicha reinterpretación aparece como una sugerencia, que se puede
resumir en la idea de la posibilidad de distribuir las responsabilidades y roles del profe-
sor entre los participantes, en las propuestas teóricas de autores como Anderson (2004),
Anderson, Rourke, Garrison y Archer (2001), Akyol, Garrison y Anderson (2009), Ga-
rrison y Anderson (2005), Garrison, Anderson y Archer, (2000) y Garrison, Anderson y
110
Archer (2001). Desde nuestro particular punto de vista, la cualidad “distribuida” que
puede adquirir la presencia docente, aun cuando se reconozca la función central que
tiene el profesor, se puede identificar cuando se reconoce que:
«… en una comunidad de indagación, marco de nuestra exposición, todos los partici-

pantes tienen la oportunidad de contribuir a la presencia docente. De hecho, si el objeti-
vo último es aprender a aprender debe animarse a los estudiantes a que sean capaces
de auto orientarse y de gestionar su propio estudio. Todo ello resulta aún más eviden-
te cuando proponemos que se designen moderadores entre los estudiantes. Por esta
razón no nos hemos referido a este concepto como presencia del docente sino como
presencia docente. A medida que los participantes se desarrollan desde el punto de vista
cognitivo y social, la presencia docente se vuelve más distribuida» (Garrison y Anderson,
2005, p.104). 5
Dicho lo anterior, cabría esperar que en los entornos electrónicos de enseñanza y apren-
dizaje diseñados como comunidades de indagación la responsabilidad y el control, así
como la posibilidad de ejercer presencia docente, evolucionen de forma natural a medi-
da que aparecen progresos sociales y cognitivos (Garrison y Anderson, 2005, p.113).
Esto quiere decir, ahora ya desde nuestra propia perspectiva teórica y poniendo el énfa-
sis en la noción de influencia educativa, que la responsabilidad y el control del aprendi-
zaje pueden pasar del profesor a los estudiantes en tanto que se les ayude, progresiva-
mente, a estos últimos a ser cada vez más autónomos. Significa también que dicha evo-
lución puede asociarse a lo que definimos en nuestros capítulos previos como enseñanza
eficaz en tanto que lo relevante es que a lo largo del proceso aparezca un ajuste continuo
del tipo de ayudas que se entrega a los estudiantes según sus avances y retrocesos, in-
cluso un ajuste de quiénes entregan dichas ayudas y en qué momentos además del pro-
fesor o, todavía más, quiénes, cuándo y cómo las pueden solicitar. Pero sobre todo sig-
nifica reconocer, en tanto que se plantea la evolución y diversificación del ejercicio de
la presencia docente, que desde el punto de vista del ejercicio de la influencia educativa
en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje ésta es debida al profesor pero
también puede ser debida a los estudiantes. Llegados a este punto conviene profundizar
con mucha mayor precisión y detalle sobre las formas en que puede concretarse la pre-
sencia docente distribuida en los entornos electrónicos basados en la comunicación
asíncrona escrita desde el punto de vista de la influencia educativa. Dedicaremos el si-
guiente y último capítulo de esta primera parte de nuestro informe a la delimitación del
5
La cursiva es nuestra.
111
problema central de nuestra disertación: la presencia docente y la influencia educativa

en los entornos de comunicación asíncrona escrita.
112
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos de

comunicación asíncrona escrita (ALN) .......................................................... 114
4.1. Las características de los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje
4.1.1.La comunicación multidireccional escrita en las ALN ............................ 117
4.1.2.La naturaleza dialógica de las actividades de enseñanza y aprendizaje en
los entornos electrónicos basados en la comunicación asíncrona..................... 123
4.1.3.El diseño de actividades en las redes asíncronas de aprendizaje: los foros
de discusión ...................................................................................................... 131
4.2. Aproximaciones teórico metodológicas al estudio de las ALN ........................ 133
4.2.1.El papel de las tecnologías utilizadas y sus características ...................... 134
4.2.2.El papel de la participación en las redes asíncronas de aprendizaje ........ 134
4.2.3.La perspectiva del análisis de las redes sociales ...................................... 137
4.2.4.El análisis de la ALN desde el punto de vista de la interacción entre
estudiantes......................................................................................................... 139
4.2.5.El estado de la cuestión de las investigaciones sobre el estudio de la
presencia docente en las ALN ........................................................................... 140
4.3. Presencia docente distribuida e influencia educativa en los entornos electrónicos
113
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos
de comunicación asíncrona escrita
Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los en-

tornos de comunicación asíncrona escrita (ALN)
Las redes de aprendizaje basadas en la comunicación asíncrona escrita —Asynchronous

Learning Networks, ALN— han adquirido en el transcurso de los últimos años, sobre
todo en el ámbito de la educación superior, un protagonismo destacado en el desarrollo
de propuestas de diseño de entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje. En buena
parte de la literatura especializada se informa que los efectos positivos de estos entornos
en el aprendizaje de los alumnos son numerosos, aunque algunos autores señalan que
las investigaciones difieren entre sí en aspectos muy significativos como la perspectiva
teórica adoptada, los diseños de investigación aplicados, las tecnologías utilizadas o las
tareas y actividades de aprendizaje estudiadas. Conviene señalar incluso que un conjun-
to de investigaciones señalan que si bien las ALN aparecen como escenarios idóneos
para el aprendizaje los participantes difícilmente se implican en discusiones constructi-
vas de alto nivel (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997; Lipponen, Rahikainen, Lali-
mo y Hakkarainen; 2003; Zhu, 2006). Todo ello, tanto los informes positivos como la
heterogeneidad que les caracteriza e incluso los informes de la complejidad que supone
movilizar a los participantes en discusiones conceptualmente productivas, pone de ma-
nifiesto el interés en identificar, caracterizar y analizar algunas tendencias que han
orientado y orientan la investigación sobre los usos educativos de las ALN, y que refle-
jan en cierta medida su evolución en el transcurso las últimas décadas. El objetivo gene-
ral de este capítulo, en el marco de este informe, es profundizar en nuestra propuesta de
conceptualizar la presencia docente distribuida en las redes asíncronas de aprendizaje
desde el marco más amplio de la influencia educativa.
Para tal efecto, presentaremos primero, sin pretensiones de exhaustividad, algunas de las
principales tendencias sobre al estudio de las ALN especialmente respecto de dos condi-
ciones: en primer lugar, analizaremos el foco prioritario de análisis de las investigacio-
nes y su postulado teórico fundamental. Lo que nos interesa destacar con este análisis es
la evolución de las perspectivas teóricas hacia una consideración cada vez más relevante
de la interrelación entre el aprendizaje y la enseñanza en el estudio de las ALN. En se-
gundo lugar, analizaremos las características y aspectos definitorios de los enfoques
metodológicos más relevantes para el estudio de las ALN. Respecto de esta segunda
114
condición, lo que nos interesa destacar es también la evolución de los modelos meto-
dológicos que se dirigen, cada vez con mayor énfasis, hacia la combinación o comple-
mentariedad de métodos para una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las redes asíncronas de aprendizaje. Partiendo de la toma en considera-
ción sobre ambas condiciones presentaremos, como parte central del capítulo, la delimi-
tación de la noción de presencia docente distribuida y una propuesta para su estudio
desde una aproximación multimétodo. En tercer y último lugar, cerraremos este capítulo
señalando algunas cuestiones que siguen abiertas para su posterior reflexión y discusión
respecto de los modelos analíticos que estamos obligados a crear, desarrollar, discutir y
mejorar si queremos acercarnos a una mejor y más acabada comprensión de los entor-
nos electrónicos basados en la comunicación asíncrona escrita y de su potencial efecto
transformador de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
4.1. Las características de los entornos electrónicos de enseñanza y apren-
dizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
Los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asín-

crona escrita (Asynchronous On-line Discussions) constituyen un modelo de referencia
en la mayoría de las propuestas de enseñanza y aprendizaje en línea o e-learning. Hras-
tinski (2008) indica, por ejemplo, que el 78% de 31 de los estudios seleccionados de una
muestra general de hasta 2253 investigaciones sobre e-learning y participación se basa-
ron en la modalidad asíncrona, mientras que el resto se basaron en la comunicación
síncrona o una combinación de ambas. Efectivamente, las redes asíncronas de aprendi-
zaje forman parte del vasto conjunto de novedosos entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje que aparecen en el marco de los usos educativos de las tecnologías digitales
y que generan, gracias a sus peculiares características, un gran interés por parte de los
investigadores desde diferentes ámbitos disciplinares.
En general, la expresión discusiones asíncronas en línea se usa como una “supraca-

tegoría” de una amplia variedad de términos relacionados con la “Comunicación
Mediada por Ordenador” (Computer Mediated Communication –CMC–, por sus
siglas en inglés) o redes asíncronas de aprendizaje (Hammond, 2005). Aunque no
hay una definición única para lo que es específicamente una ALN, sí que existen
115
aproximaciones que nos ayudan a caracterizarlas con cierta precisión. Recogemos

aquí la propuesta de Bourne, Mayadas y Campbell (2006) (cit. en: Hiltz, Turoff y
Harasim, 2007, p. 56) que aparece en el sitio Web de ALN de Sloan Consortium:
«Las redes asíncronas de aprendizaje son redes para aprender en cualquier lugar y en
cualquier momento. Combinan las posibilidades de auto-estudio con interactividad
asincrónica, sustancial y rápida con otros. El punto central de esta definición es que
las ALN son “redes de personas”; lo que significa que las ALN permiten mejorar la
interacción entre personas».
De acuerdo con la definición antes citada, podemos decir que en términos generales
las ALN se caracterizan, entre otras cosas, porque sus participantes utilizan básica-
mente herramientas electrónicas de comunicación asíncrona para relacionarse, inter-
actuar y progresar en el aprendizaje; además de que presentan una serie de rasgos
distintivos, a saber:
(i) no imponen la exigencia de una coincidencia espacial y temporal para la parti-

cipación;
(ii) la comunicación está basada en textos escritos y es multidireccional;
(iii) el intercambio de información está mediado por el ordenador; y
(iv) permiten el almacenamiento de los textos aportados por todos los participantes
y facilitan el acceso para su constante revisión.
Profundizaremos seguidamente en tres de los rasgos antes citados que consideramos

relevantes en el marco de nuestra investigación: el primero de ellos está relacionado con
la comunicación multidireccional escrita como soporte sustancial para la interacción
entre los participantes y el eventual progreso en el aprendizaje; el segundo se vincula a
la naturaleza dialógica de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se proponen
en los entornos electrónicos basados en la comunicación asíncrona; mientras que el ter-
cero tiene que ver con la concreción del diseño de una de la principales actividades que
se utilizan en el marco de estos entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje, los
foros de discusión.
116
4.1.1. La comunicación multidireccional escrita en las ALN
Aunque el conjunto de rasgos distintivos que hemos presentado son efectivamente pro-
pios de las ALN y todos son igualmente relevantes, también es verdad que los dos pri-
meros, relativos a la no exigencia de coincidencia temporal y espacial tanto como a la
multidireccionalidad de la comunicación y su base textual, son los rasgos que mejor las
caracterizan. Ahora bien, desde el punto de vista de su potencial capacidad para permitir
a los participantes interactuar y progresar en el aprendizaje el rasgo relativo a las posibi-
lidades de establecer una comunicación multidireccional basada en textos escritos es, a
nuestro juicio, el rasgo que tiene mayores alcances. Esto es debido a que gracias a ello
se favorece, en mayor o menor medida y siempre en función de la evolución de las acti-
vidades de enseñanza y aprendizaje, la promoción del pensamiento crítico y reflexivo, la
negociación de significado y la construcción colaborativa de conocimiento (Xin, 2002).
Por una parte, el rasgo de multidireccionalidad tiene una estrecha relación con la mayor
o menor amplitud y riqueza de la comunicación que se puede gestionar en las redes
asíncronas. Casi de manera generalizada, más que diseñarse para la comunicación unidi-
reccional (del profesor a los estudiantes) o bidireccional (del profesor a los estudiantes y
de los estudiantes al profesor), las ALN se diseñan para permitir la comunicación de uno
a todos (del profesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantes al
profesor) y de todos a todos (del profesor a cada uno de los estudiantes y de cada uno de
los estudiantes al profesor y entre sí) (Coll, 2004b; Hiltz, 1994; Hiltz, Coppola, Rotter,
Turoff y Benbunan-Fich; 2000). Este rasgo es determinante para comprender que en
estos contextos la comunicación entre el conjunto de los participantes es relevante en al
menos tres sentidos: (i) en tanto que se escriben o se aportan ideas, propuestas o signifi-
cados que no van dirigidos específicamente a uno de los participantes sino al grupo en
su conjunto; (ii) en tanto que las respuestas dirigidas específicamente a alguno de los
participantes forman parte del conjunto de ideas que el grupo puede leer y de las que
todos los participantes pueden enriquecerse, y gracias a las cuales se construye una his-
toria y una memoria colectiva compartida por el grupo (Feenberg, 1989); y, (iii) en tanto
que la posibilidad de “tomar la palabra” es una cuestión siempre abierta a todos los
participantes. Así, la mulitdireccionalidad de la comunicación de las redes asíncronas,
combinada por supuesto con la capacidad de las redes asíncronas de aprendizaje para el
117
almacenamiento y procesamiento central de los textos aportados, es sin duda uno de los
factores fundamentales para que el conjunto de participantes en una ALN pueda crear
una base de conocimiento. De acuerdo con Scardamalia, Bereiter y Lamon (1994), este
hecho, el relativo al almacenamiento y procesamiento central de los textos, dota de cier-
ta concreción al conocimiento del grupo haciéndolo público, manipulable, susceptible
de ser discutido y reorganizado; y es gracias a ello, entre otras cosas, que se puede
avanzar en la construcción del conocimiento.
Conviene señalar que la multidireccionalidad en las redes asíncronas de aprendizaje

basadas en textos escritos suele asociarse, por ejemplo, a un relativo aumento de la mo-
tivación para participar en tanto que todos los participantes pueden leer las aportaciones
de los otros (Hiltz, 1997). Igualmente, se asocia con una relativa democratización de la
participación en tanto que los turnos y la dirección de la comunicación no está centrali-
zado en el profesor o moderador (Wegerif, 1998). Incluso se relaciona con la promoción
de una participación aparentemente más equitativa, en tanto que en los entornos electró-
nicos no se reproducen, ni siempre ni necesariamente, los patrones de comunicación
asociados a la disminución de la participación de grupos minoritarios y se promueve
que todos los participantes tengan el mismo acceso a la base de conocimientos social-
mente construida (Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Tickner, 2001; Harasim,
1993; Harasim, 2000).
Por otra parte, y al mismo tiempo, la base textual o escrita de la comunicación se com-
bina con el rasgo de la multidireccionalidad como elemento clave para conseguir objeti-
var el saber colectivo o, lo que es lo mismo, la base de conocimientos socialmente cons-
truida. En efecto, la comunicación de base textual dota a las redes asíncronas de apren-
dizaje de atributos específicos tales como: la promoción de la reflexión y el discurso
crítico (Wells, 2001); la posibilidad de que los participantes se acerquen a los pensa-
mientos y las ideas, tanto las propias como las del resto de participantes, como “objetos
susceptibles de contemplación”; la permanencia del discurso de todos los participantes;
y, finalmente, la posibilidad de regresar una y otra vez de manera iterativa a lo previa-
mente escrito para analizarlo, si cabe, desde una perspectiva diferente tanto como para
modificarlo o ampliarlo (Olson, 1998).
A este respecto, algunos autores plantean que la escritura interactiva, así se refieren a la
escritura en los entornos de e-learning, juega un papel fundamental en aspectos como el
118
avance conceptual y la negociación de significados en una ALN (Harasim, 1993;

Herring, 1999; Lapadat, 2002); el desarrollo de un enfoque de aprendizaje profundo y
significativo y; finalmente, el abordaje colaborativo de la construcción del conocimiento
(Schrire, 2006). Más concretamente, para Lapadat (2002) la comunicación asíncrona
escrita ofrece un marco adecuado que da soporte socio-cognitivo al aprendizaje debido a
que la escritura interactiva es sí misma una herramienta que permite avanzar en la cons-
trucción de significado. Efectivamente, la comunicación asíncrona escrita supone algu-
nas características que la distinguen de la comunicación cara a cara o de la comunica-
ción síncrona en línea que pueden ser considerados como factores que favorecen la im-
plicación cognitiva de los participantes y que se constituyen en un soporte sustancial
para lo que podemos llamar la interactividad discursiva en línea.
Conviene que desarrollemos con mayor detalle cinco de los factores más relevantes, de
acuerdo con la literatura especializada, sobre la comunicación escrita en las redes asín-
cronas de aprendizaje:
1. La comunicación en los entornos asíncronos en tanto que escrita se ajusta más a las
convenciones del lenguaje formal y ello exige que los participantes pongan en mar-
cha sus habilidades como sujetos alfabetizados. En términos generales, esto supone
que el proceso de participación en las ALN permite que se pongan en marcha formas
alfabetizadas de pensamiento de orden superior tales como la selección intencional
de qué leer, cuándo leerlo, en qué secuencia y cuántas veces volver a leerlo, o bien,
qué escribir, cuándo escribir, hasta cuánto revisarlo y/o editarlo y en qué secuencia
de ideas o comentarios escribirlo. En palabras de Bangert-Drowns (1997, citado por
Lapadat, 2002, en línea): «…literate thinkers build personal knowledge through explo-
rations of meanings in transactions with texts, and suggests that “electronic literatures
[have] special capacities to stimulate, foster, and support literate thinking (p.3)”»
2. En contraste con los mensajes prototípicos de la comunicación síncrona escrita me-

diada por mensajería privada o canales de Chat (Internet Relay Chat, IRC por sus
siglas en inglés), que suelen ser más bien cortos, superficiales e informales debido a
la inmediatez y al tipo de intercambios que los caracteriza (Rintel, Mulholland, y
Pittam; 2001), los mensajes escritos en las redes asíncronas de aprendizaje suelen
119
caracterizarse porque con mayor frecuencia son mensajes cargados de contenido

(Lapadat, 2003; Lapadat, 2004) y léxicamente densos (Yates, 1996). Conviene seña-
lar a este respecto que en otros trabajos el mismo Yates (1993) sugiere que la comu-
nicación mediada por ordenador favorece y apoya la aparición de un nuevo tipo de
género o modo —en el sentido que Halliday y Hasan (1989) atribuyen a esta no-
ción― que combina los aspectos del modo escrito con algunos aspectos del modo
hablado. Por su parte, Schrire (2006) parece compartir esta aproximación cuando
afirma que los entornos para la comunicación asíncrona escrita, desde el punto de
vista de la construcción colaborativa y dialógica del conocimiento, están basados en
la naturaleza esencialmente verbal de la comunicación asíncrona. Dicho esto, pode-
mos sugerir que la escritura en las redes asíncronas de aprendizaje parece acercarse
mucho más al tipo de intercambio responsivo característico del habla de lo que lo
hacen otros modos textuales. Parafraseando una idea de Wells (2001), cuando anali-
za una de las limitaciones del habla escrita, diríamos que la escritura en las redes
asíncronas de aprendizaje puede ser un medio excelente para la exposición y la críti-
ca de ideas complejas y que, de alguna manera, disminuye las limitaciones propias
de la escritura en lo que respecta al intercambio responsivo que caracteriza al habla.
Ahora bien, en el marco de la comunicación asíncrona escrita y su aparente preemi-

nencia para favorecer la participación centrada en aspectos conceptuales sustantivos,
se plantea que el avance progresivo en la construcción de conocimiento se consigue
gracias a lo que se escribe y cómo se escribe en relación directa con lo que se lee.
En otras palabras, se sugiere que en las redes asíncronas basadas en textos escritos
se avanza en la construcción del conocimiento gracias, entre otras cosas, a la puesta
en marcha de mecanismos asociados propiamente a la escritura. Se alude a meca-
nismos como evaluar el potencial conocimiento del otro, seleccionar información
contextual que enmarque las contribuciones, seleccionar información previamente
escrita que aporte también contexto a lo que se escribe y activar pensamiento meta-
lingüístico relativo a cómo serán consideradas las palabras escritas, qué palabras
usar y cómo usarlas para asegurarse que ayudan a cumplir con el propósito que se
espera de lo que se escribe. En sentido estricto, la idea central al respecto de la escri-
tura en las ALN es que el discurso escrito cumple con ciertas estructuras conversa-
cionales y convenciones lingüísticas mucho más formales y consecuentemente más
120
potentes para favorecer la construcción social del conocimiento o, para decirlo en

otras palabras, la gestión de significados cada vez más compartidos.
3. La permanencia de lo que se dice y la aparente facilidad para crear, seguir o conti-

nuar líneas de discusión suponen un apoyo importante para la reflexión. Este argu-
mento soporta la idea de que los participantes en los entornos asincrónicos basados
en textos escritos pueden planear su recorrido a lo largo del conjunto de mensajes
escritos o contribuciones, avanzar para leer lo que se dice o volver atrás para releer y
reflexionar sobre lo que se ha dicho e incluso para seleccionar sólo aquellos aspec-
tos sobre los que se prefiere o debe escribir, comentar, discutir o contribuir. Dicho
en otras palabras, la posibilidad de intertextualidad se incrementa en tanto que los
participantes tienen permanentemente disponibles los argumentos de los otros y
pueden, si son orientados adecuadamente para hacerlo, construir sobre las ideas
aportadas por los otros en cualquier momento, citarlos explícitamente al responder
con mensajes al grupo en su conjunto o responder directamente a alguno de ellos a
manera de una respuesta explícita y directa. De acuerdo con Harasim (1993) y La-
padat (2002) la permanencia, la recursividad en el discurso propio y de los otros tan-
to como las posibilidades ampliadas de intertextualidad pueden tener como conse-
cuencia una mejora en la cohesión semántica entre las contribuciones o entre los te-
mas y, por lo tanto, un incremento potencial en la cohesión discursiva y conceptual.
4. En términos generales suele afirmarse que la comunicación asíncrona escrita puede

facilitar los procesos de autorreflexión de los participantes (Garrison, Anderson y
Archer, 2000; Harasim, Hiltz, Teles y Turoff; 1995) tanto como la negociación de
significados progresivamente más compartidos y los procesos de construcción cola-
borativa del conocimiento. A este respecto, conviene señalar que desde una perspec-
tiva del uso de la escritura como herramienta epistémica ésta cumple una doble fun-
ción: la comunicativa, transaccional o interpersonal —escribir para interactuar con
otras personas, comunicarnos― y la representativa o ideacional —escribir para
comprender, para expresar conocimientos, ideas, sentimientos, representamos o re-
crearnos los objetos de nuestro pensamiento. De acuerdo con varios autores (Miras;
2000; Wells, 2001) la escritura desde una perspectiva de su uso epistémico implica,
además, la noción de ésta como un instrumento de toma de conciencia, de autoregu-
lación intelectual, como instrumento para pensar y desarrollar una nueva compre-
121
sión. En este sentido, la escritura en las redes asíncronas de aprendizaje supone a ni-
vel individual un espacio para la propia reflexión sobre lo que se sabe y, en conse-
cuencia, una oportunidad para poner en marcha los mecanismos intrapsicológicos
asociados al aprendizaje. Mientras que, desde una perspectiva de lo que supone la
escritura a nivel interpsicológico, reconocemos que, como lo señala Wells (2001),
aunque la escritura tiene al recuerdo y la reflexión como su función por excelencia
también se incluye entre sus potencialidades la de manifestarse como un modo so-
cial de comunicación y pensamiento. Las actividades en las que suele mediar son
empresas colaborativas aunque los participantes puedan no coincidir en el tiempo y
en el espacio. La escritura proporciona, por lo tanto, la tecnología mediadora potente
para que tanto el escritor individual como el grupo hagan un progreso real en la
construcción del conocimiento. Más concretamente, la escritura implica elecciones
relativas tanto a la metafunción ideacional como a la interpersonal, es decir, puede
operar como instrumento mediador tanto de la actividad intramental como de la ac-
tividad intermental en tanto que permite a los participantes planificar, coordinar y
revisar sus propias acciones y las del conjunto. En los términos que hemos venido
desarrollando en los capítulos previos de nuestro informe, la escritura es, cuando se
usa en uno u otro sentido de los antes señalados, un instrumento psicológico.
5. Conviene señalar algunas de las limitaciones propias de la escritura que se plantean

como puntos débiles de las ALN para promover el aprendizaje. Fundamentalmente,
tal y como ya lo habíamos señalado en el capítulo tercero de este informe cuando
hacíamos referencia al modelo de comunidad de indagación de Anderson y colabo-
radores y, más concretamente, cuando revisamos la presencia social y su relación
con la comunicación asíncrona escrita 1, una de las principales limitaciones señala-
das tiene que ver con la ausencia de pistas asociadas a la comunicación no-verbal.
Suele presentarse como argumento a este respecto que dicha ausencia supone una
limitación para la aparición de una comunidad cohesionada dadas las dificultades
para identificar actitudes, reacciones y otro conjunto de elementos para-lingüísticos.
No obstante, como también hemos puntualizado en nuestro capítulo previo, en los
entornos electrónicos se cuenta ya con la posibilidad de poner en marcha recursos
comunicativos compensatorios de dichas limitaciones tales como: el uso de saludos,
1
Véase el apartado 3.2.2. del capítulo 3.
122
expresiones de ánimo, énfasis para-lingüístico (mayúsculas, puntuaciones, emotico-

nos, etc.) y viñetas. En estrecha relación con la limitación previamente señalada
también se considera como desventaja el hecho de que en los textos escritos se pier-
de parte del contexto que sí se comparte gracias a la comunicación cara a cara. Di-
cha pérdida de contexto compartido en los entornos electrónicos supondría una dis-
tancia entre quien escribe y los otros participantes que puede generar ambigüedades
que no favorecen la construcción conjunta de significados en tanto que no se tiene la
oportunidad de verificar la comprensión ni de suministrar información adicional ba-
jo demanda (Wells, 2001). Aún y así, también es verdad que se reconoce que dicha
limitación puede suponer una posibilidad para que los participantes se esfuercen por
mantener y explicitar la relación que se establece entre el escritor, el lector y los
tópicos de discusión.
Hemos abordado algunos de los aspectos clave sobre la escritura y la hemos caracteri-
zado en último término, y siempre dentro del marco de los entornos electrónicos de en-
señanza y aprendizaje y de los usos que pueden aparecer en dichos entornos, como ins-
trumento psicológico. Dicha caracterización de la escritura en las redes asíncronas nos
obliga a destacar la relación novedosa que se establece entre ambos planos de la activi-
dad mental —el plano intramental y el plano intermental. La novedad estriba, a nuestro
juicio, en que la escritura en las redes asíncronas de aprendizaje enlaza el modo de lo
hablado y de lo escrito de manera que puede dotar a la escritura de un sentido mucho
más dialógico y social o, para decirlo en palabras de Wells (2001), más “responsivo”.
Efectivamente, lo relevante es que en las redes asíncronas de aprendizaje ambos modos
pueden complementarse para ayudar a comprender la actividad en la que se participa.
Con base en dicho argumento, nos proponemos seguidamente abordar con mayor deta-
lle la naturaleza dialógica de la escritura en las redes asíncronas de aprendizaje.
4.1.2. La naturaleza dialógica de las actividades de enseñanza y aprendizaje

en los entornos electrónicos basados en la comunicación asíncrona
La escritura en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje es, como hemos

querido poner de manifiesto, un instrumento psicológico en tanto que sus usos pueden
mediar los procesos inter e intrapsicológicos implicados en el aprendizaje, es decir, en
123
tanto que puede ser usada para planear y regular la actividad de uno mismo y la de los
demás. Nos interesa ahora abordar con más detalle los aspectos asociados a la regula-
ción mutua que los participantes pueden llevar a cabo cuando utilizan el lenguaje escrito
como instrumento para mediar la negociación de significados y la construcción conjunta
del conocimiento en los entornos electrónicos, o lo que Wegerif (1998) identifica como
el soporte al proceso social de la construcción del conocimiento en las redes asíncronas
de aprendizaje.
Cuando utilizamos la referencia a la dimensión social de la construcción del conoci-

miento en las redes asíncronas de aprendizaje nos referimos más concretamente a los
procesos interpsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje en entornos
electrónicos. En otras palabras, nos referimos a lo que plantean Schrire (2004) y Lapa-
dat (2002) como las redes asíncronas de aprendizaje basadas en textos escritos que per-
miten, apoyan o favorecen el abordaje colaborativo de la construcción del conocimiento
o, lo que es lo mismo, la perspectiva de dichas redes como un marco adecuado que ofre-
ce soporte socio-cognitivo al aprendizaje (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997; Ga-
rrison, Anderson y Archer, 2000). Lo que nos interesa destacar aquí es fundamental-
mente la naturaleza dialógica de lo que se escribe en estos entornos (Schrire, 2006). Nos
interesa profundizar en el marco teórico desde el cual se entiende a estos entornos como
entornos desde los cuales se favorece la regulación mutua y la construcción progresiva
de significados según se avanza, en este caso, en el discurso escrito. Como plantean
Edwards y Mercer (1988) respecto del discurso en el aula, y que nosotros retomamos
para señalar la naturaleza dialógica de lo que se escribe en las redes asíncronas de
aprendizaje, lo que queremos destacar ahora son las relaciones entre el discurso escrito
como diálogo o conversación y el hecho de compartir el conocimiento.
Centramos pues nuestra atención en los procesos dialógicos o conversacionales que

aparecen, o pueden aparecer, en las redes asíncronas de aprendizaje gracias a lo que
dicen las personas cuando escriben y en el modo en el que los participantes expresan,
cuando escriben, la información, las ideas o los análisis que proponen. Desde nuestra
perspectiva, dirigimos la atención hacia el modo en el que el profesor y los estudiantes
despliegan su actividad conjunta mediada por las redes electrónicas de aprendizaje ba-
sadas en textos escritos para poner en marcha mecanismos de regulación mutua e inten-
tar establecer comprensiones compartidas del contenido objeto de aprendizaje y avanzar
124
en la construcción del conocimiento. O lo que es lo mismo, centramos nuestra atención

en cómo las ayudas y apoyos que reciben y ofrecen los participantes para avanzar en su
proceso de aprendizaje, aparecen, se diversifican, se distribuyen y evolucionan.
El supuesto de que las redes asíncronas de aprendizaje favorecen o soportan la gestión y

evolución de procesos colaborativos o la construcción dialógica del conocimiento tiene
su fundamento teórico más importante en la concepción histórico cultural del desarrollo
de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky (1979) y en sus planteamientos
alrededor de los instrumentos que, como el lenguaje, median la actividad productiva
conjunta de las personas. Tanto como en otras aproximaciones derivadas del pensamien-
to de Vygotsky tales como las propuestas de Wertsch (1988) relativas al diálogo y su
papel central en la progresiva construcción de intersubjetividad por parte de los partici-
pantes; los trabajos de Wells (2001) relativos a cómo se enseña y se aprende con los
otros mientras se participa conjuntamente en una indagación dialógica continua (diálogo
continuo); los trabajos de Scardamalia y Bereiter (1994; 2003) sobre el discurso progre-
sivo y su importancia en la construcción colaborativa de conocimiento mediado por
ordenadores; incluso en los trabajos de Edwards y Mercer (1998) sobre el contexto
mental y el diálogo en la construcción del conocimiento y los diferentes tipos de con-
versación para aprender. Conviene detenernos brevemente en algunos aspectos de cada
una de estas aproximaciones que consideramos relevantes en tanto que nos permiten
situarnos con mayor precisión respecto de la consideración de la naturaleza dialógica de
la actividad escrita en las redes asíncronas de aprendizaje.
En primer lugar, conviene señalar algunas de las ideas fundacionales recogidas del pen-
samiento de Vygotsky respecto de la mediación semiótica y el papel fundamental del
lenguaje en la construcción de significados en la educación. En términos generales, sa-
bemos que los instrumentos de mediación semiótica, como el lenguaje, permiten que los
participantes medien la actividad social planificando, coordinando y revisando sus ac-
ciones conjuntas mediante el habla externa y, además, permiten la mediación de las ac-
tividades mentales asociadas en el discurso interno del habla interior. En palabras de
Wertsch (1988), la mediación semiótica pone de manifiesto la compleja conexión in-
herente entre los dos planos de funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico o
entre los procesos sociales y los procesos internos mediatizados semióticamente. Con-
viene señalar las dos nociones teóricas que son relevantes para situar con mayor preci-
125
sión la relación entre los dos planos de actividad mental: la internalización y la zona de
desarrollo próximo (ZDP). Por una parte, la internalización es el proceso implicado en
la transformación de lo social en fenómenos psicológicos internos. Más que un mero
proceso de copia o traspaso es un proceso gracias al cual se desarrolla un plano interno
de la conciencia. La relación entre la actividad externa y la interna se define como de
tipo genético en tanto que lo que se explica es cómo son creados los procesos psicológi-
cos internos gracias al dominio de las formas semióticas externas. Por otra parte, como
señalan algunos autores como Wertsch (1988), el surgimiento de la ZDP como cons-
tructo descansa en la exigencia teórica de reconocer la diferencia entre los niveles de
desarrollo real y potencial, es decir, puede considerarse como una zona dinámica en la
que se lleva a cabo la transición entre ambos funcionamientos. Visto así, la ZDP se de-
fine como la distancia entre el desarrollo real asociado a la resolución independiente de
problemas y el desarrollo potencial asociado a lo que una persona es capaz de hacer con
la guía de otra persona más competente o la colaboración de sus compañeros más capa-
citados (Wertsch, 1998, p. 84).
En segundo lugar, varios aspectos de la teoría de la mediación semiótica del lenguaje

son recogidos por Wertsch (1998) para dirigir la atención hacía dos aspectos que nos
interesa señalar: el primero es el relativo al funcionamiento interpsicológico y la natura-
leza dinámica de la transición entre este plano y el intrapsicológico y, el segundo, es el
relativo al sentido desde el punto de vista del habla interna y la noción de diálogo. Con
respecto al primero de los aspectos señalados, Wertsch (1998) introduce, para analizar
el funcionamiento interpsicológico, las nociones de definición de la situación e intersub-
jetividad. Desde su punto de vista, ambas permiten una aproximación analítica impor-
tante para el estudio de la interacción en la ZDP. Podemos decir que el planteamiento
central de Wertsch a este respecto se centra en tratar de entender, gracias a la noción de
intersubjetividad, el problema de cómo se comunican efectivamente dos personas que
abordan en la ZDP una situación que se representan inicialmente de modo bastante dife-
rente entre sí. De acuerdo con el autor, la intersubjetividad puede producirse a diferentes
niveles: se crea cuando los participantes comparten algún aspecto de la definición de la
situación, se mantiene y/o se restablece gracias a las posteriores redefiniciones y se
completa cuando ambos comparten la definición más madura o culturalmente aceptada
de la situación o, al menos, comparten una definición. Lo que nos interesa señalar reco-
giendo las aportaciones de Wertsch (1998) a este respecto es que el conocimiento sobre
126
la situación se hace cada vez más compartido gracias a la negociación que sobre ese
conocimiento se lleva a cabo en el marco de determinadas situaciones comunicativas, es
decir, que es la negociación semióticamente mediada la que permite crear un mundo
social temporalmente compartido, o lo que algunos otros autores identifican como con-
texto intermental (Mercer, 2001). Con respecto al segundo de los aspectos antes señala-
do, Wertsch (1998), más allá de meramente señalar la especial atención que Vygotsky
había puesto en la naturaleza significativa y comunicativa de los instrumentos psicoló-
gicos, y que lo llevó a distinguir entre el habla en forma de monólogo y el habla en for-
ma de diálogo, recupera la noción de sentido o significación contextualizada para intro-
ducir la noción de diálogo de Bakhtin (1981; cit en: Wertsch, 1998). Desde su perspec-
tiva, el diálogo no es solamente el proceso de toma de turnos secuenciales en una con-
versación, más bien, el diálogo puede ser cualquier fenómeno en el que dos o más voces
entran en contacto o incluso la aparición de dos posiciones conflictivas en el funciona-
miento interno o en el plano intrapsicológico. Para Wertsch, las nociones de dialogici-
dad, voz e interanimación amplían la noción de funcionamiento semiótico contextuali-
zado, más concretamente, la noción de sentido de Vygotsky dado que, en sus propias
palabras:
«El sentido se concibe como parcialmente gobernado por las propiedades semióticas
de las voces y su interanimación. Las voces y la forma de su contacto dialógico, con-
secutivamente, son consideradas como reflejo de las propiedades del discurso carac-
terísticas de su contexto sociohistórico específico.» (Wertsch, 1998, p. 236).
En tercer lugar, Wells (2001), en su trabajo sobre indagación dialógica, se apoya en los
postulados de Vygotsky pero también en el pensamiento tanto de Wertsch como de
Bakhtin para plantear, desde un punto de vista más orientado hacia la educación, la re-
levancia del diálogo continuado. Apoyándose en las nociones de ventrilocuar de
Wertsch (1998) y de responsividad de Bakhtin (cit en: Wells, 2001) propone la noción
de diálogo continuado. Para explicarlo considera primero que las expresiones, término
tomado de Bakhtin y gracias al cual se denota que lo que se dice no se produce como
acto aislado sino que está siempre contextualizado tanto por los objetivos y las condi-
ciones específicas de la actividad como por lo que se ha dicho y lo que se dice poste-
riormente, pueden ser consideradas movimientos estratégicos que obedecen a la situa-
ción discursiva inmediata y las exigencias identificadas por el hablante. Bajo esta consi-
deración, Wells propone entender el diálogo continuado en los siguientes términos:
127
«En la medida en que la comprensión individual está mediada por el discurso social,
también se debe reconocer que varía con el tiempo y que depende de la naturaleza de
la actividad y de las aportaciones de los participantes. Por lo tanto, ninguna expresión
es final en el sentido de proporcionar una explicación definitiva del tema que trata.
Por muy entendido que sea el hablante/escritor y por muy autorizado que sea el tono,
todas las expresiones se deben tratar como si no fueran ni más –ni menos– que apor-
taciones al diálogo continuado y, en consecuencia, abiertas a posteriores respuestas».
(Wells, 2001, p. 120)
De acuerdo con este supuesto, la construcción del conocimiento es de naturaleza esen-

cialmente constructiva y dialógica y, por lo tanto, se conseguirá dicha construcción en
las aulas si se transforman en contextos que presenten problemas significativos y que
favorezcan el diálogo centrado en la propuesta de soluciones y sus posterior discusión
ampliando, cuestionando o calificando lo que se ha dicho. En síntesis, la propuesta del
autor es que las aulas se constituyan en comunidades de indagación en las que cada uno
de los participantes aporte su comprensión actual al problema común y la modifique
progresivamente en el proceso de comprender lo que se aporta y de contribuir a la acti-
vidad conjunta.
En cuarto lugar, Bereiter (1994) y Scardamalia y Bereiter (1994; 2003) proponen que en
los procesos de construcción colaborativa del conocimiento el discurso debe ir más allá
de una mera acción dirigida a compartir o acumular opiniones. Uno de los aspectos cen-
trales de su propuesta es que los participantes, constituidos en una comunidad de “cons-
trucción de conocimiento” (Knowledge-Building Community), deben implicarse en un
proceso de “discurso progresivo” mediante el cual se comparten, cuestionan y revisan
opiniones con el objeto de generar un producto, o ideas, más novedoso para el grupo y
cada vez más compartido. En una comunidad como la propuesta por los autores se espe-
ra que gracias al discurso progresivo se permita a los participantes intentar alcanzar una
comprensión común satisfactoria, formular preguntas y proposiciones que puedan ser
comprobadas, ampliar el campo de proposiciones aceptadas por el conjunto y, por últi-
mo, aceptar que cualquier creencia puede y debe ser objeto de crítica si eso ayuda al
progreso en la discusión y al refinamiento de las ideas. Lo que nos interesa destacar en
este caso es que se espera que el diálogo además de ser continuo sea también progresi-
vo, es decir, que se base en el principio de que las ideas se interpretan, se comparan con
la comprensión actual, se amplían y se discuten mediante objeciones y contraposiciones
para enriquecer la comprensión conjunta. Conviene señalar aquí que la tesis de estos
128
autores, principalmente gracias a sus trabajos sobre el entorno de aprendizaje intencio-

nal asistido por ordenador (CSILE-por sus siglas en inglés), forma parte de la perspecti-
va que atribuye un papel fundamental a relación entre la construcción del conocimiento
y la relevancia del diálogo basado en textos escritos en entornos digitales. La propuesta
fundamental estriba en conseguir que la escritura se utilice como un instrumento para la
indagación, tal y como lo propone Wells (2001, p. 106):
«Para muchas personas el potencial transformador de la construcción colaborativa del

conocimiento se plasma más plenamente cuando el discurso progresivo se realiza por
escrito, puesto que en este modo el escritor refuerza su comprensión dialogando con
su texto emergente además de con la comunidad a la que el texto está dirigido».
En quinto y último lugar, y en esta misma dirección, Edwards y Mercer (1998) y Mercer
(1997, 2001) plantean que el discurso en aula debe analizarse desde su contenido —
aquello de los que hablan los individuos― y su estructuración —quién habla a quién―
más que su estructura lingüística. Por lo tanto, proponen poner atención en lo que las
personas se dicen unas a otras, lo que se dan a entender, las palabras que utilizan y
cómo el discurso que se desarrolla permite o no alcanzar una comprensión compartida
de lo que se habla. Efectivamente, para estos autores la educación puede definirse como
un proceso de comunicación para crear contextos mentales compartidos o intersubjeti-
vidad, en palabras de Wertsch (2001). Ahora bien, en el marco de este contexto mental
—aparentemente complejo, continuo y progresivo― que sirve de fondo al discurso
educativo se debe favorecer una postura negociadora de la enseñanza, es decir, un pro-
ceso desde el cual lo conocido se haga público y esté abierto al escrutinio, un proceso
social que permita compartir, comparar, contrastar y discutir los puntos de vista propios
y de los otros (Edwards y Mercer, 1988). Conviene señalar que desde su perspectiva, y
sobre todo desde los trabajos de Mercer (1997, 2001) basados en las propuestas de Bar-
nes (1994) sobre la comunicación en el currículo, los usos de lenguaje por parte de los
participantes, sobre todo en la interacción entre iguales, permiten la creación y mante-
nimiento de contextos mentales específicos. Dichos contextos mentales son la conversa-
ción acumulativa —en la se aceptan los puntos de vista de los otros sin crítica ni discu-
sión―, la conversación disputativa —centrada en la defensa de los puntos de vista per-
sonales sin intentos de alcanzar acuerdos― y la conversación exploratoria —en la que
prima el contraste, la discusión y la toma en consideración de los puntos de vista de
todos para llegar a la toma de decisiones conjuntas.
129
Los diferentes planteamientos teóricos que hemos analizado en los párrafos anteriores
destacan sobre todo la perspectiva de Vygotsky sobre la construcción del conocimiento
por parte de participantes más maduros y menos maduros que participan conjuntamente
en una actividad. El factor explicativo fundamental de cómo se aprende con los otros y
gracias a los otros está en la mediación semiótica del lenguaje como medio principal
para que el participante menos maduro reciba una ayuda que le permita apropiarse de
los recursos existentes en la cultura y se le guíe en su empleo y transformación para que
los aplique a la resolución de problemas que considere importantes. Podría plantearse
entonces que las diferentes posturas presentadas pueden sintetizarse, en términos estric-
tamente generales y atendiendo al papel del diálogo en las redes asíncronas de aprendi-
zaje, en la idea de una comunidad colaborativa en la que, con el enseñante como líder,
todos los participantes aprenden junto con los demás y de los demás mientras participan
conjuntamente en una indagación dialógica (Wells, 2001). Todo ello sugiere, siguiendo
a Schrire (2004), que debe analizarse la relación entre las dimensiones interactivas, cog-
nitivas y discursivas que se ponen en marcha en los procesos de co-construcción y cons-
trucción guiada del conocimiento en el marco más amplio de la colaboración entre los
participantes en un entorno electrónico de enseñanza y aprendizaje basado en la comu-
nicación asíncrona escrita.
Como parte final de este apartado conviene que nos detengamos un momento para to-
mar en consideración algunas propuestas concretas, basadas de una u otra forma en las
ideas anteriormente expuestas, que han servido de marco conceptual para el diseño de
las actividades de enseñanza y aprendizaje en redes asíncronas de aprendizaje centradas
en el diseño de las actividades de diálogo. En la literatura especializada encontramos al
menos dos perspectivas que resultan relevantes para nuestros propósitos y que plantean
sendas taxonomías de las formas de organización de la conversación para alcanzar de-
terminados fines educativos. Por un lado, Sherry y Billig (2008), basados en las pro-
puestas de Jenlink y Carr (1996), plantean la siguiente taxonomía de conversación ins-
truccional: (i) las conversaciones dialécticas, asociadas a la indagación disciplinar de
conceptos abstractos y que tienden a ser formales, interactivas y extendidas en el tiem-
po; (ii) las conversaciones de discusión, que suelen diseñarse como foros, debates o
justificación de ideas y se centran en un tópico definido por el grupo; (iii) las conversa-
ciones de diálogo, centradas en la construcción de significados a través del intercambio
de ideas y en donde se valoran las perspectivas múltiples; (iv) las conversaciones de
130
diseño, centradas en conversar para la creación de algo nuevo como el diseño de un in-
vento o la delimitación de un plan para alcanzar un objetivo o realizar un producto; y,
finalmente, (v) conversaciones reflexivas, basadas en la evaluación de las estrategias
personales de aprendizaje y la metacognición.
Por otro lado, Burbules (1993) distingue cuatro tipos de diálogo utilizados en la ense-
ñanza: la conversación, la indagación, el debate y la instrucción. Esta taxonomía obede-
ce a la interrelación entre dos dimensiones: la convergencia/divergencia de la actividad
y su carácter inclusivo/exclusivo. Por una parte, cuando en un diálogo se adopta una
perspectiva convergente el diálogo está claramente orientado a alcanzar una conclusión
o un acuerdo sobre el tema o la cuestión planteada, en cambio, cuando se adopta una
perspectiva divergente el diálogo tiene como finalidad favorecer la aparición de inter-
pretaciones diversas. Por otra parte, cuando en un diálogo se adopta una actitud inclusi-
va se aceptan todas las aportaciones de los participantes dado que lo relevante es la
comprensión de las ideas, creencias, sentimientos y experiencias de quienes participan;
mientras que si en el diálogo se adopta una actitud exclusiva entonces lo que se persigue
es el cuestionamiento de las aportaciones de los participantes y su valoración de acuerdo
con determinados criterios, consistencia, coherencia, lógica interna, evidencia empírica,
compatibilidad con el conocimiento establecido, etc., antes de aceptarlas.
4.1.3. El diseño de actividades en las redes asíncronas de aprendizaje: los

foros de discusión
En esta apartado lo que nos interesa señalar es, tal y como lo hace Hammond (2005), el
papel fundamental que el diseño de actividades, específicamente de los foros de discu-
sión, tiene para la configuración de redes asíncronas de aprendizaje. Los foros son un
tipo de actividad que, sin ser necesariamente el único tipo de actividad que aparece en
las propuestas para el diseño y configuración de estas redes, puede ser considerado co-
mo el referente o la actividad básica en las ALN. La mayoría de las investigaciones se
han centrado en dicha modalidad debido, entre otras cosas, al conjunto de argumentos
que hemos presentado en al apartado anterior relativos a la relevancia del intercambio
de textos escritos y su potencialidad para promover los procesos de construcción indivi-
dual y colectiva del conocimiento (Campos, 2004; Gunawardena, Lowe y Anderson,
131
1997; Hara, Bonk y Angeli, 2000; Henri, 1992; Howell-Richardson y Mellar, 1996;
Newman, Webb y Cochrane, 1995).
En general suelen plantearse tres variaciones de foros de discusión:
• Foros abiertos en los que los participantes son libres de contribuir cuando lo con-
sideran pertinente o en los tiempos establecidos por la agenda.
• Foros medianamente estructurados en los que los estudiantes deben cumplir cier-
tas tareas individuales y enviar los resultados de la tarea para la discusión en grupo.
• Foros basados en tareas cooperativas o colaborativas en los que los estudiantes
deben trabajar conjuntamente o en grupos pequeños para completar una tarea.
En la literatura especializada también se recogen una serie de observaciones relaciona-

das con las decisiones que sobre el diseño de los foros de discusión como contextos
básicos de actividad de las ALN deben tenerse en cuenta. Así, por ejemplo, se reco-
mienda que los propósitos del curso en su conjunto y del foro como actividad específica
sean claros, que los tópicos a desarrollar sean significativos, sustantivos, relevantes e
importantes para los participantes. Se recomienda también que las expectativas sobre la
participación se expliciten, que se informe a los participantes tanto de la cantidad como
de la calidad esperada en las contribuciones, que se informe sobre la relevancia de esta-
blecer conexiones entre temas o tópicos, de relacionar aportaciones nuevas con las pre-
viamente aportadas por lo compañeros, etc. Finalmente, se suele poner atención sobre
los aspectos asociados a la demanda de la tarea en tanto que en los foros de comunica-
ción asíncrona basados en textos escritos la demanda de participación suele ser alta, y
en consecuencia también aumenta el tiempo de seguimiento de la actividad.
Recuperando la propuesta antes citada de Burbules (1993), podemos combinar las cua-
tro dimensiones propuestas (convergencia/divergencia-inclusivo/exclusivo) para carac-
terizar cuatro variaciones de foros, al menos desde el punto de vista teórico:
(i) el foro como conversación, en el que el diálogo es a la vez inclusivo y divergente

(se aceptan y se comprenden todas las aportaciones y se favorece la emergencia de in-
terpretaciones diversas);
132
(ii) el foro de debate, donde el tipo de diálogo es exclusivo y divergente (las aporta-
ciones de los participantes son juzgadas y valoradas con la finalidad de detectar fallos y
errores en las ajenas y reforzar las propias);
(iii) los foros de trabajo colaborativo basados en el diálogo como indagación, de natu-
raleza inclusiva y convergente (en principio se aceptan todas las aportaciones, pero éstas
son sometidas a escrutinio y evaluadas con el fin de llegar a una conclusión u obtener
un resultado que sea aceptable para todos los participantes). Desde nuestra perspectiva,
los trabajos colaborativos pueden caracterizarse como actividades inclusivas y conver-
gentes en el entendido de que se trata de facilitar la participación de todos los miembros
del grupo, pero que dicha participación será valorada y aceptada o no en función de que
permita avanzar hacia un objetivo común previamente establecido que puede ser de na-
turaleza diversa ―elaboración de un informe, resolución de un problema, análisis de un
caso, formulación de propuestas, etc.―);
(iv) el foro de trabajo individual o de seguimiento y evaluación del proceso y de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes, basado en el diálogo como instrucción,
exclusivo y convergente (las aportaciones son aceptadas o no en función de que con-
duzcan a una conclusión final en buena medida preestablecida, al modo del clásico
método socrático).
Toda vez que hemos definido y caracterizado las ALN y que hemos descrito y caracte-
rizado también el principal tipo de actividad que suele diseñarse como escenario para su
concreción y desarrollo, presentaremos seguidamente una serie de aproximaciones al
estudio de este tipo de configuración de entornos electrónicos para la enseñanza y el
aprendizaje.
4.2. Aproximaciones teórico metodológicas al estudio de las ALN
Abordaremos este apartado agrupando una serie de trabajos en torno a varios focos de
interés sobre las ALN como espacios educativos. Nos interesan particularmente los si-
guientes: el papel de las tecnologías utilizadas y sus características, el papel de la parti-
cipación en las redes asíncronas de aprendizaje, la perspectiva del análisis de las redes
sociales, el análisis de la actividad conjunta entre los estudiantes y su relación con el
avance que consiguen en el aprendizaje y, finalmente, el análisis del rol de la enseñanza
133
en las ALN o, más concretamente, algunas aproximaciones al estudio de la presencia

docente en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje 2.
4.2.1. El papel de las tecnologías utilizadas y sus características
Encontramos dentro de este primer aspecto un conjunto de trabajos que analizan el al-
cance y las repercusiones de los usos educativos de las ALN a partir de la complejidad
de las tecnologías utilizadas y de las posibilidades que ofrecen para la puesta en marcha
de nuevos formatos de comunicación y de actividad. En términos generales, estos traba-
jos muestran que la interacción social deseada no aparece automática ni necesariamente
porque el entorno la haga tecnológicamente posible. Como señalan Hiltz (1998) y Leh-
tinen, Hakkarainen, Lipponen, Rahikainen, y Muukkonen (1999), el aspecto relevante
no son las tecnologías o sus características, sino la forma en que se utilizan para apoyar
el aprendizaje, en otras palabras, el software puede apoyar la aparición de los procesos
necesarios para aprender de los otros y con los otros, o para aprender colaborativamen-
te, pero no producirlos. Estos resultados han llevado a muchos investigadores a centrar
su atención en el diseño de las actividades y en el uso específico que los participantes
hacen de las tecnologías puestas a su disposición, más que en las características tec-
nológicas en sí mismas. A este respecto, conviene señalar la estrecha relación de estos
planteamientos con la propuesta que desde nuestra perspectiva teórica hemos hecho de
tomar en consideración la relación bidireccional que se establece entre los recursos tec-
nológicos disponibles y el diseño pedagógico para la puesta en marcha de actividades de
enseñanza y aprendizaje. Confirmamos, pues, la perspectiva de los autores dado que
entendemos que los recursos tecnológicos y los dispositivos que aportan pueden redi-
mensionar la práctica al mismo tiempo que los usos que los participantes hacen de di-
chos recursos terminan redimensionando la propia naturaleza de tales recursos 3.
4.2.2. El papel de la participación en las redes asíncronas de aprendizaje
En la literatura especializada aparece también un grupo de trabajos que atienden espe-

cialmente a ciertas variables relacionadas con el análisis de la participación como uno
2
Véase el apartado 3.2. del capítulo 3.
3
Ver el apartado 2.4.2 De las características tecnológicas de las TIC a sus usos como instrumentos de
enseñanza y de aprendizaje
134
de los referentes para comprender cómo y por qué aprenden los estudiantes cuando se
implican, si se consigue que lo hagan, en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje, especialmente los de naturaleza asíncrona basados en textos escritos como
los que ahora nos ocupan. De acuerdo con Hrastinski (2008), quien realizó una revisión
de la literatura científica entre 1996 y 2008 relativa al análisis de lo que es considerado
la participación en línea y cómo se estudia empíricamente, se pueden distinguir seis
niveles para conceptualizar y estudiar la participación en línea: (i) un nivel relativo a la
participación como acceso (Davies y Graff, 2005), (ii) otro asociado a la participación
como escritura en los entornos electrónicos, (iii) uno más que considera la participación
como la calidad de lo que se escribe (Janssen, Erkensa, Kanselaara y Jaspersa, 2007) ,
(iv) otro desde el cual la participación es entendida a partir de lo que se escribe y se lee
(Lipponen, Rahikainen, Lallimo y Hakkarainen, 2003), (v) otro más desde el cual la
participación incluye lo que se escribe pero también requiere identificar la percepción
de la relevancia de lo que se escribe (Jeong, 2006) y (vi) un último nivel en el que la
participación se entiende como el hecho de involucrarse en el diálogo entre los partici-
pantes (Dahlgren, Larsson y Walters, 2006).
Conviene señalar dos aspectos sobre las concepciones y aproximaciones que hemos
presentado para estudiar la participación que nos parecen relevantes en el marco de
nuestra investigación. En primer lugar, en relación con la participación entendida como
la cantidad de lo que se escribe, es decir, el número de contribuciones realizadas por
cada participante, se reconoce que es quizás el aspecto que más fácilmente permite rea-
lizar el seguimiento de los participantes en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje, aunque también supone no considerar la naturaleza compleja de la partici-
pación que, en todo caso y como el mismo autor de la revisión lo señala, debería enton-
ces analizarse como interacción y no sólo como participación. Es necesario señalar que
la distinción entre participación e interacción también la hacen autores como Schrire
(2006) que distingue entre participación e interacción en los niveles macro —patrones
de discusión― y micro —análisis del discurso―; incluso Henri (1992) que distingue la
participación de la interacción implícita y explícita. En segundo lugar, en relación con la
participación entendida como lo que se escribe y lo que se lee algunos trabajos discuten
las perspectivas que sólo consideran que se participa cuando se escribe (Hrastinski,
2006; Vonderwell y Zachariah, 2005). En efecto, suele argumentarse que la naturaleza
multidireccional de la comunicación asíncrona escrita supone reconocer que no sólo es
135
importante, o no debería de serlo solamente, lo que se escribe sino también lo que se lee
(Lipponen, Rahikainen, Lallimo y Hakkarainen; 2003). Desde esta perspectiva suelen
plantearse aproximaciones que atribuyen cierta importancia al estudio y caracterización
de, por ejemplo, el efecto de la “participación pasiva” o, lo que es lo mismo, el rol de
los participantes identificados como “lurkers” 4 (Perkins y Newman, 1996). El argumen-
to central a favor de esta postura es que en tanto que la lectura en estos entornos no es
necesariamente pasiva si no que implica, o podría implicar, compromiso, pensamiento y
reflexión pone en marcha lo que Sutton (2000) ya identificaba como “interacción vica-
ria” en los entornos de comunicación mediada por ordenadores, es decir, aprender de lo
que los otros escriben y dialogan mientras se participa leyendo. A este respecto, también
se suele plantear como argumento la referencia a la noción de “participación periférica
legítima” de Leave y Wenger (1991) en tanto que se considera que la participación des-
de la periferia ofrece una aproximación a la plena participación posterior.
Ahora bien, las diferentes concepciones de la participación, ya sea desde un enfoque
cuantitativo, cualitativo o mixto ―este último identificado como el más común en los
estudios de la participación—, utilizan ya sea de manera aislada o en una combinación
de más de una de ellas predominantemente las siguientes unidades de análisis: la canti-
dad de mensajes, la calidad de los mensajes, la percepción o valoración de los estudian-
tes sobre los mensajes, la extensión de los mensajes, los logs o registros de acceso y
comunicación que las plataformas electrónicas almacenan, los mensajes leídos y el
tiempo empleado en la participación.
Finalmente, y siguiendo a Hrastinski (2008), identificamos en la mayoría de los estudios

sobre participación una aproximación que supone una concepción de bajo nivel sobre la
participación debido a que no reconocen las dimensiones complejas de la participación
en línea tales como las que ya hemos venido señalando en los apartados anteriores de
este capítulo. Por lo tanto, es imprescindible una aproximación desde la cual se tomen
en cuenta los aspectos asociados a la naturaleza interactiva de la participación en estos
entornos. Una aproximación que responda a esta exigencia debería partir del supuesto
de que la participación en línea: «… (1) is a complex process of taking part and maintain-
ing relations with others, (2) is supported by physical and psychological tools, (3) is not
4
De acuerdo con la Wikipedia Lurker (acechador en inglés) es el nombre dado a los participantes de
comunidades virtuales que tiene una actividad solamente receptiva, sin contribuir activamente aportando
ficheros, escribiendo en grupos de discusión, etc.
136
synonymous with talking or writing, and (4) is supported by all kinds of engaging activi-
ties.» Hrastinski (2009, p.78)
4.2.3. La perspectiva del análisis de las redes sociales
Con respecto al análisis de las redes sociales que aparecen en el marco de la participa-
ción en las redes asíncronas de aprendizaje, encontramos un grupo de trabajos que pue-
de ubicarse tanto por su interés por el análisis de los parámetros estructurales de la red
de participantes como por su interés en los datos que se usan para analizar la actividad y
la densidad de las relaciones o conexiones. Conviene señalar, sin embargo, que este
grupo de trabajos se distingue del anterior porque el foco de interés se encuentra en el
análisis de los patrones de relación, entendida más bien como interconexión, a través de
las redes sociales que se entretejen en los sistemas de comunicación asíncrona mediada
por ordenador (Aviv, Erlich, Ravid y Geva, 2003).
Efectivamente, desde la perspectiva del análisis de redes sociales, impulsada a partir del
trabajo fundacional de Wasserman y Faust (1994), el foco de análisis está en las rela-
ciones entre las entidades sociales tanto como en la identificación de los patrones de
estas relaciones. Las redes se definen o caracterizan a partir del factor de “conectividad”
que los participantes establecen entre sí. La metodología de análisis de las redes sociales
se basa en la identificación y el estudio de características de la red como la cohesión, la
centralidad de los participantes, la densidad de participación o actividad en la red, los
diferentes roles y las estructuras de poder en las redes, el rango de influencia y gestión
de los participantes, la identificación de subredes (cliqués, N-Cliqués, etc.) y su fortale-
za o debilidad desde el punto de vista de la cantidad de intercambios comunicativos
entre los participantes así como en el análisis de las representaciones visuales de los
patrones de interacción (Borgatti, Everett, y Freeman, 2000). Se entiende desde esta
aproximación que una red está compuesta por actores o unidades sociales discretas y en
ella se definen una serie de relaciones que se materializan en enlaces entre pares de ac-
tores, o bien, se centran en participantes concretos y se registran las interacciones que
éstos mantienen con otros dentro de la red. La unidad de análisis desde esta perspectiva
no es necesariamente el individuo sino la entidad que conforman un grupo de individuos
y las conexiones o interrelaciones que se establecen entre ellos.
137
Algunos trabajos representativos de la perspectiva de redes sociales plantean una serie

de acercamientos al análisis de las ALN de carácter colaborativo, como por ejemplo:
Wortham (1999) que analiza el grado de “totalidad” de la comunicación grupal a través
de un Chat y la centralidad de los participantes. Nurmela, Lehtinen y Palonen (1999)
que utilizan los datos de los logs de actividad para el análisis de redes sociales para la
construcción de sociogramas y lo combinan con análisis de contenido para explorar pro-
cesos colaborativos en la creación y anotación de documentos; estos autores analizan
además los aspectos relativos a la centralidad en la red. Haythornthwaite (2002), por su
parte, analiza, desde una perspectiva de comunidades de aprendizaje, la red personal de
los participantes en cursos a distancia y calcula los indicadores de densidad y centrali-
dad. Lipponen, Rahikainen, Lallimo y Hakkarainen (2001) analizan patrones de colabo-
ración en un foro de discusión y en base a sociogramas calculan, en este caso, los índi-
ces de centralidad. Mientras que Palonen y Hakkarainen (2000) tanto como Lipponen,
Rahikainen, Lallimo y Hakkarainen (2003) centran su atención en el cálculo de la den-
sidad de los grupos. Sobre este último aspecto, Lipponen y colaboradores señalan que
en pequeñas redes es más fácil encontrar niveles altos de densidad dado que es más fácil
mantener muchas conexiones con pocos participantes, informan también que las redes
con alta densidad pueden favorecer la mutua influencia entre los participantes y la dis-
tribución abierta de la información. Por otra parte, Cho, Stefanone y Gay (2002) estu-
dian, a través de los registros de acceso y actividad ofrecidos por las plataformas, tanto
los mensajes enviados como la relación entre la centralidad del actor y su éxito al reali-
zar aportaciones; como dato relevante plantean que los participantes con más poder en
la red son también los participantes con mayor influencia. Por su parte, De Laat (2002)
combina el análisis de redes sociales con análisis de contenido y demuestra que los pa-
trones de interacción en los cursos analizados son centralizados y que el proceso de
construcción de conocimiento se enfoca a compartir y comparar información. Por últi-
mo, De Laat, Lally, Lipponen y Simmons (2007) utilizan también la metodología del
análisis de las redes sociales para identificar patrones que respondan a la pregunta
¿quién habla con quién? Estos autores se centran en el análisis de los resultados por
participante para determinar su grado de centralidad y representan visualmente los pa-
trones de interacción utilizando el software UCINET (Borgatti, Everett, y Freeman,
2000).Gracias a los resultados obtenidos, los autores señalan que en el caso de un grupo
con la participación de un tutor más experto todos los participantes actúan como grupo,
que todos se involucran en la comunicación y que no se forman subgrupos además de
138
que el tutor juega un papel central aunque no dominante en las primeras fases de desa-
rrollo de la actividad. Mientras que en el caso de un grupo con la participación de un
tutor novel la participación del tutor es más bien alta al principio y casi nula en las últi-
mas fases, coincidiendo con poca participación como grupo al inicio y un aumento pro-
gresivo de la equidad de participación a la mitad de la actividad y una clara centralidad
de algunos participantes estudiantes hacia el final de la actividad.
Al respecto de esta perspectiva de análisis conviene señalar, tal y como lo hacen Aviv,
Erlich, Ravid y Geva (2003), que uno de los supuestos teóricos que subyace a esta
aproximación para el estudio de las ALN y los procesos de aprendizaje es que los aspec-
tos estructurales como la cohesión, los roles y la distribución del poder entre los partici-
pantes pueden ser analizados como factores que inciden en las potencialidades de los
entornos electrónicos para la construcción del conocimiento. Dicho en otros términos,
que las características del diseño de las ALN pueden dar como resultado diferencias sig-
nificativas en las estructuras de las redes sociales que se crean y como consecuencia
aumentar o disminuir, según sea el caso, las posibilidades de que el grupo alcance nive-
les altos de interacción que permitan a su vez conseguir niveles cognitivos altos en las
discusiones promovidas. Es conveniente matizar tal aseveración dado que la mayoría de
los estudios que utilizan el modelo de análisis de las redes sociales lo utilizan acompa-
ñado de otras aproximaciones metodológicas para el análisis de la construcción del co-
nocimiento tales como el análisis del contenido, la entrevistas, el análisis del recuerdo
de eventos críticos, etc.
4.2.4. El análisis de la ALN desde el punto de vista de la interacción entre

estudiantes
A este respecto encontramos un conjunto de investigaciones en las que las ALN son pre-
sentadas como escenarios idóneos para el desarrollo de procesos formativos sustentados
en la autonomía de los estudiantes y el aprendizaje colaborativo. Generalmente, estos
trabajos se sitúan en perspectivas teóricas que pueden clasificarse como constructivistas,
en unos casos más cercanas a enfoques cognitivos y en otros a aproximaciones sociocul-
turales. Frecuentemente se citan también los enfoques de cognición distribuida y situa-
da, siendo relativamente habituales las referencias a las “comunidades de práctica” (La-
139
ve y Wenger, 1991), las “comunidades de construcción del conocimiento” (Scardamalia

y Bereiter, 1994) o las “comunidades de aprendizaje”.
La mayoría de estos trabajos se centran en la valoración de los procesos de interacción

o, para ser más precisos, actividad conjunta entre los alumnos: unos, desde un punto de
vista esencialmente cognitivo —las habilidades cognitivas y metacognitivas (Henri,
1992), el pensamiento crítico (Bullen, 1997 y Newman, Webb y Cochrane, 1995), la
adopción de la perspectiva de otros (Järvelä y Häkkinen, 2000) o la construcción del
conocimiento (Veerman y Veldhuis-Diermanse, 2001)—; otros, con el énfasis puesto en
la interacción social y el sentimiento de pertenencia al grupo como elementos clave para
el aprendizaje (Gunawardena y Zittle, 1997; Tu y McIsaac, 2002). Más allá del foco de
interés y de los enfoques teóricos adoptados, sin embargo, comparten un interés común
por el análisis y la evaluación de los procesos de aprendizaje y de construcción colabo-
rativa del conocimiento por parte de los alumnos, relativamente al margen de la partici-
pación del profesor. En conjunto, los resultados obtenidos en estas investigaciones
muestran que es difícil que los estudiantes se impliquen en discusiones constructivas en
entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje (véase, por ejemplo, las revisiones de
Lipponen, Rahikainen, Lalimo y Hakkarainen, 2003 y Wallace, 2003). Entre las hipóte-
sis explicativas barajadas para dar cuenta de este hecho destaca la falta de la presencia
de un profesor o moderador que enriquezca el proceso y mantenga el objetivo de la
construcción conjunta.
4.2.5. El estado de la cuestión de las investigaciones sobre el estudio de la

presencia docente en las ALN
En este apartado presentamos un conjunto de trabajos de investigación que informan,

siempre desde el marco más amplio que ya hemos presentado al respecto de las redes
asíncronas de aprendizaje basadas en textos escritos, algunos de los avances y limita-
ciones en el estudio de la noción de presencia docente. Todo ello desde la perspectiva
más amplia del modelo de comunidades de indagación para el estudio de los procesos
de enseñanza y aprendizaje en línea que relaciona la presencia docente con la presencia
cognitiva y social.
140
Un primer grupo de investigaciones se centra en el análisis de la presencia docente de

los profesores y de los estudiantes que ejercen, en algún momento del proceso formati-
vo, el rol de moderadores de un foro de discusión. Podemos decir que estas investiga-
ciones prolongan el trabajo fundacional de Anderson, Rourke, Garrison y Archer (2001)
en el que se validan los indicadores de las categorías de presencia docente propuestos en
su modelo. En dichos trabajos se insiste en que esta presencia implica o puede implicar
a participantes que, sin ser los profesores, colaboran en el despliegue de este rol. Así,
por ejemplo, Rourke y Anderson (2002) analizan, al respecto los tres componentes o
categorías de la presencia docente —diseño, facilitación del discurso e instrucción dire-
cta― el desempeño de equipos de estudiantes que moderan las discusiones. En sus re-
sultados, obtenidos a través de entrevistas, cuestionarios y el análisis de contenido de las
contribuciones de los participantes, los autores indican que los participantes miembros
de los equipos de moderación cumplen con cada una de las tres funciones o dimensio-
nes propias de presencia docente. No obstante, en sus conclusiones discuten el valor
atribuido a la guía de las discusiones por parte de los estudiantes en tanto que opinan
que cuando los compañeros son los responsables de guiar las discusiones éstas son poco
críticas y poco orientadas a generar conflicto. Se señalan además dos cuestiones que a
nuestro juicio son relevantes sobre la participación de los estudiantes como moderado-
res de las discusiones en línea: por un lado, se plantea que, mientras que el profesor pa-
rece centrarse exclusivamente en aspectos relacionados con la instrucción directa, los
estudiantes moderadores suelen resaltar las implicaciones sociales del contenido y sue-
len aportar experiencias y analogías que ayudan a la comprensión del contenido. Por
otro lado, se llama la atención sobre la relevancia de la continuidad en el ejercicio de la
presencia docente del profesor en tanto que, mientras que el equipo de estudiantes ejerce
el rol de coordinación de la discusión, él mismo participa de cerca y afronta cualquier
tipo de presencia docente que no es asumida por los estudiantes moderadores.
Por su parte, Shea, Pickett y Pelz (2003) centran su interés en evaluar la percepción que
estudiantes universitarios en una modalidad en línea manifiestan respecto de la presen-
cia docente ejercida por sus compañeros. En este trabajo se indaga, a través de encuestas
de opinión, la percepción sobre las acciones del profesor y las acciones de otros partici-
pantes que se relacionan con dos de las categorías propias de la presencia docente: faci-
litación del discurso e instrucción directa. El argumento de los autores para esta explo-
ración paralela es que la noción de presencia docente integra actividades y conductas
141
tanto de profesores como de estudiantes (Shea, Fredericksen, Pickett y Pelz; 2003). Los
resultados obtenidos en este trabajo indican que, tanto en el caso de la facilitación del
discurso como de la instrucción directa, se obtiene una valoración positiva tanto de las
acciones asociadas a la presencia docente ejercida por el profesor como de las acciones
de los estudiantes que ejercen como moderadores. Sin embargo, también se señala que
las actividades del profesor correlacionan más alto con la satisfacción y el aprendizaje
de lo que lo hacen las “conductas de presencia docente de los estudiantes” (Shea, Pic-
kett y Pelz; 2003, p.76). Los autores concluyen que en un entorno electrónico de apren-
dizaje centrado en el aprendiz se deberían esperar “roles compartidos”.
Un segundo grupo de investigaciones tiene como objetivo la validación de la noción de

presencia docente mediante el análisis del conjunto de indicadores de los tres compo-
nentes que la constituyen (diseño, facilitación del discurso y enseñanza directa). En
términos generales, estos trabajos se centran en el análisis de los resultados obtenidos
mediante la aplicación de encuestas específicamente diseñados para tal fin.
Así, por ejemplo, Arbaugh y Hwang (2006) recuperan el instrumento utilizado por
Shea, Pickett y Pelz (2003) mediante el cual se indaga la opinión sobre las acciones del
profesor y de otros participantes sobre el diseño y organización, la facilitación del dis-
curso y la enseñanza directa. Más allá de que los resultados de esta investigación pare-
cen validar empíricamente los componentes de la presencia docente, dos aspectos resul-
tan de interés en el marco de nuestra investigación: por una parte, que los resultados de
la exploración de la dimensión de facilitación del discurso ponen de manifiesto, como
cabía esperar, la relevancia de la participación del profesor para guiar el proceso interac-
tivo de aprendizaje, aunque insisten igualmente en señalar la relevancia de la colabora-
ción del resto de los participantes a este respecto en tanto que aportan diferentes antece-
dentes y experiencias, enriquecen las ideas y con ello contribuyen a la riqueza y profun-
didad de la experiencia de aprendizaje. Y, por otra parte, que los resultados relativos a la
instrucción directa indican que las actividades orientadas a la instrucción, en la mayoría
de los casos, son realizadas solamente por el profesor.
Por su parte, Shea, Li y Picket (2006) utilizan la “Escala de Presencia Docente” dise-
ñada para evaluar la potencial relación entre la presencia docente y el sentido de comu-
nidad de aprendizaje que desarrollan los estudiantes. Mediante esta escala se valora,
142
entre otras cosas, la percepción que los estudiantes tienen sobre los niveles de presencia
docente mostrados por los profesores en dos factores que integran en dos las tres cate-
gorías originales de presencia docente: “facilitación directa” —una combinación de
facilitación del discurso y enseñanza directa― y diseño instruccional y organización.
Los resultados obtenidos en este trabajo sugieren una clara conexión entre la percepción
de la presencia docente ejercida por los profesores y el sentido de comunidad de apren-
dizaje de los estudiantes, aunque la conexión estadísticamente más relevante se estable-
ce con las medidas específicas asociadas a la “facilitación directa”.
Igualmente dentro de este grupo de investigaciones podemos ubicar diversos trabajos

cuyo foco de indagación está en el diseño y validación de una encuesta denominada
“Encuesta de Comunidad de Indagación”. El objetivo de estas investigaciones es dise-
ñar un solo instrumento que, además de validar el marco general del modelo de comu-
nidades de indagación, permita evaluar los componentes de las tres presencias del mo-
delo: presencia docente, cognitiva y social (Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison,
Ice, Richardson y Swan, 2008; Díaz, Swan, Ice y Kupczinski, 2010; Shea y Bidjerano,
2009; Swan, Shea, Richardson, Ice, Garrison, Cleveland-Innes y Arbaugh, 2008). En
general, estos últimos trabajos apuntan hacia la confirmación de la validez de constructo
del modelo y las tres presencias. El instrumento diseñado mide, mediante 34 reactivos,
la opinión sobre las tres presencias. Lo que nos interesa señalar en el marco de nuestra
investigación es que en el caso concreto de la presencia docente el instrumento muestra
claramente una tendencia a centrar la valoración de dicha dimensión en las actuaciones
sólo del profesor. Así, por ejemplo, de los trece reactivos dedicados a la valoración de la
presencia docente todos ellos indagan sólo sobre las actuaciones del profesor-instructor
respecto de varios aspectos, a saber: la organización del curso, las guías o ayudas para
orientar el discurso, para conducir o reconducir la tarea, para explorar nuevos concep-
tos, para focalizar la discusión en los temas relevantes o para ofrecer retroalimentación
respecto de puntos fuerte y débiles. A nuestros entender, dichas investigaciones sobre
presencia docente parecen centrarse en la presencia docente del profesor y la valoración
que los estudiantes hacen de ella, renunciando, por decirlo de alguna forma, a indagar
los aspectos relacionados con la posible distribución de acciones asociadas a la presen-
cia docente entre todos los participantes con independencia de su rol como profesor o
estudiante.
143
Un tercer y último grupo de investigaciones plantea como objetivo central el análisis de

la interrelación de las tres presencias del modelo de comunidades de indagación. Por
una parte, Akyol y Garrison (2008) analizan la progresión o la evolución dinámica de
las presencias, su interrelación y la percepción de aprendizaje y satisfacción. En su tra-
bajo recuperan algunos principios y estrategias metodológicas similares a la que ya
hemos venido revisando para el análisis de la presencia docente: (i) mantienen el argu-
mento de que la presencia docente se distribuye entre los participantes gracias a que, en
determinado momento y siempre después de una discusión inicial moderada por el pro-
fesor, algunos de los estudiantes son designados como moderadores de las discusiones
en línea; (ii) analizan el contenido de las aportaciones de los participantes aplicando las
categorías de análisis de los tres tipos de presencia (social, cognitiva y docente) con el
objeto de explorar estadísticamente su magnitud y progresión; y (iii) aplican la “Encues-
ta de Comunidades de Indagación” (Arbaugh et al., 2008). En términos generales, los
resultados de esta investigación sugieren que no hay diferencias significativas entre las
presencias en los tres periodos de un proceso formativo, pero sí se observa una disminu-
ción de la presencia social y un aumento continuo de la presencia docente. Con respecto
a esta última, principal objeto de interés en nuestra investigación, se identifica la com-
binación de un aumento continuo en la instrucción directa con una disminución progre-
siva de la facilitación del discurso. La disminución en la facilitación del discurso puede
explicarse, según los autores, debido a que los estudiantes pueden necesitar más aliento
y apoyo para expresar sus ideas en las primeras semanas, y una vez que comprenden las
formas de participar en las discusiones en línea esta necesidad de apoyo decrece y se
estabiliza. Por su parte, el aumento progresivo de la instrucción directa puede explicarse
debido a que el rol asignado a los estudiantes moderadores genera una mayor actividad
por su parte en términos de instrucción directa (focalizar la discusión en aspectos es-
pecíficos, diagnosticar errores, confirmar la comprensión o aportar conocimiento de
fuentes externas). Con respecto a la relación entre los tres tipos de presencia y la per-
cepción de aprendizaje y satisfacción por parte de los estudiantes, los autores concluyen
que, aunque las tres presencias muestran una relación directa con la satisfacción de los
estudiantes, sólo la presencia docente y la presencia cognitiva muestran una relación
estadísticamente significativa con la percepción de aprendizaje.
Por otra parte, también como parte de este último grupo de investigaciones, encontra-
mos diversos trabajos que plantean estrategias multimétodo para recoger diversos datos
144
y aplicar análisis de regresión con el objeto de explorar, y en su caso demostrar estadís-

ticamente, la relación entre los tres tipos de presencia. Estos trabajos se caracterizan por
recoger la percepción de los estudiantes mediante encuestas y correlacionar los resulta-
dos para cada una de las tres presencias. Así, por ejemplo, Archibald (2010), mediante
la aplicación de “Encuesta de Comunidades de Indagación” (Arbaugh et al., 2008),
demuestra que la presencias docente y la presencia social explican una buena parte
(69%) de la varianza de la presencia cognitiva. Archibald concluye que, desde un punto
de vista cuantitativo, su investigación demuestra que las tres presencias están estrecha-
mente relacionadas. Garrison, Cleveland-Innes y Fung (2010), por su parte y también
mediante el uso de la misma “Encuesta de Comunidades de Indagación”, confirman la
interrelación entre los tres tipos de presencia pero señalan el rol central que juega la
presencia docente para el establecimiento y mantenimiento de la comunidad de indaga-
ción. Estos autores identifican una relación predictiva entre la percepción de presencia
docente por parte de los estudiantes y la percepción de presencia cognitiva y presencia
social. Conviene, para terminar con esta revisión de las investigaciones sobre presencia
docente, señalar que en este último grupo de investigaciones podemos ubicar el trabajo
de Ke (2010) que utiliza también una aproximación multimétodo para estudiar la inter-
relación entre los tres tipos de presencia. A nuestro entender, lo relevante de este trabajo
es que, por un lado, utiliza otra serie de encuestas para valorar la percepción de los estu-
diantes al respecto de su nivel de satisfacción con el aprendizaje alcanzado y de su per-
cepción del sentido de comunidad. Mientras que, por otro lado, utiliza otro modelo teó-
rico para el análisis del contenido de las discusiones en línea con el objeto de identificar
lo que denomina el compromiso de aprendizaje social y cognitivo (modelo de interac-
ción y aprendizaje en línea de Ke y Xie, 2009). Además de que utiliza también como
fuente de datos las entrevistas a los profesores y a algunos estudiantes, los productos
generados durante el proceso de formación en línea e incluso una observación profunda
del diseño de las aulas virtuales de aprendizaje. En su investigación, Ke (2010) conclu-
ye que algunas dimensiones de la presencia docente, más concretamente las relaciona-
das con el diseño tanto del curso como de las actividades, explican en buena medida la
percepción y valoración de los participantes tanto de la presencia cognitiva como de la
presencia social.
En función de la revisión presentada conviene que señalemos, como parte final de este
apartado, una serie de consideraciones relativas a la pertinencia del modelo de análisis
145
de la presencia docente en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje. En

primer lugar, conviene señalar que a pesar de que la investigación empírica sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje en línea ha aumentado considerablemente en los
últimos años (Hrastinski, 2008; Wallace, 2003; Hammond, 2005) y han aparecido mo-
delos teóricos y metodológicos que intentan dar soporte y fundamento a dicha investi-
gación, las valoraciones generales de estos avances distan mucho de ser concluyentes.
Efectivamente, en términos generales la opinión generalizada al respecto de este ámbito
de investigación es que hace falta todavía desarrollar, aceptar y verificar dichos modelos
teóricos en tanto que la complejidad del fenómeno del aprendizaje en línea requiere que
se ofrezcan niveles suficientes de organización y parsimonia (Garrison y Arbaugh,
2007). Todavía más, aunque el modelo de comunidades de indagación, modelo que
hemos revisado a profundidad por el interés de nuestra investigación en la dimensión de
presencia docente, ha ofrecido sin lugar a dudas, y en completo acuerdo con Garrison y
Arbaugh (2007), un conjunto de herramientas analíticas útiles para identificar las pro-
piedades de las redes asíncronas de aprendizaje, se mantiene la necesidad de explorar
alternativas de investigación de los procesos implicados en la dinámica de los entornos
electrónicos basados en la configuración de redes asíncronas de aprendizaje. Si se des-
arrollan, dichas alternativas deberían ofrecer, entre otras cosas, miradas complementa-
rias que aumenten las posibilidades de comprensión del complejo fenómeno que ocurre
cuando se utilizan entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje basados en la co-
municación asíncrona escrita. De hecho, en el mismo contexto de investigación de los
precursores del modelo de comunidades de indagación aparecen propuestas que justa-
mente intentan explorar alternativas teóricas que ayuden a explicar mejor este complejo
fenómeno. Destaca, por ejemplo, la propuesta de Shea y Bidjerano (2010) de agregar al
modelo un cuarto componente denominado “presencia de aprendizaje” que ofrezca más
y mejores informaciones sobre el rol activo de los estudiantes en su proceso de aprendi-
zaje y que explore algunos constructos asociados a los procesos de autoregulación.
En segundo lugar, señalar que diversos trabajos insisten en la necesidad de profundizar,

clarificar, desarrollar y validar tanto los tres tipos de presencia sugeridos por el modelo
de comunidad de indagación así como las categorías e indicadores que conforman di-
chas presencias. En el caso concreto de la presencia docente conviene que señalemos los
siguientes aspectos: (i) la falta de consenso conceptual en lo que Garrison, Anderson y
Archer (2010) llaman la morfología de las dimensiones o categorías que constituyen la
146
presencia docente. Dicha falta de consenso se relaciona con las propuestas antes citadas
de Shea, Li y Picket (2006) de considerar sólo dos dimensiones constituyentes de esta
presencia. Desde nuestro punto de vista, y en coincidencia con Garrison, Anderson y
Archer (2010), este aspecto se relaciona directamente con el hecho de que las investiga-
ciones se centren cada vez más en la indagación de la percepción o perspectiva de los
estudiantes. En palabras de Garrison y Arbaugh (2007) y de Garrison, Anderson y Ar-
cher (2010), cuando se estudia la presencia docente con las encuestas de salida se debe
considerar que los estudiantes podrían no saber distinguir entre facilitación e instrucción
directa o, más aún, dependiendo del diseño o de la aproximación pedagógica los estu-
diantes no podrían diferencia entre diseño y enseñanza directa o entre facilitación y en-
señanza directa; (ii) en clara relación con el aspecto previamente señalado, desde algu-
nos trabajos actuales se sugiere que los métodos de investigación aplicados para el estu-
dio de la presencia docente podrían estar dando como resultado una sistemática subre-
presentación de los esfuerzos de enseñanza implicados en la educación en línea. Desde
esta perspectiva se sugiere que, como ya se hace en otras investigaciones, se indague en
otro tipo de datos (documentos de trabajo, diseño de los cursos, registro de actividad,
etc.) sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en línea, incluso que se indague en
aspectos del contenido que, sobre todo para el caso de los estudiantes, no pueden ser
codificados en ninguna de las presencias porque, aparentemente, no se ajusta de manera
confiable en ninguna de las categorías e indicadores de presencia docente (Shea y Bidje-
rano, 2010); (iii) en la dirección antes señalada, Shea y Bidjerano (2010) indican que
investigaciones como las de Akyol y Garrison (2008), Bliss y Lawrence (2009) y Coll,
Engel y Bustos (2009) representan una oportunidad para refinar y mejorar el modelo de
análisis de la presencia docente en tanto que sugieren que hay aspectos de la actividad
de los estudiantes, u objetivos de participación, que el modelo no recoge, por ejemplo:
discutir y negociar la logística del curso, comprender conjuntamente las instrucciones
del profesor, gestionar el tiempo, dividir las tareas, establecer metas, etc.
En tercer y último lugar, y siempre desde la perspectiva teórica que defendemos, y que
hemos detallado a lo largo de los capítulos previos de este informe, consideramos que la
mayoría de las investigaciones analizadas sobre presencia docente y su distribución en
el conjunto de participantes suponen una serie de limitaciones. Por un lado, estamos
convencidos de que el planteamiento de distribución de la presencia docente sustentada
en la asignación del rol de moderador a un estudiante o a un grupo de estudiantes supo-
147
ne, a nuestro entender, un retroceso hacia la noción de presencia del docente. En efecto,
definir la presencia docente como la asignación del rol de moderador y de responsable
de facilitar el discurso a un grupo de estudiantes supone la emergencia de una figura
central como moderador que tiene, en consecuencia, la función, responsabilidad y posi-
bilidad de ejercer presencia docente. Desde nuestra perspectiva, la relevancia de la dis-
tribución de la presencia docente no estriba en el ejercicio del rol de moderador por uno
o más de los participantes. Antes al contrario, la relevancia de tal noción descansa en
que la actividad conjunta que todos los participantes (profesor y estudiantes) llevan a
cabo para avanzar en el conocimiento es el marco en el aparece la posibilidad de que la
presencia docente se distribuya.
Por otro lado, conviene señalar que el uso de las encuestas de salida para evaluar el gra-
do de eficacia de la presencia docente de los moderadores tanto como la percepción de
satisfacción y aprendizaje de los estudiantes es, en todo caso, más adecuado para el se-
gundo caso que para el primero. Es decir, que aun cuando las opiniones de los estudian-
tes sobre el grado de cumplimiento de los aspectos relativos al rol de la presencia do-
cente son importantes, el referente más relevante, desde nuestra aproximación y tal y
como ya hemos mencionado previamente, está en lo que hacen y dicen los participantes,
en cómo y cuándo lo hacen y dicen y su eventual relación con la potencial distribución
de la presencia docente. Finalmente, aunque el modelo de comunidad de indagación
aporta una aproximación teórica y metodológica sólida y bien fundamentada para la
investigación de la enseñanza y el aprendizaje en redes de aprendizaje asíncrono, inclu-
so revisada y validada en muchos sentidos —como se refleja en la revisión que hemos
realizado―, en elámbito de la presencia docente requiere, desde nuestra perspectiva
teórica, un modelo explicativo que dé cuenta sobre todo de los procesos que se ponen en
marcha cuando los profesores y/o estudiantes despliegan el tipo de actividad asociada a
dicha presencia. En este sentido, nos proponemos en este informe de investigación ofre-
cer un modelo alternativo para el análisis de la presencia docente en los entornos
electrónicos de enseñanza que nos permita analizar, explorar y comprender la presencia
docente y su eventual distribución entre el conjunto de los participantes.
148
4.3. Presencia docente distribuida e influencia educativa en los entornos

electrónicos basados en la comunicación asíncrona escrita
Para finalizar este capítulo y dar paso a la presentación de los elementos centrales del
modelo de análisis que proponemos como alternativa para el estudio de la potencial
distribución de la presencia docente en las redes de aprendizaje basadas en la comu-
nicación asíncrona escrita, conviene recuperar brevemente los principios que subra-
yamos del modelo de comunidades de indagación que hemos analizado. El primero
de ellos tiene que ver con la necesidad de considerar, además del papel del profesor
como facilitador del discurso, su papel como planificador y diseñador de los procesos
interactivos y su papel como experto que apoya de manera directa el aprendizaje de
los alumnos. El concepto de presencia docente, entendida como el conjunto de actua-
ciones dirigidas a «…diseñar, facilitar y orientar los procesos comunicativos y cognitivos
de los participantes con el fin de que alcancen unos objetivos de aprendizaje personal-
mente significativos y educativamente valiosos» (Anderson, Rourke, Garrison y Archer,
2001, cit. en: Garrison y Anderson, 2001, p. 51), refleja bien esta toma de postura so-
bre la importancia del papel del profesor.
El segundo principio, estrechamente relacionado con lo anterior, se refiere a la ob-

servación de que la presencia docente no la crea sólo el profesor, o en todo caso no
es sólo una tarea del profesor. Tal y como lo señalamos en el capítulo previo:
«...The creation of teaching presence is not always the sole task of the formal teacher.
In many contexts, especially when teaching at senior university level, teaching pres-
ence is delegated to or assumed by students as they contribute their own skills and
knowledge to the developing learning community…» (Anderson, 2004, p.274)
De acuerdo con estos autores, en las ALN diseñadas como comunidades de indaga-
ción se espera que la responsabilidad y el control evolucionen de forma natural per-
mitiendo que, a medida que se desarrolle la comunidad de indagación, la presencia
docente se vuelva más distribuida. Conviene por lo tanto no confundir la presencia
docente con la presencia del docente, siendo la segunda un caso particular, especial-
mente importante sin duda, pero un caso particular al fin y al cabo, de la primera.
149
Tal y como señalamos en el capítulo previo, la noción de presencia docente se caracteri-

za sobre todo porque en las comunidades de indagación, cualquiera otro participante
que no sea definido a priori como el profesor puede asumir partes del rol de enseñanza,
es decir, ejercer presencia docente. En efecto, la relevancia de dicha noción descansa,
desde nuestra perspectiva, en el postulado de que la presencia docente no está asociada
solamente al profesor sino más bien abierta para ser desplegada por otros participantes.
En la presentación que ya hicimos de esta noción, indicábamos que se esperaría que en
las redes asíncronas de aprendizaje diseñadas como comunidades de investigación, la
responsabilidad y el control, así como la posibilidad de ejercer presencia docente, evo-
lucionaran de forma natural gracias a los progresos sociales y cognitivos de la comuni-
dad (Garrison y Anderson, 2005, p.113). Dicho esto, nos proponemos en la segunda
parte de nuestro informe interpretar la noción de presencia docente en términos de in-
fluencia educativa, es decir, en términos de lo que presentamos en nuestro capítulo ini-
cial como nuestra perspectiva de enseñanza eficaz. Igualmente, nos proponemos presen-
tar los aspectos centrales que dan forma a nuestro modelo para el análisis de la presen-
cia docente distribuida, entendida en términos de influencia educativa, en los entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita.
150
SEGUNDA PARTE. ESTUDIO EMPÍRICO
La segunda parte de este informe está integrada por dos capítulos que nos permitirán
presentar y concretar las decisiones teóricas y metodológicas asumidas para el desarro-
llo de la investigación. A modo de introducción, conviene destacar brevemente la forma
en que se articulan ambos capítulos. Por un lado, el capítulo cinco, relativo al diseño de
la investigación, cumple la función de presentar el diseño adoptado y las opciones me-
todológicas generales que lo sustentan. Por otro, el capítulo seis, relativo al modelo de
análisis, presenta la concreción y operacionalización de las decisiones y opciones plan-
teadas en el capítulo previo. Así pues, mientras que el capítulo cinco es un capítulo
eminentemente organizativo y en el que se presentan las decisiones del diseño en su
conjunto, el capítulo seis, además de cumplir también con esa función en lo que respecta
a la concreción, constituye en sí mismo un primer e importante resultado de la investi-
gación.
151
Capítulo 5. Diseño de la investigación
152
Capítulo 5. Diseño de la investigación ...................................................................... 154

5.1. Concreción y planteamiento del problema: presencia docente distribuida e
influencia educativa en los entornos electrónicos basados en la comunicación asíncrona
escrita ............................................................................................................................ 154
5.2. Opciones metodológicas fundamentales ............................................................... 160
5.2.1. La perspectiva multimétodo en la investigación sobre las ALN ............... 162
5.2.2. El estudio de casos como herramienta en la investigación de las ALN ..... 165
5.3. Objetivos y preguntas de investigación ................................................................. 167
5.4. El diseño de la investigación ................................................................................. 169
5.4.1. La selección de los casos: definición de las variables relevantes .............. 169
5.4.2. Presentación y descripción de los casos .................................................... 174
Caso 1. Foro de conversación (Diálogo como conversación en Moodle) 174
Caso 2. Foro de conversación (Diálogo como conversación en Knowledge
Forum) ....................................................................................................... 179
5.4.3.El proceso de recogida de datos: procedimiento, instrumentos y
organización ........................................................................................................ 183
5.4.4.El proceso de análisis de los datos: procedimiento e instrumentos ........... 189
153
En este capítulo presentamos el diseño de la investigación y las opciones metodológicas

que lo fundamentan. En primer lugar presentamos el problema de investigación: el estu-
dio de la presencia docente distribuida entendida desde la noción de influencia educati-
va. En segundo lugar, planteamos las dos decisiones fundamentales de nuestra perspec-
tiva metodológica: la perspectiva multimétodo y el estudio de casos. En tercer lugar,
abordamos la definición de los objetivos y las preguntas de investigación para, a conti-
nuación, dar paso en cuarto y último lugar a la presentación del diseño de la investiga-
ción. En este último apartado nos centramos en los siguientes aspectos: (i) las variables
utilizadas en la selección de los casos; (ii) la descripción de los casos seleccionados; (iii)
el procedimiento, instrumentos y organización de la recogida de los datos; y finalmente
(iv) el proceso e instrumentos para el análisis de los mismos.
5.1. Concreción y planteamiento del problema: presencia docente distri-

buida e influencia educativa en los entornos electrónicos basados en la co-
municación asíncrona escrita
En la primera parte de este informe hemos desarrollado una línea argumental que nos ha
permitido precisar tanto los aspectos teóricos como metodológicos necesarios para la
elaboración de la delimitación del foco de nuestro trabajo, sintetizado en la noción de
presencia docente distribuida. Esta noción toma forma en el marco de la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje desde la que se atribuye un papel rele-
vante a la influencia educativa y desde la que se ha venido desarrollando un interés cre-
ciente por el estudio de las formas de construcción del conocimiento en los entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje (EEEA) y, más específicamente, en las redes
asíncronas de aprendizaje (ALN).
Conviene recordar que, desde la concepción constructivista que hemos presentado y

desarrollado en la primera parte de nuestro informe, entendemos que los participantes,
al orientar o guiar el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido
de los otros participantes, se convierten en portadores y agentes de influencia educativa.
154
La influencia educativa toma pues la forma de una ayuda más o menos sistemática, pla-
nificada y ajustada al proceso de aprendizaje, una ayuda que puede ser proporcionada en
primera instancia por el profesor, pero también por los compañeros (Coll, Colomina,
Onrubia y Rochera, 1992; Coll y Onrubia, 1996; Coll, Onrubia y Mauri, 2008; Colomi-
na, Onrubia y Rochera, 2001).
Uno de los argumentos centrales que guían nuestra aproximación al estudio de la pre-
sencia docente distribuida en los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje es,
por lo tanto, la importancia atribuida a la ayuda educativa y al principio de ajuste de la
ayuda para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las formas co-
mo estudiantes y profesores organizan su actividad conjunta, y la manera como esas
formas de organización se combinan, secuencian y evolucionan a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje, condicionan la naturaleza y la intensidad de las ayudas que
los estudiantes pueden recibir del profesor y de sus compañeros, así como las posibili-
dades de ajuste de esas ayudas al proceso de construcción del conocimiento que llevan a
cabo. En consecuencia, reconocemos en la noción de influencia educativa y en su con-
creción a través del análisis de la entrega de ayudas entre los participantes el instrumen-
to analítico que nos permitirá a su vez el análisis de las modalidades y formas en las que
la presencia docente se distribuye o no entre los participantes en una red asíncrona de
aprendizaje.
El planteamiento que hemos elaborado sobre la presencia docente que pueden llegar a
ejercer potencialmente todos los participantes en una red asíncrona de aprendizaje hace
necesarias algunas precisiones para su posterior abordaje empírico. Presentamos a con-
tinuación algunas de estas precisiones que recogemos del conjunto de posicionamientos
que hemos venido desarrollando a lo largo de la primera parte de este informe, pero
sobre todo desde el punto de vista del análisis de la interactividad en el marco de la con-
cepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje.
En primer lugar, es clara nuestra decisión de cumplir con la exigencia metodológica de

situar a la actividad conjunta de profesor y alumnos en torno al contenido y tareas de
aprendizaje en el centro del análisis (Coll, 1999; Coll, 2001a; Coll et al., 1992; Coll y
Onrubia, 1996; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001). Conviene señalar que, tal y como
ha quedado de manifiesto a lo largo de la primera parte de este informe, entendemos a
155
las TIC como instrumentos psicológicos en tanto que son dispositivos que, gracias a las
propiedades y características de los entornos simbólicos que permiten crear, pueden ser
usados por los estudiantes y por los profesores para planear, regular y orientar la activi-
dad propia y la de los demás, introduciendo cambios relevantes en los procesos intrapsi-
cológicos e interpsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje (Coll y Martí,
2001; Coll, Mauri y Onrubia, 2008b). En este sentido, recuperamos de nuestros plan-
teamientos previos que los usos más transformadores de las TIC como instrumentos
psicológicos aparecen en su incidencia sobre la actividad conjunta desplegada por los
participantes alrededor de los contenidos de aprendizaje (Coll, Mauri y Onrubia, 2008a).
Ahora bien, es necesario considerar que las características de los EEEA, y muy espe-
cialmente la naturaleza dialógica de las redes asíncronas de aprendizaje basadas en tex-
tos escritos, así como la definiciones que hemos concretado del estudio de la presencia
docente entendida desde la perspectiva de la influencia educativa en dichos contextos,
exigen un abordaje metodológico que recupere, y en algunos casos redefina, los rasgos
y dimensiones que dan soporte al análisis de la actividad conjunta desde la concepción
constructivista. Visto así, es necesario precisar que, aunque en los EEEA los participan-
tes pueden interactuar o mantener intercambios comunicativos sin necesidad de co-
presencia espacial y temporal (Onrubia, 2005), lo relevante sigue siendo atender a las
formas en que en estos entornos los participantes actúan de forma interrelacionada, y
que sea esta interrelación lo que dote de significado a las acciones del conjunto de los
participantes.
En segundo lugar, desde la perspectiva de la influencia educativa, el análisis de la pre-

sencia docente exige observar y analizar la forma en que se articulan, combinan y varían
las ayudas que se ofrecen entre sí los participantes en el marco de la actividad conjunta.
A este respecto es necesario señalar varios aspectos fundamentales: (i) el análisis de la
interactividad debe considerar el carácter dinámico y evolutivo de las actuaciones inter-
relacionadas entre los participantes. Este es un rasgo fundamental para comprender la
influencia educativa como proceso, ya que dimensiona por qué y cómo se está ajustando
la ayuda educativa en una situación determinada; (ii) la ayuda educativa no permanece
constante ni en forma ni en calidad ni en cantidad, sino que está sujeta a un “ajuste”
progresivo en función de los avances o retrocesos en el proceso de construcción de sig-
nificados y atribución de sentido sobre los contenidos de aprendizaje. De aquí que una
cuestión central en el estudio de la presencia docente entendida desde el punto vista de
156
la influencia educativa sea analizar la posibilidad de que en el marco de los EEEA, y

especialmente en las redes asíncronas de aprendizaje, los tipos y niveles de ayuda evo-
lucionen y se combinen en función de las actuaciones de los participantes; y, (iii) en el
contexto de las redes asíncronas de aprendizaje basadas en textos escritos la exigencia
de considerar el factor dinámico o evolutivo de la actividad conjunta supone que para
comprender lo que los participantes hacen o dicen en un momento dado se ha de tener
en cuenta tanto lo que han hecho o dicho previamente como lo que hacen o dicen poste-
riormente. Esta última exigencia obliga a prestar una especial atención en los intercam-
bios comunicativos a los aspectos relacionados con la reciprocidad, la mutualidad y la
contingencia de lo que dicen los participantes mientras despliegan su actividad conjunta
para avanzar en la negociación de significados.
En tercer lugar, es necesario destacar que en los entornos electrónicos de enseñanza y

aprendizaje es todavía más importante, si cabe, recuperar la perspectiva del análisis de
la construcción social de la gestión de la actividad a través del discurso (Erickson, 1982;
Erickson y Mohatt, 1982; Erickson y Schultz, 1981). Al igual que sucede en los contex-
tos de aula presencial, en los EEEA los participantes deben regular, partiendo del con-
junto de normas y reglas inicialmente planteadas por el profesor en el diseño de la acti-
vidad, quién puede decir o hacer algo, cuándo, cómo, para qué, sobre qué y respecto a
quién. Este conjunto de reglas, identificado como estructura de participación, tiene un
carácter dinámico, requiere de una constante negociación entre los participantes y está
formado por dos subconjuntos estrechamente relacionados: la “estructura de participa-
ción social”, vinculada a los roles, derechos y obligaciones comunicativas de los parti-
cipantes; y la “estructura de la tarea académica”, vinculada a las características, exi-
gencias y secuenciación del contenido de aprendizaje. Ambas estructuras están en estre-
cha relación con las actuaciones de los participantes que tienen que ver con la tarea o
contenido académico que es objeto de enseñanza y aprendizaje, es decir, con los signifi-
cados y las formas en que se negocian (Stodolsky, 1991; Grossman y Stodolsky, 1995).
Desde la perspectiva del análisis de la interactividad, el conocimiento de las reglas que
regulan tanto la participación (social y de tarea académica) como la construcción de
significados compartidos es esencial para los participantes, ya que les permite interpre-
tar las acciones de los otros e intervenir ellos mismos adecuadamente en la actividad
conjunta. En los EEEA, ambas estructuras, planteadas por lo general inicialmente por el
profesor, se recuerdan, se retoman, se negocian y, en su caso, se redefinen en el marco
157
de la actividad conjunta de los participantes. En consecuencia, cabe conjeturar que, en

primer lugar, dichos aspectos —la estructura de participación social y la estructura de
tarea académica ― están relacionados con la presencia docente entendida como el ejer-
cicio de la influencia educativa y con las ayudas que se prestan los participantes para
avanzar en la construcción de significados compartidos sobre el contenido de aprendiza-
je; y, en segundo lugar, que son aspectos susceptibles de ser analizados en los intercam-
bios comunicativos con el fin de dar cuenta del ejercicio de la presencia docente en los
EEEA y, más específicamente, en las redes asíncronas de aprendizaje. Lo que queremos
destacar aquí es que el marco teórico y metodológico del análisis de la interactividad
nos ofrece, además de los instrumentos analíticos que hemos descrito, la posibilidad de
operacionalizar el análisis de la presencia docente distribuida en una red asíncrona de
aprendizaje mediante la toma en consideración de la estructura de participación, en su
doble vertiente de estructura de participación social y de estructura de tarea académica,
y de la gestión de los significados compartidos.
En cuarto lugar, es necesario tener presente que la ayuda educativa puede concretarse en
apoyos muy diversos, tanto proximales —los que tienen origen en los intercambios co-
municativos entre los participantes — como distales —los relativos a las decisiones que
toma el profesor respecto de la selección y organización, en este caso, del entorno
electrónico de enseñanza y aprendizaje. A este respecto, coincidimos con Coll, (2004b),
Onrubia (2005) y Coll, Mauri y Onrubia (2008a) cuando señalan que en dichos entornos
el diseño tecnopedagógico condiciona la actividad conjunta pero no la determina com-
pletamente. Es pues en las formas de organización de la actividad conjunta mediadas
por el diseño tecnopedagógico donde hemos de indagar cómo, al hilo de los intercam-
bios comunicativos que se establecen entre los participantes, las ayudas y apoyos vincu-
lados al proceso de aprendizaje aparecen, se diversifican, se distribuyen y evolucionan.
En quinto lugar, sabemos, gracias a la revisión presentada en al capítulo cuatro, que el

hecho de que el profesor esté presente (presencia del docente) no garantiza que esté
ejerciendo una presencia docente entendida como el ejercicio de una influencia educati-
va eficaz. Por lo tanto, la forma en la que el profesor concreta el ejercicio de la presen-
cia docente en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje es un eje de análisis y
comprensión fundamental para la investigación de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje en las redes asíncronas. Entendemos, no obstante, que la presencia docente, tal y
158
como la definimos desde la perspectiva de la influencia educativa, puede y debe ser

ejercida en primera instancia por el profesor, pero también puede ser ejercida, y a me-
nudo lo es, por otros participantes. En consecuencia, las formas, niveles y modalidades
en las que se distribuye la presencia docente entre el conjunto de participantes en una
red asíncrona de aprendizaje, es decir, la presencia docente distribuida, es objeto fun-
damental de investigación en tanto que todos los participantes son fuentes potenciales
de ayuda para el resto de los participantes y pueden contribuir mediante sus actuaciones
a promover los procesos comunicativos, sociales y cognitivos implicados en el aprendi-
zaje.
Desde nuestra perspectiva, la distribución del ejercicio de la influencia educativa puede

y debe ser explorada como uno de los mecanismos interpsicológicos con un peso deter-
minante en los procesos de construcción colaborativa del conocimiento. En otros térmi-
nos, podemos sugerir a manera de hipótesis que la presencia docente distribuida sería un
mecanismo de influencia educativa característico, aunque no exclusivo, de los procesos
de construcción colaborativa del conocimiento. En este sentido es pertinente, por lo
tanto, preguntarse cómo se piden ayudas, quiénes las solicitan, cómo las solicitan y res-
pecto de qué aspectos de la actividad conjunta las solicitan, al igual que preguntarse
cómo se entregan esas ayudas, quiénes las entregan y respecto de qué aspectos de la
actividad conjunta las entregan.
Así pues, la identificación y análisis de estas ayudas, de su mayor o menor grado de

ajuste a las necesidades de los participantes, de su evolución en el transcurso del proce-
so de enseñanza y aprendizaje, de quiénes, cuándo y cómo las dan, así como el estudio
de los patrones interactivos y comunicativos en los que se inscriben, constituyen el
núcleo esencial de nuestra aproximación al estudio de la presencia docente distribuida.
Nuestra investigación se propone avanzar en el análisis de cómo los participantes en una
red asíncrona promueven el aprendizaje individual y colectivo ofreciendo ayudas y apo-
yo al resto de los participantes y recibiendo ayudas y apoyos de ellos. Se trata, en suma,
de identificar y comprender el grado y modo de distribución de la presencia docente
entendida como ejercicio de la influencia educativa en las redes de aprendizaje basadas
en la comunicación asíncrona escrita.
Para finalizar este apartado, conviene señalar un último aspecto que consideramos fun-
damental para el abordaje metodológico del estudio de la presencia docente distribuida
159
en las redes asíncronas de aprendizaje. Como hemos visto en el capítulo cuatro de nues-
tro informe, las investigaciones sobre la construcción del conocimiento en las redes
asíncronas de aprendizaje se enfrentan, por decirlo de alguna manera, a una tensión res-
pecto del tipo de datos que nos ofrecen estos entornos electrónicos y el uso que se puede
hacer de ellos en función del foco de análisis. Esta tensión, según ilustramos siguiendo
las diversas aproximaciones al estudio de la participación —cuánto se participa, cuánto
se escribe, cuánto se lee, etc.―, de la interrelación —quiénes se relacionan, con qué
intensidad, etc.― y de la interacción —quién habla con quién, de qué, cómo se relacio-
na lo que unos y otros dicen para avanzar en negociación de significados, etc.―, se
concreta en la exigencia de analizar la relación entre los datos estructurales, relativos a
la participación y fáciles de recuperar a partir de los registros ofrecidos habitualmente
por los entornos electrónicos, y las informaciones sobre el contenido, relativas a lo que
los participantes dicen, cómo lo dicen y a quién lo dicen.
5.2. Opciones metodológicas fundamentales
Desde la perspectiva teórica que hemos presentado en los capítulos precedentes, enten-
demos los procesos de enseñanza y aprendizaje como procesos interpersonales que apa-
recen en contextos únicos y que, por lo tanto, deben estudiarse atendiendo a su comple-
jidad y dinamismo desde el marco de la actividad conjunta desplegada por los partici-
pantes en torno a determinados contenidos y tareas de aprendizaje (Coll 1999; Coll y
Solé; 2001). Desde el punto de vista metodológico, este planteamiento es una declara-
ción epistemológica que orienta las opciones empíricas para el abordaje del estudio de
la presencia docente distribuida en las redes asíncronas de aprendizaje en varios senti-
dos.
En primer lugar, reconocer la naturaleza contextual, situada, compleja y dinámica de los

procesos de enseñanza y aprendizaje supone la elección de una perspectiva constructi-
vista interpretativa. Constructivista, porque se entiende que la realidad es dinámica, está
asociada a la subjetividad de los participantes, sus experiencias, acciones e interacciones
y, en consecuencia, es una construcción histórica; e interpretativa, porque la finalidad
investigativa estriba en el interés por comprender la realidad única y específica y la po-
sible generalización de los procesos identificados a otros contextos y situaciones.
160
En segundo lugar, adoptar un enfoque interpretativo supone poner en marcha métodos

cualitativos de investigación que, de acuerdo con Flick (2004), se expresan en diferentes
posiciones teóricas (interaccionismo simbólico, etnometodología y estructuralismo) que
comparten a su vez una serie de rasgos entre los que cabe mencionar los siguientes: la
adecuación de los métodos y las teorías, las perspectivas de los participantes y su diver-
sidad, el poder de reflexión del investigador y la investigación, la variedad de enfoques
y métodos en la investigación cualitativa, la comprensión de los fenómenos desde el
interior como principio epistemológico, la reconstrucción de casos como punto de parti-
da, la construcción de la realidad como base y el texto como material empírico. Ahora
bien, la puesta en marcha de los métodos cualitativos seleccionados desde un enfoque
interpretativo de investigación no supone, desde nuestro posicionamiento epistemológi-
co, una posición dualista respecto de los métodos cuantitativos; antes al contrario, plan-
tea la necesaria consideración de todas las opciones metodológicas, incluyendo las de
corte analítico formal como la cuantificación y su posterior análisis estadístico, que
permitan elaborar descripciones más detalladas y, en su caso, la validación de interpre-
taciones contextuales. De acuerdo con Flick (2004), la variedad de enfoques y métodos
puede ser interpretada como el acceso al fenómeno de estudio desde diversas fuentes
que revelan aspectos y niveles que pueden ser complementarios:
«Cualquier perspectiva se puede examinar teniendo en cuenta a qué parte del fenó-
meno revela y cuál se mantiene excluida. Partiendo de esta interpretación, se pueden
combinar y complementar diferentes perspectivas de investigación (…) esta triangu-
lación aumenta la atención hacia el fenómeno de estudio, por ejemplo, reconstruyen-
do los puntos de vista de los participantes y analizando después el despliegue de las si-
tuaciones compartidas en las interacciones» (Flick, 2004, p. 40).
Conviene señalar a este respecto que la combinación de métodos exige, de acuerdo con
el mismo autor, que la elección responda directamente al objeto de estudio de la investi-
gación y a las preguntas directrices planteadas, además de que la relación entre los
métodos a combinar no sea, en ningún caso, una relación de subordinación.
De acuerdo con lo anteriormente dicho, optamos por tomar dos decisiones que justifican
nuestras posteriores elecciones sobre la recogida de los datos pertinentes y su organiza-
ción y análisis. La primera tiene que ver con un abordaje multimétodo que permita una
aproximación más ajustada a la naturaleza novedosa, compleja y dinámica del tipo de
161
procesos, eventos y datos propios de los entornos electrónicos de enseñanza y aprendi-

zaje. La segunda concierne a la elección del estudio de casos como opción metodológi-
ca. Esta aproximación responde a la exigencia de acercarse al fenómeno de estudio
desde un punto de vista “comprensivo”, lo cual quiere decir, entre otras cosas y siguien-
do a Stake (1995), que dicho acercamiento está siempre asociado al contexto. Comenta-
remos seguidamente ambas decisiones enmarcándolas en el contexto de la investigación
de los entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje y más específicamente de las
ALN.
5.2.1. La perspectiva multimétodo en la investigación sobre las ALN
La revisión de las investigaciones sobre las ALN como espacios para el aprendizaje rea-
lizada en el capítulo cuatro nos permitió identificar tres enfoques metodológicos rele-
vantes: primero, el análisis del contenido de las contribuciones de los participantes; se-
gundo, el análisis de las redes sociales que se desarrollan entre ellos y; tercero, la com-
binación de métodos como una estrategia más comprensiva para el estudio de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje.
En un primer momento, el análisis de las contribuciones se limitaba a cuantificar el

número de mensajes intercambiados por los participantes, incluso el número de palabras
o frases transmitidas en cada mensaje, como medida del éxito de la comunicación en las
ALN. Sin embargo, como Henri (1992) señala, estos índices cuantitativos aislados no
permiten valorar la calidad de la interacción. Así, una gran parte de los investigadores se
inclinan más bien por un enfoque metodológico centrado en el análisis del contenido de
los mensajes. En términos generales, en este enfoque se exploran los patrones de discur-
so del grupo y se intenta elaborar una interpretación del proceso de aprendizaje que lle-
van a cabo sus miembros. La mayoría de autores parten de unas categorías iniciales, que
refinan o modifican al contrastarlas con los datos recogidos, mientras que otros inician
su análisis sin categorías prefijadas y las definen inductivamente.
A pesar de que el análisis del contenido de las contribuciones es la metodología más
utilizada actualmente en la investigación sobre las ALN, algunas revisiones recientes
(De Wever, Schellens, Valcke y Van Keer, 2006; Strijbos, Martens, Prins y Jochems,
2006; Rourke, Anderson, Garrison y Archer, 2001) han llamado la atención sobre la
falta de rigor metodológico que puede caracterizar su aplicación. En efecto, estas revi-
162
siones señalan la existencia de al menos dos limitaciones principales en las investiga-

ciones sobre las ALN que utilizan la metodología de análisis del contenido: (i) la falta de
marcos teóricos que sustenten la aproximación empírica, destacando que en muchos
trabajos se combinan supuestos y tradiciones disciplinares, teóricas y de investigación
distintas y difícilmente compatibles; y (ii) la falta de procedimientos metodológicos
robustos que permitan aplicar los instrumentos creados en contextos diversos y más
amplios y que tomen en cuenta la importancia de contar con, o construir, sistemas de
categorías de análisis coherentes, fiables y empíricamente validados.
La literatura sobre las ALN, tal y como lo hemos señalado en el capítulo cuarto de la
primera parte de nuestro informe, muestra el uso igualmente extendido en la actualidad
de un segundo enfoque metodológico basado en una perspectiva de análisis estructural.
Este enfoque se vincula directamente a la tradición de análisis de las redes sociales que
ya presentamos en el capítulo cuatro de nuestro informe y utiliza datos relativos a la
participación e interacción de los participantes. Igualmente, y como ya señalamos tam-
bién en el capítulo cuatro, podemos incluir dentro de este enfoque las aproximaciones
centradas en el análisis de la participación en las redes asíncronas, de la lectura, del ac-
ceso, y en general de un conjunto de datos “estructurales” recabados automáticamente
gracias a los dispositivos propios de los entornos electrónicos.
El análisis de la participación proporciona medidas que describen lo que hacen los par-
ticipantes en los entornos y las relaciones que establecen entre sí, lo que permite obtener
información acerca de lo que podríamos llamar “el estar ahí" o "la presencia” de los
miembros del grupo. Por una parte, se suelen recuperar de los entornos electrónicos un
conjunto de datos gracias a los registros de actividad (los ficheros log de las bases de
datos del sistema o plataforma tecnológica). Así, por ejemplo, Hilbert y Redmiles
(2001) han realizado investigaciones en proyectos relativos a la evaluación y el análisis
de variables relacionadas con la interacción persona-ordenador. Scardamalia y Bereiter
(1994; 2003), por su parte, diseñaron Knowledge Forum, el entorno electrónico sobre el
que han basado sus investigaciones sobre aprendizaje colaborativo apoyado por ordena-
dor, incluyendo herramientas que sistematizan y facilitan el acceso a los datos ofrecidos
por los logs de actividad proporcionando informes de seguimiento de las actividades y
tareas de colaboración: quién ha participado, cuánto, con respecto de quién, que disposi-
tivos ha puesto en marcha, quiénes han escrito a quién y cuánto han leído. Igualmente,
163
Meistad y Wasson (2000) describen el uso de un sistema de registro de actividad (TWW

RoomAnalyzer) para identificar patrones de colaboración en una herramienta de trabajo
colaborativo denominada TeamWare (TWW). Conviene señalar incluso el uso que se
hace de los logs de actividad para el análisis de la participación basada en la perspectiva
de las redes sociales, por ejemplo, los trabajos de Nurmela, Lehtinen y Palonen (1999).
Aún más, conviene señalar el interés que tienen a este respecto algunas líneas de inves-
tigación que, basadas también en la recogida y tratamiento de los logs de actividad, han
analizado las ventajas de organizar dicha información y presentarla a los participantes
en diversos formatos para dar soporte y facilitar los procesos colaborativos (Martínez,
Marcos, Garrachón, de la Fuente y Dimitriadis, 2002; Suthers, 2001; Suthers, 2006a;
Suthers, 2006b; Suthers, Hundhausen y Girardeau, 2003).
Finalmente, y en relación directa con el avance de la investigación centrada en el análi-

sis de las redes sociales, se ha venido desarrollando cada vez con mayor fuerza un tercer
enfoque metodológico con una clara tendencia hacia la combinación de métodos para el
estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las redes asíncronas. Desde esta
aproximación metodológica, la aproximación multimétodo (multimethod approach) de
acuerdo con De Laat, Lally, Lipponen y Simons (2007), se combinan procedimientos de
análisis de los patrones estructurales de participación con métodos de análisis del conte-
nido de las contribuciones de los participantes. 3
Para terminar este apartado, conviene señalar que coincidimos con Rourke et al. (2001)
cuando señalan la necesidad de desarrollar modelos analíticos que nos permitan estudiar
conjuntamente los procesos de enseñanza y aprendizaje que se ponen en marcha en las
redes asíncronas de aprendizaje basadas en textos escritos. Por lo tanto, nuestros objeti-
vos de investigación se relacionan directamente con la carencia detectada por los auto-
res citados, en tanto que nuestra investigación aspira a contribuir al desarrollo de un
modelo analítico para el estudio de la presencia docente distribuida. Así mismo, nuestra
investigación se basa en la propuesta formulada por autores diversos (Arvaja, Salovaara,
Häkkinen y Järvelä, 2007; De Laat, Lally, Lipponen y Simons, 2007; Häkkinen, Järvelä
y Mäkitalo, 2003; Hammond y Wirinapiyit, 2004; Schrire, 2004, 2006; Strijbos, Mar-
tens, Jochems y Broers, 2004) de combinar, siempre desde un marco teórico coherente y
3
En el capítulo siguiente, en el apartado en el que se presenta la perspectiva general del modelo de análi-
sis de nuestro informe, presentamos una revisión más detallada de esta aproximación.
164
en una perspectiva de complementariedad, métodos centrados en datos estructurales con

métodos centrados en el análisis de contenido.
5.2.2. El estudio de casos como herramienta en la investigación de las ALN
El estudio de casos es considerado una alternativa viable y relevante en la investigación

en educación (Yin, 2006). Se ha convertido, también, en una de las metodologías más
presentes en la investigación sobre los procesos interactivos en los entornos electrónicos
de enseñanza y aprendizaje (Schrire, 2006; Stahl, Koschmann y Suthers, 2006; Xin,
2002). En el campo específico de las redes electrónicas de aprendizaje, las revisiones de
Rourke et al. (2001) y Hammond (2005) muestran que el estudio de casos es el enfoque
dominante en la investigación de la interacción y los intercambios comunicativos.
De acuerdo con autores como Yin (1994, 2006) y Stake (1995), el estudio de casos es
apropiado para la investigación exhaustiva y en profundidad de los fenómenos, puesto
que toma en consideración las condiciones del contexto en que aparecen y atiende a
múltiples y complementarias fuentes de evidencia que permiten identificar, describir y
comprender, mediante la triangulación, los fenómenos objeto de estudio. En el estudio
de casos, se parte del supuesto fundamental de que un caso puede ser entendido como
un conjunto de circunstancias o condiciones que concretan una determinada situación y
una serie de posibles líneas de evolución a partir de ella. La selección de un caso, o un
conjunto de casos, se realiza a partir de su carácter típico en relación con los objetivos
de la investigación, obedeciendo siempre al criterio de “comprensión”. Los casos en su
conjunto, cuando se estudia más de uno, ofrecen, mediante la combinación de rasgos
pertinentes, un panorama exhaustivo del fenómeno objeto de estudio.
A continuación, describiremos una serie de características del estudio de casos que con-
sideramos fundamental para comprender la elección metodológica que hacemos en fun-
ción de los objetivos de investigación que nos hemos propuesto.
En primer lugar, el estudio de casos requiere establecer un protocolo para el abordaje de

los casos, esto es, un procedimiento que considere todas las acciones que han de llevarse
a cabo de principio a fin y en todos los casos de estudio; de esta manera se puede estu-
diar un caso o múltiples casos en los que se replica el procedimiento en su conjunto. En
165
segundo lugar, la metodología de estudio de casos considera relevante el análisis de

perspectivas múltiples, lo que significa que se ha de considerar la voz de los actores
relevantes en el contexto y las interacciones que se establecen entre ellos. En tercer y
último lugar, el estudio de casos se caracteriza por el uso de múltiples fuentes de datos o
evidencias. A este respecto, conviene señalar que se promueve la recogida de datos en-
tendidos como documentos, archivos de registros, entrevistas, observación directa, ob-
servación participante y artefactos o productos. El método de estudio de casos no se
asocia directamente a una forma en particular de recogida y análisis de datos, ya sea
cualitativa o cuantitativa, sino que la utilización de métodos diversos se considera pri-
mordial. Así, por ejemplo, para el análisis de los datos la triangulación se convierte en
un procedimiento fundamental. A riesgo de simplificar una opción metodológica que
tiene muchas implicaciones, podemos destacar dos aspectos relativos a la triangulación:
uno, que puede ser entendida como la elaboración de una red de conexiones entre la
diversidad de datos para ampliar la perspectiva del investigador e integrar los diferentes
registros, medidas o interpretaciones; y, dos, que desde una visión muy general la trian-
gulación puede ocurrir entre datos, investigadores, teorías o metodologías (Yin, 1994).
A este respecto, Yin (2006) distingue entre estudios de casos que pueden estar basados
en un abordaje fuertemente cuantitativo y estudios de casos que pueden estar basados
más bien en un abordaje tanto cuantitativo como cualitativo. En cualquier caso, y con
independencia del abordaje que se utilice, el autor llama la atención sobre el hecho de
que en el estudio de casos la generalización no se relaciona ni depende de la generaliza-
ción estadística, sino que se asocia a la generalización analítica basada en la posibilidad
de inferencias que, gracias a la lógica del razonamiento explicativo, pueden ampliarse a
otros casos.
Conviene señalar, para terminar este apartado, que de acuerdo con Yin (1994, 2006) el
estudio de casos puede consistir en un estudio de caso único o en un estudio múltiple de
casos. La distinción entre una u otra opción de diseño estriba en que el estudio de más
de un caso permite fortalecer las conclusiones y generalizaciones analíticas entre los
casos analizados y hacia otros casos con condiciones teóricas similares, mientras que el
estudio de caso único exige una atención exclusiva y centrada en el mismo. El supuesto
es que los casos múltiples permiten replicar el análisis y, por lo tanto, ofrecen la posibi-
lidad de profundizar en las dinámicas de lo que se estudia al mismo tiempo que produ-
cen evidencia.
166
5.3. Objetivos y preguntas de investigación
La finalidad de nuestra investigación es explorar, identificar y analizar las formas, mani-

festaciones, modalidades y niveles en los que la presencia docente, entendida desde la
perspectiva de la influencia educativa, es ejercida eventualmente por todos los partici-
pantes en redes de aprendizaje basadas en la comunicación asíncrona escrita.
A continuación presentamos los objetivos específicos y las preguntas directrices asocia-

das a cada objetivo que guiarán nuestro abordaje del estudio de la presencia docente
distribuida en las redes asíncronas de aprendizaje.
Objetivo 1. Configurar, aplicar y contrastar un modelo de análisis de la presencia docen-

te distribuida, entendida como ejercicio de la influencia educativa, basado en un conjun-
to de datos estructurales (presencia −acceso y participación− y conectividad) asociados
a la presencia docente y susceptibles de ser obtenidos a partir de los registros de la acti-
vidad de los participantes que ofrecen habitualmente los entornos electrónicos utilizados
para crear redes asíncronas de aprendizaje.
Preguntas directrices asociadas al objetivo 1.
1.1. ¿Qué datos estructurales de presencia (acceso y participación) y de conectividad

podemos relacionar teóricamente con el ejercicio eventual de la presencia docente
en redes asíncronas de aprendizaje?
1.2. ¿Es posible identificar perfiles estructurales de presencia (acceso y participación) y
conectividad asociados al ejercicio eventual de la presencia docente entendida co-
mo influencia educativa? ¿Qué criterios, teóricamente fundamentados, podemos
utilizar para el establecimiento de estos perfiles?
1.3. ¿Qué participantes en las secuencias didácticas estudiadas presentan perfiles estruc-
turales de presencia (acceso y participación) y de conectividad asociados, desde un
punto de vista teórico, al ejercicio eventual de la presencia docente? ¿Cómo se dis-
tribuyen entre los participantes los perfiles estructurales de presencia (acceso y par-
ticipación) y de conectividad asociados al ejercicio eventual de la presencia docen-
te?
167
Objetivo 2. Identificar, mediante el análisis del contenido de las contribuciones de los

participantes, el grado y las modalidades de distribución de la presencia docente en las
secuencias didácticas estudiadas.
Preguntas directrices asociadas al objetivo 2
2.1. ¿Cómo se distribuye entre los participantes el ejercicio efectivo de la presencia do-
cente en las secuencias didácticas estudiadas? ¿Cómo y en qué sentidos evoluciona
el ejercicio efectivo de la presencia docente lo largo de la duración de las secuen-
cias didácticas estudiadas?
2.2. ¿Es posible identificar modalidades de distribución del ejercicio de la presencia
docente atendiendo a las dimensiones de análisis de la gestión de la estructura de
participación (social y académica) y de la gestión de los significados? ¿Es posible
identificarlas también atendiendo a la evolución de la secuencia didáctica?
Objetivo 3. Poner en relación los resultados del análisis del contenido de las contribu-
ciones de los participantes orientado a la identificación del grado y de las modalidades
de distribución del ejercicio efectivo de la presencia docente con los resultados de los
perfiles estructurales de presencia (acceso y participación) y conectividad asociados
teóricamente al ejercicio eventual de la presencia docente.
Preguntas asociadas al objetivo 3
3.1. En las secuencias didácticas estudiadas, los participantes que, de acuerdo con sus
perfiles estructurales de presencia (acceso y participación) y conectividad, son iden-
tificados como portadores potenciales de presencia docente en un grado elevado:
¿aparecen efectivamente como portadores de dicha presencia cuando se analiza el
contenido de sus contribuciones? ¿lo son en mayor medida que los participantes
con otros perfiles estructurales?
3.2. En las secuencias didácticas estudiadas, los participantes que presentan perfiles
estructurales teóricamente incompatibles con el ejercicio de la presencia docente:
¿ejercen efectivamente cuando se analiza el contenido de sus contribuciones? ¿son
168
portadores de presencia docente en menor medida que los participantes con otros
perfiles estructurales?
5.4. El diseño de la investigación
Las dos opciones metodológicas presentadas en el apartado V.2 proporcionan las coor-
denadas relevantes para el estudio de la presencia docente distribuida en las redes asín-
cronas de aprendizaje. En consecuencia, en nuestra investigación realizamos un estudio
múltiple de casos replicando el procedimiento de recogida de datos, organización y aná-
lisis en cada uno de los dos casos seleccionados, que se refieren a dos secuencias didác-
ticas específicas. A continuación presentamos las variables relevantes para la selección
de los casos y la descripción detallada de las secuencias didácticas estudiadas.
5.4.1. La selección de los casos: definición de las variables relevantes
De acuerdo con las definiciones teóricas y metodológicas que hemos venido presentan-
do, colocamos el núcleo de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tie-
nen lugar en las ALN en la actividad conjunta de los participantes, y más específicamen-
te en las formas de organización de la actividad conjunta y en la gestión de las estructu-
ras de participación (social y académica) y de negociación de significados que estas
formas de organización presentan. Desde el marco más general del análisis de la activi-
dad conjunta se plantean algunas exigencias básicas directamente relacionadas con la
selección de los casos a estudiar. La exigencia más relevante es la relativa a la necesidad
de observar y analizar procesos completos en todo su desarrollo, es decir, procesos que
tienen un desarrollo delimitado por un inicio y un fin, por un conjunto de participantes,
por un grupo de tareas, etc. Esta exigencia se corresponde directamente con la defini-
ción que Stake (1995) hace de un caso como una “unidad de estudio”, como un sistema
integrado, específico, complejo y en funcionamiento, y con el planteamiento de otros
autores que definen el caso como un sistema delimitado o una unidad alrededor de la
cual es posible identificar límites o fronteras claras (Merriam, 1998).
La necesidad de observar y analizar procesos completos en todo su desarrollo supone,

desde nuestra perspectiva analítica, elegir la secuencia didáctica (SD) como unidad
169
básica de registro, análisis e interpretación. La secuencia didáctica es definida como el

proceso mínimo de enseñanza y aprendizaje que incluye todos los componentes propios
de este proceso (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y aprendizaje y evalua-
ción) que puede ser desarrollado en una sola sesión o a lo largo de un cierto número de
sesiones y en el que se pueden identificar un principio, un desarrollo y un final (Coll et
al., 1992). Consecuentemente, en nuestra investigación cada caso se corresponde con
una secuencia didáctica.
Conviene señalar, antes de presentar las secuencias didácticas seleccionadas como ca-
sos, que en la selección hemos tratado de seguir un conjunto de principios establecidos
por Stake (1995), Merriam (1998) y Yin (2006) y que podemos resumir como sigue: (i)
el estudio de casos no es una investigación de muestreo probabilístico, de manera que
los casos se seleccionan más bien bajo el supuesto de que se debe maximizar su poten-
cialidad para aprender sobre el objeto de estudio y para valorar la teoría que se pretende
desarrollar; (ii) en relación directa con el criterio anterior, la selección de casos es una
selección teóricamente guiada, es decir, se seleccionan casos en los que los procesos a
analizar pueden aparecer y que cumplen con los criterios teóricos definidos previamen-
te; y, (iii) en tanto que el diseño de la investigación no sigue criterios representativos
estadísticamente definidos, la selección de casos múltiples se orienta por la relevancia
asignada al equilibrio y la variedad de los atributos esperados en los casos, es decir, se
pueden seleccionar algunos casos típicos pero también otros inusuales que ayuden a
ilustrar lo que se observa en los casos que comparten las características relevantes. Se
considera, además, tal y como los señala Stake (1995), que se seleccionan los casos en
función de la facilidad de acceso, en función de la recepción de los procesos de indaga-
ción definidos por el investigador y en función de las posibilidades ofrecidas para iden-
tificar a los actores y para contar con su participación en las tareas de seguimiento u
observación requeridas.
En el marco de estas coordenadas, las variables y criterios teóricos que nos han ayudado
en la selección de los casos son dos: (i) la definición del diálogo como método de rela-
ción pedagógica y, más concretamente, del diálogo como conversación; y (ii) la plata-
forma tecnológica sobre la cual se configura el entorno electrónico de enseñanza y
aprendizaje basado en la comunicación asíncrona escrita.
170
El criterio relativo a la definición del diálogo como método de relación pedagógica re-
cupera las propuestas de Burbules (1993) 4 y nuestra derivación para combinar las cuatro
dimensiones propuestas (convergencia/divergencia-inclusivo/exclusivo) y caracterizar
cuatro variaciones de foros, al menos desde el punto de vista teórico. En lo que concier-
ne al diseño de la actividad elegimos las que se caracterizan por ser actividades de diá-
logo como conversación, es decir, de tipo inclusivo-divergente (ver tabla 5.1).
TABLA 5.1
Descripción de las actividades y dimensiones relativas al diálogo como método de re-
lación pedagógica. En negrita e itálica se muestra el tipo de actividad que se conside-
ran relevantes para la selección de los casos a analizar
Actividad Dimensiones Descripción de tipo de foro

diálogo como inclusivo diver- Foro de conversación: se aceptan y se
conversación gente respetan todas las aportaciones y se favo-
rece la emergencia de interpretaciones
diversas
diálogo como exclusivo diver- Foro de debate: las aportaciones de los
debate gente participantes son juzgadas y valoradas con
la finalidad de detectar fallos y errores en
las ajenas y reforzar las propias
diálogo como inclusivo con- Foro de colaboración: en principio se acep-
indagación vergente tan todas las aportaciones, pero éstas son
sometidas a escrutinio y evaluadas con el
fin de llegar a una conclusión u obtener un
resultado que sea aceptable para todos los
participantes
diálogo como exclusivo con- Foro de trabajo individual: las aportaciones
instrucción vergente son aceptadas o no en función de que con-
duzcan a una conclusión final en buen me-
dida preestablecida, al modo del clásico
método socrático
Ahora bien, el criterio que diferencia a los casos seleccionados tiene que ver únicamente
con la plataforma digital sobre la cual se configura el entorno electrónico de enseñanza
y aprendizaje para el desarrollo de actividades basadas en la comunicación asíncrona
escrita. Seleccionamos los casos cumpliendo el requisito de que los entornos incluyeran
herramientas y utilidades apropiadas para el desarrollo de los tipos de actividades que
nos proponemos estudiar. De este modo, y de acuerdo con la caracterización que hacen
sus propios constructores e impulsores, al menos en principio las plataformas resultan
4
171
apropiadas, gracias a que incluyen recursos o herramientas como los foros, para un de-
sarrollo adecuado de las actividades de conversación y de indagación en redes de apren-
dizaje basadas en la comunicación asíncrona escrita. Con base a este criterio, se selec-
cionaron dos plataformas que soportan redes asíncronas de aprendizaje y que ofrecen
recursos sencillos y claros para acceder a los datos de análisis, es decir, que permiten la
recuperación ágil de los archivos de actividad (log) y los registros de la comunicación
escrita. Los entornos seleccionados fueron Moodle y Knowledge Forum. Ambas plata-
formas ofrecen, con diferencias en el tratamiento, forma y tipo de los datos, un registro
pormenorizado de toda la actividad que los participantes desarrollan en el entorno
electrónico, con lo que nos aseguramos la obtención de los datos necesarios para el aná-
lisis conservando además la secuencia temporal del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Moodle es un entorno electrónico de enseñanza y aprendizaje diseñado de acuerdo con

los principios del construccionismo social (Dougiamas y Taylor, 2003). Incluye una
serie de herramientas −foros, diarios, consultas, encuestas, cuestionarios, recursos, tare-
as, etc.− que permiten el diseño de actividades de tipo individual y colectivo y la comu-
nicación síncrona y asíncrona abierta y multidireccional entre los participantes. Además,
permite hacer un seguimiento exhaustivo y sistemático de la participación individual y
colectiva de los participantes en el entorno, proporcionando informes numéricos y gráfi-
cos de la misma en cualquier momento del desarrollo del proceso de enseñanza y apren-
dizaje. Permite además un acceso sencillo y eficiente a la base de datos del sistema para
hacer solicitudes específicas y analizar los logs de actividad, recuperar las contribucio-
nes escritas completas y exportarlas a archivos de texto y/o hojas de cálculo para su
posterior transformación y análisis. La versión utilizada en el caso desarrollado con esta
plataforma es Moodle 1.6.1.
Knowledge Forum 5 es un producto de segunda generación del CSILE −Computer Sup-

ported Intentional Learning Environment−, que tiene su fundamento teórico en las no-
ción de comunidad de construcción del conocimiento de Scardamalia y Bereiter
(2002) 6. Knowledge Forum ofrece un conjunto de recursos para la comunicación asín-
crona escrita multidireccional basada en el intercambio de contribuciones, anotaciones o
adjuntos que los participantes agregan a lo que en este sistema se denomina base de
6
172
datos. El espacio de trabajo en grupo de Knowledge Forum incluye una serie de herra-
mientas y utilidades para la elaboración, el intercambio y el trabajo colaborativo sobre
las notas generadas por los participantes. Estas herramientas y utilidades son de tres
tipos: las que proporcionan ayudas a la elaboración y exploración de las notas; las que
proporcionan ayudas a la colaboración; y las que proporcionan apoyos para elevar el
nivel cognitivo de las aportaciones de los participantes, también identificadas como an-
damios. En el momento de nuestra investigación la versión utilizada es la versión 4.5 de
Knowledge Forum que incluye el acceso a un sistema en línea para el análisis de la par-
ticipación en las bases de datos (Analytic ToolKit), permitiéndonos, al igual que Mood-
le, seguir detalladamente los procesos de actividad y participación con informaciones
relativas a: ¿quiénes leen a quién?, ¿quién co-construye una nota con quién?, ¿quién y
con qué frecuencia lee a quién?, ¿quién, cómo y con qué frecuencia utiliza los anda-
mios?, ¿quiénes forman una red de construcción colaborativa y de anotaciones en el
transcurso de la actividad?, etc.
En resumen, para la selección de los casos objeto de investigación consideramos la in-

terrelación de dos aspectos concretos: el tipo de actividad de enseñanza y aprendizaje
promovida en las secuencias didácticas (diálogo como conversación) y el entorno en el
que se desarrollan (Moodle/Knowledge Forum)
En concreto, seleccionamos dos casos que cumplen con todos los criterios señalados:
que fueran procesos mínimos de enseñanza y aprendizaje o secuencias didácticas com-
pletas; que ofrecieran facilidad de acceso a los datos y que nos permitieran contar con el
acuerdo de los participantes y su compromiso de participación en las tareas de segui-
miento u observación requeridas; y, finalmente, que fueran secuencias didácticas con un
diseño tecnopedagógico que combinara el uso de Moodle o de Knowledge Forum con
una perspectiva de diálogo pedagógico centrada en el diálogo como conversación (ver
tabla 5.2).
173
TABLA 5.2
Resumen y caracterización de los casos seleccionados
Caso 1 Caso 2
Diseño Tecnopedagógico Diseño Tecnopedagógico

Diálogo como conversación Diálogo como conversación
en Moodle en Knowledge Forum
5.4.2. Presentación y descripción de los casos
Antes de describir los casos debemos señalar que las situaciones de enseñanza y apren-
dizaje se ubican en contextos institucionales específicos, seleccionados de nuevo en
función de los criterios de facilidad de acceso, de la posibilidad de implicar a los parti-
cipantes y del hecho de contar con su acuerdo para el seguimiento tanto de las activida-
des requeridas por el diseño tecnopedagógico como de las requeridas por el proceso de
investigación.
Ambos casos se desarrollan en la Universidad de Barcelona, en el Departamento de Psi-

cología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología, concretamente en el
programa del Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación (DIPE) du-
rante el bienio 2005-2007. En el momento de llevar a cabo la investigación, algunos
profesores de las asignaturas obligatorias y optativas del doctorado utilizan Moodle co-
mo recurso complementario a las clases presenciales. Además, participan habitualmente
en los proyectos de innovación docente basados en el uso de entornos electrónicos de
enseñanza y aprendizaje promovidos por el grupo de investigación sobre interacción e
influencia educativa (GRINTIE), el mismo que promueve el desarrollo de los casos 1 y
2 incluidos en el diseño de esta investigación.
Caso 1. Foro de conversación (Diálogo como conversación en Moodle)
El caso 1 corresponde a una actividad de enseñanza y aprendizaje caracterizada por un

diseño tecnopedagógico basado en el diálogo como conversación y desarrollado en la
plataforma Moodle. De acuerdo con los criterios del diálogo pedagógico planteados
previamente, esta actividad se define como inclusiva y divergente, es decir, se promue-
174
ve que todos los participantes realicen aportaciones, todas las aportaciones son acepta-
das y respetadas como manifestaciones de ideas, interpretaciones y puntos de vista di-
versos sobre el tema discutido, y se aspira a llegar a un acuerdo más o menos amplio a
partir del contraste y la integración de las aportaciones realizadas.
La secuencia didáctica que configura el caso 1 se desarrolla en la Universidad de Barce-

lona y forma parte del plan docente de la asignatura obligatoria Investigación psicoedu-
cativa: una aproximación epistemológica y metodológica del plan de estudios corres-
pondiente al bienio 2005-2007 del programa del DIPE: Cultura, educación y sistemas
semióticos. Dicha asignatura se imparte en el curso 2005-06 y los contenidos del pro-
grama se articulan alrededor de un número reducido de créditos de carácter obligatorio
−necesarios para asegurar unos conocimientos conceptuales y metodológicos comparti-
dos por todos los participantes− y de una amplia oferta de créditos optativos, vinculados
a los proyectos de investigación de los diversos grupos implicados en el programa.
La asignatura Investigación psicoeducativa: una aproximación epistemológica y meto-

dológica es una de las dos asignaturas obligatorias del DIPE con una carga docente de 4
créditos. El objetivo general de la asignatura es que los estudiantes comprendan el valor
y la utilidad de la metodología cualitativa en el contexto de los diversos métodos de
estudio empleados en la investigación educativa y psicocultural, y ello tanto desde un
punto de vista global como en relación con cada una de sus fases de aplicación. Este
objetivo se concreta en las siguientes precisiones:
«1. Que el/la alumno/a sepa enfocar la tarea de investigación como un ejercicio de
búsqueda y construcción de conocimiento, más allá de recetas y simplificaciones.
2. De forma más particularizada, que el/la alumno/a sepa orientarse y tomar decisio-
nes justificadas en cada una de las fases de una investigación observacional y cualitati-
va, desde su punto de partida hasta los análisis, interpretaciones o síntesis finales.
3. En relación con las fases de obtención de información, también supone que el/la
alumno/a reconozca y sepa aplicar, en tanto que formatos de registro básicos en la in-
vestigación cualitativa: 1) la observación participante y 2) la observación no partici-
pante, así como las principales técnicas asociadas a cada una de ellas.
4. Asimismo se pretende situar a este/a alumno/a en la perspectiva general del análisis
documental y de contenido, consiguiendo que sepa conocer y aplicar sus técnicas más
importantes.
5. Se trata igualmente de lograr que comprenda y emplee adecuadamente los diversos
conceptos vinculados a la "calidad de los datos" en enfoques observacionales y/o cua-
175
litativos ayudándole, en este contexto, a aprender a combinar la metodología cualita-

tiva con la cuantitativa cuando ello sea necesario o conveniente.
6. Finalmente se intentará darle la competencia adecuada para elaborar un informe de
investigación y para ser capaz de generar reflexiones críticas, aunque constructivas,
sobre su propio trabajo.»
Los contenidos de la asignatura incluyen los siguientes ejes temáticos:
«1. La construcción del objeto de estudio. La opción cualitativa.

2. La observación participante. La entrevista cualitativa.
3. Otras técnicas de registro participantes. Metodología de observación no partici-
pante al servicio del enfoque cualitativo. Categorización e interpretación.
4. Documentos y transcripciones. Tipos de documentos y enfoques narrativos.
5. Análisis de contenido.
6. El control de los datos. La perspectiva cualitativa sobre la fiabilidad, la validez y la
generalización.»
La asignatura se desarrolla a lo largo de diez sesiones presenciales que se distribuyen de

la siguiente manera:
• tres sesiones de presentación de los contenidos por parte del profesor;

• seis sesiones en las que diferentes equipos de estudiantes presentan, durante 40 mi-
nutos aproximadamente, los contenidos del tema respectivo. A esta exposición si-
gue una intervención del profesor, bajo la forma de preguntas complementarias y
comentario crítico (30 minutos aproximadamente), finalmente un debate general
sobre el tema presentado (50 minutos aproximadamente); y,
• una sesión final de síntesis del curso.
En el plan docente se incluye el uso del aula virtual basada en Moodle para la entrega de
materiales de la asignatura, para la comunicación entre profesor y estudiantes y para
ofrecer a los estudiantes una serie de recursos para el trabajo en línea. Más concreta-
mente, se detalla una actividad centrada en la participación obligatoria de todos los es-
tudiantes en un foro del aula virtual. La temática del foro se define a lo largo del curso
seleccionándola de entre los temas identificados como más relevantes de las sesiones
presenciales. Al finalizar la asignatura se solicita a los estudiantes la entrega de un tra-
bajo final individual, a modo de síntesis (5 folios máximo), consistente en el análisis
crítico de un artículo de investigación psicoeducativa publicado en una revista especia-
176
lizada. La evaluación se define como una evaluación continuada que recoge los siguien-
tes aspectos:
• las exposiciones de los temas (contenido y presentación);

• las intervenciones en el debate presencial posterior a la presentación de cada equi-
po;
• las intervenciones de los alumnos en el foro; y,
• el trabajo final individual.
Del conjunto de actividades desarrolladas a lo largo de la asignatura se selecciona el

foro temático “la tensión entre objetividad y subjetividad en la investigación educativa
y psicoeducativa” como secuencia didáctica o caso para su observación, registro y se-
guimiento. El foro tiene una duración de 30 días, del 18 de abril al 17 de mayo de 2006.
Participan 21 estudiantes del doctorado (17 mujeres y 4 hombres) y el profesor.
Las directrices iniciales para el foro son las siguientes:
«Este foro de conversación forma parte de las actividades previstas en el plan docen-
te de la asignatura y tiene como objetivo principal abordar y analizar, a partir de las
aportaciones de todos los participantes, un tema epistemológico con importantes
implicaciones metodológicas: la tensión entre objetividad y subjetividad en la inves-
tigación educativa y psicoeducativa.
Un aspecto fundamental para el buen desarrollo de este tipo de foros es conseguir

que todos los participantes realicen aportaciones. Conviene recordar además que to-
das las aportaciones son aceptadas y respetadas como manifestaciones de ideas, in-
terpretaciones y puntos de vista diversos sobre el tema objeto de conversación y aná-
lisis. A este fin, se ruega prestar especial atención a las directrices y recomendaciones
siguientes:
1. Cada participante deberá realizar AL MENOS DOS aportaciones sema-

nales. No hay un máximo establecido en cuanto al número de aportaciones
semanales.
2. Los participantes deben hacer un esfuerzo por fundamentar y argumentar
sus contribuciones a partir de los contenidos trabajados en la asignatura en
el transcurso de las clases presenciales.
3. Es importante que, en el momento de hacer sus contribuciones, los parti-
cipantes tomen en consideración las realizadas previamente por otros miem-
177
bros del grupo, procurando aportar aspectos diferentes o complementarios,

o profundizar y ampliar los que ya han sido tratados.
4. El foro se inicia con una aportación del profesor en la que se plantea bre-
vemente el tema. A partir de esta contribución inicial, los otros participantes
pueden empezar ya a hacer sus aportaciones respondiendo directamente al
mensaje del profesor -cuando su contenido se vincule directamente al enun-
ciado general del tema realizado por el profesor- o a las aportaciones realiza-
das previamente por otros participantes -cuando el contenido se vincule con
el contenido de dichas aportaciones-.
5. Se recomienda prestar especial atención a las aportaciones previas con las
que se vinculan y encadenan las propias, así como proceder a un seguimien-
to sistemático de las respuestas de otros miembros de grupo a estas últimas,
a fin de generar una conversación ágil y fluida y facilitar su seguimiento y
lectura.»
El profesor tiene amplia experiencia en la enseñanza de metodología para la investiga-

ción y ha impartido esta asignatura en los dos bienios previos del doctorado utilizando
en todos los casos Moodle como apoyo para impartir su asignatura. Tiene, además, ex-
periencia en procesos de formación virtual gracias a su participación en algunas asigna-
turas totalmente virtuales de la Universitat Oberta de Catalunya. Los estudiantes, por su
parte, habían utilizado la plataforma en otras de sus asignaturas y también los foros de
discusión de Moodle en otras asignaturas del doctorado.
Antes del inicio de la secuencia didáctica, en el inicio de una de las clases presenciales,
se realiza una reunión de aproximadamente quince minutos en la que el profesor presen-
ta la actividad y a la que asisten algunos de los investigadores para solicitar el consen-
timiento de los participantes. Se indica a los participantes que se recogerán todos los
datos relativos a su actividad y comunicación en el foro y que a lo largo de la actividad
se les solicitará la entrega de dos cuestionarios (inicial y final) y dos autoinformes. Con
los participantes de esta secuencia didáctica no se realiza ninguna presentación inicial
de la plataforma virtual (Moodle) ni del funcionamiento específico de los foros, que sí
se realiza en cambio con los participantes del caso 2, considerando su experiencia previa
en estos entornos.
178
Caso 2. Foro de conversación (Diálogo como conversación en Knowledge Forum)
El caso 2 corresponde a una actividad de enseñanza y aprendizaje con un diseño tecno-

pedagógico basado en el diálogo como conversación y desarrollado en la plataforma
Knowledge Forum. Esta actividad se define, desde el punto de vista del diálogo pedagó-
gico, como inclusiva y divergente; es decir, al igual que en el caso 1, se promueve que
todos los participantes realicen aportaciones, todas las aportaciones son aceptadas y
respetadas como manifestaciones de ideas, interpretaciones y puntos de vista diversos
sobre el tema discutido, y se aspira a llegar a un acuerdo más o menos amplio a partir
del contraste y la integración de las aportaciones realizadas.
La secuencia didáctica que configura el caso 2, se realiza también en la Universidad de

Barcelona, forma parte del seminario “Líneas actuales de investigación en Psicología
de la Educación” del plan de estudios correspondiente al bienio 2004-2006 del progra-
ma de Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación (DIPE): Cultura,
educación y sistemas semióticos impartido en el curso 2005-06. Este seminario se reali-
za durante el segundo año de formación y está incluido en los 12 créditos correspon-
dientes al trabajo de investigación, aunque en él pueden participar estudiantes de bienios
anteriores del programa de doctorado (2003-2005 y 2005-2007).
De acuerdo con el programa oficial del DIPE, la finalidad del seminario "Líneas actua-
les de investigación en Psicología de la Educación" es poner en contacto a los estudian-
tes con investigadores y grupos de investigación españoles y extranjeros no directamen-
te implicados en el programa, así como completar su visión de las líneas de trabajo y de
los temas de investigación actuales más relevantes en psicología y educación. A la fina-
lidad de contribuir al conocimiento de otros temas y líneas de trabajo se añade la de
responder al interés de los estudiantes por participar en un espacio de discusión e inter-
cambio entre investigadores y grupos de investigación con una amplia y reconocida
trayectoria.
Dentro del curso 2005-2006 se prepara, como parte del seminario "Líneas actuales de
investigación en Psicología de la Educación", una actividad en modalidad virtual que
configura la secuencia didáctica correspondiente al caso 2. La actividad, propuesta a
todos los estudiantes de todos los bienios del doctorado, tiene como objetivo principal
179
comprender, analizar, profundizar y valorar las implicaciones del concepto de conversa-

ción educativa en el marco de un planteamiento sociocultural de la educación escolar.
El interés por el concepto de conversación educativa tiene su origen en el trabajo reali-
zado durante el curso 2004-05 por los estudiantes de primer año del bienio 2004-06 en
la asignatura obligatoria del DIPE "Cultura, desarrollo y aprendizaje en Psicología de la
Educación", en torno al trabajo Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi (2002). Al término
de esa asignatura, en junio de 2005, se plantea la posibilidad de llevar a cabo una activi-
dad específica sobre el concepto de conversación educativa. La organización y temática
de esta actividad responde, por lo tanto, a este interés.
La convocatoria para participar en esta actividad del seminario la hace el coordinador

general del DIPE vía el sistema de noticias de la comunidad virtual del doctorado y con
copia por correo electrónico a todos los estudiantes de todos los bienios. La convocato-
ria se presenta, adaptándola de acuerdo a los bienios correspondientes, en los siguientes
términos:
«A todas y todos las estudiantes del segundo curso del DIPE (bienio 2004-06). Co-
mo recordaréis, el pasado curso terminamos las clases de la asignatura Cultura, desa-
rrollo y aprendizaje en Psicología de la Educación lamentándonos por no haber te-
nido tiempo de profundizar en el concepto de conversación educativa al que Tharp
y sus colaboradores atribuyen una importancia decisiva para transformar la enseñan-
za. Alguien sugirió entonces la posibilidad de retomar el tema en el curso actual. La
sugerencia era sin duda interesante y merecía ser atendida, por lo que hemos decidi-
do hacer un seminario sobre este tema. La propuesta es organizar el seminario en
torno a la lectura y discusión de un libro del profesor Neil Mercer en el que analiza
in extenso la conversación educativa y su papel en la construcción del conocimiento
compartido en el aula. La referencia exacta del libro, no muy extenso pero de gran
interés y muy estimulante, es:
Mercer, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona: Paidós.
De acuerdo con nuestras previsiones realizaremos una sesión de arranque, un foro

electrónico de discusión, que se extenderá a lo largo de tres o cuatro semanas, y una
última sesión presencial de síntesis y cierre del seminario. El seminario está abierto a
todos los estudiantes del DIPE de los bienios 2003-05 y 2005-07 que quieran parti-
cipar, pero los estudiantes del bienio 2004-2006 son de alguna manera los principa-
les "responsables" de que se organice y, en este sentido, me atrevo a deciros que en
vuestro caso la participación es casi obligatoria.»
180
Los contenidos de la secuencia didáctica incluyen el conjunto de capítulos del libro

“Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos”, Mercer (2001):
1. El lenguaje como instrumento para pensar

2. Establecimiento de reglas
3. Lo dado y lo nuevo
4. Persuasión, control y argumentación
5. Comunidades
6. Desarrollo por medio del diálogo
7. Conclusiones
Al respecto de la evaluación y acreditación del seminario se programa que los partici-

pantes en el seminario recibirán tres acreditaciones relativas a:
• la participación en el seminario, con una equivalencia de 75 horas de trabajo perso-

nal;
• el aprendizaje del manejo del entorno electrónico de aprendizaje colaborativo
Knowledge Forum; y,
• la participación en un proceso de innovación y de investigación sobre metodologías
de enseñanza en la educación superior basadas en la utilización de herramientas
electrónicas de comunicación asíncrona escrita.
La obtención de estas acreditaciones está condicionada a la inscripción formal en el

seminario y al cumplimiento de los requisitos de participación en el mismo, especial-
mente en lo que relativo a la asistencia a las dos sesiones presenciales y al mínimo de
dos aportaciones semanales requeridas en el foro de discusión.
La secuencia didáctica se desarrolla a lo largo de 45 días. Se realizan dos sesiones pre-

senciales de dos horas cada una (inicial y final), un foro de práctica que dura una sema-
na y que tiene como finalidad que los participantes conozcan y se familiaricen con
Knowledge Forum y el foro de conversación relativo al tema “Conversación educativa”.
El foro de conversación, al que corresponde el material registrado y analizado, tiene una
duración de 37 días, del 25 de abril al 31 de mayo de 2006. Los participantes en el foro
181
son 15 estudiantes (11 mujeres y 4 hombres, 6 estudiantes del bienio 2003-2005, 8 del
bienio 2004-2006 y 1 del bienio 2005-2007) y uno de los profesores titulares de la asig-
natura “Cultura, desarrollo y aprendizaje en Psicología de la Educación” que asume la
coordinación de la secuencia didáctica y la moderación del foro.
Las directrices que se presentan para el foro de conversación son las siguientes:
«El adecuado desarrollo, el interés y la riqueza de los foros de conversación son cua-
lidades estrechamente relacionadas con las contribuciones de los participantes. Con
el fin de conseguir un foro con estas características, se ruega a los participantes que
presten especial atención a las siguientes directrices y recomendaciones:
1. Cada participante deberá realizar AL MENOS DOS aportaciones semanales. No

hay un máximo establecido en cuanto al número de aportaciones.
2. Los participantes deben hacer un esfuerzo por fundamentar y argumentar sus

contribuciones a partir de una lectura cuidadosa y una interpretación y valoración
meditadas de las ideas y planteamientos expuestos en el libro elegido para profundi-
zar el tema de la conversación educativa:
Mercer, N (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona: Paidòs.
3. Es importante que, en el momento de hacer sus contribuciones, los participantes

tomen en consideración las realizadas previamente por otros miembros del grupo,
procurando aportar aspectos diferentes o complementarios, o profundizar y ampliar
los que ya han sido tratados.
4. El foro se inicia con una aportación del moderador en la que se plantea breve-
mente el tema. A partir de esta contribución inicial, los otros participantes pueden
empezar ya a hacer sus aportaciones respondiendo al mensaje del moderador -
cuando su contenido se vincule directamente al enunciado general del tema realiza-
do por el moderador-, a las aportaciones realizadas previamente por otros partici-
pantes -cuando el contenido se vincule con el contenido de dichas aportaciones- o
realizando aportaciones nuevas -"iniciar una nueva nota".
5. Se recomienda prestar especial atención a las aportaciones previas con las que se
vinculan y encadenan las propias, así como proceder a un seguimiento sistemático
de las respuestas y anotaciones de otros miembros de grupo a estas últimas, a fin de
generar una conversación ágil y fluida y facilitar su seguimiento y lectura.
6. Se recomienda vivamente a los participantes utilizar las posibilidades que ofrece el

entorno de trabajo colaborativo en línea Knowledge Forum -especialmente los an-
182
damios- descritas en el tutorial elaborado a propósito para este seminario (aporta-

ciones nuevas, respuestas a otras aportaciones, adjuntar archivos, anotaciones, refe-
rencias,...).»
El profesor cuenta con amplia experiencia en la enseñanza de la psicología y había im-

partido la asignatura “Cultura, desarrollo y aprendizaje en Psicología de la Educación”
en los dos bienios previos del doctorado, utilizando en todos los casos Moodle como
apoyo para impartir su asignatura. No obstante, no tiene experiencia en el uso de Know-
ledge Forum. Los estudiantes, por su parte, habían utilizado igualmente Moodle y tam-
bién los foros de discusión de esta plataforma en otras de sus asignaturas, pero no cuen-
tan con experiencia previa en el uso de Knowledge Forum.
Durante la sesión presencial inicial, el profesor presenta la actividad y el plan docente.

Miembros del equipo de investigación presentan, por su parte, Knowledge Forum y de-
tallan algunas de sus características. Entregan a los estudiantes un manual de uso de la
plataforma que sirve como guía para el desarrollo de la semana de práctica del uso de
Knowledge Forum. Igualmente, se indica a los participantes que se recogerán todos los
datos relativos a su actividad y comunicación en el foro y que a lo largo de la actividad
se les solicitará la entrega de dos cuestionarios (inicial y final) y dos autoinformes.
5.4.3. El proceso de recogida de datos: procedimiento, instrumentos y organización
Como ya hemos señalado, las coordenadas metodológicas relevantes para el estudio de

la presencia docente distribuida en las redes asíncronas de aprendizaje nos han llevado a
definir nuestra investigación, desde el punto de vista metodológico, como un estudio
múltiple de casos en el que se replica el procedimiento de recogida de datos, organiza-
ción y análisis en cada uno de los casos seleccionados.
De acuerdo con las precisiones metodológicas elaboradas, hemos establecido dos crite-
rios para definir los procedimientos e instrumentos asociados a la recogida de datos y su
organización. En primer lugar, siguiendo a autores como Yin (1994, 2006) y (Stake,
1995), definimos el estudio de casos como una aproximación metodológica adecuada
para la investigación exhaustiva y en profundidad basada, más que en fuentes singula-
res, en múltiples y complementarias fuentes de evidencia. En efecto, en nuestra investi-
183
gación el principio de exhaustividad y profundidad es fundamental para orientar el pro-

cedimiento de recogida de datos hacia la identificación de múltiples fuentes de datos o
evidencias a lo largo de todo el desarrollo de las secuencias didácticas en su conjunto.
En segundo lugar, como subraya Stake (1995), en el estudio múltiple de casos en los
que se replica el procedimiento de recogida, organización y análisis de los datos es ne-
cesario definir un protocolo o procedimiento que detalle todas las acciones relativas al
estudio que han de llevarse a cabo de principio a fin y que deben repetirse en todos los
casos estudiados. La definición detallada del procedimiento presentada en un protocolo
exhaustivo es lo que permite replicar el proceso en todos los casos y asegura que otros
investigadores accedan a los instrumentos necesarios para replicar el estudio. Conviene
destacar, por lo tanto, que el protocolo que detallamos a continuación es el que se aplica
a los dos casos seleccionados para nuestra investigación.
Siguiendo las precisiones señaladas anteriormente, el protocolo de recogida de datos e

instrumentos se organiza en primer lugar en función de las fuentes de información y de
la recogida sistemática de las mismas; en segundo lugar, en torno a tres fases de recogi-
da de información: una fase previa al inicio de las secuencias didácticas, otra a lo largo
de su desarrollo y otra más al final de las secuencias; en tercer lugar, en torno a la forma
en que se procesan y ordenan el conjunto de datos recogidos para su análisis posterior.
En primer lugar, establecemos la recogida sistemática de información sobre los siguien-

tes aspectos:
• la documentación relativa a la planificación de las secuencias didácticas que con-

forman los casos a estudiar, incluidos los programas, materiales curriculares y ma-
teriales de consulta de los alumnos;
• las expectativas del profesor y de los estudiantes que participan en la secuencia
didáctica sobre los objetivos, desarrollo y resultados esperados de las actividades
objeto de estudio;
• los registros electrónicos de actividad y los informes de las diferentes bases de da-
tos tanto de Moodle como de Knowledge Forum;
184
• los registros de comunicación, incluyendo contribuciones y documentos, de todos

los foros en los que participan el profesor los estudiantes durante la realización de
las actividades;
• las actividades de evaluación de los aprendizajes de los alumnos realizadas al
término de las actividades, si las hubiere, y sus resultados;
• las valoraciones de los estudiantes durante el desarrollo de las secuencias didácticas
sobre las contribuciones del profesor, de los compañeros y las suyas propias, así
como sobre posibles dificultades para el desarrollo de la actividad;
• las valoraciones del profesor durante el desarrollo de las secuencias didácticas so-
bre las contribuciones de los estudiantes, las suyas propias y sobre posibles dificul-
tades para el desarrollo de la actividad;
• las valoraciones del profesor y de los estudiantes, una vez finalizadas las activida-
des, sobre el desarrollo de las mismas, el grado de consecución de los objetivos per-
seguidos y los aprendizajes realizados. 7
En segundo lugar, organizamos la recogida de las fuentes de información de acuerdo a
las fases de seguimiento de los casos y concretamos tanto las acciones como los instru-
mentos de recogida de datos asociados a cada fase.
Primera fase. Recogida de informaciones previas al inicio del caso

Acciones Instrumento(s)
Entrevista inicial con el profesor orientada a recabar sus previsiones y Entrevista inicial profesor
expectativas sobre el desarrollo de la secuencia didáctica y sus resulta- (EIP)
dos. Recogida de la información disponible sobre la planificación de la
secuencia didáctica, así como sobre su presentación a los alumnos, in-
cluidos, en su caso, los programas y los materiales curriculares y de
consulta de los alumnos.
Cuestionario inicial dirigido a los estudiantes con el fin de recabar sus Cuestionario inicial estu-
previsiones y expectativas sobre el desarrollo de la secuencia didáctica y diantes
sus resultados, especialmente en lo que concierne a las actividades objeto (CIE)
de estudio.
7
Conviene señalar que en lo que sigue referimos todo el proceso de recogida de informaciones respecto
de todos los aspectos señalados. No obstante, dado que nuestra investigación tiene como foco el análisis
estructural y el análisis de las contribuciones de los participantes presentamos solamente los instrumentos
y procedimientos asociados con lo referido a los registros electrónicos de actividad y los registros de la
comunicación entre los participantes. Las otras fuentes de información, aunque están organizadas y prepa-
radas, serán objeto de análisis en futuras investigaciones.
185
Segunda fase. Recogida de informaciones durante el desarrollo del caso

Recogida de dos auto-informes cumplimentados por el profesor y relati- Auto-informe profesor
vos a las aportaciones de los estudiantes, las suyas propias y las dificul- (AIP)
tades presentadas durante el desarrollo de la actividad.
Recogida de dos auto-informes cumplimentados por los estudiantes y Auto-informe estudiantes
relativos a las aportaciones del profesor, de sus compañeros y las suyas (AIE)
propias así como relativo a las dificultades presentadas durante el desa-
rrollo de la actividad.
Tercera fase. Recogida de informaciones al final del caso

Recuperación, a partir de las bases de datos de Moodle como de Know- Tabla mdl_log (Moodle)
ledge Forum, del conjunto de los registros automáticos de la actividad
del profesor y los estudiantes durante el tiempo en que se desarrollaron Archivo access.log
las secuencias didácticas objeto de estudio. (KnowledgeForum)
Recuperación, a partir de la base de datos y en contraste con los foros Moodle (contribuciones en
originales, del conjunto de los intercambios comunicativos foros y/o mensajería priva-
−contribuciones− entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudian- da)
tes, así como de todos los documentos adjuntados a las contribuciones Knowledge Forum (contri-
durante el tiempo en que se desarrollaron las secuencias didácticas objeto buciones y anotaciones en
de estudio foros)
Entrevista final con el profesor orientada a recabar sus valoraciones Entrevista final profesor
sobre el desarrollo de la secuencia didáctica y sus resultados, el grado de (EFP)
consecución de los objetivos perseguidos y los aprendizajes realizados,
especialmente en lo que concierne a las actividades objeto de estudio.
Cuestionario final dirigido a los estudiantes con el fin de recabar sus Cuestionario final estudian-
valoraciones sobre el desarrollo de la secuencia didáctica, el grado de tes
consecución de los objetivos perseguidos y los aprendizajes realizados, (CFE)
especialmente en lo que concierne a las actividades objeto de estudio.
En tercer y último lugar, organizamos, o en su caso procesamos, los datos brutos obte-
nidos en cada una de las fases para construir documentos digitales preparados para faci-
litar su análisis posterior. A continuación presentamos la forma en que se organizan los
resultados obtenidos en función de los instrumentos utilizados en cada fase.
186
Primera fase. Recogida de informaciones previas al inicio del caso

Instrumento(s) Preparación
Entrevista inicial profesor Vaciado entrevista inicial profesor (registro audio trascrito a
documento de texto)
(EIP)
EIP.doc (procesador de palabras Word)
Cuestionario inicial estudiantes Vaciado de cuestionarios iniciales estudiantes:
Estudiante 1
(CIE)
Estudiante 2
Estudiante …
(registro en documento digital de Word y codificado en docu-
mento de hoja de cálculo)
CIE.xls (hoja de cálculo Excel)
Segunda fase. Recogida de informaciones durante el desarrollo del caso

Auto-informe profesor (AIP) Vaciado auto-informes profesor:

AIP.xls (hoja de cálculo Excel)
Auto-informe estudiantes Vaciado auto-informes estudiantes:
Estudiante 1
(AIE)
Estudiante 2
Estudiante…
AIE.xls (hoja de cálculo Excel)
187
Tercera fase. Recogida de informaciones al final del caso

Moodle Archivo exportado de las bases de datos de Moodle en formato de
Tabla mdl_log hoja de cálculo.
(incluye datos
de acceso,
participación y
conectividad) Archivo recodificado para convertirlo en el archivo de registro de
actividad.
Registros de Actividad
Registro_actividad_Caso1.xls (hoja de cálculo Excel)

Knowledge Archivo exportado del sistema de administración de Knowledge
Forum Archivo Forum en formato sólo texto y recodificado para convertirlo en el
access.log archivo de registro de actividad.
(incluye datos
de acceso,
participación y
conectividad)
Registro_actividad_Caso2.xls (hoja de cálculo Excel)

Moodle Archivo preparado gracias a la combinación del registro de las
(contribuciones comunicaciones en las bases de datos de Moodle y el foro y/o
en foros y/o sistema de mensajería privada. Procedimiento seguido:
mensajería 1) Recuperación del archivo de la base de datos relativo a las con-
privada) tribuciones en los foros o en la mensajería.
Registros de comunicación
2) Recodificación del archivo para identificación de usuario, cade-

na temporal y mensaje escrito con las opciones de estilo relevantes
(emoticonos, negritas, subrayados, colores, tamaños de letras,
numeraciones y sangrías).
Registro_Contribuciones_Caso1.xls (hoja de cálculo Excel)

Knowledge Archivo preparado gracias a la combinación del registro de las
Forum (contri- comunicaciones en Knowledge Forum (opción “Mis lecturas”) y el
188
buciones y uso de los informes de comunicación del sistema Analytic toolkit

anotaciones en v4.6.1 de Knowledge Forum.
foros) 1) Recuperación del archivo de comunicación por participante vía
Analytic toolkit v4.6.1 relativo a las contribuciones y anotaciones.
2) Recodificación del archivo para identificación de usuario, cade-

na temporal y mensaje escrito con los meta-datos relevantes (ad-
juntos, como respuesta a, con respuesta de, anotaciones insertadas,
referido por y referida a).
Registro_Contribuciones_Caso2.xls (hoja de cálculo Excel).

Entrevista final profesor Vaciado entrevista final profesor (registro audio trascrito a docu-
mento de texto)
(EFP)
EFP.doc (procesador de textos Word)
Cuestionario final estudian- Vaciado de cuestionarios finales estudiantes:

Estudiante 1
tes
Estudiante 2
(CFE)
Estudiante …
(registro en documento de Word trascrito y codificado a documen-
to de hoja de cálculo)
CFE.xls (hoja de cálculo Excel)
5.4.4. El proceso de análisis de los datos: procedimiento e instrumentos
De acuerdo con la perspectiva multimétodo adoptada, nuestra aproximación metodoló-

gica al estudio de la presencia docente distribuida incluye dos tipos de análisis comple-
mentarios que, tomados en conjunto, configuran un modelo de análisis que presentare-
mos detalladamente en el capítulo siguiente. Presentamos aquí los componentes genera-
les de ambos análisis y las decisiones relevantes que los sostienen.
189
El primero, que identificamos como análisis estructural, se basa en el uso de los regis-
tros de actividad que proporcionan los entornos tecnológicos y consiste en un análisis
centrado en lo qué hacen los participantes y cuándo lo hacen, cómo participan y con
quién interactúan. Esta línea de análisis recupera, entre otras cosas, las propuestas de
investigaciones centradas en el análisis de las redes sociales que se establecen en entor-
nos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita 8. El análi-
sis de las redes sociales utiliza un conjunto de indicadores o índices que proporcionan
información acerca de la cantidad y simetría de las relaciones existentes en la red, de las
posiciones más o menos centrales de los participantes dentro de la misma y de la inci-
dencia de la actividad de los participantes sobre el desarrollo y la evolución de la red
(Cho, Stefanone y Gay, 2002; Haythornthwaite, 2002; Lipponen, Rahikainen, Lallimo
y Hakkarainen, 2001; Nurmela, Lehtinen y Palonen, 1999; Wasserman y Faust, 1994;
Wortham, 1999). En consecuencia, para este análisis recuperamos el conjunto de datos
relativos al registro de la actividad de los participantes. El análisis se concreta en dos
dimensiones:
• La presencia, que incluye la subdimensión de acceso de los participantes al entorno

electrónico de enseñanza y aprendizaje y la subdimensión de participación en los
foros − tanto desde el punto de vista de cuánto contribuyen los participantes al foro
como desde el punto de vista de cuánto leen del conjunto de las contribuciones de
los otros participantes.
• La conectividad, que integra el tipo de relaciones que se pueden identificar entre los
participantes gracias al conjunto de contribuciones realizadas y su carácter más o
menos recíproco y más o menos responsivo.
El análisis estructural tiene como propósito fundamental identificar perfiles de partici-

pación asociados potencialmente al ejercicio de la presencia docente distribuida enten-
dida desde la perspectiva de la influencia educativa. Las precisiones, definiciones y re-
sultados obtenidos mediante este abordaje estructural orientan la siguiente fase de análi-
sis, basada en el análisis de contenido.
Conviene señalar, respecto del abordaje metodológico del análisis estructural, que utili-
zamos como recurso primario las bases de datos relativas a la actividad de los partici-
8
Véase el apartado 5.2.1.
190
pantes. En el caso de las secuencias didácticas cuyo diseño tecnopedagógico está sopor-
tado por Moodle, todos nuestros análisis se basan en los datos recogidos en el documen-
to Registro_actividad_CasoX.xls. Gracias a la estructura de este documento, a los datos
que nos aporta y al contraste constante y continuado con el foro o foros en el entorno
electrónico, siempre disponible para su consulta, podemos identificar los datos estructu-
rales relativos a la presencia (acceso y participación) y la conectividad. En el caso de las
secuencias didácticas cuyo diseño tecnopedagógico está soportado por Knowledge Fo-
rum, nuestros análisis también se basan en los datos recogidos en el documento Regis-
tro_actividad_CasoX.xls y en el mismo proceso de contraste entre los datos y el foro o
foros en el entorno electrónico disponible, pero además se utiliza Analytic Toolkit v4.6.1
para solicitar informes específicos sobre ¿quién lee a quién?, ¿quién responde a quién?,
etc., que ofrecen los datos necesarios para el análisis de la conectividad y que, en el caso
de Moodle, se elaboran a partir de la base de datos Registro_actividad_CasoZ.xls. Así
mismo, para el análisis de la dimensión de conectividad utilizamos el software 6.0
(Borgatti, Everett y Freeman, 2002) y, más específicamente, el software NetDraw 2.087
(Borgatti, 2002) para el diseño de la representación visual de la red de conexiones entre
los participantes.
La figura 5.1 representa el proceso de trabajo seguido con el documento Regis-

tro_actividad_CasoX.xls y su transformación en los documentos específicos para el
análisis de la presencia (acceso y participación) y de la conectividad. Se incluyen,
además, los subproductos específicos y, si es el caso, los instrumentos específicos utili-
zados para el análisis de cada dimensión.
191
FIGURA 5.1
Proceso de recuperación y creación de documentos para el análisis de la presencia
(acceso y participación) y de la conectividad
Registro_actividad_CasoX.xls
DimensionPresenAcceso_CasoX.xls
DimensionPresenContribuciones_CasoX.xls*
192
*En Moodle utilizamos la base de datos para recuperar las contribuciones de los participantes y los datos de su distribución en el
tiempo. En el caso de Knowledge Forum utilizamos el Analityc ToolKit v4.6.1 y la función Actividad. En el caso de Moodle no es
posible recuperar datos fiables de lectura de mensajes, en cambio, en Knowledge Forum sí podemos recuperarlos gracias a la
función ¿Quién lee a quién? del Analytic ToolKit v4.6.1.
DimensionConectividad_CasoX.xls*
*En Moodle utilizamos la base de datos para recuperar los datos de respuestas entre participantes y se contrastan con el foro real.
En el caso de Knowledge Forum utilizamos el Analityc ToolKit v4.6.1 y la función ¿Quién escribe a quién?
Matriz de frecuencia de respuestas entre partici- Matriz binaria de conectividad entre participan-
pantes* tes**
*En Moodle construimos las matrices recuperando los datos de respuestas entre los participantes. En el caso de Knowledge Forum
el Analityc ToolKit v4.6.1 entrega como resultado la matriz de frecuencia de respuestas.
**La matriz binaria de conectividad es la matriz que utilizamos para crear la representación visual de la red de conexiones entre
participantes utilizando UCINET y NetDraw
193
El segundo análisis que llevamos a cabo se centra en el contenido de las aportaciones de

los participantes. Su objetivo central es la identificación y análisis de las ayudas que se
proporcionan los participantes, de su mayor o menor grado de ajuste a las necesidades
que experimentan y de su evolución en el transcurso de las actividades de aprendizaje,
así como de los patrones interactivos y comunicativos y de los recursos semióticos utili-
zados para ello. Mediante este análisis se incorporan al modelo las subdimensiones y
categorías de análisis relacionadas con la construcción de las formas de organización
actividad conjunta en cuyo marco tiene lugar, en su caso, el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La concreción de estas subdimensiones y sus correspondientes categorías
de análisis se presentan en el siguiente capítulo. Describimos ahora las decisiones bási-
cas que sustentan este análisis y el procedimiento utilizado para llevarlo a cabo.
Este análisis puede describirse como el análisis de contenido de las contribuciones de

los participantes y, de acuerdo con algunas revisiones antes citadas (De Wever et al,
2006; Strijbos et al., 2006; Rourke et al., 2001), tres son las principales decisiones rele-
vantes que deben adoptarse para su aplicación: la unidad de análisis, o en su caso las
unidades de análisis, la construcción del sistema de categorías y el procedimiento o pro-
tocolo para el análisis. En primer lugar, en nuestro caso hemos definido al fragmento
como unidad de codificación y análisis. Un fragmento es una parte de una contribución
interpretable y codificable en una de las categorías del sistema de análisis establecido.
Una contribución puede estar formada por uno o varios fragmentos. La identificación de
los fragmentos y su codificación obedece a la definición del sistema de categorías y a
las dimensiones y subdimensiones que se detallen. En lo que concierne al procedimiento
de codificación, conviene precisar que un mismo fragmento sólo puede ser codificado
una vez en una categoría de cada dimensión. Los distintos fragmentos de una contribu-
ción pueden ser codificados, si procede, en las distintas categorías de una misma dimen-
sión, y a efectos del análisis de los resultados cuando en una contribución hay varios
fragmentos codificados en la misma categoría de una dimensión se contabilizan una sola
vez.
En segundo lugar, para la definición del sistema de categorías conviene subrayar que
nuestra aproximación está específicamente orientada al análisis de la presencia docente
entendida como ejercicio de la influencia educativa, es decir, como el conjunto de apo-
yos y ayudas que se prestan entre sí los participantes en una red asíncrona para promo-
194
ver el aprendizaje individual y colectivo. Esta orientación y esta visión de la presencia

docente preside tanto la perspectiva del análisis estructural, como las dimensiones con-
templadas en el análisis del contenido de las contribuciones de los participantes. El sis-
tema de categorías utilizado en nuestro estudio se detallará en el siguiente capítulo.
En tercer lugar, el procedimiento para el análisis sigue las tres fases sugeridas por Rour-
ke et al. (2001). En un primer momento, recopilamos los textos susceptibles de ser ana-
lizados y los preparamos para su eventual codificación. A este respecto conviene deta-
llar dos aspectos: (i) en nuestro caso, los datos susceptibles de ser analizados son el con-
junto de las contribuciones de los participantes en el foro o foros de cada secuencia
didáctica o caso. Como ya señalamos en nuestro protocolo de recogida y organización
de los datos, Registro_Contribuciones_CasoX.xls es el archivo en el que se recopilan las
comunicaciones entre los participantes y en el que también se incluyen, en función del
diseño tecnopedagógico de cada secuencia didáctica, el conjunto de productos del traba-
jo entre los participantes; (ii) para el análisis de contenido decidimos apoyarnos en el
software de análisis cualitativo ATLAS.ti (versión 6.1) que, como otros programas de
este tipo –NUD*IST o HyperQual–, permiten al investigador identificar las unidades de
análisis en el texto para analizar y asignarles una categoría de codificación teóricamente
definida a priori o que emerja del propio proceso de análisis (Friese y Quark Consul-
ting, 2004).
A tal efecto, convertimos el archivo Registro_Contribuciones_Caso1.xls a un archivo

de texto enriquecido (Registro_Contribuciones_Caso1.rtf) con el fin de crear la Unidad
Hermenéutica, que es el archivo en el que ATLAS.ti agrupa los documentos primarios,
las citas o fragmentos de los documentos primarios, los códigos, las anotaciones, etc.
Este procedimiento nos permite contar con un documento primario que recupera los
datos textuales y los metadatos del foro de comunicación relativos al orden de los men-
sajes, su relación temporal y encadenamiento tecnológico, su autor, etc.
La figura 5.2 representa el proceso de transformación del archivo Regis-

tro_Contribuciones_Caso1.xls al archivo Registro_Contribuciones_Caso1.rtf y su uso
como documento primario en una Unidad Hermenéutica en Atlas.ti.
195
FIGURA 5.2
Proceso para la creación de la Unidad Hermenéutica de cada caso y la asignación del
documento primario de trabajo
Registro_Contribuciones_Caso1.xls
Registro_Contribuciones_Caso1.rtf
UH_SD.ti
Unidad Hermenéutica Registro_Contribuciones_Caso1.rtf
196
En un segundo momento, preparamos un protocolo inicial para la categorización por

pares en el que se describen las dimensiones a analizar, las categorías, los códigos y las
precisiones de codificación. Los investigadores participantes proceden en parejas a apli-
car el protocolo previamente revisado y ajustado a las características de cada caso y se
reúnen periódicamente −con el 25%, 50%, 75% y 100% de los datos codificados− con
el fin de contrastar la codificación, haciendo posible de este modo un proceso iterativo
de ida y vuelta entre los datos y su interpretación, mediante la renegociación, y even-
tualmente la redefinición, de los criterios de aplicación de las categorías. Este procedi-
miento define nuestra aproximación al análisis del contenido como un procedimiento en
que se aplican de manera combinada procedimientos cualitativos y cuantitativos.
En un tercer y último lugar, las discrepancias entre los codificadores se resuelven me-
diante discusión hasta alcanzar un acuerdo. En los casos de desacuerdo no resuelto se
solicita la participación de un tercer juez independiente. Una vez cerrado este proceso,
se realiza el cálculo de fiabilidad (Kappa de Cohen) sobre el total de fragmentos identi-
ficados.
En el siguiente capítulo presentamos el modelo de análisis y concretamos tanto el análi-

sis estructural como el análisis del contenido para el estudio de la presencia docente
distribuida, así como su interrelación.
197
198
Capítulo 6. El modelo de análisis .............................................................................. 200

6.1. Perspectiva general del modelo de análisis ...................................................... 200
El análisis estructural de la presencia y la conectividad ......................................... 205
El análisis del contenido de las contribuciones ....................................................... 206
La interrelación de los dos tipos de análisis y sus aportaciones respectivas al estudio
de la presencia docente distribuida .......................................................................... 207
6.2. El análisis estructural: dimensiones, subdimensiones e índices ....................... 208
6.2.1. La dimensión de presencia: subdimensiones de acceso y participación.... 208
6.2.2. La dimensión de conectividad ................................................................... 213
6.2.3. Los perfiles de presencia y conectividad: perfiles potencialmente asociados
a la presencia docente y al ejercicio de la influencia educativa .......................... 219
Perfil de presencia (acceso y participación) ............................................. 220
Perfil de conectividad ................................................................................ 223
6.3. El análisis del contenido de las contribuciones: dimensiones y categorías ...... 225
6.3.1. La gestión de la estructura de participación: la gestión de la participación
social y la gestión de la tarea académica ............................................................. 225
6.3.2. La gestión de los significados compartidos ............................................... 227
199
Capítulo 6. El modelo de análisis
Este capítulo tiene como objetivo presentar los componentes del modelo de análisis, así
como las dimensiones, subdimensiones, índices, perfiles y categorías de análisis corres-
pondientes.
6.1. Perspectiva general del modelo de análisis
Tal como ya hemos comentado en el capítulo anterior, la decisión de abordar el objeto

de estudio desde una perspectiva multimétodo cobra sentido a partir de la necesidad de
desarrollar modelos analíticos que favorezcan el estudio de conjunto y en profundidad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en redes asíncronas de
aprendizaje basadas en textos escritos. A tal efecto, recogemos las propuestas de autores
como, entre otros, De Laat, Lally, Lipponen y Simons (2007), Hakkinen, Järvelä y
Mäkitalo (2003), Hammond y Wirinapiyit (2004), Hmelo-Silver (2003), Strijbos, Mar-
tens, Jochems y Broers, 2004, Schrire (2004, 2006).
El objetivo planteado por la mayoría de los autores que basan sus investigaciones sobre
aprendizaje colaborativo apoyado por ordenadores (CSCL) o redes asíncronas de apren-
dizaje (ALN) en estrategias multimétodo suele centrarse en generar modelos que inte-
gren metodologías que permiten una aproximación holística al objeto de estudio. Para
algunos autores esto se concreta en un modelo que integre, combine o diversifique las
metodologías que proporcionan tanto perspectivas analíticas como holísticas al estudio
de la interacción en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje. Así, por ejemplo,
Schrire (2006) establece una relación relevante entre el qué y el cómo sintetizada en la
idea de que, contestando primero a las preguntas sobre el qué, se pueden usar las res-
puestas obtenidas como una plataforma para adentrarse en los niveles más altos de in-
terpretación y explicación, es decir, para abordar las preguntas sobre el cómo. Kumpu-
lainen y Mutanen (1999), por su parte, insisten en la necesidad de adoptar una aproxi-
mación holística en las investigaciones sobre el aprendizaje y plantean la utilidad de
contar con aproximaciones metodológicas que puedan ayudar a entender las relaciones
entre las dimensiones interactiva, cognitiva y discursiva del aprendizaje. Para Hakkinen,
Järvelä y Mäkitalo (2003), la preocupación metodológica central está en desarrollar
200
métodos que capturen el proceso de interacción y su contribución al aprendizaje y que

permitan, al mismo tiempo, analizar este proceso desde un marco comprensivo del con-
texto social amplio de los participantes. Todos los autores citados identifican una serie
de retos metodológicos importantes en el marco de las investigaciones sobre CSCL. Así,
señalan, por ejemplo, la necesidad de combinar métodos para la recogida y el análisis de
los datos que permitan a los investigadores utilizar complementariamente aproximacio-
nes cuantitativas y cualitativas. Los métodos cualitativos, se afirma, son adecuados para
analizar las acciones de los participantes como eventos contextualizados, dado que ofre-
cen descripciones ricas y exhaustivas, enfatizan el marco social en el que los fenómenos
ocurren y están orientados a revelar la complejidad. Los métodos cuantitativos, en con-
trapartida, permiten analizar cuestionarios, archivos de actividad (logs) y estadísticas de
comunicación, así como seleccionar episodios susceptibles de análisis cualitativos pos-
teriores más detallados.
En las investigaciones basadas en la perspectiva multimétodo encontramos combinacio-

nes diversas como consecuencia de la variedad de los métodos de recogida y análisis de
datos. Se combinan, por ejemplo, estadísticas generadas por los ordenadores con el aná-
lisis en profundidad de los textos de las discusiones (Järvelä y Häkkinen, 2002); o es-
tadísticas generadas por los ordenadores con el análisis de los textos de las discusiones
y cuestionarios en línea utilizados para captar la visión y la percepción del aprendizaje
que tienen los participantes (Häkkinen, Järvelä y Byman, 2001; Järvelä y Häkkinen,
2002). Incluso se han utilizado cuestionarios en línea junto con entrevistas a los partici-
pantes identificados como relevantes con el propósito de obtener información más pre-
cisa de algunos aspectos centrales del proceso (Järvelä y Häkkinen, 2002; Leinonen,
Järvelä y Lipponen, 2003).
Igualmente, autores como Schire (2006) y Suthers (2006a) han planteado la necesidad
de utilizar métodos mixtos, híbridos o múltiples como parte de la agenda de investiga-
ción tanto en el campo del paradigma del CSCL como en de las redes asíncronas de
aprendizaje. Ambos autores recogen las propuestas de Creswell (2003) y de Johnson y
Onwuegbuzie (2004) en lo que concierne a la investigación basada en métodos mixtos.
Su objetivo es situar la discusión en el terreno filosófico, axiológico y epistemológico
que le corresponde, tanto como ilustrar las aproximaciones desde las que se concreta lo
que, en palabras de Johnson y Onwuegbuzie (2004), puede llamarse un tercer paradigma
201
en investigación en educación, en oposición a la tradicional separación entre aproxima-

ciones cuantitativas y cualitativas.
De acuerdo con Hanson et al. (2005), lo que podría identificarse como métodos de co-
lección múltiple de datos tiene sus bases filosóficas o epistemológicas más claras en las
ideas del pragmatismo defendidas por autores como Pierce, Rorty, James, Dewey, etc.
Desde el pragmatismo, en contraste con las perspectivas puristas y situacionales, se
considera que tanto los métodos cuantitativos como los cualitativos pueden utilizarse en
un mismo estudio. Por su parte, Johnson y Onwuegbuzie (2004) plantean que debería
desarrollarse un posicionamiento no purista que favorezca la idea de compatibilidad y
que permita a los investigadores combinar y encajar componentes de diseño que ofrez-
can las mejores oportunidades para facilitar la comunicación y la colaboración y pro-
mover con ello investigaciones más avanzadas. Hanson, Creswell, Plano, Petska y
Creswell (2005) y Johnson y Onwuegbuzie (2004) proponen entender la perspectiva de
investigación de métodos mixtos como aquella que involucra la recogida, análisis e in-
tegración de datos cualitativos y cuantitativos en un estudio único y que precisa el
carácter concurrente o secuencial de la recogida de los datos, la prioridad asignada a
uno u otro método y la fase o fases del proceso de investigación en el que los datos pue-
den ser integrados.
Conviene señalar a este respecto que la distinción entre métodos mixtos y aproximacio-
nes multimétodo no es clara. Autores como Hmelo-Silver (2003), Schire (2006) y Sut-
hers (2006a), entre otros, utilizan la etiqueta de aproximación multimétodo y la explican
de acuerdo con los postulados previos de la aproximación de métodos mixtos. En nues-
tro caso utilizamos la denominación multimétodo como equivalente a métodos mixtos
y presentamos el desarrollo teórico de esta aproximación para fundamentar y concretar
el modelo de análisis que presentamos.
Algunas de las razones que se presentan en la literatura especializada (Greene, Caracelli

y Graham, 1989; citado en: Hanson et al., 2005, p. 226) para fundamentar la relevancia
de la combinación de métodos son, por ejemplo: (i) la complementariedad, dado que
algunos métodos podrían combinarse para que los resultados de uno sean utilizados para
generar los resultados de otro; (ii) el desarrollo, basado en el uso de los resultados de un
método para avanzar hacia los resultados de otro; (iii) la iniciación, consistente en el
202
vínculo entre resultados de un método a preguntas o resultados de otro método; y (iv) la

expansión, que busca extender la amplitud o rango de indagación usando diferentes
métodos para diferentes componentes de indagación. Por otra parte, de acuerdo con
otros autores citados por Hanson et al. (2005) —como Newman, Ridenour, Newman y
DeMarco (2003) y Mertens (2003)―, los métodos múltiples son útiles para: (i) alcanzar
una mejor comprensión del problema de investigación gracias a la posibilidad de hacer
converger tendencias numéricas de los datos cuantitativos con detalles específicos de
los datos cualitativos; (ii) identificar variables y/o constructos que pueden ser medidos
“consecutivamente” a través del uso de instrumentos existentes o de la creación de nue-
vos instrumentos; y (iii) obtener datos cuantitativos, estadísticas y resultados de una
muestra de la población y usarlos para identificar individuos que permiten ampliar y
enriquecer los resultados mediante el análisis de datos cualitativos.
Tomando en consideración las perspectivas previamente presentadas respecto del uso de

métodos múltiples, Johnson y Onwuegbuzie (2004) y Hanson et al. (2005) proponen
sendas tipologías que distinguen entre modelos mixtos —mezclar aproximaciones cuan-
titativas y cualitativas dentro o a lo largo de las etapas del proceso de investigación— y
métodos mixtos —la inclusión de una fase cuantitativa y otra fase cualitativa en una
investigación. Por así convenir a la presentación de este trabajo, nos centraremos a con-
tinuación en la descripción de la tipología de los métodos mixtos y seleccionaremos la
categoría que caracteriza a nuestro modelo de análisis.
Dos son los aspectos definitorios que se recogen y entrecruzan en la alternativa de dise-
ño de métodos múltiples o mixtos: (i) el énfasis que se atribuye a uno u otro paradigma,
es decir, si el investigador quiere guiar su investigación principalmente desde un para-
digma dominante o no (estatus equivalente o estatus dominante); y (ii) el orden tempo-
ral de aplicación de las fases, esto es, si el investigador quiere desarrollar las fases de
manera concurrente o secuencial. La siguiente tabla (tabla 6.1) muestra el cruce de am-
bos aspectos y la aparición de nueve posibles diseños de combinación de métodos.
203
TABLA 6.1
Matriz de diseño de métodos mixtos
(adaptado de Johnson y Onwuegbuzie, 2004, p. 22)
Orden temporal de las fases

Concurrente Secuencial
CUALITATIVO + CUANTITATIVO CUALITATIVO → CUANTITATIVO
Estatus
equivalente CUANTITATIVO → CUALITATIVO
CUALITATIVO + cuantitativo
Énfasis del CUALITATIVO → cuantitativo
paradigma Estatus
cualitativo → CUANTITATIVO
cualitativo + CUANTITATIVO
dominante CUANTITATIVO → cualitativo
cuantitativo → CUALITATIVO
De acuerdo con las consideraciones precedentes, definimos nuestra aproximación analí-

tica como un exponente de método mixto o múltiple de naturaleza expansiva (buscamos
extender la amplitud o rango de indagación usando diferentes métodos para diferentes
componentes de indagación), de estatus equivalente entre los paradigmas analíticos uti-
lizados y de orden temporal secuencial. Es importante señalar que nuestra definición del
modelo de análisis agrega la condición de retroactividad, dado que el orden temporal
de las fases es, efectivamente, secuencial, pero también retroactivo en tanto que nos
proponemos que los resultados obtenidos mediante el método aplicado en una segunda
fase sean tomados en consideración para una relectura de los resultados obtenidos me-
diante el método aplicado en la primera fase. De esta manera, nuestro modelo de análi-
sis puede representarse como sigue:
Énfasis del paradigma Estatus equivalente

CUANTITATIVO / CUALITATIVO
Orden temporal de las fases Secuencial

CUANTITATIVO → CUALITATIVO
Apoyo mutuo en el análisis Retroactivo

e interpretación de los datos CUANTITATIVO → CUALITATIVO
204
Antes de continuar presentando los detalles de cada fase del modelo de análisis y de sus
componentes centrales, recordemos que las aproximaciones multimétodo son especial-
mente sensibles a las limitaciones derivadas de la ausencia frecuente de un marco teóri-
co de referencia, debido a las dificultades que comporta la integración de resultados e
interpretaciones que tienen a menudo orígenes dispares en una visión de conjunto. En
consecuencia, conviene subrayar que nuestra aproximación está específicamente orien-
tada al análisis de la presencia docente entendida como ejercicio de la influencia educa-
tiva, es decir, como el conjunto de apoyos y ayudas que se prestan entre sí los partici-
pantes en una red asíncrona para promover el aprendizaje individual y colectivo. Esta
orientación y esta visión de la presencia docente presiden tanto la definición del análisis
estructural —método básicamente cuantitativo—, como la definición del análisis de
contenido —método básicamente cualitativo— y su eventual puesta en relación. A con-
tinuación describiremos cada uno de los análisis para presentar, posteriormente, sus
componentes.
El análisis estructural de la presencia y la conectividad
Tal y como presentamos en el capítulo anterior, la primera propuesta de análisis incluida

en nuestro modelo es de naturaleza estructural. Este análisis se basa principalmente en
el uso de los registros de actividad que proporcionan los entornos tecnológicos. El aná-
lisis estructural se centra en qué hacen los participantes y cuándo lo hacen —en térmi-
nos de su presencia en el entorno de aprendizaje—, cómo participan —las contribucio-
nes que escriben y que leen— y con quién se relacionan —las relaciones de reciproci-
dad y responsividad que establecen. En el contexto de nuestra investigación, el análisis
estructural tiene como propósito fundamental identificar perfiles de participantes aso-
ciados, potencialmente, al ejercicio de la presencia docente distribuida entendida desde
la perspectiva de la influencia educativa.
Desde la perspectiva del análisis estructural, nuestra aproximación descansa sobre el

supuesto de que en las redes asíncronas de aprendizaje la posibilidad de ofrecer y recibir
ayudas está condicionada por el cumplimiento de ciertas exigencias de participación y
conectividad. Así, es necesario que los participantes revisen —lean― las contribuciones
del resto de los participantes, realicen contribuciones —escriban― con una cierta fre-
cuencia y periodicidad, así como que se relacionen entre ellos de manera más o menos
205
diversa gracias a lo que escriben. Desde nuestra perspectiva de la presencia docente

entendida como influencia educativa, consideramos que es prácticamente imposible que
los participantes cuya implicación en la actividad conjunta no cumpla estos requisitos
puedan ser portadores de presencia docente y puedan proporcionar ayudas ajustadas y
útiles al resto de participantes. Por lo tanto, el análisis estructural de la presencia y la
conectividad consiste en la identificación de índices individuales y grupales relativos al
acceso, la participación y la conectividad con el objetivo de establecer perfiles estructu-
rales de participación en las redes asíncronas de aprendizaje que pueden asociarse, po-
tencialmente, al ejercicio de la presencia docente entendida como ejercicio de la in-
fluencia educativa. El análisis estructural pretende además orientar la siguiente fase de
análisis del contenido de las contribuciones aportando los resultados de cómo se distri-
buyen los perfiles de portadores potenciales de presencia docente entre los participantes.
Cabe subrayar aquí que el interés de este análisis reside en la posibilidad que los perfiles
en su conjunto –es decir, la totalidad de índices que los conforman, no los índices con-
siderados por separado o de manera aislada– ofrecen para la identificación de portadores
potenciales de presencia docente.
El análisis del contenido de las contribuciones
La segunda aproximación analítica, que hemos identificado ya como básicamente de

naturaleza cualitativa, consiste en el análisis del contenido de las contribuciones. En este
caso, partimos del supuesto de que el hecho de que se cumplan los requisitos planteados
para el análisis estructural de la presencia docente no es, necesariamente, una garantía
suficiente de que los participantes sean efectivamente portadores de presencia docente,
es decir, que ayuden con sus contribuciones al aprendizaje de los otros participantes.
Desde nuestra perspectiva, el ejercicio real de la influencia educativa, o dicho de otro
modo, la efectiva distribución de la presencia docente, requiere que las contribuciones
de los participantes sean relevantes para el proceso de construcción de significados y de
atribución de sentido a los contenidos y tareas de aprendizaje e incidan en alguna o al-
gunas de las dimensiones esenciales de este proceso.
Por lo tanto, nuestra aproximación al estudio de las presencia docente mediante el análi-
sis de contenido tiene como objetivo central la identificación y análisis de las ayudas
que se intercambian y se ofrecen los participantes, de su mayor o menor grado de ajuste
206
a las necesidades que experimentan en su enfoque del contenido y de las tareas de

aprendizaje y de su evolución temporal, así como de los patrones interactivos y comuni-
cativos utilizados para ello. En consecuencia, incluimos en este nivel de análisis las
subdimensiones y categorías relacionadas con la construcción de la estructura de la acti-
vidad conjunta en cuyo marco tiene lugar, en su caso, el proceso de construcción de
significados y de atribución de sentido a los contenidos y tareas de aprendizaje. Desde
la perspectiva teórica en la que nos situamos, estas subdimensiones y categorías de aná-
lisis aparecen vinculadas, como veremos más adelante, a tres dimensiones esenciales del
proceso de enseñanza y aprendizaje: la gestión de la participación social, la gestión de la
tarea académica y la gestión de los significados.
La interrelación de los dos tipos de análisis y sus aportaciones respectivas al estudio de

la presencia docente distribuida
Ambos aspectos, el de los requisitos de la participación y el de la relevancia de las con-

tribuciones de los participantes para apoyar el proceso de construcción de significados y
de atribución de sentido, constituyen el núcleo de nuestro modelo de análisis para el
estudio de la presencia docente distribuida en redes asíncronas de aprendizaje. Como ya
hemos mencionado, nuestro modelo plantea una relación entre niveles de análisis de
status equivalente, de orden temporal secuencial y de retroactividad. Los dos últimos
aspectos mencionados, el orden secuencial y la retroactividad, caracterizan la interrela-
ción entre los dos métodos utilizados en nuestra aproximación.
En primer lugar, en lo que concierne a la relación secuencial, los resultados obtenidos

del análisis estructural orientan el análisis de contenido de las contribuciones de los par-
ticipantes. Los perfiles estructurales de los participantes y su interpretación desde el
punto de vista de su potencialidad para el ejercicio de la presencia docente son la guía
para abordar posteriormente, mediante el análisis de contenido, el ejercicio efectivo de
la presencia docente. En otros términos, mientras que el análisis estructural nos informa
sobre el grado potencial de ejercicio de la presencia docente, el análisis del contenido,
siguiendo el mapa trazado por el análisis estructural, nos permite verificar si los partici-
pantes identificados como portadores potenciales de presencia docente lo son efectiva-
mente. Pero el análisis de contenido, además de jugar este papel de contraste y verifica-
ción, ayuda a identificar grados, niveles o modalidades del ejercicio efectivo de la pre-
sencia docente a partir de los cuales es posible plantear y abordar la relación de retroac-
207
tividad que proponemos en nuestro modelo analítico. Dicha relación se refiere, recor-
demos, al uso de los resultados obtenidos mediante el análisis de contenido para llevar a
cabo una relectura de los resultados obtenidos mediante el análisis estructural, revisando
y refinando los indicadores del perfil de portadores potenciales de presencia docente que
conforman los perfiles de participación y conectividad y su peso relativo en dichos per-
files.
En resumen, el modelo de análisis descrito hasta aquí cumple con los criterios funda-
mentales de una perspectiva multimétodo expansiva orientada por un marco teórico
coherente y caracterizada por la equivalencia de énfasis de los paradigmas, la especifi-
cidad de los métodos utilizados y su aplicación secuencial y retroactiva. En lo que si-
gue, nos centraremos en la descripción de los componentes del análisis estructural y del
análisis de contenido que conforman nuestra aproximación analítica.
6.2. El análisis estructural: dimensiones, subdimensiones e índices
El análisis estructural incluye dos dimensiones: presencia y conectividad. Ambas se

estructuran en subdimensiones que a su vez se concretan en índices asociados, desde un
punto de vista teórico, al ejercicio potencial de la presencia docente. Vamos a detener-
nos en primer lugar en los componentes de ambas dimensiones para ocuparnos, a conti-
nuación, de la lógica utilizada en la construcción de los perfiles de participación y co-
nectividad.
6.2.1. La dimensión de presencia: subdimensiones de acceso y participación
El análisis estructural relativo a esta dimensión incluye índices tanto individuales como
grupales asociados al acceso, la escritura y la lectura de las contribuciones. La identifi-
cación de los índices se lleva a cabo a partir de los datos contenidos en el registro de
actividad de los participantes, previamente preparados siguiendo el procedimiento des-
crito en el capítulo anterior.
(i) El análisis del acceso de los participantes al entorno electrónico de enseñanza y

aprendizaje se concreta en dos índices individuales, el índice individual de acceso
208
(IIA) y el patrón individual de acceso (PIA); y en un índice grupal: el índice gru-

pal de acceso (IGA).
(ii) El análisis de los foros − tanto desde el punto de vista de cuánto contribuyen los
participantes como desde el punto de vista de cuánto leen del conjunto de las con-
tribuciones de los otros participantes― se concreta en tres índices individuales: el
índice individual de lecturas (IIL), el índice individual de contribuciones (IIC) y
el patrón individual de contribuciones (PIC); y en dos índices grupales: el índice
grupal de contribuciones (IGC) y el índice grupal de lecturas (IGL).
Las tablas 6.2 y 6.3 recuperan una descripción resumida de los índices individuales y
grupales, respectivamente, de acceso y participación, así como las informaciones más
relevantes para su cálculo.
En lo que concierne a los índices individuales de acceso y participación, encontramos,

en primer lugar, el índice individual de acceso (IIA), que se calcula dividiendo el núme-
ro de días con acceso sobre el número total de días de duración de la secuencia didáctica
estudiada. En segundo lugar, el patrón individual de acceso (PIA) informa sobre una
característica del acceso de especial relevancia en lo que concierne al ejercicio de la
presencia docente. Este patrón, referido a la continuidad en el acceso, se obtiene a partir
de la identificación de los periodos durante los cuales los participantes entran o no al
entorno electrónico de enseñanza y aprendizaje. Los periodos de no acceso y su dura-
ción y frecuencia nos permiten delimitar el grado de continuidad en el acceso al entor-
no. En tercer lugar, el índice individual de lectura (IIL), referido por su parte a la lectura
que hace cada participante del conjunto de mensajes del resto de los participantes —en
el entendido que definimos lectura como la acción básica de hacer clic sobre los mensa-
jes para su consulta―, es el resultado de dividir el número total de contribuciones leídas
por un participante por el número total de las contribuciones realizadas por los otros
participantes. En cuarto lugar, partiendo del principio de que en una red asíncrona de
aprendizaje basada en textos escritos escribir es precisamente la vía para solicitar y dar
ayudas a los otros participantes, planteamos el índice de individual de contribuciones
(IIC) y destacamos su especial relevancia. Este índice es el resultado de dividir el núme-
ro total de contribuciones realizadas por un participante por el número total de contribu-
ciones que se le exigen en las instrucciones de la secuencia didáctica o que se definen
como un número teóricamente ideal de contribución. En quinto y último lugar, en el
209
plano de los índices individuales, el patrón individual de contribuciones (PIC), por su

parte, tiene que ver con el hecho de si el participante realiza o no al menos una contri-
bución diaria y con la evolución del número de días con al menos una contribución en
las fases sucesivas en que se divide una secuencia didáctica. En función de la frecuencia
de días con al menos una contribución en cada una de las fases, hablamos de un nivel de
contribución alto —porcentaje de días con al menos una contribución situado entre el
60% y el 100% del total de días de duración de la fase―, medio —porcentaje de días
con al menos una contribución situado entre el 40% y el 59% ― o bajo —porcentaje de
días con contribuciones menor al 39%.
TABLA 6.2
Índices individuales correspondientes a las subdimensiones de acceso y participación
Análisis estructural
Dimensión presencia ∙ subdimensiones de acceso y participación
Índices individuales
Índice individual de acceso (IIA)
Total de días de acceso del participante / total de días de duración de la actividad

• 1: el participante entra lo esperado (tantas veces como días de duración de
la actividad)
• >1: el participante entra más de lo esperado (más veces que días de
duración de la actividad)
<1: el participante entra menos de lo esperado (menos veces que días dura-
ción de la actividad)
ACCESO
* Los días de duración de la actividad deben establecerse para cada SD/A en función
de sus características, organización y desarrollo
Patrón individual de acceso (PIA)
Continuo: ningún período con 5 o más días sin acceso o no más de tres períodos de
3 días sin acceso
Discontinuo: uno o más períodos de 5 o más días sin acceso o más de tres períodos
de 3 días sin acceso
* Los patrones de acceso más relevantes en cada secuencia didáctica pueden ser dis-
tintos en función de sus características, organización y desarrollo, por lo que deben
establecerse en cada caso.
210
TABLA 6.2
Continuación
Índice individual de lectura (IIL)
Es el resultado de dividir el número de contribuciones leídas por cada participante –

lecturas reales- por el número de lecturas posibles que puede hacer cada participante
de las contribuciones escritas por todos los participantes.
Para calcular las lecturas posibles que puede hacer un participante debe descontarse
del número de mensajes escritos por todos los participantes los que ha escrito el par-
ticipante en cuestión, ya que lógicamente sus propios mensajes no deben repercutir
en el índice individual de lectura.
La fórmula para el cálculo del ILI es pues la siguiente:
totaldemensajesleídos
IIL =
(totaldemensajede lg rupo − mensajespropios )
PARTICIPACIÓN
Índice individual de contribuciones (IIC)
Número total de contribuciones realizadas por el participante / número total de con-

tribuciones requeridas a cada participante
• 1: el participante contribuye lo exigido

• >1: el participante contribuye más de lo exigido
• <1: el participante contribuye menos de lo exigido
Patrón individual de contribuciones (PIC)
Frecuencia de las contribuciones del participante –Alta (A), Media (M), Baja (B)- en
cada uno de los tres períodos (inicial, intermedio, final)
Estable: (A, M, B)
No estable: ascendente (B-M-A), descendente (A-M-B), indefinido (por ejemplo, M-

B-A)
En lo que concierne a los índices grupales, tres han sido retenidos finalmente por su
potencial relevancia para el ejercicio de la presencia docente. La decisión de considerar
estos índices grupales — pese a que el concepto de presencia docente distribuida, foco
de nuestra investigación, remite básicamente a índices individuales
― obedece a que
determinados valores de los índices grupales pueden estar asociados eventualmente a
niveles elevados de distribución de la presencia docente entre el conjunto de los partici-
pantes en una secuencia didáctica. Hemos considerado pertinente, por lo tanto, incluir
211
los valores de estos índices grupales como una opción plausible para identificar grupos
con niveles potencialmente elevados de presencia docente distribuida.
Encontramos, en primer lugar, el índice grupal de acceso (IGA), que tiene que ver con
el hecho de identificar si el grupo en su conjunto entra al entorno electrónico de ense-
ñanza y aprendizaje con una frecuencia cercana a lo esperado en cada secuencia didácti-
ca, mayor de lo esperado o menor de lo esperado; se calcula dividiendo el número total
de días de acceso del grupo por el resultado de multiplicar el número de participantes
por los días de la duración de la actividad. En segundo lugar, tenemos el índice grupal
de contribuciones (IGC), que se asocia a la posibilidad de identificar si estamos frente a
un grupo que en su conjunto contribuye sólo lo esperado, más o menos de lo esperado;
en otras palabras, si los grupos son o no participativos. Este índice se calcula dividiendo
el número total de mensajes escritos por todos los participantes por el resultado de mul-
tiplicar el número de participantes por el número de contribuciones solicitadas a cada
participante en las instrucciones de la secuencia didáctica. En tercer y último lugar, en-
contramos el índice grupal de lecturas (IGL), que es el resultado de dividir el número
total de contribuciones leídas por todos los participantes —lecturas reales― por el
número de lecturas posibles de las contribuciones escritas por todos los participantes.
Hasta aquí los índices individuales y grupales retenidos en nuestro modelo para una
aproximación analítica de conjunto de la dimensión de presencia y sus subdimensiones
de acceso y participación. Seguidamente detallaremos las características de los índices
utilizados en el análisis de la dimensión de conectividad.
212
TABLA 6.3
Índices grupales correspondientes a las subdimensiones de acceso y participación
dimensión presencia ∙ subdimensiones de acceso y participación
Índices grupales
Índice grupal de acceso (IGA)

ACCESO
Número total días de accesos del grupo / número de participantes x días

de duración de la secuencia didáctica
• ≅1: el grupo entra aproximadamente igual a lo esperado

• >1: el grupo entra más de lo esperado
• <1: el grupo entra menos de lo esperado
Índice grupal de contribuciones (IGC)
Número total de contribuciones escritas por todos los participantes /

número de participantes x el número total de contribuciones exigidas a
cada participante en las instrucciones de la secuencia didáctica
• ≅1: el grupo contribuye aproximadamente igual a lo esperado
• >1: el grupo contribuye más de lo esperado
• <1: el grupo contribuye menos de lo esperado
PARTICIPACIÓN
Índice grupal de lecturas (IGL)

Número total de contribuciones leídas por todos los participantes (lectu-
ras reales) /
el número de lecturas posibles de las contribuciones escritas por todos
los participantes.
lecturasreales
IGL =
lecturasposibles
Donde: lecturas reales es igual a ∑ lecturas

Lecturas posibles es (TC*n)- TC
TC= Total de contribuciones

n= número de participantes
6.2.2. La dimensión de conectividad
La dimensión de conectividad se refiere a las relaciones que establecen los participantes

a través de sus contribuciones y su carácter más o menos recíproco y responsivo. Para el
213
análisis de esta dimensión se recuperan los datos correspondientes a las respuestas entre
los participantes y se identifican tanto los índices y perfiles individuales como los índi-
ces grupales de conectividad eventualmente asociados al ejercicio de la presencia do-
cente. Los índices individuales incluidos en nuestro modelo de análisis son: el índice
individual de emisión de respuestas (IIER), el índice individual de reciprocidad (IIRec)
y el índice individual de responsividad (IIRes). En cuanto a los índices grupales reteni-
dos, son los siguientes: el índice de densidad de la red (IDR), el índice de reciprocidad
de la red (IRecR) y el índice de responsividad de la red (IResR).
Las tablas 6.4 y 6.5 recogen una descripción resumida de los índices individuales y gru-
pales, respectivamente, de la dimensión de conectividad, así como las informaciones
más relevantes para su cálculo y los datos que se utilizan para realizarlo.
El índice individual de emisión de respuestas (IIER) se refiere al conjunto de contribu-

ciones específicas de los participantes que son respuestas directas a los otros participan-
tes, en este caso respuestas tecnológicas, es decir, realizadas mediante la opción equiva-
lente a “responder” en cualquiera de los entornos utilizados en nuestra investigación.
Este índice se obtiene dividiendo el número total de respuestas que cada participante
escribe al resto de participantes del grupo por el total de contribuciones de dicho parti-
cipante.
El índice individual de reciprocidad (IIRec) se relaciona con la propuesta de la teoría

del análisis de las redes sociales de analizar la proporción de pares (díadas) de partici-
pantes que tienen conexión recíproca entre sí. Desde la perspectiva de las redes sociales
una díada tiene una conexión recíproca cuando un participante •A• escribe al menos un
mensaje a otro participante •B• y el participante •B• escribe al menos un mensaje al par-
ticipante •A•. Para que una díada sea recíproca basta con que aparezca una conexión en
cualquier momento determinado entre los dos miembros que la conforman (A→B;
B→A). Por lo tanto, este índice se calcula dividiendo el número total de díadas recípro-
cas diferentes de las que forma parte un participante por el número total de díadas recí-
procas posibles de las que podría formar parte en dicha red.
Finalmente, el índice individual de responsividad (IIRes) reposa sobre el hecho de que

una díada, además de ser recíproca, puede ser responsiva. Dicho de otro modo, una día-
214
da formada por los participantes •A• y •B• se considera responsiva cuando dichos parti-
cipantes se intercambian al menos dos mensajes consecutivos, encadenados secuencial-
mente, en la siguiente forma: •A• escribe un mensaje, •B• responde a •A• y •A• respon-
de a •B• (A←B←A). Por lo tanto, una díada responsiva es necesariamente una díada
recíproca, aunque una díada recíproca puede o no ser responsiva. La responsividad es
pues una propiedad añadida a la reciprocidad. El índice se calcula dividiendo el número
de díadas responsivas diferentes de las que forma parte un participante en una red por el
número total de díadas responsivas posibles de las que se podría formar parte en dicha
red.
TABLA 6.4
Índices individuales correspondientes a la dimensión de conectividad
dimensión de conectividad
Índices individuales
Datos utilizados para el cálculo de los índices
• Tamaño de la red. Se define por el número total de participantes. Contrariamente

a lo que sucede en los cálculos de indicadores e índices correspondientes a la di-
mensión de “presencia”, por razones teóricas relacionadas con la naturaleza de las
redes en este caso sí se cuenta al profesor como un participante más.
• Número de conexiones posibles en la red. Desde la perspectiva del análisis de las

redes sociales, las conexiones se entienden como respuestas de un participante a
un mensaje de otro participante. Por lo tanto, el número de conexiones posibles en
la red se refiere a las conexiones que cada participante puede llegar a establecer
con todos los participantes de la red, excepto consigo mismo. Por lo tanto:
o conexionesposibles = n * (n-1)
• Número de conexiones reales (grupal). Es la suma de todas las conexiones que

han establecido los participantes en el transcurso de la actividad.
• Matriz binaria de conexiones. La matriz de conexiones entre los participantes

muestra para cada participante (filas, a la izquierda) los otros participantes a cuyas
contribuciones responde (columnas, arriba) al menos una vez. No se considera la
frecuencia de respuestas sino la ausencia o presencia de respuestas, de ahí que la
matriz sea una matriz binaria (0-ausencia; 1-presencia). Además, no se incluyen
las respuestas de los participantes a sus propias contribuciones.
• Matriz de respuestas. Esta matriz, basada en la anterior, sí considera la frecuencia

de conexiones (respuestas entre los participantes). Es la base para la construcción
de la red matricial de respuestas que permite la descripción básica de la red me-
diante los datos de conexiones reales, tipo de conexiones, etc.
215
TABLA 6.4
Continuación
Índice individual de emisión de respuestas (IIER)
Se obtiene dividiendo el número total de respuestas que cada participante escribe al resto
de participantes del grupo por el total de mensajes escritos por dicho participante. Se cal-
cula utilizando la matriz de respuestas.
Índice individual de reciprocidad (IIRec)
Este índice se calcula dividiendo el número de díadas recíprocas diferentes de las que
forma parte un participante en una red por el número total de díadas recíprocas posibles de
las que podría formar parte en dicha red.
• En una red de tamaño n el número de díadas recíprocas posibles que no se re-

piten (la díada A-B recíproca equivale a la díada B-A por lo que se considera
una sola díada posible) resulta de la aplicación de la fórmula n(n-1)/2, en el
caso del índice individual se utiliza el dato relativo al número de díadas recí-
procas en el que cada participante puede interactuar (n-1).
• Para el cálculo de las díadas recíprocas reales se analiza la matriz binaria de
conexiones en el sentido siguiente: si un participante A ha respondido en al-
guna ocasión a otro participante B (1) y este último B ha respondido en alguna
ocasión a A (1), ambos participantes forman una díada recíproca (1,1).
Índice individual de responsividad (IIRes)
Este índice se calcula dividiendo el número de díadas recíprocas responsivas diferentes de

las que forma parte un participante en una red por el número total de díadas recíprocas
posibles de las que podría formar parte en dicha red.
Es importante subrayar que cada díada recíproca y responsiva se contabiliza una

sola vez. En otras palabras, para cada díada recíproca identificada a partir de la
matriz binaria de conexiones se explora la representación visual del foro con el fin
de determinar si, además de recíproca, esa díada es responsiva. Por lo tanto, para
que una díada determinada sea considerada responsiva basta con que se verifique
una sola vez su implicación en una cadena de dos mensajes consecutivos.
• Para el cálculo de las díadas responsivas se analizan las díadas recíprocas di-
rectamente en la imagen del foro en cuestión. Se buscan las respuestas conti-
nuas entre dos participantes en al menos dos mensajes, es decir, si una díada
que ya es recíproca, dado que un participante B ha respondido en alguna oca-
sión a otro participante A, puede ser responsiva si éste, a su vez, responde a B
directamente (A←B←A).
Pasando ahora a los índices grupales de la dimensión de conectividad, nuestro modelo

de análisis incorpora tres: la densidad, la reciprocidad y la responsividad de la red. Al
igual que en el caso de la presencia, los indicadores grupales de conectividad son in-
cluidos en la medida en que determinados valores de los mismos pueden estar even-
216
tualmente asociados a niveles elevados de presencia docente distribuida en el conjunto

del grupo en determinadas secuencias didácticas.
El índice de densidad de la red (IDR) se refiere a la proporción de conexiones reales

que establecen los participantes a través de sus contribuciones sobre el total de conexio-
nes posibles que podrían llegar a establecer. Desde la perspectiva de las redes sociales,
la densidad de una red nos informa sobre la velocidad de diseminación de la informa-
ción entre los participantes y sobre el mayor o menor nivel de capital social con el que
éstos cuentan. Por supuesto, una red con un índice de densidad elevado es más plausible
que sea al mismo tiempo una red con un grado elevado de presencia docente distribuida.
No obstante, al igual que sucede con los otros indicadores individuales y grupales de
conectividad, en la medida en la que la presencia docente puede ejercerse en una red al
margen de conexiones diádicas, no puede decirse que un valor bajo de densidad de la
red esté necesariamente asociado a un bajo nivel de presencia docente distribuida. Este
índice es el resultado de dividir el número de conexiones reales que se establecen entre
los participantes por el número de conexiones posibles que se pueden llegar a establecer
en la red (conexiones entendidas como respuestas tecnológicas de un participante a un
mensaje de otro participante).
Desde la perspectiva del análisis de las redes sociales, el índice de reciprocidad de la

red (IRecR) permite explorar las estructuras que crean los participantes. Una red puede
caracterizarse en función de la conexión recíproca entre los participantes (las díadas en
las que ambos miembros dirigen una conexión el uno al otro). Con este índice sucede lo
mismo que con el anterior: un valor elevado del índice aumenta la plausibilidad de estar
ante una red con un alto grado de presencia docente distribuida, pero un valor bajo del
índice no indica necesariamente que estemos ante una red con un grado bajo de presen-
cia docente distribuida. En suma, este índice se entiende como la proporción de pares de
participantes que tienen conexión recíproca entre sí y se calcula dividiendo el número
total de díadas recíprocas reales sobre el número total de díadas recíprocas posibles.
El índice de responsividad de la red (IResR) se define como la proporción de díadas

recíprocas y responsivas sobre el total de díadas recíprocas posibles. Su interpretación
desde la perspectiva de la presencia docente es idéntica a la de los dos índices anterio-
res: cuanto más elevado el valor del índice de responsividad de la red, mayor es la plau-
217
sibilidad de que nos encontremos ante una red con presencia docente distribuida; sin
embargo, un valor bajo en este índice no informa necesariamente de un bajo nivel de
presencia docente distribuida. Para su cálculo se debe considerar, en primer lugar, que
las díadas recíprocas se calculan, tal y como se señaló, para la identificación del índice
individual de reciprocidad (n(n-1): 2). En segundo lugar, para el cálculo de las díadas
responsivas se recurre a la representación visual del foro en donde se identifican las
parejas de participantes que escriben dos mensajes consecutivos en la forma descrita
(A←B←A).
TABLA 6.5
Índices grupales correspondientes a la dimensión de conectividad
dimensión de conectividad
Índices grupales
Datos preliminares para el cálculo de los índices
• Se utilizan los mismos datos preliminares presentados en la tabla corres-

pondiente a los indicadores individuales. Especialmente los correspondien-
tes a las matrices binaria y de respuestas.
• Se utiliza también la matriz binaria para la construcción de la representa-
ción gráfica de la red y su conectividad. Se utiliza el software NetDraw
2.087.
Índice de densidad de la red (IDR)
Se obtiene dividiendo el número total de respuestas que cada participante escribe

al resto de participantes del grupo por el total de mensajes escritos por dicho parti-
cipante. Se calcula utilizando los datos sobre conexiones reales y posibles obteni-
dos en la matriz de respuestas.
Densidad = ∑ Conexionesreales
Conexionesposibles
218
TABLA 6.5
Continuación
Índice de reciprocidad de la red (IRecR)
Este índice se calcula dividiendo el número de díadas recíprocas reales por el

número total de díadas recíprocas posibles de la red.
• En una red de tamaño n el número de díadas recíprocas posibles resulta

de la aplicación de la fórmula n(n-1)/2
• Para el cálculo de las díadas recíprocas reales se analiza la matriz bina-
ria de conexiones en el sentido siguiente: si un participante A ha res-
pondido en alguna ocasión a otro participante B (1) y este último B ha
respondido en alguna ocasión a A (1), ambos participantes forman una
díada recíproca (1,1). Se contabilizan todas las díadas recíprocas de la
red.
Índice de responsividad de la red (IResR)
El índice de responsividad de la red (IResR) se define como la proporción de día-

das recíprocas y responsivas reales sobre el total de díadas recíprocas posibles:
nœmerototal de d’adas rec’procas y responsivas reales

I Re sR =
nœmerototal de d’adas rec’procas posibles [n(n - 1) : 2]
6.2.3. Los perfiles de presencia y conectividad: perfiles potencialmente asociados a la

presencia docente y al ejercicio de la influencia educativa
Como señalamos previamente en este mismo capítulo, el análisis estructural se utiliza

como una herramienta que nos informa sobre el grado en el que los participantes son
portadores potenciales de presencia docente. Tal y como argumentamos previamente,
la capacidad informativa de dicha aproximación se asocia directamente al análisis del
perfil en su conjunto y no al uso aislado y en solitario de cualquiera de sus componen-
tes. En otros términos, la utilidad del análisis estructural está directamente asociada a la
identificación de un conjunto de índices que es posible relacionar teóricamente, como
tal conjunto, con la potencialidad de los participantes como portadores de presencia
docente.
La lógica utilizada, por lo tanto, consiste en la construcción de perfiles de participación
219
y conectividad a partir de los índices individuales descritos para el análisis de estas dos
dimensiones. Seguidamente, para cada uno de los índices incluidos en los perfiles, se
establecen los valores —presencia/ausencia, modalidades de presencia, valor espera-
do— que, de acuerdo con nuestra aproximación teórica a la presencia distribuida enten-
dida como influencia educativa, es razonable asociar al ejercicio de la misma. El resul-
tado de aplicar este procedimiento conduce así al establecimiento de perfiles de partici-
pación y conectividad potencialmente idóneos para el ejercicio de la presencia docente
que es posible utilizar posteriormente como referentes para valorar los perfiles reales de
presencia docente de los participantes.
Perfil de presencia (acceso y participación)
Partiendo de la delimitación de los índices anteriormente realizada, planteamos que el

perfil de presencia potencialmente idóneo para el ejercicio de la presencia docente debe
incluir los siguientes valores del Índice individual de acceso (IIA), del Patrón individual
de acceso (PIA), del Índice Individual de Lectura (IIL), del Índice Individual de Contri-
buciones (IIC) y del Patrón Individual de Contribuciones (PIC). La tabla 6.6 resume los
índices individuales retenidos para la definición del perfil de presencia —acceso y parti-
cipación― y presenta los valores asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la pre-
sencia docente.
En el caso del índice individual de acceso (IIA), nuestra hipótesis es que hay una fre-
cuencia mínima de días de acceso por debajo de la cual es prácticamente imposible se-
guir el hilo de las contribuciones, ofrecer ayudas al resto de participantes y por supuesto
ajustar las ayudas que puedan ofrecerse. Proponemos situar el valor umbral de este índi-
ce en 0,5. Este valor corresponde a un número de días de acceso equivalente a la mitad
del total de días de duración de una secuencia didáctica.
En nuestro modelo de análisis partimos de la consideración de que los participantes con

patrones individuales de acceso (PIA) que incluyen períodos largos o relativamente lar-
gos de no acceso difícilmente pueden ejercer una influencia educativa, habida cuenta de
las dificultades que ello supone para hacer un seguimiento de las contribuciones del
resto de participantes y para ofrecerles ayudas ajustadas. Esto nos lleva a proponer una
distinción entre un patrón de acceso continuo y otro discontinuo. Un patrón de acceso
220
continuo supone, desde la valoración específica de cada secuencia didáctica, que los
participantes no presentan periodos largos y continuos (por ejemplo, de más de cinco
días) sin acceso, o bien, que no presentan más de un cierto número de periodos cortos
(por ejemplo, tres días) sin acceso a lo largo de toda la actividad. Por el contrario, un
patrón de acceso discontinuo supone el incumplimiento de uno o de los dos criterios
señalados. En el caso concreto de las secuencias didácticas que hemos estudiado, consi-
deramos que los patrones que comportan más de tres períodos de no acceso de tres días
seguidos o un período de no acceso de cinco o más días (patrones discontinuos) son
poco propicios para el ejercicio de la presencia docente.
Con respecto al índice individual de lectura (IIL), el argumento que justifica su elección
es que, para poder proporcionar ayudas ajustadas y contingentes, es necesario compartir
el contexto discursivo que se está construyendo y esto sólo es posible si se leen todas, o
casi todas, las contribuciones de todos, o casi todos, los participantes. El valor de este
índice asociado al ejercicio de la presencia docente ha de ser por tanto cercano a 1; es
decir, el profesor y los estudiantes deberían alcanzar un nivel de lectura alto respecto del
total de contribuciones del resto de participantes.
La hipótesis en el caso del índice individual de contribuciones (IIC) es que la posibili-

dad de ayudar a los otros participantes requiere un número de contribuciones superior al
mínimo exigido por las instrucciones. Pensamos que difícilmente pueden ofrecerse ayu-
das ajustadas contribuyendo menos de lo esperado. En nuestro análisis hemos optado
por fijar siempre el valor umbral del IIC asociado al ejercicio de la presencia docente en
1,5: es un valor, por lo tanto, que supera en un 50% al mínimo de contribuciones exigi-
das en una secuencia didáctica. En el caso del patrón individual de contribuciones (PIC)
la hipótesis es que sólo son favorables para el ejercicio de la presencia docente: a) los
patrones estables —el nivel de contribución se mantiene en el mismo rango en los dife-
rentes períodos o fases—, siempre y cuando, además, dicho nivel sea alto o medio; y b)
los patrones no estables con tendencia ascendente o descendente —patrones en los que
el nivel de contribución en los diferentes períodos o fases aumenta o disminuye uno o
dos rangos de un período al siguiente y siempre en la misma dirección (ascendente o
descendente). Los patrones no estables con otras características se consideran "indefini-
dos" respecto a la idoneidad para el ejercicio de la presencia docente.
221
TABLA 6.6
Índices individuales retenidos para la definición del perfil de presencia —acceso y
participación― y valores asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
docente
Valor asociado al perfil de
Índices individuales de presencia
presencia idóneo para el
(acceso y participación)
ejercicio de la presencia
docente
Índice individual de acceso (IIA)

≥ 0,5
Total de días de acceso del participante / total de días de
duración de la actividad
Patrón individual de acceso (PIA)
Continuo: ningún período con 5 o más días sin acceso o

no más de tres períodos de 3 días sin acceso Continuo
Discontinuo: uno o más períodos de 5 o más días sin

acceso o más de tres períodos de 3 días sin acceso
Índice individual de lectura (IIL)

≥ 0,9
Total de contribuciones leídas por el participante / total
de contribuciones realizadas por los otros participantes
Índice individual de contribuciones (IIC)

≥ 1,5
Número total de contribuciones realizadas por el partici-
pante / número total de contribuciones requeridas a cada
participante
Patrón individual de contribuciones (PIC)

• Estable (M o A)
Frecuencia de las contribuciones del participante -Alta,
Media, Baja- en cada uno de los tres períodos (inicial,
• No estable ascendente
intermedio, final)
Estable: (A, M, B) • No estable descendente
No estable: ascendente (B-M-A), descendente (A-M-B),

indefinido (por ejemplo, M-B-A)
222
Perfil de conectividad
Partiendo igualmente de la delimitación de los indicadores de presencia anteriormente

descrita, planteamos que el perfil de conectividad asociado potencialmente al ejercicio
de la presencia docente debe incluir los siguientes índices individuales de conectividad:
Índice individual de emisión de respuestas (IIER), Índice individual de reciprocidad
(IIRec) e Índice individual de responsividad (IIRes). La tabla 6.7 resume los índices
individuales retenidos para la definición del perfil de conectividad y presenta los valores
asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente.
En el caso del índice individual de emisión de respuestas (IER), los valores bajos se
asocian con niveles igualmente bajos de ejercicio de presencia docente. Conviene seña-
lar que entendemos que es posible ofrecer ayudas, incluso ayudas ajustadas, mediante
contribuciones dirigidas al grupo en su conjunto (contribuciones iniciales o contribucio-
nes que se realizan con otras opciones distintas a la opción de responder ofrecidas por
cualquiera de las plataformas utilizadas en la investigación). Sin embargo, es razonable
esperar que un cierto número de ayudas —y en especial el ajuste progresivo de las mis-
mas— se vehiculen a través de respuestas a contribuciones específicas de otros partici-
pantes. En consecuencia, en nuestro modelo proponemos que el valor umbral del IIER
asociado al potencial ejercicio de la presencia docente sea igual o superior a 0,5. Esto
quiere decir que al menos la mitad de las contribuciones de los participantes son res-
puestas a contribuciones específicas de otros participantes del grupo.
Respecto del índice individual de reciprocidad (IIRec), postulamos que cuanto mayor
sea el índice individual de reciprocidad de un participante, mayor será la plausibilidad
de que dicho participante pueda ofrecer ayudas a los otros participantes con los que es-
tablece una relación recíproca. No obstante, conviene señalar que cualquier participante
puede ofrecer ayudas, incluso ayudas ajustadas, mediante mensajes generales no inclui-
dos en díadas recíprocas. De ahí que, si bien es cierto que un IIRec elevado incrementa
la plausibilidad de que el participante en cuestión sea portador de presencia docente, por
el contrario, un índice individual bajo de reciprocidad no implica necesariamente que el
participante no pueda ser portador de presencia docente.
223
Finalmente, en lo que concierne al índice individual de responsividad (IIRes), conside-

ramos que, al igual que en el caso del índice individual de reciprocidad, cuanto mayor
sea su valor mayor será la plausibilidad de que el participante sea un potencial portador
de presencia docente. Sin embargo, y como sucede también en el caso anterior, no es
estrictamente necesario formar parte de díadas responsivas para poder ejercer la presen-
cia docente en una red. En consecuencia, si bien es cierto que un IIRes elevado incre-
menta la plausibilidad de que el participante en cuestión sea portador de presencia do-
cente, por el contrario un IIRes bajo no significa necesariamente que el participante no
pueda ser portador de presencia docente.
TABLA 6.7
Índices individuales retenidos para la definición del perfil de conectividad y valores
asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente
Valor asociado al perfil de
conectividad idóneo para
Índices individuales de conectividad
el ejercicio de la presencia
docente
Índice de emisión de respuestas (IER)

≥ 0,5
Número total de respuestas que cada participante escribe
al resto de participantes del grupo / total de mensajes
escritos por dicho participante.
Índice individual de reciprocidad (IIRec)

Un índice individual eleva-
Número de díadas recíprocas diferentes de las que forma do de reciprocidad incre-
parte un participante en una red / número total de díadas menta la plausibilidad de
recíprocas posibles de las que podría formar parte en di- que el participante en cues-
cha red. tión sea portador de presen-
cia docente
Un índice individual eleva-
Índice individual de responsividad (IIRes)
do de reciprocidad incre-
menta la plausibilidad de
Número de díadas recíprocas diferentes de las que forma
que el participante en cues-
parte un participante en una red / el número total de día-
tión sea portador de presen-
das recíprocas posibles de las que podría formar parte en
cia docente
dicha red.
224
6.3. El análisis del contenido de las contribuciones: dimensiones y categor-

ías
El análisis de contenido se centra en tres dimensiones para el estudio de la presencia

docente y la influencia educativa en entornos electrónicos. Se contemplan, en principio,
dos grandes aspectos que nos ayudan a conformar las subdimensiones de la presencia
docente. Primero, el análisis de las contribuciones desde la perspectiva de su aporte al
establecimiento y evolución de la estructura de participación social en su doble vertiente
de: (i) la gestión de la estructura de participación: quién puede hacer o decir qué, cuán-
do, cómo, dirigiéndose a quién, con qué medios); y (ii) la gestión de la estructura de la
tarea académica: qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo, mediante qué procedimien-
to(s), qué producto(s) hay que generar, con qué características, etc. Segundo, el análisis
de las contribuciones desde la perspectiva de su aportación a la gestión de significados
compartidos por los participantes, es decir, la presentación, confrontación, negociación
y construcción de significados compartidos sobre el contenido de aprendizaje.
La finalidad de este análisis es informar sobre lo que aportan los participantes a la ges-
tión de la participación social, de la tarea y de los significados y cómo colaboran en
cada una de estas subdimensiones. Desde nuestra perspectiva teórica, esta gestión es un
componente fundamental de la presencia docente entendida como influencia educativa.
En resumen, analizamos en esta fase la gestión que los participantes llevan a cabo, en el
marco de la actividad conjunta que despliegan en una red asíncrona de aprendizaje, tan-
to de los significados compartidos como de la participación social y de la tarea acadé-
mica. Presentaremos a continuación las tres dimensiones junto con una descripción de-
tallada del sistema de categorías construido ex profeso para cada dimensión.
6.3.1. La gestión de la estructura de participación: la gestión de la participación social y

la gestión de la tarea académica
Las dos dimensiones asociadas a la gestión de la estructura de participación, la gestión

de la participación social y la gestión de la tarea académica, son esenciales para analizar
y comprender cómo los participantes organizan su actividad conjunta construyendo así
el contexto en el que puede ejercerse la influencia educativa y tiene lugar el aprendizaje.
225
Nuestro modelo de análisis tiene como foco la identificación de las contribuciones o

fragmentos de contribuciones que aporten información relevante sobre la gestión de
participación social y la gestión de la tarea académica para su codificación de acuerdo
con un sistema de categorías teóricamente relevante desde nuestros planteamientos teó-
ricos.
La gestión de la participación social hace referencia a las actuaciones, aportaciones e

intercambios comunicativos relacionados con el establecimiento de reglas, instrucciones
o consignas sobre quién puede o debe hacer qué, cómo, cuándo, con quién, con qué fre-
cuencia, etc. La tabla 6.8 describe las categorías de análisis asociadas a esta dimensión y
sus correspondientes códigos.
TABLA 6.8
Categorías de análisis y códigos correspondientes a la dimensión
de gestión de la participación social
Análisis de contenido
Presencia docente – Dimensión gestión de la estructura de participación social
Categorías Código
Formulación / recordatorio de las reglas de participación o de actuación P_FR
de los participantes
Petición o exigencia de precisiones sobre las reglas de participación o P_PP
de actuación de los participantes
Formulación de precisiones sobre las reglas de participación o de actua- P_FP
ción de los participantes, a requerimiento de otros participantes
Valoración de las reglas de participación o de actuación de los partici- P_VR
pantes o de las propuestas de reglas de participación o de actuación de
los participantes: positiva (acuerdo, relevancia, interés, factibilidad, ...),
negativa (desacuerdo, sin sentido, inoportunidad, grado de exigencia,
...), expresión de dudas o confusión
Valoración del grado de cumplimiento de las reglas de participación o P_VC
de actuación de los participantes: positiva (constatación de respeto o
cumplimiento), negativa (constatación de falta de respeto o incumpli-
miento)
Propuesta de revisión o reformulación de las reglas de participación o P_PR
de actuación de los participantes
La gestión de la tarea académica remite a las actuaciones, aportaciones e intercambios

comunicativos relacionados con el establecimiento de reglas, instrucciones y consignas
sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo, mediante qué procedimientos, qué pro-
ductos finales hay que generar, qué características deben tener estos productos, etc. La
tabla 6.9 describe las categorías de análisis asociadas a esta dimensión y sus correspon-
226
dientes códigos.
TABLA 6.9
de gestión de la tarea académica
Presencia docente – Dimensión gestión de la estructura de la tarea académica
Categorías Código
Formulación / recordatorio de las características o exigencias de la T_FR
tarea, su abordaje y su producto o resultado
Petición o exigencia de precisiones sobre las características o exi- T_PP
gencias de la tarea, su abordaje y su producto o resultado tanto so-
bre su versión
inicial como sobre las eventuales propuestas de reformulación
Formulación de precisiones sobre las características o exigencias de T_FP
la tarea, su abordaje y su producto o resultado, a requerimiento de
otros participantes
Valoración de las características o exigencias de la tarea, su aborda- T_VE
je y su producto o resultado tanto en su versión inicial como en sus
eventuales reformulaciones: positiva (acuerdo, relevancia, interés,
factibilidad, ...), negativa (desacuerdo, sin sentido, inoportunidad,
grado de exigencia, ...), expresión de dudas o confusión
Valoración del grado de respeto o cumplimiento de las exigencias T_VC
de la tarea, su abordaje y su producto o resultado: positiva (consta-
tación de respeto o cumplimiento), negativa (constatación de falta
de respeto o incumplimiento)
Propuesta de revisión o reformulación de las características o exi- T_PR
gencias de la tarea, su abordaje y su producto o resultado
6.3.2. La gestión de los significados compartidos
La tercera dimensión tiene que ver precisamente con la gestión de los significados que
se realiza en el marco de la actividad conjunta y remite a las actuaciones, aportaciones e
intercambios comunicativos directamente relacionados con los contenidos de aprendiza-
je: requerimientos, elicitaciones, referencias, valoraciones, presentación de información,
formulación de dudas, petición de aclaraciones, síntesis, manifestaciones de acuerdo o
de desacuerdo, etc. La idea básica que subyace a esta dimensión es la interpretación de
la enseñanza y el aprendizaje como procesos de construcción de sistemas de significa-
dos cada vez más compartidos entre los participantes. La tabla 6.10 describe las categor-
ías de análisis asociadas a esta dimensión junto con sus códigos respectivos.
227
TABLA 6.10
de gestión de los significados compartidos
Presencia docente – Dimensión gestión de los significados compartidos
Categorías Código
Aportación a iniciativa propia de significados propios, o presentados como pro- SP
pios, con un cierto grado de elaboración (desarrollo, ampliación, profundiza-
ción)
Aportación a iniciativa propia de significados atribuidos a fuentes externas, con SF
un cierto grado de elaboración (desarrollo, ampliación, profundización)
Referencia a una o más fuentes de significados (referencias a libros, artículos, RF
páginas Web, revistas especializadas, ...)
Requerimiento a otros participantes para que aporten significados sobre un tópi- RQ
co o se pronuncien sobre los significados aportados por quien formula el reque-
rimiento
Respuesta a un requerimiento de otro participante para aportar significados so- RRQ
bre un tópico o pronunciarse sobre los significados aportados por quien ha for-
mulado el requerimiento
Valoración favorable (manifestaciones de acuerdo y aceptación) de significados VF
aportados previamente por otros participantes
Valoración crítica (manifestaciones más o menos formales y contundentes de VC
desacuerdo o discrepancia) de significados aportados previamente por otros
participantes
Identificación de tópicos o temas de atención, indagación y discusión IT
Recordatorio literal o casi literal de significados presentados previamente por RE
otros participantes
Petición de precisiones, aclaraciones o explicaciones a otro(s) participante(s) PP
sobre los significados presentados previamente
Respuesta a una petición de precisiones, aclaraciones o explicaciones de otro RPP
participante sobre los significados presentados previamente por quien responde
Incorporación de significados mediante adjuntos documentales de autoría pro- DOC
pia o ajena
Identificación y/o corrección de errores, incomprensiones o lagunas (verdaderos IE
o no) en los significados aportados previamente por otros o por uno mismo
Expresión o manifestación de dudas, interrogantes, incomprensiones o de inse- ED
guridad respecto a uno o varios de los tópicos que están siendo objeto de discu-
sión
Formulación de síntesis, resúmenes o recapitulaciones integrando los significa- SI
dos portados previamente por uno mismo y por otros participantes
Referencia a significados atribuidos al autor del texto (N. Mercer) mediante cita RFM
literal entrecomillada o con referencia exacta de página o capítulo. Esta categor-
ía se incluye durante el análisis del contenido de las contribuciones de los parti-
cipantes del Caso 2. Su inclusión refleja la necesidad de revisar y ajustar las
categorías propuestas en función de las características específicas de las activi-
dades de enseñanza y aprendizaje.
228
TERCERA PARTE. RESULTADOS, DISCUSIÓN Y CON-

CLUSIONES
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural ............................................................. 230

en Moodle) .................................................................................................................... 232
y conectividad ..................................................................................................... 234
y conectividad ..................................................................................................... 243
229
Capítulo 7. Resultados: análisis estructural
Presentamos en este capítulo los resultados del análisis estructural, el primero de los dos
análisis propuestos en nuestro modelo para el estudio de la presencia docente distribuida
en redes asíncronas de aprendizaje. Como ya hemos señalado, nos proponemos, me-
diante el análisis estructural, identificar perfiles de participación potencialmente asocia-
dos al ejercicio de la presencia docente distribuida entendida desde la perspectiva de la
influencia educativa. Conviene recordar que el interés de este análisis reside en los per-
files individuales de presencia y conectividad construidos a partir de los índices indivi-
duales correspondientes, y no en estos índices considerados por separado, por lo que la
presentación de los resultados se organiza justamente en torno a dichos perfiles.
Presentaremos sucesivamente los resultados del análisis de cada uno de los dos casos
estudiados. Para cada uno de ellos mostramos, en primer lugar, los perfiles individuales
de presencia (acceso y participación) y conectividad identificados. Los participantes
aparecen agrupados de acuerdo con la cercanía de su perfil al perfil idóneo para el ejer-
cicio de la presencia docente definido en el capítulo anterior 1. Para decidir la agrupación
de los participantes según su perfil, utilizamos básicamente los índices individuales de
la dimensión de presencia (acceso y participación). Los índices individuales correspon-
dientes a la dimensión de conectividad no intervienen en la agrupación de los partici-
pantes y se utilizan básicamente para matizar la mayor o menor idoneidad potencial de
los perfiles de participación para el ejercicio de la presencia docente. El argumento
principal para esta decisión estriba en que, como ya hemos señalado en la presentación
del modelo de análisis, la naturaleza de los tres índices individuales de conectividad
retenidos no permite establecer, en sentido estricto, un perfil idóneo de conectividad
teóricamente asociado al ejercicio de la presencia docente, En efecto, si bien es razona-
ble afirmar que unos valores elevados de los índices individuales de conectividad hacen
más plausible que el participante sea portador de presencia docente, por el contrario
unos valores bajos no implican que el participante no pueda ser portador de presencia
docente.
1
Véase tabla 6.6. del capítulo 6. Índices individuales retenidos para la definición del perfil de presencia
—acceso y participación― y valores asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente; y
tabla 6.7 del mismo capítulo. Índices individuales retenidos para la definición del perfil de conectividad y
valores asociados al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente.
230
Como se recordará (véase la justificación en el apartado 2.3 del capítulo 6), los valores
de los índices que conforman el perfil de presencia idóneo para el ejercicio de la presen-
cia docente son los siguientes: un índice individual de acceso (IIA) igual o superior a
0,5; un patrón individual de acceso (PIA) continuo; un índice individual de lectura (IIL)
igual o superior a 0,9; un índice individual de contribuciones (IIC) igual o superior a
1,5, y un patrón individual de contribuciones (PIC) estable medio o alto, no estable as-
cendente y no estable descendente. En cuanto a los índices de conectividad, los valores
asociados teóricamente a una mayor plausibilidad del ejercicio de la presencia docente
son: un índice de emisión de respuestas (IER) mayor o igual a 0,5; un índice individual
de reciprocidad (IIRec) cercano a 1; y un índice individual de responsividad (IIRes)
también cercano a 1.
Los participantes se agrupan en función del número de índices de su perfil de participa-

ción que alcanzan o superan los valores del perfil de participación idóneo para el ejerci-
cio de la presencia docente. De este modo, cuando el perfil de un participante alcanza o
supera los valores esperados en todos o casi todos los índices, se le incluye en el grupo
uno; cuando alcanza o supera los valores esperados en sólo algunos indicadores, se le
incluye en otro grupo; y así sucesivamente hasta configurar un grupo con los participan-
tes cuyo perfil no alcanza los valores esperados en ninguno o casi ninguno de los índi-
ces. En la presentación de los resultados de cada caso se señalan los criterios específicos
utilizados para constituir los grupos de participantes de acuerdo con este procedimiento.
Las tablas de resultados que se presentan más adelante muestran los perfiles completos
de presencia y conectividad de los participantes. Los valores de los índices del perfil de
presencia en base a los cuales se establece su pertenencia a uno u otro grupo aparecen
sobre un fondo sombreado. Conviene señalar que, con el fin de preservar el anonimato
de los participantes, se han sustituido los nombres de los estudiantes por la letra E y un
número consecutivo (E1, E2…) y el del profesor por la letra P.
Atendiendo a lo establecido en el modelo de análisis 2, se han calculado también los va-

lores de los índices grupales de presencia y conectividad susceptibles de proporcionar
información relevante sobre el grado de distribución de la presencia docente entre el
2
Véase el apartado 6.2. del capítulo 6.
231
conjunto de los participantes en las secuencias didácticas. Los índices grupales retenidos
son: el índice grupal de acceso (IGA), el índice grupal de contribuciones (IGC), el índi-
ce de densidad de la red (IDR), el índice de reciprocidad de la red (IRecR) y el índice de
responsividad de la red (IResR).
Conviene recordar aún, antes de iniciar la presentación de los resultados propiamente

dicha, que el análisis se basa en los registros de actividad, obtenidos a partir de las bases
de datos de los entornos tecnológicos, y en el caso de algunos datos de conectividad
mediante el contraste directo de los foros de cada uno de los casos estudiados 3. Por esta
razón, comenzamos la presentación de resultados señalando, para cada caso, las carac-
terísticas y datos generales de la secuencia didáctica estudiada.
7.1. Análisis estructural caso 1. Foro de conversación (Diálogo como con-

versación en Moodle)
El caso 1 se desarrolla en torno a un foro de conversación sobre el tema “la tensión en-
tre objetividad y subjetividad en la investigación educativa y psicoeducativa”. La acti-
vidad foro de conversación se define como inclusiva y divergente, es decir, se promueve
que todos los participantes realicen aportaciones, todas las aportaciones son aceptadas y
respetadas, y se aspira a llegar a un acuerdo más o menos amplio a partir del contraste y
la integración de las aportaciones realizadas. En el anexo 1 se presenta un resumen de
las principales características del diseño tecnopedagógico del caso y de su desarrollo. La
tabla 7.1 presenta un resumen de los datos generales del caso relevantes para la identifi-
cación, cálculo y análisis de los índices de presencia (acceso y participación) y conecti-
vidad.
3
Véase la figura 5.1 del capítulo 5.
232
TABLA 7.1
Resumen de los datos generales del caso 1
Diseño tecnopedagógico Foro de conversación en Moodle

Participantes 22 (21 estudiantes y un profesor)
Duración 30 días (cuatro semanas y dos días)
Periodos para análisis de La actividad se desarrolla en tres
continuidad (acceso) debates (o líneas de discusión) ini-
ciados por el profesor.
Para el análisis de los patrones de
acceso (continuidad) se definen tres
periodos, cada uno de 10 días.
Directrices de acceso Se invita a un seguimiento sistemá-
tico de las aportaciones.
Directrices de participa- Dos contribuciones por semana (8
ción contribuciones mínimas esperadas)
Como ya hemos indicado, la base para el análisis estructural es el archivo Regis-

tro_actividad_Caso1.xls junto con el contraste constante y continuado del foro o foros,
según sea el caso, en el entorno electrónico. En el anexo 2 se presenta el procedimiento
completo, así como los resultados específicos completos del análisis estructural del ca-
so1. Los resultados obtenidos mediante este procedimiento son la base para la identifi-
cación de los perfiles individuales de presencia (acceso y participación) y conectividad,
y de los índices grupales que presentamos a continuación.
Habida cuenta de que, debido a las características de Moodle y a la falta de información

precisa a este respecto de los registros automáticos, no se han podido considerar los
datos relativos a la lectura de contribuciones, el perfil individual de presencia y conecti-
vidad se compone en este caso únicamente de cuatro índices de acceso y participación –
el índice individual de acceso (IIA), el patrón individual de acceso (PIA), el índice in-
dividual de contribuciones (IIC) y el patrón individual de contribuciones (PIC)– y de
tres índices de conectividad –el índice individual de emisión de respuestas (IIER), el
índice individual de reciprocidad (IIRec) y el índice individual de responsividad (IIRes).
Por otra parte, como se recordará (véase el apartado 6.2.3 del capítulo 6) utilizamos los
233
cuatro índices de acceso y participación (IIA, PIA, IIC, PIC) para agrupar a los partici-
pantes en función de su mayor o menor proximidad al perfil idóneo para el ejercicio de
la presencia docente de acuerdo con los siguientes criterios: el grupo uno incluye a los
participantes que cumplen los cuatro criterios y que, por lo tanto, presentan un perfil
ideal para el ejercicio presencia docente; el grupo dos incluye a los participantes que
cumplen tres de los criterios; el grupo tres a los que cumplen dos de los criterios; y, por
último, el grupo cuatro incluye a los participantes que cumplen sólo uno o ninguno de
los criterios y que, en consecuencia, están más alejados del perfil idóneo para el ejerci-
cio de la presencia docente.
Los resultados grupales, por su parte, sólo contemplan en este caso el índice grupal de
acceso (IGA), el índice grupal de contribuciones (IGC), y los tres índices de conectivi-
dad: el índice de densidad de la red (IDR), el índice de reciprocidad de la red (IRecR) y
el índice de responsividad de la red (IResR). Al igual que en el caso de los índices indi-
viduales, el índice grupal de lecturas (IIL) no ha podido ser incluido en el análisis por
las razones ya señaladas.
7.1.1. Perfiles individuales de presencia (acceso y participación) y conectividad
La tabla 7.2 muestra los perfiles de los estudiantes y del profesor ordenados en los cua-
tro grupos establecidos en función de su mayor o menor proximidad al perfil de presen-
cia idóneo para el ejercicio de la presencia docente.
El grupo uno está integrado por cuatro participantes que cumplen con todos los criterios
asociados al perfil de presencia: E14, E8, P y E3. El grupo dos está formado por dos
participantes que cumplen tres de los criterios del perfil idóneo: E7 cumple con el índice
individual de acceso, el patrón individual de acceso y el patrón individual de contribu-
ciones; E13, por su parte, cumple con el índice individual de acceso, el patrón indivi-
dual de acceso y el índice individual de contribuciones. El grupo tres está integrado por
nueve participantes —E16, E12, E19, E5, E10, E2, E21, E20 y E18— que cumplen con
dos de los criterios; todos cumplen con el índice individual de acceso y el patrón indivi-
dual de acceso y ninguno con los índices de participación (índice individual de contri-
buciones y patrón de contribuciones). Finalmente, el grupo cuatro, el más alejado del
perfil idóneo de presencia docente, está compuesto por siete participantes: cuatro de
234
ellos —S6, S15, S17 y S1— cumplen sólo uno de los criterios —el índice individual de
acceso— y tres—S9, S4 y S11—no cumplen ninguno.
TABLA 7.2
Perfiles estructurales de presencia y conectividad para el caso1, ordenados de acuerdo
con su proximidad al perfil de presencia idóneo para el ejercicio de la presencia docen-
te
PRESENCIA
CONECTIVIDAD
ACCESO PARTICIPACIÓN
Índice individual de acceso
Índice individual de contri-

Patrón individual de acce-
sión de respuestas (IIER)

Patrón individual de con-
Índice individual de emi-
Índice individual de reci-
Índice individual de res-

PARTICIPANTES
ponsividad (IIRes)
tribuciones (PIC)
procidad (IIRec)
buciones (IIC)
so (PIA)
(IIA)
E14 0,87 continuo 2,00 no estable descendente 0,94 0,19 0,00

E8 0,83 continuo 1,75 no estable ascendente 1,00 0,24 0,10
P 0,63 continuo 4,00 no estable descendente 0,91 0,57 0,29
Grupo 1 - Cumplen todos los criterios
E13 0,50 continuo 1,63 estable bajo 1,00 0,10 0,00
Grupo 2 - Cumplen tres de los criterios
Grupo 3 - Cumplen dos de los criterios
E6 0,73 discontinuo 1,00 estable bajo 0,88 0,10 0,00
E17 0,53 discontinuo 1,00 no estable descendente 1,00 0,10 0,00
Grupo 4 - Cumplen sólo uno o ninguno de los criterios
Hasta aquí, estos resultados nos permiten identificar en el caso 1 dos grupos de partici-
pantes claramente diferenciados en lo que concierne a la idoneidad de su perfil de parti-
235
cipación como portadores potenciales de presencia docente. Así, mientras los integran-
tes del grupo uno —E14, E8, P y E3— aparecen como candidatos firmes a ser portado-
res de presencia docente, los del grupo cuatro —E6, E15, E17, E1, E9, E4 y E11—
muestran un perfil que permite descartarlos en principio a este respecto. Por otra parte,
la identificación de dos grupos intermedios (grupos dos y tres), integrados por partici-
pantes que cumplen sólo parcialmente las exigencias del perfil idóneo establecido para
el ejercicio de la presencia docente, orienta nuestra atención hacia la posible existencia
de modalidades distintas en el ejercicio de la misma que estarían distribuidas desigual-
mente entre los participantes.
Si pasamos ahora a los índices de conectividad (ver la tabla 7.2.) vemos en primer lugar
que, en lo que concierne al índice individual de emisión de respuestas (IIER), a excep-
ción del participante E11 del grupo cuatro —el grupo de participantes inicialmente des-
cartados como portadores de presencia docente—, todos los participantes alcanzan un
valor superior a 0,5. Este resultado confirma que, efectivamente, este índice de la di-
mensión de conectividad no puede ser tomado en consideración para el establecimiento
de los grupos puesto que, como ya hemos señalado, es posible ofrecer ayudas, incluso
ayudas ajustadas, mediante contribuciones dirigidas al grupo en su conjunto (contribu-
ciones iniciales o contribuciones que se realizan con otras opciones distintas a la opción
de responder ofrecidas por el foro de Moodle). Conviene señalar, no obstante, que la
toma en consideración de este índice sí que permite introducir matices interesantes entre
los grupos. Así, se constata que todos los participantes del grupo 1 —que, recordémoslo
una vez más, presentan el perfil ideal como portadores potenciales de presencia docen-
te— alcanzan los valores más cercanos a 1, aunque no todos obtienen un valor igual a 1.
Estos datos sugieren que la mayoría de los participantes que forman parte del grupo
uno, además de responder a los otros en un nivel elevado, realizan otro tipo de contribu-
ciones posiblemente relevantes para el avance en la construcción conjunta del conoci-
miento como, por ejemplo, iniciar nuevos temas de debate o realizar contribuciones que
dan lugar a nuevas discusiones. En cambio, en la mayoría de los participantes del grupo
4 —los más lejanos al perfil ideal de portadores potenciales de presencia docente— los
valores de este índice indican que o bien sólo responden a los mensajes de los otros (va-
lores iguales o muy cercanos a 1) o bien no responden nunca a los mensajes de los otros
(valores iguales o muy cercanos a 0). Ambas actuaciones –sólo responder a los otros o
nunca responder a los otros– parecen mostrar un perfil más bien lejano al idóneo para el
236
ejercicio de la presencia docente entendida desde el punto de vista de la influencia edu-

cativa y de la ayuda eficaz.
En segundo lugar, respecto del índice individual de reciprocidad (IIRec) encontramos

que los valores más altos los obtienen los participantes del grupo uno: P obtiene un
índice de 0,57 que indica que participa en más de la mitad de díadas recíprocas posibles
con los otros participantes; otros dos participantes de este grupo (E8 y E3) obtienen, por
su parte, un índice igual a 0,24 que indica que participan en cinco díadas recíprocas (de
21 posibles); y, finalmente, el otro miembro de este grupo (E14) obtiene un índice de
0,19, indicador de que participa en cuatro díadas recíprocas. En los grupos intermedios
dos y tres, sólo los participantes E18 y E19 se acercan al valor más bajo obtenido por
un participante del grupo uno (0,19), otros tres obtienen un índice de 0,14 (E7, E12 y
E2), cuatro obtienen un índice de 0,10 (E13, E16, E10 y E20) y, finalmente, dos (E5 y
E21) obtienen un índice de 0,05. Al contrario de lo que observa en los grupos uno, dos y
tres, en el grupo cuatro, el grupo más alejado del perfil ideal de presencia docente, sí se
identifican participantes que obtienen un índice de reciprocidad igual a 0,00 (E9, E4 y
E11). El dato indica que estos participantes no establecen ninguna díada recíproca du-
rante toda la secuencia didáctica, es decir, que no participan en alguna relación tipo
A→B, B→A con ninguno de los otros participantes.
En tercer y último lugar, en lo que concierne al índice individual de responsividad (II-

Res) encontramos de nuevo los valores más altos en los participantes del grupo uno: P,
E8 y E3 participan en díadas responsivas del tipo A←B←A (0,29, 0,10 y 0,05, respe c-
tivamente), mientras que sólo E14 no participa en ninguna. Por el contrario, de entre
los siete miembros del grupo cuatro sólo E1 tiene un índice de 0,05, mientras que el
resto obtiene un valor de 0,00, es decir, no participan en díadas responsivas. Finalmente,
en los grupos intermedios dos y tres algunos participantes sí forman díadas responsivas.
Así, el participante E10, del grupo tres, obtiene un índice de 0,10 y los participantes E7,
E19, E20 y E18 obtienen un índice de 0,05, mientras que los participantes E13, E16,
E12, E5, E2 y E21 obtienen un índice de 0,00.
7.1.2. Índices grupales de presencia (acceso y participación) y conectividad
En lo que concierne a los índices grupales conviene señalar que los presentamos como
resultados cuyo interés reside en que pueden estar asociados eventualmente a niveles
237
elevados de distribución de la presencia docente entre el conjunto de los participantes en

una secuencia didáctica. Nos interesa, por tanto, presentar los índices grupales para ca-
racterizar el nivel de distribución de la presencia docente en el grupo en su conjunto y
apreciar mejor la distribución de los perfiles de participantes en la red de conexiones.
De acuerdo con ello, presentamos en primer lugar los índices grupales correspondientes
a la dimensión de presencia (acceso y participación) —el índice grupal de acceso (IGA)
y el índice grupal de contribuciones (IGC) — y seguidamente los correspondientes a la
dimensión de conectividad —el índice de densidad de la red (IDR), el índice de recipro-
cidad de la red (IRecR) y el índice de responsividad de la red (IResR). Por último, pre-
sentamos la representación visual de la red de conexiones entre los participantes, desta-
cando la pertenencia a los grupos antes identificados y a las relaciones recíprocas que
establecen.
Como puede observarse en la tabla 7.3, en primer lugar encontramos que, en lo que
concierne a los índices de presencia, se obtiene un índice grupal de acceso de 0,63 y un
índice grupal de contribuciones de 1,20. De acuerdo con las definiciones de nuestro
modelo de análisis, cabía esperar que un índice grupal de acceso cercano o igual a 1, por
lo que podemos decir que el grupo en su conjunto accede menos de lo esperado al en-
torno electrónico. Por otra parte, también de acuerdo con las definiciones del modelo de
análisis, podemos decir que el grupo en su conjunto contribuye por encima de lo espe-
rado. Conviene señalar que en estos dos índices la desviación típica es un dato a consi-
derar: mientras que en el caso del acceso no es alta, sí lo es, y mucho, en el caso de las
contribuciones. Este resultado parece indicar que las diferencias entre los participantes
en el grupo son claramente más notables respecto de cuánto contribuyen que respecto de
cuánto acceden al entorno electrónico. Estos datos plantean la posibilidad de introducir
un cambio en el modelo de análisis en el sentido de introducir ponderaciones diferentes
de los índices utilizados para el establecimiento de los perfiles individuales de participa-
ción; más concretamente, sugieren la posibilidad de dar más peso al índice individual de
contribuciones que al índice individual de acceso.
En segundo lugar, respecto de los índices grupales de conectividad, observamos que la
red —o el grupo de participantes en su conjunto— es densa (0,29), poco recíproca
(0,13) y muy poco responsiva (0,03). Como ya hemos comentado, los indicadores gru-
pales de conectividad sólo nos permiten caracterizar a la red bajo el supuesto de que una
red con índices de densidad, reciprocidad y responsividad elevados es más plausible que
238
sea al mismo tiempo una red con un grado elevado de presencia docente distribuida. No
obstante, conviene recordar que, al igual que sucede con los otros indicadores individua-
les y grupales relativos a la dimensión conectividad, en la medida en la que la presencia
docente puede ejercerse en una red al margen de conexiones diádicas, no puede decirse
que un valor bajo de densidad de la red esté necesariamente asociado a un bajo nivel de
presencia docente distribuida.
TABLA 7.3.
Índices grupales de presencia y conectividad para el caso1
PRESENCIA
CONECTIVIDAD
Índice de reciprocidad
Índice grupal de acce-
Índice de densidad de
dad de la red (IResR)

Índice grupal de con-
Índice de responsivi-
tribuciones (IGC)
de la red (IRecR)
la red (IDR)
so (IGA)
0,63 1,20 0,29 0,13 0,03

Desviación
Típica 0,21 0,77
Valor
Máximo 0,93 4,00
Valor
Mínimo 0,13 0,25
En tercer y último lugar, la representación visual de la red nos permite observar el con-
junto de relaciones y, de alguna manera, la forma en que se intercambia la información
y las posiciones de los participantes en la red. Como muestra la figura 7.1, los partici-
pantes del grupo uno (de color azul y con la circunferencia más grande) ocupan las po-
siciones centrales y participan en un mayor número de relaciones tanto recíprocas como
asimétricas. En cambio, los participantes que forman parte del grupo cuatro (de color
rojo y con la circunferencia más pequeña) ocupan las posiciones más periféricas en la
red y participan en muchas menos conexiones, sobre todo recíprocas. Los participantes
de los grupos tres y cuatro (de color azul claro y verde, respectivamente) se ubican en
una posición más o menos central en función de los criterios del perfil que cumplen
(tres para el grupo dos y dos para el grupo tres) y en función de las relaciones recíprocas
239
y asimétricas que establecen. La representación visual de la red parece confirmar el

hecho de que los participantes del grupo uno juegan un papel fundamental en las rela-
ciones que establecen los participantes entre sí, tanto desde el punto de vista de las co-
nexiones que establecen con los otros, como de las conexiones que los otros establecen
con ellos y, más aún, de la reciprocidad de sus intercambios.
FIGURA 7.1
Representación visual de la red de conexiones entre los participantes del caso 1
7.2. Análisis estructural caso 2. Foro de conversación (Diálogo como con-

versación en Knowledge Forum)
Al igual que en el caso 1 que acabamos de presentar, también en el caso 2 la actividad

se define como inclusiva y divergente. En el foro de conversación se promueve que to-
dos los participantes realicen aportaciones, todas las aportaciones son aceptadas y respe-
tadas, y se aspira a llegar a un acuerdo más o menos amplio a partir del contraste y la
integración de las aportaciones realizadas. El objetivo principal de la actividad es aquí
“comprender, analizar, profundizar y valorar las implicaciones del concepto de conver-
sación educativa en el marco de un planteamiento sociocultural de la educación esco-
lar”, y para ello se propone la revisión colectiva del libro “Palabras y mentes” (Mercer,
2001). En el anexo 3 se presenta un resumen de las principales características del diseño
240
tecnopedagógico del caso 2 y de su desarrollo. La tabla 7.4 presenta un resumen de los

datos generales del caso relevantes para la identificación, cálculo y análisis de los índi-
ces de presencia (acceso y participación) y conectividad.
TABLA 7.4
Resumen de los datos generales del caso 2
Diseño tecnopedagógico Foro de conversación en Knowled-

ge Forum
Participantes 16 (15 estudiantes y un profesor)
Duración 37 días (cinco semanas y dos días)
Periodos para análisis de La actividad se desarrolla, princi-
continuidad (acceso) palmente, en el foro o vista inicial
del entorno, pero el profesor, siem-
pre con la ayuda de los investigado-
res, crea hacia el final de la secuen-
cia didáctica un segundo foro o
vista para las conclusiones que
transcurre de manera simultánea al
foro inicial.
Para el análisis de la continuidad se
definen tres periodos de 12, 12 y 13
días respectivamente.
Directrices de acceso Se invita a un seguimiento sistemá-
tico de las aportaciones.
Directrices de participa- Dos contribuciones por semana (10
ción contribuciones mínimas esperadas)
El análisis estructural se lleva a cabo siguiendo el protocolo del modelo de análisis y a

partir del archivo de trabajo principal Registro_actividad_Caso2.xls. El trabajo con este
archivo se acompaña, recordemos, del contraste constante y continuado con la estructu-
ra del foro y las contribuciones de los participantes. En el anexo 4 se presenta el proce-
dimiento completo, así como los resultados específicos completos del análisis estructu-
ral del caso 2. Con los resultados obtenidos identificamos los perfiles individuales de
241
presencia (acceso y participación) y conectividad, y el perfil del grupo que presentamos

a continuación.
Antes, sin embargo, conviene señalar que, al contrario de lo que informamos en el caso
1 respecto de la imposibilidad de recoger los datos relativos a la lectura, Knowledge
Forum sí que permite recoger estos datos mediante el uso del Analytic ToolKit y su fun-
ción ¿Quién lee a quién? En consecuencia, el perfil individual de presencia para el caso
2 incluye los cinco índices contemplados en el modelo del análisis estructural de la pre-
sencia docente: los dos índices de acceso —el índice individual de acceso (IIA) y el
patrón individual de acceso (PIA) — y los tres de participación —el índice individual
de lectura (IIL), el índice individual de contribuciones (IIC) y el patrón individual de
contribuciones (PIC); Además de incluir, por supuesto, los tres índices de conectividad
—el índice individual de emisión de respuestas (IIER), el índice individual de recipro-
cidad (IIRec) y el índice individual de responsividad (IIRes).
Los cinco índices que conforman los perfiles de participación (IIA, PIA, IIL, IIC, PIC)
se utilizan así mismo para establecer los grupos de participantes en función de la mayor
o menor proximidad de su perfil al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docen-
te, de acuerdo con los siguientes criterios: el grupo uno incluye a los participantes que
cumplen los cinco criterios y que, por lo tanto, se acercan más al perfil ideal de poten-
cial presencia docente; el grupo dos a los participantes que cumplen cuatro criterios; el
grupo tres a los que cumplen dos o tres criterios; y, por último, el grupo cuatro incluye a
los participantes que cumplen sólo uno o ninguno de los criterios y que, por lo tanto,
son están más alejados del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente.
Igualmente, por las razones ya señaladas, en este caso los resultados grupales de presen-
cia sí incluyen el índice grupal de lecturas (IGL), que viene así a sumarse a los otros dos
índices grupales de participación –índice grupal de acceso (IGA) y el índice grupal de
contribuciones (IGC)– y a los tres de conectividad -el índice de densidad de la red
(IDR), el índice de reciprocidad de la red (IRecR) y el índice de responsividad de la red
(IResR).
242
7.2.1. Perfiles individuales de presencia (acceso y participación) y conectividad
Los participantes se distribuyen en cuatro grupos ordenados en función de su mayor o

menor proximidad al perfil de presencia idóneo para el ejercicio de la presencia docente
(ver tabla 7.5). En el grupo uno se encuentran tres participantes que cumplen con los
criterios de los cinco índices del perfil ideal de presencia docente distribuida (E13, E3 y
E6). En el grupo 2 encontramos a cinco participantes que cumplen con cuatro de los
cinco criterios: P y E15 cumplen con IIA, PIA, IIL e IIC, pero no alcanzan el valor es-
tablecido en PIC; E4 y E7 cumplen ambos con PIA, IIL, IIC y PIC, pero no con IIA; por
último, E9 cumple con todos los criterios excepto IIC. En el grupo 3 encontramos a tres
participantes que cumplen dos o tres de los criterios del perfil: E14 cumple con los dos
criterios de acceso (IIA y PIA), pero sólo cumple con el criterio de participación del
patrón individual de contribuciones (PIC) y no alcanza los valores establecidos en IIL e
IIC; por su parte, E8 cumple con los criterios de IIA, IIL e IIC, pero no logra al valor
establecido en ninguno de los índices asociados a los patrones, ni de acceso ni de con-
tribuciones; y, por último, E11 cumple solamente con el IIL y el IIC. En el grupo 4, el
grupo que más claramente se aleja del perfil idóneo de presencia docente, encontramos
a cinco participantes que cumplen sólo uno o ninguno de los criterios asociados al per-
fil: los participantes E1, E5 y E10 cumplen sólo con uno de los criterios (PIC, IIA y
PIA, respectivamente), mientras que los estudiantes E2 y E12 no cumplen ninguno de
los criterios.
243
TABLA 7.5
Perfiles estructurales de presencia y conectividad para el caso2, ordenados de acuerdo
con su proximidad al perfil de presencia idóneo para el ejercicio de la presencia docen-
te
PRESENCIA
CONECTIVIDAD
emisión de respuestas
responsividad (IIRes)
contribuciones (PIC)
PARTICIPANTES
Patrón individual de
Patrón individual de
reciprocidad (IIRec)
contribuciones (IIC)
Índice individual de
acceso (PIA)
acceso (IIA)
lectura (IIL)
(IIER)
E13 1,00 continuo 1,00 4,00 estable alto 0,86 0,67 0,27
E3 0,81 continuo 0,99 3,80 no estable ascendente 1,00 0,33 0,33
Grupos 1 - Cumplen todos los criterios
P 0,70 continuo 1,00 3,10 no estable indefinido 0,63 0,33 0,27
E15 0,59 continuo 1,00 2,30 no estable indefinido 0,93 0,33 0,27
Grupo 2 - Cumplen cuatro de los criterios
E8 0,51 discontinuo 0,99 3,30 estable medio 0,94 0,40 0,33
E11 0,38 discontinuo 0,99 2,30 No estable indefinido 1,00 0,27 0,20
Grupo 3 - Cumple dos o tres de los criterios
E1 0,38 discontinuo 0,87 1,30 no estable ascendente 0,70 0,07 0,00
E5 0,54 discontinuo 0,53 0,60 estable bajo 0,17 0,00 0,00
E10 0,30 continuo 0,27 0,20 estable bajo 1,00 0,00 0,00
Grupo 4 Cumplen sólo uno o ninguno de los criterios
Estos resultados parecen confirmar lo que ya identificamos en el caso 1, esto es, que el
perfil de presencia de los participantes nos permite organizarlos en grupos netamente
diferenciados entre sí en función de su mayor o menor proximidad o lejanía respecto al
perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente. En este caso, los participantes
E13, E6 y E3, todos los del grupo uno, pueden ser considerados como candidatos firmes
a ser portadores de presencia docente, mientras que los participantes E1, E5, E10, E2 y
244
E12, todos los del grupo 4, obtienen un perfil que sugiere que deberían, en principio, ser
descartados como portadores de presencia docente. Igualmente, la identificación de dos
grupos intermedios integrados por participantes que cumplen sólo parcialmente las exi-
gencias del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, confirma la necesidad
de orientar nuestra atención hacia la posible existencia de modalidades de ejercicio de la
presencia docente distribuidas desigualmente entre los participantes.
Con respecto a los resultados relativos a los índices de conectividad, encontramos en

primer lugar que los participantes del grupo cuatro —los inicialmente descartados como
portadores de presencia docente—, alcanzan valores altos en el índice individual de
emisión de respuestas (E10 y E12 obtienen un índice de 1,00, y E1 y E2 valores supe-
riores a 0,70), con la única excepción de E5 que tiene un valor muy bajo (0,17). Este
resultado apoya la conjetura ya señalada en el caso 1 en el sentido de que en los grupos
más alejados del perfil idóneo de presencia docente la mayoría de los participantes o
bien sólo responden a los otros o bien nunca responden a los mensajes de los otros y
sólo escriben mensajes iniciales. Por otra parte, se observa que en la mayoría de los par-
ticipantes de los grupos 1 y 2 los valores de este índice se sitúan entre 0,60 y 0,93, ex-
cepto en el caso de E3 que alcanza un valor de 1.00. Estos resultados sugieren que la
mayoría de los participantes que forman parte de estos grupos, sobre todo los del grupo
1, responden al resto de participantes en un nivel elevado, pero además contribuyen al
avance en la construcción del conocimiento iniciando nuevos temas o diversificando las
discusiones.
En segundo lugar, con respecto al índice individual de reciprocidad (IIRec) encontramos

de nuevo que los valores más altos los obtienen los participantes del grupo uno. E13
obtiene un índice igual a 0,67 y E6 un índice de 0,47. Ambos participantes forman día-
das recíprocas con casi la mitad o más de la mitad de los participantes en la secuencia
didáctica. En los grupos intermedios dos y tres destaca el hecho de que todos los parti-
cipantes establecen alguna o algunas relaciones recíprocas. Por último, en el grupo cua-
tro la mayoría de los participantes no establecen, o establecen muy raramente, díadas
recíprocas. Los resultados de este índice parecen pues confirmar que los participantes
del grupo 4 participan muy poco o casi nada en relaciones del tipo A
→B, B→A, mie n-
tras que a medida que nos acercamos a al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
245
docente, los participantes mantienen más relaciones de reciprocidad con el resto de par-
ticipantes.
Finalmente, en lo que concierne al índice individual de responsividad (IIRes), y de for-

ma consistente con lo que acabamos de ver respecto a los índices de reciprocidad, en-
contramos que los valores más altos corresponden a los participantes del grupo 1. Los
tres participantes de este grupo (E13, E3 y E6) establecen díadas del tipo A←B←A. Por
el contrario, de los cinco participantes que conforman el grupo cuatro sólo uno participa
en alguna díada recíproca responsiva. En los grupos intermedios 2 y 3 todos los partici-
pantes forman parte de alguna díada responsiva. Conviene destacar a P y E15, ambos
del grupo dos, cuyo índice de responsividad (0,27) es tan alto como el de algunos parti-
cipantes del grupo 1, y a E8, del grupo tres, que tiene el valor más alto en este índice
(0,33) junto con E3. Estos resultados confirman la conveniencia de analizar las modali-
dades de ejercicio de la presencia docente y su distribución entre los participantes de los
grupos uno, dos y tres.
Los resultados obtenidos en los índices de conectividad para el caso 2 parecen confir-
mar también que, más que como índices primarios o básicos para el estudio de la pre-
sencia docente distribuida desde el punto de vista estructural, su interés reside en que
permiten matizar y profundizar en la comprensión de los perfiles de los participantes.
En general, los participantes del grupo uno son los que se relacionan con el resto de
participantes de manera más recíproca y más responsiva, mientras que los participantes
del grupo cuatro establecen pocas relaciones de esta naturaleza, al menos de acuerdo
con los resultados del análisis estructural.
7.2.2. Índices grupales de presencia (acceso y participación) y conectividad
De acuerdo con la estructura de presentación de los resultados que hemos seguido en el

caso 1, en este apartado presentamos en primer lugar los resultados obtenidos por el
grupo en la dimensión de presencia (acceso y participación): el índice grupal de acceso
(IGA), el índice grupal de contribuciones (IGC) y el índice grupal de lecturas (IGL).
Seguidamente, presentamos los resultados obtenidos por el grupo en la dimensión de
conectividad: el índice de densidad de la red (IDR), el índice de reciprocidad de la red
(IRecR) y el índice de responsividad de la red (IResR). Por último, presentamos la re-
246
presentación visual de la red de conexiones entre los participantes, destacando la perte-

nencia a los grupos establecidos en función de la mayor o menor proximidad del perfil
de los participantes respecto al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente y
las relaciones recíprocas que establecen entre sí los participantes.
En lo que concierne a los índices de presencia (ver la tabla 7.6), encontramos un índice
grupal de acceso de 0,55 y un índice grupal de contribuciones de 1,88. Estos resultados
indican que el grupo en su conjunto accede menos de lo esperado al entorno electrónico,
pero en cambio contribuye más de lo esperado. Conviene considerar, como en el caso 1,
el dato de la desviación típica en los dos índices. Mientras que para el índice de acceso
el valor no es alto, lo que indica que el conjunto de participantes no se diferencia mucho
a este respecto, en el caso del índice de contribuciones sí que lo es, lo que indica que la
diferencia entre los participantes en lo que respecta al número de contribuciones es no-
table. Se refuerza así la afirmación formulada a este mismo respecto en el caso 1 en el
sentido de que conviene considerar la posibilidad de introducir ponderaciones diferentes
de peso de los índices individuales de acceso y de contribución en la definición del per-
fil ideal de presencia (acceso y participación).
Respecto de los índices grupales de conectividad, que se muestran también en la tabla

7.6, encontramos que en este caso la red —o el grupo de participantes en su conjunto—
es densa (0,38), medianamente recíproca (0,26) y poco responsiva (0,15).
Finalmente, y para terminar con la presentación de los resultados del análisis estructural
correspondiente al caso 2, mostramos a continuación la representación visual de la red o
del grupo en su conjunto (ver la figura 7.2). En ella se puede apreciar que los participan-
tes del grupo uno (de color azul y con la circunferencia más grande) ocupan las posicio-
nes centrales y participan en un mayor número de relaciones tanto recíprocas como
asimétricas. En cambio, los participantes que forman parte del grupo cuatro (de color
rojo y con la circunferencia más pequeña) ocupan las posiciones más periféricas en la
red y participan en muchas menos conexiones, sobre todo recíprocas. Los participantes
de los grupos tres y cuatro (de color azul claro y verde, respectivamente), se ubican en
una posición más o menos central en función de los criterios del perfil que cumplen
(cuatro para el grupo dos y dos/tres para el grupo tres) y en función de las relaciones
recíprocas y asimétricas que establecen. La representación muestra con claridad que los
247
participantes del grupo uno juegan un papel fundamental tanto desde el punto de vista
de las conexiones que establecen con los otros, como de las conexiones que los otros
establecen con ellos, especialmente desde el punto de vista de la reciprocidad de los
intercambios.
TABLA 7.6
Índices grupales de presencia y conectividad para el caso 2
PRESENCIA
CONECTIVIDAD
Índice de reciprocidad
Índice grupal de acce-
Índice de densidad de
dad de la red (IResR)

Índice grupal de con-
Índice de responsivi-
Índice grupal de lec-
tribuciones (IGC)
de la red (IRecR)
la red (IDR)
turas (IGL)
so (IGA)
0,55 1,88 0,83 0,38 0,26 0,15

Desviación
Típica 0,21 1,21 0,25
Valor
Máximo 1,00 4,00 1,00
Valor
Mínimo 0,30 0,20 0,27
248
FIGURA 7.2
Representación visual de la red de conexiones entre los participantes del caso 2
249
250
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones .................... 253

en Moodle) .................................................................................................................... 256
8.1.1. Resultados generales .................................................................................. 256
8.1.2.1.La gestión de los significados ................................................... 260
8.1.2.2.La gestión de la tarea académica .............................................. 272
..................................................................................................... 274
..................................................................................................... 276
8.1.2.3.La gestión de la participación social ......................................... 280
específicas.................................................................................... 282
temporal ....................................................................................... 285
8.1.3.Síntesis de las modalidades de ejercicio de la presencia docente .............. 287
8.2. Análisis de contenido caso 2. Foro de conversación (Diálogo como
conversación en Knowledge Forum) ............................................................................ 290
8.2.1.Resultados generales del caso 2 ................................................................. 290
8.2.2.1.La gestión de los significados ................................................... 294
8.2.2.2.La gestión de la tarea académica .............................................. 308
..................................................................................................... 310
..................................................................................................... 312
8.2.2.3.La gestión de la participación social ......................................... 316
específicas.................................................................................... 318
251
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones

temporal ....................................................................................... 319
8.2.3. Síntesis de las modalidades de ejercicio de la presencia docente............. 321
252
Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribu-

ciones
En este capítulo presentamos los resultados del segundo de los análisis propuestos en el
modelo para el estudio de la presencia docente distribuida en redes asíncronas de apren-
dizaje. Tal y como hemos señalado en la segunda parte de este informe, nos propone-
mos, mediante el análisis del contenido de las contribuciones, avanzar en la identifica-
ción del ejercicio real de la influencia educativa, es decir, de la efectiva distribución de
la presencia docente entre los participantes. Dicho de otra forma, toda vez que gracias al
análisis estructural hemos identificado en los casos estudiados algunos perfiles de parti-
cipación asociados potencialmente al ejercicio de la presencia docente distribuida, abor-
daremos ahora el análisis sobre cómo se concreta, en las contribuciones de los partici-
pantes portadores de dichos perfiles, el ejercicio efectivo de la presencia docente.
Tres son los ejes fundamentales que orientan la presentación de resultados en este capí-
tulo. En primer lugar, conviene recordar que en la perspectiva teórica adoptada el ejer-
cicio efectivo de la presencia docente requiere que las contribuciones de los participan-
tes sean relevantes para el proceso de construcción de significados y de atribución de
sentido a los contenidos y tareas de aprendizaje e incidan en las dimensiones que hemos
definido como relevantes: la gestión de la estructura de participación en sus dos subdi-
mensiones asociadas la gestión de la participación social y la gestión de la tarea acadé-
mica, y la gestión de los significados. Por lo tanto, en los resultados del análisis de con-
tenido nos centraremos en presentar tanto la frecuencia con que se identifican las cate-
gorías asociadas a dichas dimensiones en el grupo en su conjunto, como en los partici-
pantes individuales que generan las contribuciones en las que se identifican estas cate-
gorías y su evolución a lo largo de las secuencias didácticas.
En segundo lugar, conviene señalar que el análisis del contenido de las contribuciones
para la identificación del ejercicio efectivo de la presencia docente responde a la rela-
ción secuencial establecida en nuestro modelo entre el análisis estructural y el análisis
del contenido de las contribuciones. Desde la definición de dicha relación se plantea que
los resultados obtenidos en el análisis estructural orientan el análisis de contenido de las
contribuciones de los participantes. En consecuencia, los perfiles estructurales obtenidos
253
por los participantes y su interpretación desde el punto de vista de su potencialidad para

el ejercicio de la presencia docente son la guía para abordar, mediante el análisis de con-
tenido, el ejercicio efectivo de la presencia docente. Esta relación se concreta en el pro-
cedimiento seguido de manera que, contando con la información proporcionada por el
análisis estructural sobre el grado potencial de ejercicio de la presencia docente, apli-
camos seguidamente el análisis del contenido con el fin de verificar el grado efectivo de
ejercicio de la presencia docente entre los participantes identificados como portadores
potenciales.
A este respecto, es pertinente también señalar que la presentación de los resultados res-
ponde igualmente a la naturaleza retroactiva de la relación establecida entre los dos ti-
pos de análisis contemplados en el modelo. Más concretamente, el modelo plantea que
el análisis de contenido, además de permitir el contraste y verificación de los participan-
tes identificados como potenciales portadores de presencia docente (relación secuen-
cial), ayuda a identificar grados o modalidades del ejercicio efectivo de la presencia
docente a partir de los cuales es posible plantear una relación de retroactividad con los
resultados del análisis estructural. En este caso, la relación retroactiva nos ofrece la po-
sibilidad de utilizar los resultados del análisis de contenido para profundizar en la iden-
tificación de modalidades de ejercicio de la presencia docente y explorar su distribución
entre los participantes. Dicho en otros términos, es interesante poner en relación el ejer-
cicio efectivo de la presencia docente no sólo con los participantes identificados como
potenciales portadores de presencia docente (grupo uno), sino también con los partici-
pantes ubicados en los grupos intermedios que pueden ser portadores efectivos de pre-
sencia docente en grados o modalidades distintas. Este es, en consecuencia, el segundo
de los ejes utilizados para la presentación de los resultados del capítulo.
En tercer lugar, y como elemento intrínsecamente relacionado con el grado y las moda-
lidades del ejercicio efectivo de la presencia docente, presentamos la forma en que las
contribuciones de los participantes, y más concretamente las categorías asociadas a las
dimensiones de la presencia docente, evolucionan a lo largo de las secuencias didácti-
cas. Los resultados del análisis dinámico nos permitirán matizar, y en su caso profundi-
zar, los grados y modalidades de ejercicio de la presencia docente y su distribución en-
tre los participantes en los dos casos estudiados.
254
De acuerdo con los tres aspectos señalados, hemos organizado este capítulo como sigue.
Para cada caso presentamos, en primer lugar, las frecuencias de aparición de las cate-
gorías correspondientes a cada una de las tres dimensiones establecidas para el estudio
de la presencia docente –la gestión de la participación social, de la tarea y de los signifi-
cados– en el conjunto del grupo. Y en segundo lugar, las frecuencias de aparición de
estas mismas categorías tomando como punto de partida las agrupaciones obtenidas en
el análisis estructural, es decir, los grupos establecidos en función de la mayor o menor
proximidad del perfil de los participantes al perfil de participación idóneo para el ejerci-
cio de la presencia docente. Además, para cada una de las dimensiones se muestra la
evolución temporal de las categorías tanto en el caso de los participantes identificados
por su perfil como portadores potenciales de presencian docente (grupo uno), como en
el de los participantes identificados como portadores potenciales de presencia docente
en un grado menor o en modalidades distintas (grupos intermedios dos y tres).
Es importante señalar que en este capítulo recuperamos las agrupaciones de los partici-
pantes en función del perfil estructural de presencia establecidas en el capítulo anterior.
Las tablas de presentación de los resultados individuales del análisis del contenido man-
tienen dichas agrupaciones, así como los símbolos utilizados para referirse a los parti-
cipantes manteniendo su anonimato (P para el profesor y E para los estudiantes numera-
dos consecutivamente).
Conviene recordar, por último, que el análisis de contenido se lleva a cabo sobre un
documento para la codificación de las contribuciones obtenido mediante el proceso que
permite generar la Unidad Hermenéutica en el software Atlas.ti. 1. El análisis se basa
también en las precisiones y definiciones establecidas para la categorización de los
fragmentos de las contribuciones 2.
1
Véase el apartado 5.4.4 del capítulo 5, Figura 5.2.
2
255
8.1. Análisis de contenido caso 1. Foro de conversación (diálogo como

conversación en Moodle)
8.1.1. Resultados generales
El cuerpo principal de datos para el análisis de contenido del caso 1 es el número total
de contribuciones (211) escritas por los 23 participantes. Las parejas de codificadores
identificaron un total de 601 fragmentos asociados a las tres dimensiones de la presencia
docente. El gráfico 8.1 muestra la distribución de fragmentos codificados en cada una
de las dimensiones: la gestión de la participación social (GPS), la gestión de la tarea
académica (GTA) y la gestión de significados (GS). En la codificación de las tres di-
mensiones, al aplicar el cálculo del índice de fiabilidad, se obtuvieron índices Kappa
superiores al 90%.
GRÁFICO 8.1
Frecuencia y porcentaje de fragmentos codificados para el caso 1
en las tres dimensiones de la presencia docente
470; 78%
GS
GPS
89; 15% GTA
42; 7%
Como se observa en el gráfico 8.1, los participantes en su conjunto contribuyen al ejer-

cicio de la presencia docente principalmente con fragmentos categorizados en la dimen-
sión de gestión de los significados (78%). Más concretamente, dentro de esta dimensión
contribuyen sobre todo aportando significados propios (SP, 115 fragmentos), formulan-
do valoraciones favorables (VF, 91 fragmentos), planteando requerimientos (RQ, 51
256
fragmentos) y haciendo recordatorios más o menos literales de significados aportados

previamente por otros participantes (RE, 44 fragmentos). En cambio, son escasas las
contribuciones en las que se identifican fragmentos categorizados como formulación de
síntesis, resúmenes o recapitulaciones (SI, 6 fragmentos), expresión de dudas interrogan-
tes o incomprensiones (ED, 5 fragmentos), identificación y/o corrección de errores (IE, 3
fragmentos) e identificación de tópicos (IT, 12 fragmentos) (ver el grafico 8.2).
GRÁFICO 8.2
Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las categorías de
gestión de significados (GS) en el caso 1
25%
20%
15%
10%
5%
0%
DOC
ED
RRQ
RE
IE
VC
RQ
SF
RF
VF
IT
SP
PP
RPP
SI
En el conjunto de contribuciones de los participantes también se identifican, aunque en

mucha menor medida, fragmentos asociados al ejercicio de la presencia docente en las
dimensiones de gestión de la tarea académica y de participación social (89 y 42 frag-
mentos, respectivamente). En el caso de la gestión de la tarea académica se identifican
principalmente fragmentos codificados como valoración de las características o exigen-
cias de la tarea, su abordaje y su producto o resultado (T_VE, 21 fragmentos), valora-
ción del grado de respeto o cumplimiento de las exigencias de la tarea (T_VC, 19 frag-
mentos), propuesta de revisión o reformulación de las características de la tarea, su
abordaje y su producto o resultado (T_PR, 15 fragmentos) y petición o exigencia de
precisiones sobre las características de la tarea (T_PP, 12 fragmentos) (ver el gráfico
8.3). En lo que concierne a la gestión de la participación social, las contribuciones rela-
257
cionadas con esta dimensión son sensiblemente más escasas y los fragmentos corres-
pondientes han sido codificados como formular y recordar las reglas de participación
(P_FR, 12 fragmentos), valorar las reglas de participación o de actuación de los partici-
pantes (P_VR, 12 fragmentos) y valorar el grado de cumplimiento de las reglas de parti-
cipación o de actuación de los participantes (P_VC, 10 fragmentos) (ver el gráfico 8.4).
GRÁFICO 8.3
gestión de la tarea académica (GTA) en el caso 1
25%
20%
15%
10%
5%
0%
T_FR T_PP T_FP T_VC T_VE T_PR
GRÁFICO 8.4
gestión de la participación social (GPS) en el caso 1
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
P_FR P_PP P_FP P_VR P_VC P_PR
En resumen, los resultados generales indican que, tomados en conjunto, los participan-
tes en el caso 1 ejercen la presencia docente realizando aportaciones relativas, princi-
258
palmente, a la gestión de los significados, en menor medida a la gestión de la tarea

académica y aún en menor medida a la gestión de la participación social. Presentamos a
continuación los resultados individuales utilizando como esquema organizador los
agrupamientos de los participantes realizados a partir de los perfiles de presencia y co-
nectividad identificados mediante el análisis estructural (véase el apartado 7.1.1. del
capítulo 7).
8.1.2. Resultados individuales: el ejercicio efectivo de la presencia docente
De acuerdo con los resultados de este análisis, organizamos a los participantes del caso
1 en cuatro grupos: el grupo uno incluye a los participantes que cumplen con los cuatro
criterios asociados al perfil idóneo para el ejercicio potencial de la presencia docente; el
grupo dos a los que cumplen tres criterios; el grupo tres a los que cumplen dos criterios;
y el grupo cuatro, el más alejado del perfil idóneo para el ejercicio potencial de la pre-
sencia docente, a los participantes que no cumplen ninguno o sólo uno de los criterios
del perfil. La tabla 8.1 muestra la configuración de los grupos y los participantes inclui-
dos en cada uno de ellos. Atendiendo a esta configuración de grupos y participantes,
presentamos a continuación los resultados obtenidos para cada una de las tres dimensio-
nes de la presencia docente: la gestión de los significados, la gestión de la tarea acadé-
mica y la gestión de la participación social.
TABLA 8.1
Conjunto de participantes en el caso 1 agrupados
según el resultado de su perfil estructural
Cuatro participantes: Grupo 1 (G1)- Cumplen todos los criterios

E14, E8, P, E3
a
Dos participantes: Grupo 2 (G2)- Cumplen tres de los criterios
E7, E13
a
Nueve participantes:
E16, E12, E19, Grupo 3 (G3)- Cumplen dos de los criterios
E5, E10, E2,E21, E2, E18
a
Siete participantes: Grupo 4 (G4) - Cumplen sólo uno o ninguno
E6, E15, E17,E1,
E9, E4, E11
de los criterios
Conviene señalar aquí que, para poder responder a la pregunta relativa a la identifica-
ción de modalidades de ejercicio de la presencia docente, hemos establecido un conjun-
259
to de criterios que, aplicados de forma sucesiva y acumulativa, han de permitirnos se-

leccionar y, en su caso descartar, a los participantes como portadores de una modalidad
determinada de ejercicio de la presencia docente. El primer criterio se refiere al número
de fragmentos categorizados en la dimensión y establece que, para que un participante
pueda ser considerado portador potencial o real de presencia docente en la dimensión en
cuestión, ese número debe estar por encima de la media del grupo. El segundo criterio
concierne a la diversidad de categorías de la dimensión en las que se codifican los frag-
mentos y establece que, para que un participante pueda ser considerado portador poten-
cial o real de presencia docente en la dimensión en cuestión, además de presentar un
número de fragmentos codificados en esa dimensión superior a la media –primer crite-
rio–, los fragmentos deben distribuirse entre al menos la mitad de las categorías de cada
dimensión; además, en el caso concreto de la dimensión de gestión de significados, se
exige que los participantes presenten más de una aportación en alguna o algunas de las
categorías especialmente importantes para esta gestión (IT, ED, IE, SI). Finalmente, el
tercer criterio tiene que ver con el desarrollo temporal de la actividad y establece que,
para que un participante pueda ser considerado portador potencial o real de presencia
docente en una dimensión, además de cumplir con los dos criterios anteriores, los frag-
mentos de sus contribuciones codificados en esa dimensión no pueden concentrarse
exclusivamente en un momento o fase puntual del desarrollo de la secuencia.
8.1.2.1. La gestión de los significados
Como se muestra en la tabla 8.2, todos los participantes contribuyen en mayor o menor
medida a la gestión de los significados. No obstante, la distribución de la contribución
es muy desigual (σ = 14,22): el valor máximo de fragmentos se encuentra en las contr i-
buciones del profesor (P), con 67 fragmentos categorizados en esta dimensión, mientras
que el valor mínimo, con sólo 3 fragmentos categorizados, se encuentra en las contribu-
ciones de los participantes E9 y E11. Si atendemos ahora a la agrupación de los partici-
pantes en función de su proximidad al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
docente, constatamos que el participante que más contribuye a la gestión de significados
es el profesor (P), con el 14,26% de total de fragmentos codificados en esta dimensión,
seguido del resto de los participantes del grupo uno (E14, E8 y E3), que contribuyen
con el 7,45%, el 8,72% y el 6,60%, respectivamente. Por el contrario, todos los partici-
pantes del grupo cuatro (E6, E15, E17, E1, E9, E4 y E11), así como algunos participan-
260
tes del grupo tres (E19, E21 y E16), son los que menos contribuyen, situándose por de-
bajo del promedio (21,36) del conjunto de participantes en la secuencia didáctica. Por
otra parte, se observa que los dos participantes del grupo dos (E7 y E13), y el resto de
participantes del grupo tres (E12, E5, E10, E2, E20 y E18), contribuyen también por
encima del promedio, aunque en todos los casos por debajo de los valores obtenidos por
los participantes del grupo uno.
En resumen, se constata que la contribución de los participantes a la gestión de los sig-

nificados es tanto mayor cuanto más se aproximan sus perfiles al perfil idóneo para el
ejercicio de la presencia docente. El grupo uno, con sólo cuatro participantes, realiza el
37,02 % de las contribuciones; el grupo dos, con sólo dos participantes, el 10,64%; el
grupo tres, con nueve participantes, el 36,81% y finalmente, el grupo cuatro, con siete
participantes, el 15,53%. Los grupos uno y dos tomados conjuntamente, con 6 partici-
pantes (menos del 50 % del total), contabilizan casi la mitad (47,66%) de los fragmen-
tos de contribuciones codificados en esta dimensión. Al menos doce participantes son
identificados como relevantes en la gestión de los significados en tanto que cumplen
con el primero de los criterios para ser considerados portadores de una modalidad de
ejercicio de la presencia docente asociada a esta dimensión. Se trata de los cuatro
miembros del grupo uno (E14, E8, E3 y P) que ya estaban identificados como portado-
res potenciales de presencia docente, dos miembros del grupo dos (E7 y E13) y seis
miembros del grupo tres (E12, E18, E2, E10, E5 y E20).
261
TABLA 8.2
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes en el caso 1 relativos a la gestión de los significados
SP SF RF RE RQ RRQ VF VC IT PP RPP IE SI ED DOC Total %
E14 6 2 3 9 2 1 5 3 0 4 0 0 0 0 0 35 7,45
E8 7 2 1 6 8 1 7 2 1 4 0 0 1 1 0 41 8,72
G1
P 14 6 3 2 3 4 19 5 1 0 6 1 1 0 2 67 14,26
E3 11 2 2 5 2 1 4 0 0 2 2 0 0 0 0 31 6,60
E7 5 2 2 3 2 3 3 1 0 0 0 0 1 0 1 23 4,89
G2
E13 6 0 0 3 5 4 7 2 0 0 0 0 0 0 0 27 5,74
E16 4 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 7 1,49
E12 6 0 0 2 3 3 6 0 3 1 1 0 0 0 0 25 5,32
E19 3 2 2 1 0 0 2 0 0 3 0 0 0 1 1 15 3,19
E5 4 3 2 2 4 0 3 2 1 0 0 0 0 0 1 22 4,68
G3 E10 2 1 1 2 3 1 7 1 1 0 1 1 2 0 0 23 4,89
E2 7 1 3 2 3 1 3 1 1 0 1 0 0 1 0 24 5,11
E21 4 0 1 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 10 2,13
E20 6 2 0 1 3 0 7 1 0 1 0 1 0 0 0 22 4,68
E18 7 3 4 2 2 0 4 0 1 2 0 0 0 0 0 25 5,32
E6 5 0 1 1 1 1 3 0 1 0 2 0 0 0 0 15 3,19
E15 3 1 0 2 1 0 1 0 0 2 0 0 1 0 0 11 2,34
E17 6 2 2 0 0 0 4 2 0 0 1 0 0 2 0 19 4,04
G4 E1 3 2 1 0 2 1 2 1 0 0 0 0 0 0 1 13 2,77
E9 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0,64
E4 3 0 0 1 2 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 9 1,91
E11 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0,64
Total 115 31 28 44 51 21 91 22 12 19 15 3 6 5 7 470
Media 5,23 1,41 1,27 2,00 2,32 0,95 4,14 1,00 0,55 0,86 0,68 0,14 0,27 0,23 0,32 21,36
Desviación típica 2,98 1,47 1,24 2,23 1,76 1,33 4,03 1,27 0,74 1,36 1,36 0,35 0,55 0,53 0,57 14,22
Valor máximo 14,00 6,00 4,00 9,00 8,00 4,00 19,00 5,00 3,00 4,00 6,00 1,00 2,00 2,00 2,00 67,00
Valor mínimo 1,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 3,00
262
8.1.2.1.1. La gestión de significados: categorías específicas
Pasando ahora a los resultados relativos a las categorías específicas de esta dimensión
(ver el gráfico 8.5), podemos observar en primer lugar que los participantes del grupo
uno ―los que tienen perfiles más cercanos al perfil idóneo para el ejercicio de la pre-
sencia docente― son los que realizan aportaciones codificadas en un abanico áms a m-
plio de categorías de esta dimensión de la presencia docente. Así, el profesor (P) presen-
ta fragmentos codificados en 13 de las 15 categorías —como quizás cabría esperar, lo
único que el profesor no hace es expresar dudas (ED) ni pedir precisiones (PP)
―; E8,
por su parte, presenta fragmentos codificados en 12 categorías —en este caso, lo que el
participante no hace es responder a peticiones de precisiones (RPP), identificar errores
(IE) y aportar documentos (DOC); y E14 y E3 presentan fragmentos codificados en 9
categorías.
GRÁFICO 8.5
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes relativos a la
gestión de significados (grupo1 – caso1)
DOC
70 ED
65 SI
60 IE
55
RPP
50
PP
45
Frecuencia
40 IT
35 VC
30 VF
25 RRQ
20
RQ
15
RE
10
5 RF
0 SF
E14 E8 P E3 SP
Por el contrario, en el grupo integrado por los participantes cuyos perfiles están más
alejados del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, el grupo cuatro, se
observa una menor variedad en el abanico de categorías identificadas en sus contribu-
ciones. Así, encontramos que los participantes E11, E9 y E4 presentan fragmentos aso-
ciados a 2, 3 y 6 categorías, respectivamente. De igual modo, en las contribuciones de
los participantes E6, E17, E15 y E1, pertenecientes también al grupo cuatro, se observan
263
fragmentos codificados en sólo 7 u 8 de las categorías de gestión de significados (ver el

gráfico 8.8).
GRÁFICO 8.6
gestión de significados (grupo 2 – caso1)
70 DOC
65 ED
60 SI
55 IE
50 RPP
45 PP
Frecuencia
40 IT
35
VC
30
VF
25
20 RRQ
15 RQ
10 RE
5 RF
0 SF
E7 E13 SP
GRÁFICO 8.7
70 DOC
65 ED
60 SI
55 IE
50 RPP
45 PP
Frecuencia
40 IT
35
VC
30
VF
25
RRQ
20
RQ
15
10 RE
5 RF
0 SF
E16 E12 E19 E5 E10 E2 E21 E20 E18 SP
Para terminar con este primer aspecto del análisis relativo a la presencia de las categor-
ías específicas de la dimensión de gestión de significados en las contribuciones de los
participantes, es relevante destacar los resultados obtenidos por algunos miembros de
264
los dos grupos intermedios (grupos dos y tres). Llama la atención, en primer lugar, el
participante E13 del grupo dos, que contribuye a la gestión de significados por encima
del promedio pero con fragmentos codificados en sólo 6 de las 15 categorías estableci-
das (ver el grafico 8.6). Es, de entre los participantes que se habían identificado como
relevantes, el único cuyas contribuciones no se distribuyen en al menos la mitad de las
categorías. El participante E7, por su parte, contribuye en al menos 10 de las 15 categor-
ías de esta dimensión. En segundo lugar, identificamos a los participantes E12, E5, E20,
E18, E2 y E10, todos del grupo tres, que contribuyen a la gestión de significados por
encima del promedio y además lo hacen en un amplio abanico de categorías (entre 8 y
12 de las 15 categorías). El participante E10, por ejemplo, solamente no presenta frag-
mentos de las categorías petición de precisiones (PP), expresión de dudas (ED) y apor-
tación de documentos (DOC) (ver el gráfico 8.7).
GRÁFICO 8.8
70 DOC
65 ED
60 SI
55 IE
50 RPP
45 PP
Frecuencia
40 IT
35
VC
30
VF
25
RRQ
20
RQ
15
RE
10
RF
5
SF
0
E6 E15 E17 E1 E9 E4 E11 SP
En resumen, podemos decir que, en general, la contribución de los participantes a la

gestión de los significados es tanto más diversa cuanto más próximo es su perfil del
perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente. En el grupo uno encontramos que
los cuatro participantes (E14, E8, P y E3) presentan actuaciones que comprenden casi
todo el abanico de categorías de la gestión de significados, mientras que en los partici-
pantes del grupo cuatro la aportación a la gestión de significados se restringe de forma
importante a unas cuantas de las categorías. Conviene señalar también, habida cuenta de
265
nuestro interés en identificar diferentes modalidades del ejercicio de la presencia docen-

te, la actuación de algunos participantes como E7 (del grupo dos) y E12, E5, E20, E18,
E2 y E10 (del grupo tres) que se encuentran en los grupos intermedios y que destacan
igualmente por la variedad de categorías de gestión de significados identificadas en los
fragmentos de sus contribuciones.
Finalmente, y en estrecha relación con los resultados anteriores, conviene subrayar

igualmente ciertas diferencias entre los grupos en la frecuencia de algunas categorías
especialmente relevantes para los procesos de negociación de significados. Nos referi-
mos a la identificación de tópicos nuevos (IT), la identificación de errores (IE), la for-
mulación de síntesis, resúmenes o recapitulaciones (SI) y la expresión de dudas (ED).
Aunque el número de fragmentos codificados en el conjunto de estas cuatro categorías
es muy reducido (26, 5,53%), su desigual distribución entre los grupos es un hecho que
merece ser destacado: 7 de los 26 fragmentos pertenecen a contribuciones de los seis
participantes de los grupos uno y dos; 14 pertenecen a contribuciones de los nueve par-
ticipantes del grupo tres; y sólo 5 pertenecen a contribuciones de los siete participantes
del grupo cuatro. Por otra parte, sólo algunos participantes del grupo uno y del grupo
tres presentan fragmentos de contribuciones categorizados en más de una de estas cuatro
categorías: el profesor contribuye con fragmentos categorizados como identificación de
tópicos nuevos (IT), identificación de errores (IE) y formulación de síntesis, resúmenes
o recapitulaciones (SI); E8 con fragmentos categorizados como identificación de tópicos
nuevos (IT), formulación de síntesis, resúmenes o recapitulaciones (SI) y expresión de
dudas (ED); E10 con fragmentos categorizados como identificación de tópicos nuevos
(IT), identificación de errores (IE) y formulación de síntesis, resúmenes o recapitulacio-
nes (SI); E12 contribuye con hasta tres fragmentos categorizados como identificación de
tópicos nuevos (IT); y E2 con fragmentos categorizados como identificación de tópicos
nuevos (IT) y expresión de dudas (ED). Otros participantes contribuyen de manera más
bien aislada con alguna síntesis (SI) como E7; con alguna identificación de errores (IE)
como E20 o con alguna identificación de tópicos (IT) como E16 o E2 incluso con más
de alguna identificación de tópicos, como E12 que aporta al menos tres distintos frag-
mentos asociados a esta categoría.
Llegados a este punto, y como conclusión de lo dicho hasta el momento, los resultados
permiten identificar a P y E8, ambos del grupo uno, como participantes relevantes en el
266
ejercicio de la presencia docente relativa a la gestión de los significados en tanto que

cumplen con los tres criterios señalados: participación por encima de la media, partici-
pación diversificada de manera relevante entre el conjunto de categorías de la dimensión
y participación relevante en el conjunto de categorías de importancia para la gestión de
significados. También E10, E12 y E2 del grupo tres, parecen ser portadores de una mo-
dalidad de presencia docente asociada a la gestión de los significados, dado que cum-
plen igualmente los criterios señalados.
8.1.2.1.2. La gestión de los significados y la dimensión temporal
Como ya hemos indicado en el capítulo 7, y más concretamente en el anexo 1 corres-

pondiente a las características del diseño y desarrollo del caso 1, en el transcurso de la
secuencia didáctica el profesor (P) inicia tres debates o líneas de discusión. Teniendo en
cuenta estas tres líneas de discusión y su clara interrelación, hemos establecido tres per-
íodos temporales, cada uno de 10 días de duración, con el fin de analizar la evolución
de la gestión de significados a lo largo de toda la secuencia didáctica. Conviene señalar
que durante el primer periodo la actividad se desarrolla casi totalmente en la primera
línea de discusión (“La presentación del tema”), aunque en la segunda mitad del mismo
se inicia ya la segunda línea de discusión (“Objetividad-Subjetividad”). Durante el se-
gundo periodo la actividad se desarrolla en paralelo en las tres líneas de discusión, si
bien con una intensidad especial en la segunda, ya que no es hasta la parte final de este
periodo cuando se inicia la tercera línea de discusión (“Intento de síntesis y aplicación
de un caso”) y la primera línea concluye en la parte inicial del periodo. Finalmente, en
el periodo tres la actividad se desarrolla en la segunda y la tercera línea de discusión,
especialmente centrada en la tercera.
Como puede observarse en la tabla 8.3, los fragmentos codificados como gestión de
significados se mantienen más o menos constantes a lo largo de los dos periodos inicia-
les, pero disminuyen considerablemente en el tercer periodo. Las aportaciones de los
miembros del grupo cuatro y del grupo dos van disminuyendo progresivamente en el
transcurso de la secuencia didáctica. En cambio, en los grupos uno y tres se observan
dos tendencias distintas: en el grupo uno se produce un aumento progresivo de fragmen-
tos de contribuciones asociados a la gestión de los significados entre el periodo uno (55)
y el periodo dos (83), seguido de una disminución notoria en el periodo tres (36). Por el
267
contrario, en el grupo tres la mayor cantidad de fragmentos codificados en esta dimen-

sión se encuentra en el periodo uno, disminuyendo en los períodos siguientes; lo cual no
es óbice para que sea justamente en este grupo en el que se identifican mayor número de
fragmentos codificados como gestión de significados durante el tercer período.
TABLA 8.3
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la dimensión de ges-
tión de significados en los tres periodos del caso 1 (grupales)
Periodo 1 Periodo 2 Periodo 3

Grupo 1 55 83 36
Grupo 2 21 18 11
Grupo 3 66 55 52
Grupo 4 29 23 21
Fragmentos
codificados 171 179 120
Contribuciones
totales 69 87 55
El interés de estos datos no reside en el contraste entre los grupos, con una diferencia
notable del número de participantes que imposibilita una comparación fiable, sino más
bien en las tendencias que muestran en la actividad de los miembros de los grupos. Así,
puede observarse que la actividad es más intensa en unos periodos que en otros, lo cual
sugiere que los participantes posiblemente combinan sus actuaciones a lo largo de la
secuencia didáctica en función de los avances en la conversación, de la complejidad de
la temática, de la mayor o menor participación de unos y otros, y, desde luego, de las
características de la tarea que se lleva a cabo en cada uno de los periodos. Es relevante
destacar, por ejemplo, que algunos miembros del grupo tres contribuyen más a la ges-
tión de los significados conforme se acerca el final de la secuencia didáctica (E18, E2,
E20). Quizás dicha activación “tardía” se deba a que se inicia una actividad más asocia-
da a la construcción de un caso compartido y a la síntesis de las ideas, o bien a que sim-
plemente se acerca el final de la actividad. En cambio, de manera general los miembros
del grupo uno, y también los del grupo dos y tres, se mantienen activos, con mayor o
menor intensidad, a lo largo de los tres periodos, aunque en todos ellos se observa una
disminución notoria de fragmentos codificados como gestión de significados en el tercer
periodo. En resumen, se observa que algunos participantes del grupo tres (un grupo in-
termedio) hacen mayores aportaciones a la gestión de significados en el tercer periodo
de la secuencia didáctica que algunos participantes de los grupos uno y dos durante el
268
mismo periodo. Al mismo tiempo, es notorio que algunos miembros del grupo cuatro
(E9, E4 y E11) disminuyen sustancialmente su participación durante el tercer periodo
hasta el punto en el que ya no se identifican fragmentos categorizados como gestión de
significados en sus contribuciones (ver tabla 8.4).
TABLA 8.4
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de significados en los tres periodos del caso 1 (individuales)

E14 9 20 6
E8 10 21 10
G1
P 29 28 10
E3 7 14 10
E7 8 9 6
G2
E13 13 9 5
E16 3 2 2
E12 8 12 5
E19 9 4 2
E5 8 10 4
G3 E10 10 7 6
E2 9 6 9
E21 2 6 2
E20 7 5 10
E18 10 3 12
E6 6 6 3
E15 4 0 7
E17 10 4 5
G4 E1 4 3 6
E9 0 3 0
E4 4 5 0
E11 1 2 0
Total 171 179 120
Para concluir con esta dimensión, presentamos ahora una visión de conjunto de la evo-
lución de los fragmentos codificados como gestión de significados en algunos partici-
pantes destacados. Más concretamente, hemos seleccionado los participantes identifi-
cados, de acuerdo con los resultados, como portadores reales de presencia docente en la
dimensión de gestión de significados o que presentan actuaciones relevantes en esta
269
dimensión: son los participantes E8 y P del grupo uno, E10, E12 y E2 del grupo tres. 3
Respecto de los participantes del grupo uno, E8 contribuye durante los tres periodos
aportando significados propios (SP), planteando requerimientos (RQ) y haciendo valo-
raciones favorables (VF). Durante el primero y el segundo periodo se identifican
además fragmentos codificados como significados atribuidos a fuentes externas (SF),
recordatorio de significados previamente presentados (RE) y valoraciones críticas. Sólo
durante el segundo periodo se refiere a fuentes de significado (SF), responde a requeri-
mientos (RRQ), identifica tópicos (IT) y, sobre todo, pide precisiones (PP). Y sólo en el
tercer periodo realiza alguna síntesis (SI) y expresa dudas o incomprensiones (ED). En
resumen, E8 destaca como un participante que fundamentalmente hace requerimientos y
pide precisiones, aunque también valora favorablemente las aportaciones de sus compa-
ñeros y recuerda los significados previamente aportados. E8, aporta además alguna
síntesis, identifica algún tópico y expresa dudas.
Continuando con el otro miembro seleccionado del grupo uno, P contribuye durante los
tres periodos aportando significados propios (SP), respondiendo a requerimientos
(RRQ) y haciendo valoraciones favorables (VF), pero también formulando valoraciones
críticas (VC) y respondiendo a peticiones de precisiones (RPP). En al menos dos de los
tres periodos P hace referencia a fuentes de significados (SF), aporta significados atri-
buidos a fuentes externas (RF), hace recordatorios de significados previamente aporta-
dos (RE) y aporta significados mediante adjuntos documentales (DOC). Finalmente,
sólo en el primer periodo hace requerimientos y sólo durante el segundo periodo identi-
fica tópicos (IT), identifica errores (IE) y realiza alguna síntesis (SI). Como ya hemos
señalado en la presentación inicial de estos resultados, las únicas categorías para las que
no se identifican fragmentos en las contribuciones de P son petición de precisiones (PP)
y expresión o manifestación de dudas (ED). En resumen, P, el profesor, destaca como
un participante que valora favorablemente las aportaciones de los otros, responde a peti-
ciones de precisiones y a requerimientos, hace valoraciones críticas y plantea requeri-
mientos, además de identificar tópicos, identificar errores y hacer alguna síntesis.
3
Véase el Anexo 5. Se incluyen las tablas de frecuencia de fragmentos de contribuciones –y su evolu-
ción- codificados en la dimensión de gestión de significados para los participantes señalados, así como el
extracto de algunas contribuciones con los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes.
270
Respecto de los participantes del grupo tres, seleccionados por el interés que presentan
sus actuaciones en esta dimensión para identificar modalidades de ejercicio de la pre-
sencia docente, encontramos que E10 en los tres periodos participa haciendo requeri-
mientos (RQ) y valoraciones favorables (VF). Además, en los dos primeros periodos
aporta significados propios (SP), responde a requerimientos (RRQ) y recuerda los signi-
ficados previamente aportados por otros (RE). En el segundo y tercer periodo elabora
alguna síntesis (SI) y sólo durante el primer periodo identifica tópicos nuevos (IT), hace
valoraciones críticas (VC) y hace referencia a fuentes de significados (SF). Además,
sólo en el segundo periodo aporta significados atribuidos a fuentes externas. Igualmen-
te, sólo en el tercer periodo responde a peticiones de precisiones (RPP). Las únicas ca-
tegorías para las que no se identifican fragmentos en las contribuciones de E10 son las
de petición de precisiones (PP), expresión de dudas (ED) y aportación de significados
en documentos (DOC). En resumen, E10 destaca como un participante que valora favo-
rablemente las aportaciones de los otros y plantea requerimientos, además de proponer
síntesis de los significados previamente aportados, identificar tópicos e identificar erro-
res.
E12 contribuye durante los tres periodos aportando significados propios (SP) y haciendo
valoraciones favorables (VF). Durante el primero y el segundo periodo presenta además
fragmentos codificados como identificación de tópicos (IT). Sólo durante el segundo
periodo hace recordatorios de significados previamente aportados (RE) y responde a
alguna petición de precisiones (RPP). Durante el primero y el tercer periodo responde a
requerimientos (RRQ), y durante segundo y el tercero también formula requerimientos
(RQ); sólo en el tercer periodo realiza alguna petición de precisiones (PP). En resumen,
E12 destaca como un participante que valora favorablemente las aportaciones de los
otros, plantea y responde a requerimientos, además de proponer tópicos nuevos y en
alguna ocasión pedir precisiones y responder a alguna petición de precisiones.
E2 contribuye durante los tres periodos aportando significados propios (SP). Durante el
primero y el tercer periodo presenta fragmentos codificados como valoraciones favora-
bles (VF) y referencia a fuentes de significado (RF). En el primero y el segundo periodo
contribuye haciendo requerimientos (RQ), y sólo en el primer periodo contribuye con
fragmentos codificados como identificación de tópicos (IT) y manifestación de dudas
(ED). En el segundo periodo recuerda significados aportados previamente (RE), y en el
tercero aporta significados atribuidos a fuentes externas (SF), responde a requerimientos
271
(RRQ), hace alguna valoración crítica (VC) y responde a alguna petición de precisiones
(RRP). En resumen, E2 destaca como un participante que valora favorablemente las
aportaciones de los otros, hace requerimientos, aporta significados y referencias a signi-
ficados, además de responder a alguna petición de precisiones, identificar tópicos y ex-
presar alguna duda.
La tabla 8.5 sintetiza lo anterior poniendo en relación los resultados del análisis estruc-
tural –participantes identificados como portadores potenciales de presencia docente– y
del análisis de contenido –participantes identificados como portadores reales de presen-
cia docente– en lo que concierne a la dimensión de gestión de los significados.
TABLA 8.5
Participantes en el caso 1 portadores de presencia docente
en la dimensión de gestión de significados
Análisis Análisis de contenido:

Estructural gestión de significados
Portador potencial Portador real de PD
E8 de PD –gestión de significados
G1
Portador potencial de Portador real de PD
P PD –gestión de significados
Portador potencial de
E10 modalidad relevante de Portador real de modalidad relevante
PD de PD –gestión de significados
G3 E2 modalidad relevante de Portador real de modalidad relevante
E12 modalidad relevante de Portador real de modalidad relevante
8.1.2.2. La gestión de la tarea académica
Como se muestra en la tabla 8.6, 18 de los 22 participantes contribuyen con fragmentos

asociados a la gestión de la tarea académica. La contribución de los participantes a esta
dimensión es, como en el caso de la gestión de los significados, desigual (σ = 4,57). Así,
mientras que el número máximo de fragmentos codificados en esta dimensión es de 21
272
en el caso del profesor (P), en cuatro participantes (E1, E4, E11 y E14) no aparece nin-
guno.
TABLA 8.6
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los
participantes en el caso 1 relativos a la gestión de la tarea académica
T_FR T_PP T_FP T_VC T_VE T_PR Total %

E14 0 0 0 0 0 0 0 0,00
12,3
E8 0 5 0 2 3 1 11 6
G1
23,6
P 3 1 5 5 5 2 21 0
E3 1 0 0 1 1 0 3 3,37
E7 0 0 0 2 0 1 3 3,37
G2
E13 0 0 0 1 2 1 4 4,49
E16 0 0 0 0 1 1 3 3,37
E12 1 1 0 0 0 0 2 2,25
E19 0 0 0 1 3 0 4 4,49
E5 1 1 0 0 1 3 6 6,74
G3 E10 0 1 1 1 0 0 3 3,37
E2 2 0 0 1 0 1 4 4,49
E21 1 0 1 0 0 0 2 2,25
E20 1 0 0 1 0 0 2 2,25
E18 1 1 0 1 2 1 6 6,74
E6 0 1 1 0 2 0 4 4,49
E15 1 1 0 2 0 2 6 6,74
E17 0 2 0 1 1 0 4 4,49
G4 E1 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E9 0 0 0 0 0 1 1 1,12
E4 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E11 0 0 0 0 0 0 0 0,00
Total 12 14 8 19 21 15 89
Promedio 0,55 0,64 0,36 0,86 0,95 0,68 4,05
Desvia-
ción típica 0,80 1,14 1,09 1,17 1,36 0,89 4,57
Valor 21,0
máximo 3,00 5,00 5,00 5,00 5,00 3,00 0
Valor
mínimo 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
La aportación más destacada al total de fragmentos codificados en esta dimensión es la

del grupo uno, con el 39,33%, seguido del grupo tres, con el 35,96%, el grupo cuatro,
con el 16,85%, y finalmente el grupo dos, con el 7,87%. Los participantes P y E8, am-
bos del grupo uno, presentan el mayor número de aportaciones con el 23,60% y el
273
12,36%, respectivamente. Les siguen E5 y E18, ambos del grupo tres, y E15, del grupo
cuatro, los tres con el 6,74% del total de fragmentos codificados en esta dimensión.
Al igual que sucede con la gestión de los significados, la gestión de la tarea académica
es ejercida también con mucha mayor frecuencia por los miembros de los grupos con
perfiles de participación más próximos al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
docente. Conviene, no obstante, llamar la atención sobre E15 que, junto con P, E8, E5 y
E18, es uno de los cinco participantes con un número de fragmentos codificados en esta
dimensión superior a la media del conjunto de los participantes.
8.1.2.2.1. La gestión de la tarea académica: categorías específicas
En lo que concierne a la distribución de los fragmentos entre las categorías específicas

de esta dimensión, habida cuenta del número total relativamente bajo de fragmentos
categorizados, nos centraremos en los participantes que acabamos de identificar como
los más destacados por sus aportaciones a la gestión de la tarea académica: P, E8, E5,
E15 y E18.
Como se puede observar en la tabla 8.6, P es el participante que más fragmentos aporta.
Al mismo tiempo, es el único participante cuyos fragmentos se distribuyen en las seis
categorías de esta dimensión. El profesor participa principalmente formulando precisio-
nes sobre las características o exigencias de la tarea (T_FP), valorando las característi-
cas de la tarea o el resultado tanto de manera positiva (mostrando acuerdo o señalando
la relevancia) como negativa (mostrando desacuerdo o señalando dudas) (T_VC) y va-
lorando el grado de respeto de las exigencias o del producto e indicando tanto si se
cumplen como si se incumplen (T_VE). En menor medida, también formula o recuerda
las características o exigencias de la tarea (T_FR), propone la revisión o reformulación
de las reglas asociadas a la tarea o al abordaje del producto (T_PR) y pide alguna preci-
sión sobre las características del abordaje de la tarea (T_PP).
E8, por su parte, además de ser el segundo participante que más aporta a la gestión de la
tarea, es quien más pide precisiones sobre las características de la tarea (T_PP); también
valora de manera negativa las características o exigencias de la tarea planteando des-
acuerdos o señalando la dificultad del producto esperado (T_VC), valora de manera
274
negativa el grado de cumplimiento de la tarea señalando que no se cumplen las reglas)

(T_VE) y, finalmente, propone alguna revisión o reformulación de las características o
exigencias de la tarea (T_PR).
E5 aporta fragmentos en los que se identifican cuatro de las seis categorías de esta di-
mensión. E5 destaca por ser el participante que más propone la revisión o reformulación
de las características de la tarea (T_PR), además de que, al menos una vez en el trans-
curso de la actividad, también recuerda las exigencias de la tarea (T_FR), pide precisio-
nes (T_PP) y valora de manera positiva (mostrando acuerdo) el grado de cumplimiento
o las propuestas de abordaje de la tarea (T_VE).
E15 participa sobre todo proponiendo la revisión o reformulación de las características

de la tarea (T_PR) y valorando de manera negativa (mostrando su desacuerdo) el grado
de cumplimiento de la tarea (T_VC); también hace alguna propuesta para revisar o re-
formular la características de la tarea (T_PR) y hace alguna solicitud para que se preci-
sen las características de la tarea (T_PP).
Por último, E18 se caracteriza por aportar fragmentos distribuidos en cinco de las seis
categorías, hace valoraciones del grado de respeto o cumplimiento de las exigencias de
la tarea, su abordaje y su producto o resultado (T_VE) tanto en sentido positivo como
negativo y, al menos en una ocasión, pide precisiones (T_PP), formula o recuerda las
características de la tarea (T_FR), valora de manera positiva (mostrando su acuerdo) el
grado de cumplimiento de la tarea (T_VC) e incluso hace alguna propuesta para revisar
o reformular la características de la tarea (T_PR).
Se observa así que el conjunto de aportaciones de los participantes para la gestión de la

tarea académica se orienta fundamentalmente a la valoración de las características de la
tarea y de su grado de cumplimiento (T_VC y T_VE). Las valoraciones son tanto de
carácter positivo —manifestación de acuerdo con lo que se hace
― como negativo —
desacuerdo con el cumplimiento y logro de las características de la tarea. Igualmente,
aunque con menor frecuencia, se piden precisiones sobre las reglas y se hacen propues-
tas o reformulaciones de las mismas (T_PP y T_PR) y se recuerda las exigencias de la
tarea y se responde a la petición de precisiones que hacen otros participantes (T_FR y
T_RP). Hay que señalar además que sólo el profesor (P) y E6, E10 y E21 presentan
275
fragmentos codificados como formulación de precisiones (T_FP).
Vemos pues que los participantes que más diversifican su actuación en esta dimensión
ya no son sólo del grupo uno. Ciertamente, tanto P como E8, ambos del grupo uno, son
de nuevo participantes clave en la gestión de la tarea académica. No obstante, también
son relevantes por el número de aportaciones y el abanico de las categorías en las que se
sitúan estas aportaciones los participantes E5 y E18, ambos del grupo tres, y E15 del
grupo cuatro. En resumen, de acuerdo con estos resultados, P, E8, E5, E18 y E15 apare-
cen como firmes candidatos a ser considerados portadores reales de presencia docente
asociada a la dimensión de gestión de la tarea académica.
Al contrario de lo observado en la evolución del número de fragmentos codificados en

la dimensión de gestión de significados (una disminución entre los periodos dos y tres),
en el caso de la gestión de la tarea académica el número de fragmentos codificados au-
menta progresivamente a lo largo de los tres periodos. Como puede observarse en la
tabla 8.7, las aportaciones generales en esta dimensión son muy pocas en el periodo uno
(14 fragmentos) y aumentan considerablemente en el segundo y tercer periodo (32 y 43
fragmentos, respectivamente). Las aportaciones de los miembros del grupo uno son las
más altas en todos los periodos, si bien se observa una ligera disminución entre el se-
gundo y el tercer periodo. En cambio, los grupos dos, tres y cuatro aumentan progresi-
vamente su participación en la gestión de la tarea, hasta tal punto que en el tercer perio-
do los grupos tres y cuatro presentan niveles de aportación similares a los presentados
por el grupo uno. Conviene señalar, no obstante, que el grupo cuatro aporta el mayor
número de fragmentos codificados en esta dimensión en el tercer periodo; es decir, las
aportaciones de los miembros de este grupo a la gestión de la tarea académica no se
producen de manera continua y sostenida, sino que se sitúan fundamentalmente al final
de la secuencia didáctica.
276
TABLA 8.7
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados
en la dimensión de gestión de la tarea académica
en los tres periodos del caso 1 (grupales)

Grupo 1 5 16 14
Grupo 2 0 1 6
Grupo 3 7 12 13
Grupo 4 2 3 10
Fragmentos
Contribuciones
totales 69 87 55
Centrando ahora el interés, más que en el contraste entre los grupos, en la tendencia de
la actividad de los participantes, en la tabla 8.8 se observan dos tendencias en los parti-
cipantes que más aportan a esta dimensión. Por un lado, los participantes E8, P, E5 y
E18 (de los grupos uno y tres) aportan fragmentos codificados en esta dimensión de
manera continua a lo largo de los tres periodos, con una ligera disminución de su parti-
cipación en el tercer periodo (excepto en el caso del participante E18, que presenta un
aumento). Por otro lado, el participante E15 aporta fragmentos codificados en esta di-
mensión sustancialmente en el tercer periodo de la secuencia didáctica (cinco de las seis
aportaciones las hace en el mismo periodo). La distinción parece clara: mientras que los
participantes de los grupos uno y tres participan de manera más o menos continua a lo
largo de toda la secuencia didáctica en la gestión de la tarea académica, el participante
E15 lo hace casi puntualmente, aunque con mucha intensidad, en el tercer periodo.
277
TABLA 8.8
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la
dimensión de gestión de la tarea académica en los tres periodos del caso 1 (individua-
les)

E14 0 0 0
E8 2 5 4
G1
P 3 10 8
E3 0 1 2
E7 0 0 3
G2
E13 0 1 3
E16 0 2 1
E12 0 2 0
E19 1 0 3
E5 2 3 1
G3 E10 0 2 1
E2 1 1 2
E21 1 1 0
E20 0 0 2
E18 2 1 3
E6 1 1 2
E15 1 0 5
E17 0 1 3
G4 E1 0 0 0
E9 0 1 0
E4 0 0 0
E11 0 0 0
14 32 43
Como puede verse, el nivel de participación de la gestión de la tarea académica aumenta

considerablemente entre los periodos dos y tres. Con ello parece confirmarse lo que
encontrábamos en el análisis de la evolución de los fragmentos codificados en la dimen-
sión de gestión de significados: los participantes combinan sus actuaciones a lo largo de
la secuencia didáctica en función de los avances, de la complejidad de la temática, de la
mayor o menor participación de unos y otros y, desde luego, de las características de la
tarea que se lleva a cabo en cada uno de los periodos. Así, mientras que la gestión de
significados disminuye en el tercer periodo, en el caso de la gestión de la tarea académi-
ca se observa un incremento tanto en el segundo como en el tercer periodo. Esta dife-
rencia en el grado y tipo de participación debe tener relación con el tipo de tarea, la
construcción de un caso compartido, que se inicia en el periodo dos y continúa durante
278
el periodo tres hasta el final de la secuencia didáctica. La introducción de esta tarea

anima o exige la participación en el sentido de precisar las reglas de la tarea, de formu-
lar nuevas reglas, de valorar tanto la pertinencia de las mismas como su cumplimiento,
etc. Ello no supone, como ya hemos visto, que la gestión de significados deje de reali-
zarse; antes al contrario, los participantes siguen contribuyendo a la gestión de los signi-
ficados, pero además algunos de ellos se implican también cada vez más conforme
avanza la secuencia didáctica en la gestión de la tarea académica.
En resumen, el análisis de la evolución de los fragmentos codificados en la dimensión

de gestión de la tarea académica refuerza la idea de que efectivamente P y E8 pueden
ser considerados portadores reales y relevantes de presencia docente en esta dimensión.
Así mismo, refuerza la idea de que los participantes E5 y E18 presentan una modalidad
relevante de ejercicio de la presencia docente en esta misma dimensión. Estos cuatro
participantes conforman la modalidad de presencia docente en la dimensión de gestión
de la tarea académica que podríamos denominar como continua o constante: todos ellos
participan a lo largo de los tres periodos, aunque conviene señalar que P y E8 participan
sostenidamente con una frecuencia sustancialmente mayor que E5 y E18. Por otra parte,
el participante E15 es retenido como portador de una modalidad de presencia docente en
esta dimensión aun cuando su participación se centra casi totalmente en el tercer perio-
do de la actividad, lo que en principio debería llevarnos a descartarlo por incumplimien-
to del criterio de continuidad. No obstante, retenemos a este participante como portador
de una modalidad de presencia docente en la dimensión de gestión de significados dado
que ejerce dicha presencia cuando la tarea lo requiere, es decir, cuando en el tercer pe-
riodo se exige replantear y revisar las reglas. Identificaremos esta modalidad como
ejercicio de la presencia docente focalizada en tanto que se ejerce solamente, o casi so-
lamente, en un determinado momento o fase de la actividad. 4
4
Véase el Anexo 6. Se incluyen extractos de algunas contribuciones de los participantes señalados con
los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes en la dimensión de gestión de la tarea
académica.
279
TABLA 8.9

Estructural gestión de la tarea académica
Portador real de PD
Portador potencial de PD
E8 -gestión de la tarea académica
G1
Portador real de PD
P -gestión de la tarea académica
Portador potencial Portador real de modalidad relevante
E5 de modalidad relevante de PD de PD -gestión de la tarea académica
G3
Portador potencial Portador real de modalidad relevante
E18 de modalidad relevante de PD de PD -gestión de la tarea académica
No portador potencial Portador real de modalidad relevante
G4 de modalidad de PD-focalizada
E15 de presencia docente -gestión de la tarea académica
8.1.2.3. La gestión de la participación social
Como se muestra en la tabla 8.10, sólo 13 de los 22 participantes contribuyen en mayor

o menor medida a la gestión de la participación social. La distribución de la contribu-
ción de los participantes a esta dimensión es también, como en el caso de las dimensio-
nes previas, desigual (σ = 2,76): el úmero
n máximo de fragmentos codificados se e n-
cuentra en las contribuciones del profesor (P) y de E16 —9 fragmentos en ambos—,
mientras que nueve participantes (E7, E12, E2, E20, E6, E15, E1, E9 y E4) no contribu-
yen en absoluto.
280
TABLA 8.10
participantes en el caso 1 relativos a la gestión de la participación social
P_FR P_PP P_FP P_VR P_VC P_PR Total %

E14 0 0 0 0 1 1 2 4,76
E8 2 1 0 2 1 0 6 14,29
G1
P 4 0 1 0 4 0 9 21,43
E3 1 0 0 0 0 0 1 2,38
E7 0 0 0 0 0 0 0 0,00
G2
E13 0 0 0 0 2 0 2 4,76
E16 3 1 0 3 1 1 9 21,43
E12 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E19 0 1 0 1 0 1 3 7,14
E5 1 0 0 0 0 0 1 2,38
G3 E10 0 0 0 1 0 1 2 4,76
E2 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E21 0 0 0 1 0 0 1 2,38
E20 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E18 1 0 0 2 1 0 4 9,52
E6 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E15 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E17 0 0 0 0 1 0 1 2,38
G4 E1 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E9 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E4 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E11 0 0 0 1 0 0 1 2,38
Total 12 3 1 12 10 4 42
Promedio 0,55 0,14 0,05 0,55 0,45 0,18 1,91
Desvia-
ción
típica 1,10 0,35 0,21 0,96 0,96 0,39 2,76
Valor
máximo 4,00 1,00 1,00 3,00 4,00 1,00 9,00
Valor
mínimo 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Entre P y E16, los dos participantes que más contribuyen a la gestión de la participación
social, aportan el 21,43% del total de fragmentos codificados en esta dimensión. Los
otros integrantes del grupo uno, E8, E14 y E3, contribuyen con el 14,29%, 4,76% y
2,38%, respectivamente. El grupo uno en su conjunto suma el 42,86% de la aportación
en esta dimensión (18 fragmentos). E16, del grupo tres, contribuye también con el
21,43% del total de fragmentos, seguido a mucha distancia por los otros miembros de su
grupo –E18 con el 9,52%, E19 con el 7,14%, E10, con el 4,76%), E5 con el 2,38% y
281
E21 con el 2,38%. En conjunto, los nueve participantes del grupo tres suman el 47,62%
de la aportación de fragmentos en esta dimensión (20 fragmentos). Finalmente, los
miembros del grupo cuatro y del grupo dos no contribuyen o contribuyen muy poco con
sus aportaciones a la gestión de la participación social.
En resumen, se observa que la gestión de la participación social, aunque mínima —sólo

se han identificado 42 fragmentos de contribuciones en esta dimensión―, es asumida
también por participantes con un perfil próximo al perfil idóneo para el ejercicio de la
presencia docente (P y E8). Sin embargo, debe considerarse como dato relevante que
algunos miembros del grupo tres, en especial E16, E18, E19 y E10, incluso E13 del
grupo dos, contribuyen también en alguna medida, pero siempre por encima de la me-
dia, a la gestión social de la participación. Finalmente, una vez más, como en sucede
con la gestión de los significados y la gestión de la tarea académica, los participantes del
grupo cuatro, cuyo perfil es el más distante del perfil idóneo para el ejercicio de la pre-
sencia docente, mayoritariamente tampoco contribuyen o contribuyen de forma mínima
a la gestión de la participación social.
8.1.2.3.1. La gestión de la participación social: categorías específicas
Habida cuenta de la reducida frecuencia de aparición de fragmentos codificados en esta

dimensión, presentamos en este subapartado los resultados de los participantes que más
contribuyen a la gestión de la participación social y, más concretamente, en los partici-
pantes que, como podrá observarse, aportan a la gestión de la participación social en
más de la mitad de las categorías de la dimensión. Mientras que E18, E19 y P aportan
fragmentos en sólo tres de las categorías de esta dimensión, E16 y E8 los aportan hasta
en cuatro y cinco categorías. E13 y E10 son descartados porque, como cabía esperar
dado que sólo aportan dos fragmentos codificados como gestión de la participación so-
cial, no aportan más que en dos de las cuatro categorías de esta dimensión.
Como puede observarse en la tabla 8.10, E16 contribuye en cinco de las seis categorías
de gestión de la participación social. Contribuye fundamentalmente formulando o re-
cordando las reglas de participación o de actuación de los participantes (P_FR) y valo-
rando estas reglas (P_VR) de manera positiva, es decir, mostrando acuerdo o identifi-
cando la relevancia e interés de las reglas de participación. También contribuye en al
282
menos una ocasión pidiendo precisiones sobre las reglas de participación o de actuación
de los participantes (P_PP), valorando el grado de cumplimiento de estas reglas
(P_VC) –en este caso haciendo constar su incumplimiento– y proponiendo alguna revi-
sión o reformulación de ellas (P_PR).
E8, por su parte, también contribuye con fragmentos categorizados en cuatro de las seis
categorías: formula o recuerda las reglas de participación (P_FR); valora, tanto de ma-
nera positiva como negativa, las reglas de participación o de actuación de los participan-
tes o las propuestas de reglas de participación o de actuación de los participantes
(P_VR), valora su grado de cumplimiento (P_VC); y, por último, es uno de los tres par-
ticipantes que piden precisiones sobre las reglas de participación o de actuación de otros
participantes (P_PP).
El profesor (P), que contribuye en tres de las seis categorías, fundamentalmente formula
o recuerda las reglas de participación o de actuación de los participantes (P_FR) y valo-
ra su grado de cumplimiento (P_VC), haciendo valoraciones tanto positivas como nega-
tivas. Además, es el único participante que, el menos en una ocasión, formula precisio-
nes sobre las reglas de participación o de actuación de los participantes, a requerimiento
de otros participantes (P_FP).
Por su parte, E19 contribuye en tres de las categorías: pide precisiones sobre las reglas
de participación o de actuación de otros participantes (P_PP), valora las reglas de parti-
cipación o de actuación de los participantes o las propuestas de reglas de participación o
de actuación de los participantes (P_VR) y propone alguna revisión o reformulación de
ellas (P_PR).
Finalmente, E18, que contribuye en tres de las seis categorías, principalmente valora las
reglas de participación o de actuación de los participantes o las propuestas de reglas de
participación o de actuación de los participantes (P_VR), valora el grado de cumpli-
miento de estas reglas (P_VC) y formula o recuerda las reglas de participación (P_FR).
Podemos decir, a manera de resumen, que la contribución de los participantes en la se-

cuencia didáctica a la gestión de participación social se centra fundamentalmente en la
formulación o recordatorio de las reglas de participación y en la valoración de estas re-
283
glas y de su grado de cumplimiento. En cambio, categorías como petición de precisio-

nes (P_PP), propuesta de revisión o reformulación de las reglas de participación
(P_PR)o, más aún, la formulación de precisiones como respuesta a peticiones de otros
participantes (P_FP), tienen una frecuencia de aparición muy baja. A este respecto, los
participantes que más diversifican su actuación ya no son del grupo uno, o para ser más
precisos, no son solamente del grupo uno. En este sentido, parece destacar el participan-
te E16, que forman parte del grupo tres, y que podría tal vez ser ubicado en una modali-
dad de ejercicio de presencia docente centrada en la gestión de la participación social.
La participación de E16 en la gestión de los significados no es en absoluto destacada,
pero en cambio participa en la gestión de la participación social. Incluso cabe considerar
en este mismo sentido la aportación de E19 que, sin ser un participante destacado en las
otras dos dimensiones de la presencia docente, sí que tiene un rol más destacado en la
gestión de la participación social. Aún así, hay que subrayar la aportación tanto del pro-
fesor (P) como del participante E8 y del participante E18. Los dos primeros, ambos del
grupo uno, además de su destacada participación en la gestión de los significados y de
la tarea académica, también participan de manera relevante en la gestión de la participa-
ción social. El segundo, del grupo tres, además de su participación relevante en la ges-
tión de la tarea académica, también contribuye de alguna manera a la gestión de la parti-
cipación social.
Finalmente, conviene señalar el hecho de que sólo el profesor elabora o formula preci-
siones sobre la participación dando respuesta con ello a requerimientos de los partici-
pantes. Lo relevante de este hecho es que los otros participantes implicados en la ges-
tión de la participación social no hagan contribuciones de este tipo aun cuando se plan-
tean al menos tres requerimientos de precisiones sobre las formas de participación so-
cial.
284
8.1.2.3.2. La gestión de la participación social y la dimensión temporal
Como puede observarse en la tabla 8.11, los fragmentos codificados como gestión de la
participación social aumentan ligeramente según se avanza en los periodos en los que se
divide la actividad. Los periodos dos y tres son los de mayor actividad en esta dimen-
sión. Este incremento puede relacionarse, como ya señalamos en los resultados relativos
a la dimensión de gestión de la tarea académica, con el hecho de que es entre estos dos
periodos cuando se plantea la actividad final identificada como “intento de síntesis y
aplicación de un caso”. La introducción de esta actividad supondría, en algún sentido, la
exigencia de recordar las reglas de participación social e incluso de revisarlas, valorar-
las, reformularlas o pedir precisiones. En este sentido, es notorio que en los dos prime-
ros períodos participan únicamente miembros de los grupos uno y tres, mientras que en
el último período lo hacen también algunos miembros del grupo dos e incluso del cuatro
(ver tabla 8.11). Destaca también el hecho de que los miembros del grupo tres participan
en la gestión de la participación social con mucha mayor frecuencia en el segundo y
tercer periodo, siendo un participante de este grupo (E16) el que más contribuye a la
gestión de la participación social en estos períodos (ver tabla 8.12).
TABLA 8.11
en la dimensión de gestión de la participación social
en los tres periodos del caso 1 (grupales)

Grupo 1 9 4 5
Grupo 2 0 0 2
Grupo 3 2 11 7
Grupo 4 0 0 2
Fragmentos
Contribuciones
totales 69 87 55
285
TABLA 8.12
en los tres periodos del caso 1 (individuales)

E14 2 0 0
E8 2 3 1
G1
P 5 1 3
E3 0 0 1
E7 0 0 0
G2
E13 0 0 2
E16 0 5 4
E12 0 0 0
E19 0 2 1
E5 0 1 0
G3 E10 0 2 0
E2 0 0 0
E21 1 0 0
E20 0 0 0
E18 1 1 2
E6 0 0 0
E15 0 0 0
E17 0 0 1
G4 E1 0 0 0
E9 0 0 0
E4 0 0 0
E11 0 0 1
11 15 16
Para concluir con los resultados de esta dimensión correspondientes al caso 1, los datos
presentados nos permiten conjeturar que los participantes P, E8, E16, E18 y E19 ejer-
cen, aunque en forma mínima, la presencia docente en su dimensión de gestión de la
participación social (ver tabla 8.13). 5
5
los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes en la dimensión de gestión de la participa-
ción social.
286
TABLA 8.13

Estructural gestión de la participación social
Portador real de PD
E8 – gestión de la participación social
G1
Portador real de PD
P - gestión de la participación social
Portador real
E16 de modalidad relevante
modalidad relevante de PD
-gestión de la participación social
Portador real
G3 E19 de modalidad relevante
Portador real
E18 de modalidad relevante
8.1.3. Síntesis de las modalidades de ejercicio de la presencia docente
Organizaremos la síntesis de los resultados destacando lo que podemos interpretar como

modalidades de ejercicio de la presencia docente mostradas por los participantes en el
caso 1.
En primer lugar, dos de los cuatro participantes del grupo uno, es decir, de aquellos que
presentan un perfil estructural de participación y conectividad idóneo para ser conside-
rados portadores potenciales de presencia docente, se confirman como portadores reales
de esta presencia en la modalidad que proponemos denominar de gestión total de la
presencia docente. La participación de P y E8 en el conjunto de la actividad se identifi-
ca como relevante tanto en la dimensión de la gestión de significados, como en la de la
tarea académica y en la de la participación social.
En segundo lugar, identificamos una modalidad de gestión de la estructura de partici-

pación. El participante E18, con aportaciones relevantes a la gestión de la tarea acadé-
mica y de la participación social, ha sido identificado como portador de esta segunda
modalidad de ejercicio de presencia docente.
287
En tercer lugar, los participantes E10, E2 y E12, aunque forman parte de un grupo in-
termedio, aparecen efectivamente, de acuerdo con los resultados, como portador de pre-
sencia docente en la modalidad que podemos llamar de gestión de significados: su parti-
cipación está centrada sobre todo en la gestión de los significados, siendo escasa o casi
nula en lo que concierne a la gestión de la estructura de la tarea académica y de la par-
ticipación social.
En cuarto lugar, encontramos otros cuatro participantes, tres de ellos del grupo interme-
dio tres y uno del grupo cuatro, y por lo tanto con perfiles de participación y conectivi-
dad alejados del perfil idóneo, que parecen ser también portadores de presencia docente
en otras tantas modalidades diferentes de las dos anteriormente mencionadas. Por una
parte, E5 ejerce la modalidad de gestión de la tarea académica, mientras que E15 ejerce
una modalidad, o mejor dicho una submodalidad, que hemos identificado como de ges-
tión focalizada de la tarea académica (un ejercicio puntual e intenso en un periodo con-
creto de la actividad. Por otra parte, E16 y E19 ejercen una modalidad de presencia do-
cente asociada únicamente a la gestión de la participación social. Hay que subrayar, sin
embargo, que la atribución de estas tres modalidades de ejercicio de la presencia docen-
te a los participantes E18, E19, E5, E16 y E15 debe ser tomada con la máxima cautela,
habida cuenta del bajo número de fragmentos codificados en las dimensiones de gestión
de tarea académica y de participación social en esta secuencia didáctica, así como de la
frecuencia de aparición de estos fragmentos, igualmente muy baja, en todos los partici-
pantes. La figura 8.1 muestra la distribución de la presencia docente en las modalidades
descritas y los participantes que la ejercen.
288
FIGURA 8.1
Mapa de distribución de la presencia docente
y los participantes que la ejercen en el caso 1
GPS GTA
E5
E19 E18
E15
E16 GTA focalizada
E8
P
E12 E10 E2
GS
289
8.2. Análisis de contenido caso 2. Foro de conversación (Diálogo como

conversación en Knowledge Forum)
8.2.1. Resultados generales del caso 2
Para el caso 2, el análisis de contenido se realiza sobre el total de las contribuciones de

los 16 participantes (302). Las parejas de codificadores identificaron un total de 631
fragmentos codificados en las tres dimensiones de presencia docente (GS, GTA y GPS).
La gráfica 8.9 muestra el total de fragmentos categorizados en las contribuciones de los
participantes y su distribución entre las tres dimensiones. El análisis de la fiabilidad
entre jueces en la codificación de las tres dimensiones arroja índices Kappa superiores
al 90%.
GRÁFICO 8.9
Frecuencia y porcentaje de fragmentos codificados para el caso 2 en las tres dimensio-
nes de la presencia docente
511; 81%
GS
GPS
86; 14% GTA
34; 5%
Como se puede observar en el gráfico 8.9, los participantes en el caso 2 contribuyen al

ejercicio de la presencia docente principalmente con fragmentos categorizados en la
dimensión de gestión de los significados (81%). Más concretamente, como se aprecia en
el gráfico 8.10, en esta dimensión se observa una frecuencia mucho mayor en los frag-
mentos categorizados como aportación de significados propios (SP, 146 fragmentos) y
290
formulación de valoraciones favorables (VF, 116 fragmentos). Destacan también, aun-

que con una frecuencia menor, la formulación de requerimientos (RQ, 46 fragmentos),
la referencia a significados atribuidos al autor del texto (RFM, 45 fragmentos) y la res-
puesta a requerimientos de otros participantes para aportar significados sobre un tópico
(RRQ, 42 fragmentos). Por el contrario, se observa una baja frecuencia en los fragmen-
tos asociados a categorías como la formulación de síntesis, resúmenes o recapitulacio-
nes (SI, 3 fragmentos), el recordatorio más o menos literal de significados aportados
previamente por otros participantes (RE, 5 fragmentos), la identificación de tópicos (IT,
6 fragmentos), la identificación de errores (IE, 7 fragmentos) y la respuesta a la petición
de precisiones (RPP, 7 fragmentos).
GRÁFICO 8.10
Porcentaje de fragmentos identificados para cada una de las categorías
de gestión de significados (GS) en el caso 2
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
DOC
ED
RRQ
RE
IE
VC
RQ
SF
RF
VF
IT
RFM
SP
PP
RPP
SI
En contraste con los resultados relativos a la gestión de los significados, el número de

fragmentos categorizados tanto en la dimensión de la gestión de la tarea académica
(GTA, 86 fragmentos, 14% del total) como en la de la gestión de la participación social
(GPS, 34 fragmentos, 5% del total) es sensiblemente menor. En lo que concierne a la
gestión de la tarea académica (ver gráfico 8.11), se aprecia una mayor frecuencia de
fragmentos categorizados como valoración del grado de respeto o cumplimiento de las
291
exigencias de la tarea (T_VC, 30 fragmentos), como formulación de recordatorios de las

características o exigencias de la tarea (T_FR, 25 fragmentos) y como valoración de
estas características o exigencias, de su abordaje y de su producto o resultado (T_VE, 20
fragmentos). En cuanto a la gestión de la participación social (ver gráfico 8.12), se ob-
servan sobre todo fragmentos categorizados como valoración del grado de cumplimien-
to de las reglas de participación o de actuación de los participantes (P_VC, 13 fragmen-
tos) y la valoración de estas reglas (P_VR, 12 fragmentos).
GRÁFICO 8.11
de gestión de la tarea académica (GTA) en el caso 2
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
T_FR T_PP T_FP T_VC T_VE T_PR
292
GRÁFICO 8.12
de gestión de la participación social (GPS) en el caso 2
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
P_FR P_PP P_FP P_VR P_VC P_PR
En resumen, los resultados generales nos permiten identificar en el conjunto de contri-

buciones de los participantes en el caso 2 fragmentos asociados al ejercicio de la pre-
sencia docente relacionados principalmente con la gestión de los significados y, en mu-
cha menor medida, con la gestión de la tarea académica y de la participación social.
En lo que sigue presentamos los resultados individuales utilizando nuevamente para ello
los agrupamientos de los participantes en función de la mayor o menor proximidad de
sus perfiles estructurales de presencia y conectividad al perfil idóneo para el ejercicio de
la presencia docente (véase el apartado 7.2.1. del capítulo 7).
8.2.2. Resultados individuales: el ejercicio efectivo de la presencia docente
El grupo uno incluye a los participantes que cumplen los cinco criterios asociados al
perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, el grupo dos a los participantes
que cumplen cuatro criterios, el grupo tres a los que cumplen con dos o tres criterios, y
el grupo cuatro, el más alejado del perfil idóneo, a los que no cumplen ninguno o sólo
uno de los criterios. La tabla 8.14 muestra la configuración de los grupos y los partici-
pantes incluidos en cada uno de ellos. Siguiendo esta configuración de grupos y partici-
293
pantes, presentamos a continuación los resultados correspondientes a cada una de las

tres dimensiones de la presencia docente.
TABLA 8.14
Conjunto de participantes en el caso 2 agrupados
según el resultado de su perfil estructural
Cuatro participantes:
Grupo 1 (G1)- Cumplen todos los criterios
E13, E3, E6
Cinco participantes:
Grupo 2 (G2)- Cumplen cuatro de los criterios
E4, E7, P, E15, E9
Tres participantes:
Grupo 3 (G3)- Cumplen dos o tres de los criterios
E8, E14,E11
Cinco participantes: Grupo 4 (G4) - Cumplen sólo uno o ninguno de los

E1, E5, E10, E2, E12 criterios
Como en el análisis del caso 1, aplicaremos de forma sucesiva y acumulativa los tres
criterios establecidos para la identificación de las modalidades de ejercicio de la presen-
cia docente con el fin de seleccionar a los participantes portadores de una modalidad
relevante de presencia docente en cada una de las tres dimensiones analizadas.
8.2.2.1. La gestión de los significados
En esta secuencia didáctica todos los participantes contribuyen en mayor o menor medi-
da a la gestión de los significados, aunque se aprecia una dispersión elevada en el núme-
ro de contribuciones (σ = 22,31). Así, por ejemplo, el participante E13, del grupo uno,
que es el que más contribuye, aporta 90 fragmentos (17,61%), mientras que el partici-
pante E10, del grupo cuatro, que es el que menos contribuye, aporta sólo 4 fragmentos
(0,78%) (ver tabla 8.15).
La lectura de la tabla 8.15, desde la perspectiva de los grupos establecidos en función de

su mayor o menor proximidad al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente,
permite observar que las contribuciones de todos los miembros del grupo cuatro (E1,
E5, E10, E2 y E12) a la gestión de los significados están muy por debajo de la media
del grupo en su conjunto (31,94). Por su parte, en el grupo tres se observa que dos
294
miembros contribuyen por encima de la media (E8 y E11, con 50 y 39 fragmentos res-
pectivamente), mientras que el tercer miembro de este grupo lo hace claramente por
debajo (E14 con 14 fragmentos). En el grupo dos, dos miembros contribuyen por enci-
ma de media (E15 y E9, con 36 y 41 fragmentos), otros dos están muy próximos a la
media (P y E7, con 30 y 32 fragmentos) y el último se encuentra sensiblemente por de-
bajo de la media (E4, con 23 fragmentos). Finalmente, los tres miembros del grupo uno
(E13, E3 y E6) contribuyen con un número de fragmentos significativamente superior a
la media (90, 54 y 45 fragmentos, respectivamente).
En resumen, podemos observar que la contribución de los grupos a la gestión de los

significados es tanto mayor cuanto más próximos están del perfil idóneo para el ejerci-
cio de la presencia docente. El grupo uno, con sólo tres participantes, realiza el 36,99%
de las contribuciones; el grupo dos, con cinco participantes, el 31,70%; el grupo tres,
con tres participantes, el 20,16%; y finalmente, el grupo cuatro, con cinco participantes,
el 11,15%. Los grupos uno y dos, integrados por 8 participantes (el 50 % del total de
participantes en la secuencia didáctica), suman el 71% de los fragmentos codificados en
esta dimensión.
Al menos ocho participantes son identificados como relevantes en la gestión de los sig-
nificados en tanto que cumplen con el primero de los criterios para ser considerados
como portadores de una modalidad de presencia docente asociada a esta dimensión. Se
trata de los tres miembros del grupo uno (E13, E3 y E6) que ya estaban identificados
como portadores potenciales de presencia docente, tres miembros del grupo dos (E9,
E15 y E7) y dos miembros del grupo tres (E8 y E11).
295
TABLA 8.15
Codificación de los fragmentos de las contribuciones de los participantes en el caso 2 relativos a la gestión de los significados
SP SF RF RFM RE RQ RRQ VF VC IT PP RPP IE SI ED DOC TOTAL %

E13 21 12 5 11 0 8 8 15 2 1 2 2 1 2 0 0 90 17,61
G1 E3 17 2 10 8 0 5 4 5 1 0 0 0 2 0 0 0 54 10,57
E6 12 6 4 4 0 4 2 7 0 4 0 1 1 0 0 0 45 8,81
P 6 1 0 4 0 2 1 14 0 0 2 0 0 0 0 0 30 5,87
E9 10 3 0 4 2 4 2 9 5 0 0 2 0 0 0 0 41 8,02
G2 E15 11 0 0 3 1 4 1 12 3 1 0 0 0 0 0 0 36 7,05
E4 11 0 0 0 0 2 3 6 1 0 0 0 0 0 0 0 23 4,50
E7 8 2 2 0 0 4 4 11 0 0 0 0 1 0 0 0 32 6,26
E14 5 2 1 1 0 0 1 1 2 0 0 1 0 0 0 0 14 2,74
G3 E8 14 1 2 4 0 5 6 17 1 0 0 0 0 0 0 0 50 9,78
E11 13 2 1 1 1 4 5 9 3 0 0 0 0 0 0 0 39 7,63
E1 6 1 1 2 0 2 3 2 0 0 2 1 1 1 0 0 22 4,31
E5 3 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0,98
G4 E10 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0,78
E2 5 0 0 1 1 0 2 6 1 0 3 0 1 0 0 0 20 3,91
E12 2 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 6 1,17
Total 146 32 28 45 5 46 42 116 19 6 9 7 7 3 0 0 511
Promedio 9,13 2,00 1,75 2,81 0,31 2,88 2,63 7,25 1,19 0,38 0,56 0,44 0,44 0,19 0,00 0,00 31,94
Desviación
típica 5,49 3,10 2,65 3,06 0,60 2,28 2,31 5,48 1,47 1,02 1,03 0,73 0,63 0,54 0,00 0,00 22,10
Valor Máximo 21 12 10 11 2 8 8 17 5 4 3 2 2 2 0 0 90
Valor Mínimo 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
296
8.2.2.1.1. La gestión de significados: categorías específicas
Los datos sobre cómo se distribuyen los fragmentos entre las diferentes categorías de la
gestión de los significados ponen de manifiesto algunos aspectos de la participación
dentro de los grupos. En primer lugar, se observa que los miembros del grupo uno no
son sólo los que más contribuyen a la gestión de los significados, sino también los que
contribuyen con fragmentos codificados en un mayor número de categorías (hasta en 14
de las 16 establecidas específicamente para este caso y para esta dimensión). El partici-
pante E13, por ejemplo, presenta fragmentos categorizados en 13 de las 16 categorías.
Como el resto de participantes, E13 no aporta significados mediante adjuntos documen-
tales (DOC) ni expresa o manifiesta dudas, interrogantes o incomprensiones (ED); tam-
poco hace recordatorios literales o casi literales de los significados aportados por otros
participantes (RE). En cambio, E13 es de los pocos participantes que, aunque con una
baja frecuencia, aportan síntesis (SI), proponen tópicos nuevos para la discusión (IT) e
identifican errores en los significados aportados por otros (IE). Los otros dos participan-
tes del grupo uno (E6 y E3) también presentan fragmentos de contribuciones codifica-
dos en la mayoría de las categorías de la dimensión de gestión de significados. E6 pre-
senta fragmentos codificados en 10 categorías, si bien no hace recordatorios de signifi-
cados previamente aportados (RE), no valora críticamente los significados (VC), tam-
poco pide precisiones (PP) ni hace síntesis (SI). E3, por su parte, presenta fragmentos
categorizados en 9 categorías y no aporta fragmentos relacionados con el recordatorio
de significados (RE), la identificación de tópicos nuevos (IT), la petición de precisiones
(PP), la respuesta a petición de precisiones (RPP) y la elaboración de síntesis (SI) (ver
gráfico 8.13).
297
GRÁFICO 8.13
gestión de significados (grupo 1 – caso 2)
RFM
DOC
90 ED
85
80 SI
75
70 IE
65
60 RPP
Frecuencia
55
50 PP
45
40 IT
35
30 VC
25
20 VF
15
10 RRQ
5
0 RQ
E13 E3 E6 RE
RF
SF
SP
En segundo lugar, se observa que, en conjunto, los miembros del grupo cuatro son los
que presentan fragmentos distribuidos en un abanico más restringido de categorías. Aun
así, llama la atención que E1 sea el segundo participante, después de E13, con más cate-
gorías identificadas en sus fragmentos (11 de las 16 posibles). Más concretamente, E1
no hace recordatorios de los significados previamente aportados (RE), tampoco hace
valoraciones críticas (VC) ni identifica tópicos nuevos (IT), aunque, entre otras cosas, al
menos en una ocasión aporta síntesis (SI) e identifica errores (IE). También en el grupo
cuatro el participante E2 presenta fragmentos codificados en al menos 8 de las 16 cate-
gorías, incluyendo un fragmento codificado como identificación de errores (IE). El resto
de los participantes de este grupo (E12, E10 y E5) solamente presentan fragmentos co-
dificados en 4, 3 y 2 categorías, respectivamente. Conviene señalar que ninguno de es-
tos tres últimos participantes identifica errores (IE), hace alguna síntesis (SI) o identifica
tópicos para su posterior discusión (IT) (ver gráfico 8.16.).
298
GRÁFICO 8.14
RFM
90 DOC
85
80 ED
75 SI
70
65 IE
60
Frecuencia
55 RPP
50
45 PP
40
35 IT
30 VC
25
20 VF
15
10 RRQ
5
0 RQ
P E9 E15 E4 E7 RE
RF
SF
SP
GRÁFICO 8.15
RFM
DOC
90
85 ED
80
75 SI
70
65 IE
60
Frecuencia
55 RPP
50
45 PP
40
35 IT
30
25 VC
20
15 VF
10
5 RRQ
0
E14 E8 E11 RQ
RE
RF
SF
SP
En tercer lugar, con respecto a los grupos intermedios dos y tres llama la atención que
tanto el profesor como E7, incluidos en el grupo dos, sean los participantes en cuyas
contribuciones se identifican menos categorías (7 de 16), situándose incluso por debajo
de los participantes E1 y E2 del grupo cuatro. El profesor no aporta fragmentos en los
que se identifiquen tópicos nuevos (IT), tampoco aporta síntesis (SI), no identifica erro-
res (IE), no responde a las peticiones de precisiones (RRP), no hace valoraciones críti-
cas (VC) y no recuerda los significados aportados previamente por otros participantes
299
(RE). Mientras que E7, aunque aporta un fragmento codificado como identificación de
errores (IE), no aporta fragmentos en los que se identifiquen tópicos nuevos (IT), tam-
poco aporta síntesis (SI), no responde a las peticiones de precisiones (RRP) y no hace
valoraciones críticas (VC). Así mismo, se observa que el participante E4, también del
grupo dos, presenta fragmentos categorizados en sólo cinco categorías. Finalmente, des-
tacan los participantes E9 y E15 tanto como E8 y E11, los primeros del grupo dos y los
segundos del grupo tres, que presentan fragmentos codificados entre 8 y 9 de las 16 ca-
tegorías, aunque ninguno de los dos aporte síntesis (SI), identifique tópicos (IT) o iden-
tifique errores (IE). E9, sin embargo, destaca porque, al contrario del profesor y de E4,
sí responde a la petición de precisiones (RPP) y también hace valoraciones críticas de
los significados aportados por otros participantes (VC). E11, por su parte, sí responde a
requerimientos (RRQ) y también hace valoraciones críticas (VC) (ver gráficos 8.14 y
8.15).
GRÁFICO 8.16
RFM
90 DOC
85
80 ED
75 SI
70
65 IE
60
Frecuencia
55 RPP
50
45 PP
40
35 IT
30 VC
25
20 VF
15
10 RRQ
5
0 RQ
E1 E5 E10 E2 E12 RE
RF
SF
SP
En cuarto y último lugar, las diferencias entre los grupos aparecen nuevamente cuando
analizamos algunas categorías especialmente relevantes para los procesos de negocia-
ción de significados: la identificación de tópicos nuevos (IT), la identificación de erro-
res (IE), la expresión de dudas y la formulación de síntesis, resúmenes o recapitulacio-
nes (SI). Aunque el número de fragmentos codificados en el conjunto de estas tres cate-
gorías es muy bajo (16), su concentración en los grupos 1 y 2 (13 de los 16 fragmentos
pertenecen a contribuciones de los miembros de estos grupos, —ver tabla 8.15―) es un
300
hecho que merece ser destacado, especialmente cuando se analiza conjuntamente con la
amplitud de categorías identificadas en las contribuciones de los participantes.
Por otra parte, sólo algunos participantes presentan fragmentos de contribuciones cate-
gorizados en estas cuatro categorías: E13 contribuye con algún fragmento categorizado
como identificación de tópicos nuevos (IT), otro como identificación de errores (IE) y
más de uno como formulación de síntesis, resúmenes o recapitulaciones (SI). E6 contri-
buye con fragmentos categorizados como identificación de tópicos nuevos (IT), al me-
nos cuatro, y alguna identificación de errores (IE); mientras que E3 contribuye al menos
en dos ocasiones identificando errores y E15 contribuye con algún fragmento categori-
zado como identificación de tópicos (IT). E1 participa con alguna identificación de erro-
res y alguna síntesis. Otros participantes contribuyen de manera más bien aislada con
alguna identificación de errores (IE) como E7 y E2.
Podemos decir, a manera de resumen, que la contribución a la gestión de los significa-

dos es, en general, más diversa cuanto más próximo es el perfil estructural de presencia
y conectividad de los participantes del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
docente. En el grupo uno los tres participantes (E3, E6 y E13) aportan fragmentos que
comprenden la mayoría de las categorías de la gestión de significados y aportan frag-
mentos categorizados en las categorías relevantes, mientras que en el grupo cuatro se
encuentran todos los participantes cuya aportación a la gestión de significados se res-
tringe a un menor número de categorías que de esta dimensión de la presencia docente.
Conviene señalar también, dado nuestro interés en la identificación de modalidades del
ejercicio de la presencia docente, el caso de E15 que cumple con la mayoría de los crite-
rios establecidos. Finalmente, E9, E8 y E11, si bien forman parte de uno de los grupos
intermedios y destacan por el amplio abanico de categorías identificadas en los frag-
mentos de sus contribuciones, no son seleccionados porque no aportan fragmentos codi-
ficados en las categorías relevantes.
Llegados a este punto, podemos señalar que los participantes E13, E3 y E6, los tres del
grupo uno, así como E15, del grupo dos, aparecen como participantes relevantes en el
ejercicio de la presencia docente en la dimensión relativa a la gestión de los significa-
dos.
301
8.2.2.1.2. La gestión de los significados y la dimensión temporal
A lo largo de la secuencia didáctica se identifican tres líneas centrales de conversación –

“para empezar con Mercer”, “eligiendo cuestiones” y “encarando la recta final”– que se
van sucediendo de manera más o menos organizada en dos periodos. El primer período
incluye las dos primeras líneas y el segundo se inicia con lo que el profesor denomina
"recta final" y está dedicado a la elaboración de conclusiones. Conviene señalar que
durante el primer periodo, con una duración de 20 días, la actividad se desarrolla en las
dos primeras líneas de conversación, mientras que durante el segundo periodo, que se
prolonga hasta el final de la actividad y dura 17 días, siguen desarrollándose estas dos
líneas de conversación y se inicia y se desarrolla íntegramente la tercera. Esta organiza-
ción responde, entre otras cosas, a que el segundo periodo tiene como foco la propuesta
del profesor de proceder a la identificación, valoración, ampliación o modificación de
los tópicos planteados por los participantes durante los primeros veinte días de conver-
sación –primer periodo– para su presentación posterior a modo de conclusiones. En
resumen, el periodo uno está especialmente centrado en lo que el profesor identifica
como la discusión de los aspectos que él mismo ha ido presentado como argumentos
centrales de algunos de los capítulos del libro que se está trabajando, mientras que el
periodo dos se centra en la elaboración de las ideas que han de permitir, en palabras del
profesor, “rehacer un discurso teórico de nuestra propia posición”. 6
Como muestra la tabla 8.16, en este caso los fragmentos codificados como gestión de
significados disminuyen considerablemente en el segundo periodo: 303 fragmentos en
el primer periodo frente a sólo 208 en el segundo. Conviene señalar que, paralelamente,
el número de contribuciones de los participantes aumenta levemente entre el primer y el
segundo periodo. En otras palabras, mientras que las contribuciones de los participantes
aumentan levemente, los fragmentos codificados como gestión de significados disminu-
yen.
La disminución más notoria se produce en el grupo uno, que pasa de 127 fragmentos
codificados en el periodo uno a sólo 62 fragmentos en el periodo dos. El grupo dos es el
único que globalmente aporta más fragmentos en el segundo periodo (82) que en el
6
Véase el Anexo 3 correspondiente a las características del diseño y desarrollo del caso 2.
302
primero (80), aunque la diferencia es irrelevante. Los grupos tres y cuatro presentan
también una disminución en el número de fragmentos identificados en esta dimensión
entre el primer periodo y el segundo: el grupo tres pasa de 66 fragmentos a 37, y el cua-
tro de 30 a 27. El grupo uno es el que realiza la aportación más elevada a la gestión de
significados en el primer periodo (127 fragmentos), mientras que en el segundo periodo
es el grupo dos (82 fragmentos), seguido por el grupo uno (62 fragmentos); sumando
los dos periodos, los grupos uno y dos presentan más del doble de fragmentos asociados
a la gestión de significados (351) que los grupos 3 y 4 (160).
TABLA 8.16
tión de significados en los dos periodos del caso 2 (grupales)
Periodo 1 Periodo 2
Grupo 1 127 62
Grupo 2 80 82
Grupo 3 66 37
Grupo 4 30 27
Fragmentos
codificados 303 208
Contribuciones
totales 147 155
En cuanto a las tendencias de la actividad de los miembros de cada grupo (ver la tabla
8.17), los tres participantes del grupo uno, los que tienen un perfil estructural de presen-
cia y conectividad idóneo para el ejercicio de la presencia docente, disminuyen su apor-
tación a la gestión de los significados entre el primer y el segundo periodo. En el caso
de E13 y E6 la disminución es notable, superior al 50%, mientras que en el caso de E3
es menor. Aun así, es importante señalar que los participantes E13 y E6 son los partici-
pantes que más contribuyen a la gestión de significados en el primer periodo (61 y 34
fragmentos, respectivamente), y E13 y E3 los que más contribuyen en el segundo (29 y
22 fragmentos, respectivamente).
En contraste con esto, la mayoría de los participantes del grupo cuatro, los que tienen un
perfil estructural de presencia y conectividad más alejado del perfil idóneo para el ejer-
cicio de presencia docente, no sólo no contribuyen de manera relevante a la gestión de
significados durante el primer periodo, sino que en el segundo disminuyen todavía más
su aportación. Algunos miembros de este grupo (E5, E10 y E12) presentan sólo uno o
303
ningún fragmento categorizado en esta dimensión. Sólo los participantes E1 y E2 apor-

tan fragmentos de gestión de significados en los dos periodos: E2 disminuye su aporta-
ción en el segundo periodo y se mantiene como un participante que no sobresale por su
aportación a la gestión de significados, mientras que E1 llama la atención por el aumen-
to notable de fragmentos en el segundo periodo (5 fragmentos en el primer periodo, 17
en el segundo).
En cuanto a los participantes de los grupos intermedios dos y tres, hay que señalar, en
primer lugar, que los participantes P y E7, ambos del grupo dos, aumentan considera-
blemente su aportación a la gestión de significados en el segundo periodo. En este sen-
tido sobresale P, que pasa de 9 fragmentos en el primer periodo a 21 en el segundo, sólo
por detrás de E13 y E3 (con 29 y 22 fragmentos, respectivamente), mientras que E7
pasa de 12 a 20 fragmentos. En segundo lugar, llama también la atención el participante
E9, del grupo dos, que mantiene una aportación estable, además de relevante, en los dos
periodos (21 y 22 fragmentos). En tercer y último lugar, el resto de participantes de los
grupos dos y tres disminuyen su participación levemente (E15, E14 y E8) o de manera
notoria (E4 y E11) en el segundo período.
En resumen, y en líneas generales, la mayoría de los participantes de los grupos uno y

dos se mantienen activos con mayor o menor intensidad respecto de la gestión de los
significados en los dos periodos de la secuencia didáctica; en cambio, y también en
líneas generales, la mayoría de los participantes de los grupos tres y cuatro disminuyen
su aportación de fragmentos en esta dimensión conforme avanza el desarrollo de la se-
cuencia didáctica (ver tabla 8.17).
304
TABLA 8.17
tión de significados en los dos periodos del caso 2 (individuales)
Periodo 1 Periodo 2
E13 61 29
G1 E3 32 22
E6 34 11
P 9 21
E9 21 20
G2 E15 22 14
E4 16 7
E7 12 20
E14 9 5
G3 E8 30 20
E11 27 12
E1 5 17
E5 4 1
G4 E10 4 0
E2 11 9
E12 6 0
303 208
Para concluir este apartado, presentamos ahora los resultados correspondientes a la evo-
lución de los fragmentos asociados a la gestión de significados para algunos participan-
tes destacados. Seleccionamos los participantes identificados como portadores reales de
presencia docente a partir del análisis estructural de presencia y conectividad, así como
otros que presentan actuaciones relevantes, en principio, desde el punto de vista de la
identificación de modalidades de ejercicio de la presencia docente. Concretamente, nos
centramos en los tres participantes del grupo uno (E13, E6 y E3) y en el participante
E15 del grupo dos. 7 Todos ellos, además de cumplir los criterios de frecuencia y diver-
sidad de categorías, cumplen también el de una participación sostenida y continua a lo
largo de los periodos de la secuencia didáctica. Incluimos también al profesor (P) en
este grupo por el interés que reviste el seguimiento de su función, pese a que los resul-
tados presentados hasta aquí parecen indicar que no es uno de los participantes que más
destaque por su contribución a la gestión de los significados.
7
Véase el Anexo 8. Se incluyen las tablas de frecuencia de fragmentos de contribuciones codificados en
la dimensión de gestión de significados para los participantes señalados, así como algunas contribuciones
con los fragmentos y sus categorías correspondientes.
305
Comenzando por los miembros del grupo uno, el participante E13 contribuye durante el
primer periodo aportando síntesis (SI) e identificando tópicos para la discusión (IT); así
mismo, pero con mucha mayor frecuencia, hace requerimientos (RQ) y responde a re-
querimientos sobre todo también durante el primer periodo. En cambio, aporta valora-
ciones favorables (VF), pide precisiones (PP), responde a peticiones de precisiones
(RPP) e identifica errores (IE) sobre todo en el segundo periodo. A lo largo de toda la
actividad, pero con mucha menor frecuencia en el segundo periodo, también aporta sig-
nificados propios (SP), significados atribuidos a fuentes externas (SF), hace referencias
a significados atribuidos al autor del texto (RFM) y hace alguna valoración crítica (VC).
En síntesis, E13 durante el primer periodo requiere y responde a requerimientos, hace
síntesis e identifica tópicos; y durante el segundo sobre todo hace valoraciones favora-
bles, pide precisiones, responde a precisiones e identifica algún error.
Por su parte, E3 contribuye sobre todo aportando significados propios (SP) y haciendo
referencia a una o más fuentes de significados (RF) en los dos periodos y, sobre todo en
el primero de ellos, también hace referencia a significados atribuidos al autor del texto
(RFM). Con menor frecuencia, y también en los dos periodos, pero con mayor frecuen-
cia en el primero de ellos, hace requerimientos (RQ), responde a requerimientos (RRQ)
y hace valoraciones favorables (VF); también hace alguna valoración crítica (VC) e
identifica algunos errores (IE) durante el segundo periodo. Resumiendo, durante el pri-
mer periodo E3 sobre todo aporta significados propios, valora favorablemente las apor-
taciones de los otros y requiere y responde a requerimientos, mientras que sólo en el
segundo periodo, y con una frecuencia menor, valora críticamente o identifica algún
error.
E6 contribuye durante los dos periodos sobre todo aportando significados propios (SP),
haciendo referencia a significados atribuidos al autor del texto (RFM) y haciendo reque-
rimientos (RQ). Igualmente, participa en los dos periodos, pero con mayor frecuencia en
el primero de ellos, aportando significados atribuidos a fuentes externas (SF) y haciendo
valoraciones favorables (VF). En cambio, sólo durante el periodo uno hace referencia a
una o más fuentes de significados (RF), responde a requerimientos (RRQ), identifica
tópicos (IT), responde en alguna ocasión a petición de precisiones (RPP) y también en
alguna ocasión identifica errores (IE). En resumen, E6 destaca porque durante los dos
periodos aporta significados, valora favorablemente las aportaciones de los otros, hace
306
requerimientos y, en el primero, identifica tópicos nuevos y los propone para su discu-

sión.
Pasando ahora a los participantes seleccionados del grupo dos, el profesor (P) contribu-
ye a la gestión de significados sobre todo en el segundo periodo y lo hace principalmen-
te mediante valoraciones favorables (VF), aportando significados propios (SP) y pidien-
do algunas precisiones (PP). En cambio, en el primer periodo, además de aportar algu-
nos significados atribuidos a fuentes externas (SF), hace algunos requerimientos (RQ) y
responde también a algún requerimiento de otros participantes (RRQ). Además, en am-
bos periodos hace referencia a significados atribuidos al autor del texto (RFM). En
síntesis, las aportaciones del profesor a la gestión de significados son limitadas y se sit-
úan en el inicio de ambos periodos: en el primero aporta algunos significados propios,
requiere y responde a algún requerimiento, en el segundo (al inicio y al final del perio-
do) sobre todo hace valoraciones y pide algunas precisiones.
E15 contribuye durante los dos periodos sobre todo aportando significados propios (SP)
y haciendo valoraciones favorables VC). También en ambos periodos, pero con menor
frecuencia, plantea requerimientos (RQ) y hace valoraciones críticas (VC). En cambio,
sólo durante el primer periodo hace alguna referencia a significados atribuidos al autor
del texto (RFM), hace algún recordatorio de los significados previamente aportados
(RE), responde a requerimientos (RRQ) o identifica tópicos (IT). En resumen, E15 des-
taca porque durante los dos periodos aporta significados, valora favorablemente las
aportaciones de los otros, hace requerimientos y valoraciones críticas, mientras que sólo
en el primero alguna vez responde a requerimientos, identifica tópicos nuevos y los
propone para su discusión o hace algún recordatorio.
Podemos decir, a modo de resumen, que el análisis de la gestión de los significados en

su conjunto nos permite señalar a los tres participantes del grupo uno como portadores
reales de presencia docente (E13, E3 y E6) y a uno de los participantes del grupo dos
(E15) como portador de una modalidad relevante de presencia docente asociada a la
gestión de los significados (ver tabla 8.18).
307
TABLA 8.18
en la dimensión de gestión de significados
Estructural gestión de significados
Portador real de PD
E13 –gestión de significados
Portador real de PD
G1 Portador potencial de PD
Portador real de PD
Portador real de modalidad
Portador potencial de relevante de PD
G2 E15
modalidad relevante de PD –gestión de significados
8.2.2.2. La gestión de la tarea académica
Sólo 13 de los 16 participantes contribuyen con fragmentos asociados a esta dimensión

de la presencia docente en el caso 2 (ver la tabla 8.19). La distribución es además des-
igual (σ = 4,57): el valor máximo corresponde al profesor, con 36 fragme ntos codifica-
dos en esta dimensión, mientras que tres participantes (E2, E10 y E1) no realizan nin-
guna contribución.
Pasando al análisis de las contribuciones de los participantes en función del grupo de

pertenencia, los del grupo cuatro, es decir, los que presentan un perfil estructural de
presencia y conectividad más alejado del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
docente, aportan muy poco, o casi nada, a esta dimensión. Sólo dos de los tres miem-
bros del grupo (E5 y E12) realizan aportaciones, por lo demás muy escasas en número,
y el grupo en su conjunto aporta sólo el 3,49% del total de fragmentos codificados en la
dimensión. Llama la atención que tanto el grupo tres, uno de los dos grupos interme-
dios, como el grupo uno, el más cercano al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia
docente, contribuyan con el mismo porcentaje de fragmentos (18,69%) a esta dimen-
sión. Conviene señalar, no obstante, que mientras en el grupo uno la mayoría de las con-
tribuciones se deben al participante E13 (11,63%), en el grupo tres se reparten de mane-
ra bastante equilibrada entre los participantes E14 (6,98%), E11 (6,98%), y E8 (4,65%).
El grupo que más contribuye a esta dimensión de la PD es el dos, que en conjunto apor-
308
ta 59,30% de los fragmentos codificados como gestión de la tarea académica. Esta con-
tribución se debe, sin embargo, fundamentalmente al profesor, que contabiliza el
41,86% de las aportaciones, y en menor medida a E15, que contribuye con el 9,30%.
TABLA 8.19
participantes en el caso 2 relativos a la gestión de la tarea académica
T_FR T_PP T_FP T_VC T_VE T_PR Total %

E13 2 0 0 4 4 0 10 11,63
G1 E3 1 0 0 1 1 1 4 4,65
E6 1 0 0 1 0 0 2 2,33
P 18 0 2 9 4 3 36 41,86
E9 0 0 0 2 0 0 2 2,33
G2 E15 1 1 0 4 2 0 8 9,30
E4 0 0 0 0 3 1 4 4,65
E7 0 0 0 0 1 0 1 1,16
E14 0 0 0 4 1 1 6 6,98
G3 E8 0 0 0 3 1 0 4 4,65
E11 1 2 0 2 1 0 6 6,98
E1 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E5 1 0 0 0 1 0 2 2,33
G4 E10 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E2 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E12 0 0 0 0 1 0 1 1,16
Total 25 3 2 30 20 6 86
Media 1,56 0,19 0,13 1,88 1,25 0,40 5,38
Desviación
típica 4,43 0,54 0,50 2,47 1,34 0,83 8,69
Valor
máximo 18 2 2 9 4 3 36
Valor
mínimo 0 0 0 0 0 0 0
En resumen, los participantes P, E13 y E15, de los grupos uno y dos, son los que contri-
buyen en mayor medida a esta dimensión de la PD. Queda claro, por otra parte, que en
este caso la gestión de la tarea académica es ejercida con mucha mayor frecuencia por
miembros de los grupos intermedios dos y tres, como lo prueba el hecho de que cinco
de los seis participantes que más contribuyen a esta gestión se encuentran en estos gru-
pos, así como que entre los participantes de los dos grupos contabilicen 77,91 de las
contribuciones. Destaca además, a nivel individual, la participación de E13, que apare-
309
ce también en esta dimensión, al igual que en el de la gestión de los significados, como

un participante con un número relevante de aportaciones.
8.2.2.2.1. La gestión de la tarea académica: categorías específicas
Al igual que en el caso 1, debido a la relativamente baja frecuencia de fragmentos cate-

gorizados en esta dimensión de la presencia docente, vamos a centrar el análisis de la
distribución de los fragmentos entre las categorías específicas exclusivamente en los
participantes cuyas aportaciones a la gestión de la tarea académica son superiores a la
media del grupo: E13, P, E15, E14 y E11.
Como puede observarse en la tabla 8.19, los fragmentos aportados por el profesor (P) se
distribuyen en cinco de las seis categorías de la dimensión. El profesor participa princi-
palmente formulando o recordando las características o exigencias de la tarea (T_FR) y
valorando las características de la tarea o el resultado, tanto de manera positiva (mos-
trando acuerdo o señalando la relevancia) como negativa (mostrando desacuerdo o seña-
lando dudas) (T_VC). En menor medida, participa también valorando el grado de respe-
to de las exigencias de la tarea o del producto esperado, indicando tanto el cumplimien-
to como el incumplimiento de las mismas (T_VE), formulando precisiones sobre las
características o exigencias de la tarea (T_FP) y proponiendo la revisión o reformula-
ción de las reglas asociadas a la tarea o al abordaje del producto (T_PR).
E13, el segundo participante que más aporta a la gestión de la tarea, contribuye funda-
mentalmente valorando de manera positiva las características o exigencias de la tarea
(planteando acuerdos o señalando los aspectos de interés) (T_VC), valorando de forma
positiva el grado de cumplimiento de la tarea (T_VE) y, finalmente, en dos ocasiones al
menos, formulando o recordando las características de la tarea, su abordaje o su pro-
ducto (T_FR).
Por su parte, E15 aporta sobre todo valoraciones tanto positivas como negativas sobre
las características o exigencias de la tarea y el grado de respeto o cumplimiento de las
exigencias de la tarea (señalando la relevancia de algunos aspectos, pero también indi-
cando desacuerdos) (DT_VC/DT_VE). Además es, junto con E11, uno de los dos úni-
310
cos participantes que solicitan precisiones sobre las características o exigencias de la

tarea, su abordaje y su producto o resultado (DT_PP).
Por último, E11 y E14, ambos del grupo tres y con el mismo número de fragmentos
asociados a la gestión de la tarea académica, se diferencian sólo en que E11 aporta
fragmentos en cuatro de las seis categorías y E14 sólo en tres de ellas. Mientras que E11
participa solicitando algunas precisiones sobre las características o exigencias de la ta-
rea, su abordaje y su producto o resultado (DT_PP), haciendo algunas valoraciones de
las características de la tarea o el resultado, tanto de manera positiva (mostrando acuer-
do o señalando la relevancia) como negativa (mostrando desacuerdo o señalando dudas)
(T_VC), alguna valoración sobre el grado de respeto de las exigencias de la tarea o del
producto esperado, indicando tanto el cumplimiento como el incumplimiento de las
mismas (T_VE) y formulando o recordando alguna característica de la tarea, su aborda-
je o su producto (T_FR). E14 participa sobre todo con valoraciones de las características
de la tarea o el resultado, tanto de manera positiva (mostrando acuerdo o señalando la
relevancia) como negativa (mostrando desacuerdo o señalando dudas) (T_VC), con al-
guna valoración sobre el grado de respeto de las exigencias de la tarea o del producto
esperado, indicando tanto el cumplimiento como el incumplimiento de las mismas
(T_VE) y con alguna propuesta para revisar o reformular las reglas asociadas a la tarea
o al abordaje del producto (T_PR).
En resumen, el conjunto de aportaciones de los participantes a la gestión de la tarea

académica se orienta fundamentalmente a la valoración de las características y al grado
de cumplimiento de la tarea (T_VC y T_VE), así como al recordatorio de las exigencias
que plantea (T_FR). Las valoraciones, son tanto de carácter positivo —manifestación de
acuerdo con lo que se hace― como negativo —desacuerdo con el cumplimiento y logro
de las características de la tarea. En mucha menor medida, aparecen fragmentos catego-
rizados como propuestas o reformulaciones de las reglas (T_PR), peticiones de preci-
siones y formulaciones de precisiones sobre las mismas (T_FP). Conviene señalar que
solamente el profesor formula precisiones y que solamente E11 y E15 piden precisio-
nes.
Llegados a este punto, y de acuerdo con los resultados presentados, identificamos a P,

E13, E15 y E11 como portadores reales de presencia docente asociada a la dimensión de
311
gestión de la tarea académica en tanto que cumplen relativamente bien con el criterio de
diversidad de categorías identificadas en sus fragmentos. Por el mismo argumento, pero
en sentido inverso, descartamos a E14 en tanto que sus aportaciones sólo se dan en tres
de las seis categorías y más de la mitad (66.66%) se concentran en una sola categoría.
La disminución de fragmentos codificados en la dimensión de gestión de significados

entre el primer y segundo periodo, unida a un ligero aumento del número total de con-
tribuciones de los participantes entre ambos períodos, hacía prever un incremento de los
fragmentos asociados a las otras dos dimensiones de la presencia docente. Efectivamen-
te, como se observa en la tabla 8.19, los fragmentos codificados como gestión de la ta-
rea académica aumentan en el segundo periodo. Mientras que en el primer periodo se
identifican 34 fragmentos relacionados con la tarea académica, en el segundo esta cifra
aumenta hasta 54 fragmentos. El ligero aumento de las contribuciones de los participan-
tes y el aumento de los fragmentos de estas contribuciones codificados como en la di-
mensión de gestión de la tarea académica sugieren que, si bien en el segundo período de
la secuencia didáctica se sigue hablando de la gestión de los significados, de hecho se
habla un poco menos de los significados y en cambio se habla un poco más de cómo
gestionar la tarea académica.
Ahora bien, si revisamos la forma en que evolucionan las contribuciones en los cuatro
grupos identificados en función de los perfiles estructurales de presencia y conectividad
de los participantes, se observa que las aportaciones de los miembros del grupo dos son
las más altas en los dos periodos y experimentan además un considerable aumento entre
el primer y el segundo periodo (ver tabla 8.20). Conviene señalar que esto se debe, so-
bre todo, a la contribución elevada del profesor a la gestión de la tarea académica —
revisaremos este aspecto un poco más adelante cuando analicemos la distribución de la
participación según los participantes. En claro contraste, el grupo cuatro es el que me-
nos contribuye a la gestión de la tarea: contribuye muy poco en el primer período (3
fragmentos) y nada en el segundo. Finalmente, los grupos uno y tres presentan el prime-
ro un aumento muy significativo en los fragmentos codificados como gestión de la tarea
académica (de 14 a 37 fragmentos), y el segundo, una ligerísima disminución (de 9 a 7
fragmentos). Ambos grupos, no obstante, tienen una contribución relativamente rele-
312
vante en ambos periodos de la actividad, especialmente el grupo dos, que es el que más
contribuye a la gestión de la tarea académica durante el segundo periodo –también du-
rante el primero, aunque con menor diferencia respecto a los otros grupos– gracias a las
aportaciones del profesor.
TABLA 8.20
tión de la tarea académica en los dos periodos del caso 2 (grupales)
Periodo 1 Periodo 2
Grupo 1 6 10
Grupo 2 14 37
Grupo 3 9 7
Grupo 4 3 0
Fragmentos
codificados 32 54
Contribuciones
totales 147 155
Conviene ahora, después de haber señalado la tendencia grupal respecto de la aporta-

ción de fragmentos codificados como gestión de la tarea académica, que nos fijemos en
la evolución de la actividad de los miembros de cada grupo. En la tabla 8.21 se puede
observar, en primer lugar, que en el segundo periodo todos los miembros de los grupos
uno, dos y tres contribuyen con al menos algún fragmento a esta dimensión de la pre-
sencia docente, mientras que, como ya se ha señalado, ningún miembro del grupo cua-
tro, los que más se alejan del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente,
aporta fragmentos a esta dimensión durante el mismo periodo.
Ahora bien, respecto a los miembros del grupo uno, los que muestran un perfil estructu-
ral de participación y conectividad idóneo para el ejercicio de la presencia docente, E13
y E6 aumentan muy ligeramente su aportación a la gestión de la tarea académica entre
el periodo uno y el periodo dos, mientras que E3 la mantiene constante. Con todo, E13
es el segundo participante que más aporta a la gestión de la tarea académica, sólo por
detrás del profesor, en el segundo periodo.
En cuanto al grupo dos, destaca el considerable aumento de las contribuciones del pro-
fesor. En los dos periodos el profesor es quien más contribuye a la gestión de la tarea
313
académica, pero en el segundo su aportación se triplica. Como podremos observar con

detalle en el siguiente apartado, la mayoría de los fragmentos del profesor durante este
período consisten en la formulación de indicaciones relativas a cómo proceder para la
preparación de las conclusiones de la secuencia didáctica. Conviene señalar a este res-
pecto dos cosas: la primera, que el profesor convoca a los estudiantes para que también
realicen esta tarea, aunque él es quién la gestiona en su mayoría; y la segunda, que va-
rias contribuciones del resto de participantes están asociadas a esta demanda del profe-
sor de gestionar las conclusiones grupalmente. En cualquier caso, en lo que concierne a
la dimensión de gestión de la tarea académica, la actividad de los participantes durante
el segundo periodo parece estar guiada por la reformulación de las características o exi-
gencias de la tarea, su abordaje y su producto o resultado. Todavía en el grupo dos, lla-
ma la atención que E15, contrariamente a lo que sucede en el caso del profesor, dismi-
nuye su contribución a la gestión de la tarea académica en el segundo periodo, pese a
tener en el conjunto de la secuencia didáctica una aportación relevante a esta dimensión
de la presencia docente. En el grupo tres, por último, E8 aumenta ligeramente su contri-
bución en el segundo periodo, mientras que E14 la disminuye y E11 la mantiene esta-
ble.
314
TABLA 8.21
tión de la tarea académica en los dos periodos del caso 2 (individuales)
Periodo 1 Periodo 2
E13 4 6
G1 E3 2 2
E6 0 2
P 7 29
E9 0 2
G2 E15 6 2
E4 1 3
E7 0 1
E14 5 1
G3 E8 1 3
E11 3 3
E1 0 0
E5 2 0
G4 E10 0 0
E2 0 0
E12 1 0
Los resultados de conjunto relativos a la gestión de la tarea académica parecen indicar

que, efectivamente, los participantes realizan sus contribuciones a lo largo de la secuen-
cia didáctica en función de los avances, de la complejidad de la temática y de las carac-
terísticas de las tareas que se llevan a cabo en cada uno de los periodos. Así, en el se-
gundo período, al mismo tiempo que se produce una disminución de las contribuciones
relacionadas con la gestión de significados, se produce también un ligero incremento de
las relacionadas con la gestión de la tarea académica. Como ya hemos mencionado, esto
tiene que ver con la propuesta del profesor para que en el segundo periodo se constru-
yan las conclusiones de manera colectiva y con su indicación de que todos los partici-
pantes se pronuncien indicando las ideas de los otros que son susceptibles de presentar-
se como conclusiones. Estas instrucciones fuerzan de alguna manera a los participantes
a precisar las características del producto final de la actividad y agregan nuevos elemen-
tos a la tarea inicial que obligan a buscar precisiones y se convierten por momentos en
el foco de la conversación. Conviene recordar, sin embargo, que ello no supone que la
gestión de significados deje de realizarse; antes al contrario, supone que, además de
implicarse en la gestión de los significados, algunos participantes se implican también
en la gestión de la tarea académica.
315
En resumen, el conjunto de resultados relativos a la gestión de la tarea académica nos

permite identificar a E13, P, E15 y E11 como portadores reales de presencia docente
asociada a esta dimensión. 8
TABLA 8.22

Estructural gestión de la tarea académica
E13 Portador real de PD

G1 Portador potencial
–gestión de la tarea académica
Portador potencial de Portador real de modalidad relevante

P
modalidad relevante de PD de PD –gestión de la tarea académica
G2
E15

G3 E11
8.2.2.3. La gestión de la participación social
Sólo 7 de los 16 participantes en el caso 2, es decir, menos de la mitad, contribuyen a la

gestión de la participación social, aportando fragmentos codificados en esta dimensión
(ver tabla 8.23). Como en las otras dimensiones, la dispersión es alta y, si no alcanza la
cota observada, por ejemplo, en el caso de la gestión de los significados, es simplemente
por el menor número de fragmentos relacionados con la gestión de la participación so-
cial. El mayor número de fragmentos codificados en esta dimensión corresponde al pro-
8
los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes en la dimensión de gestión de la tarea
académica.
316
fesor (P) y a E3, con 9 y 6 fragmentos respectivamente, y 9 de los 16 participantes no

realizan ninguna aportación.
TABLA 8.23
participantes en el caso 2 relativos a la gestión de la participación social
P_FR P_PP P_FP P_VR P_VC P_PR Total %

E13 0 0 0 1 2 0 3 8,82
G1 E3 0 2 0 1 2 1 6 17,65
E6 0 0 0 0 0 0 0 0,00
P 3 0 2 1 2 1 9 26,47
E9 0 0 0 0 0 0 0 0,00
G2 E15 0 0 0 3 2 0 5 14,71
E4 0 0 0 2 1 0 3 8,82
E7 0 0 0 2 2 0 4 11,76
E14 0 0 0 1 1 0 2 5,88
G3 E8 0 0 0 1 0 0 1 2,94
E11 0 0 0 1 0 0 1 2,94
E1 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E5 0 0 0 0 0 0 0 0,00
G4 E10 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E2 0 0 0 0 0 0 0 0,00
E12 0 0 0 0 0 0 0 0,00
Total 3 2 2 13 12 2 34
Media 0,19 0,13 0,13 0,81 0,75 0,13 2,13
Desviación
típica 0,75 0,50 0,50 0,91 0,93 0,34 2,70
Valor
máximo 3 2 2 3 2 1 9
Valor
mínimo 0 0 0 0 0 0 0
Como se puede observar en la tabla, ninguno de los miembros del grupo cuatro contri-
buye a la gestión de la participación social. En contraste, el grupo dos es el que más
contribuye, con el 61,76% de todos los fragmentos codificados en esta dimensión
(21/34), y ello a pesar de que uno de sus miembros (E9) no realiza ninguna aportación.
También el grupo uno realiza una contribución relativamente elevada a la gestión de la
participación social (26,47% del total) y a él pertenece el participante (E3) que más con-
tribuye a esta dimensión después del profesor. Por último, los tres miembros del grupo
tres (E14, E8 y E11) realizan una contribución mínima. En resumen, la gestión de parti-
317
cipación social es asumida principalmente por los miembros de los grupos uno y dos, es
decir, por los participantes con un perfil estructural de presencia y de conectividad más
próximo al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente. Los miembros de es-
tos grupos más relevantes por el número de contribuciones –aunque se trata siempre,
recordémoslo, de un numero más bien bajo– son P, E3, E15, E13, E4 y E7; finalmente,
E6, del grupo uno, y E9, del grupo dos, son las excepciones con una contribución nula.
8.2.2.3.1. La gestión de la participación social: categorías específicas
Habida cuenta del reducido número de fragmentos codificados en esta dimensión, op-
tamos nuevamente por presentar sólo un seguimiento más detallado de los participantes
que más contribuyen a la gestión de la participación social: E13, E3, P, E15, E4 y E7.
Hay que empezar señalando que los participantes E7, E4, E15 y E13 realizan aportacio-
nes a la gestión de la participación social solamente relacionadas con fragmentos me-
diante los cuales se valoran las reglas de participación o de actuación de los participan-
tes (P_VR), tanto de manera positiva como negativa, o su grado de cumplimiento
(P_VC), igualmente en ambos sentidos. Estos resultados nos permiten descartar a estos
participantes como portadores de una modalidad asociada a la gestión de la participa-
ción social en tanto que sus contribuciones se concentran en dos de las categorías de
esta dimensión.
Es verdad que también E3 y P realizan valoraciones de ambos aspectos, aunque este

caso sobre todo de tipo positivo, no obstante su participación es mucho más variada: E3,
por ejemplo, aporta fragmentos en cuatro de las seis categorías, llama la atención que es
el único participante que pide precisiones sobre las reglas de participación o de actua-
ción de los participantes (P_PP) y, junto con el profesor, es también el único que pro-
pone alguna revisión o reformulación de las reglas de participación o de actuación de
los participantes (P_PR). El profesor (P), por su parte, es el único participante que for-
mula o recuerda las reglas de participación o de actuación de los participantes (P_FR) y
formula precisiones sobre las reglas de participación o de actuación de los participantes,
a requerimiento de otros participantes (P_FP).
La distribución de los fragmentos codificados en esta dimensión entre las diferentes

categorías muestra que la contribución de los participantes a la gestión de la participa-
318
ción social se centra en la formulación o recordatorio de las reglas de participación y en

la valoración tanto de las reglas como de su cumplimiento. El resto de categorías como
la petición de precisiones, la propuesta de revisión o reformulación de las reglas de par-
ticipación, o la formulación de precisiones como respuesta a peticiones de otros partici-
pantes, aparecen en niveles sumamente bajos. Básicamente dos son los participantes
responsables de los fragmentos que aportan algo más que valoraciones en el sentido ya
precisado: el profesor (P) y E3, miembros del grupo dos y del grupo uno respectivamen-
te. Conviene subrayar, por último, que el profesor es el único participante que formula o
recuerda las reglas de participación o de actuación. Estos resultados nos permiten suge-
rir que los participantes relevantes en el marco de la gestión de la participación social
son P y E3.
8.2.2.3.2. La gestión de la participación social y la dimensión temporal
Dada la reducida frecuencia de fragmentos codificados en esta dimensión, nos limitare-

mos a presentar las tendencias generales de la evolución de actividad relacionada con la
gestión de la participación social. La tabla 8.24 ilustra la participación de cada uno de
los grupos en los dos periodos en los que se lleva a cabo la secuencia didáctica. Como
puede comprobarse, el número de fragmentos codificados como gestión de la participa-
ción social disminuye ligeramente en el segundo periodo. La disminución es más sus-
tancial en el caso del grupo uno, pero queda compensada a nivel global por el incremen-
to que se produce en el grupo dos. Todo parece indicar que en el segundo periodo son
sobre los miembros del grupo dos, y muy especialmente el profesor, quienes asumen la
gestión de la participación social. Como se aprecia en la tabla 8.25, el profesor y otros
dos miembros del grupo dos (E4 y E7) son los más activos en la gestión de la presencia
social en el segundo periodo.
319
TABLA 8.24
Fragmentos de contribuciones de los participantes codificados en la dimensión
de gestión de la participación social en los dos periodos del Caso 2 (grupales)
Periodo 1 Periodo 2
Grupo 1 7 2
Grupo 2 9 12
Grupo 3 2 2
Grupo 4 0 0
Fragmentos
codificados 18 16
Contribuciones
totales 147 155
TABLA 8.25
tión de la participación social en los dos periodos del Caso 2 (individuales)
Periodo 1 Periodo 2
E13 2 1
G1 E3 5 1
E6 0 0
P 4 5
E9 0 0
G2 E15 5 0
E4 0 3
E7 0 4
E14 1 1
G3 E8 0 1
E11 1 0
E1 0 0
E5 0 0
G4 E10 0 0
E2 0 0
E12 0 0
Para concluir con el análisis de esta dimensión en el caso 2, los resultados permiten
identificar sobre todo al profesor, P, pero también a E3 como participantes que ejercen
la presencia docente en su dimensión de gestión de la participación social (ver tabla
8.26) 9
9
los fragmentos identificados y sus categorías correspondientes en la dimensión de gestión de la participa-
ción social.
320
TABLA 8.26

Estructural gestión de la participación social
Portador real de PD
G1 E3 Portador potencial de PD
–gestión de la participación social
Portador real de modalidad relevante de PD
G2 P –gestión de la participación social
modalidad de PD
8.2.3. Síntesis de las modalidades de ejercicio de la presencia docente
En síntesis, los tres participantes en esta secuencia didáctica incluidos en el grupo uno
(E13, E3 y E6), es decir, los que presentan el perfil estructural de presencia y de conec-
tividad idóneo para el ejercicio potencial de la presencia docente, se confirman como
portadores reales de presencia docente en alguna de las modalidades identificadas me-
diante el análisis del contenido de sus contribuciones. Lo mismo cabe decir de algunos
participantes del grupo intermedio dos (P, E15 y E11). Por el contrario, de acuerdo con
los resultados del análisis, ninguno de los participantes de los grupos tres y cuatro apa-
recen como candidatos a ser considerados portadores reales de presencia docente en
ninguna de las modalidades identificadas.
Los resultados obtenidos nos han permitido identificar en este caso tres modalidades de
ejercicio de la presencia docente. En primer lugar, y en coincidencia con los resultados
del caso 1, identificamos una modalidad de gestión de significados. El participante E6,
del grupo uno, con contribuciones mayoritariamente centradas en la gestión de los signi-
ficados compartidos y con escasas aportaciones a la gestión de la estructura de la tarea
académica y de la gestión de la participación social, ha sido identificado como portador
de esta modalidad de ejercicio de la presencia docente.
En segundo lugar, y otra vez en coincidencia con los resultados del caso 1, identifica-
mos una modalidad de gestión de la estructura de participación. En el Caso 2, el profe-
sor, P, con aportaciones relevantes a la gestión de la tarea académica y de la participa-
ción social, ha sido identificado como portador de esta segunda modalidad de ejercicio
321
de presencia docente.
En tercer lugar, y también en coincidencia con los resultados del caso 1, identificamos
una modalidad de gestión de la tarea académica. En el caso 2, el participante E11 ha
sido identificado como portador de esta modalidad.
Conviene señalar, tal y como lo hicimos en los resultados del caso 1 a este respecto, que
la atribución de estas dos modalidades de ejercicio de la presencia docente a los partici-
pantes P y E11 debe ser tomada con la máxima cautela dado el escaso número de frag-
mentos codificados en las dimensiones de gestión de tarea académica y de participación
social, así como la baja frecuencia de aparición de estos fragmentos en las contribucio-
nes de todos los participantes.
En cuarto y último lugar, identificamos dos modalidades más específicas del caso 2 que
son modalidades híbridas entre las de gestión de significados y de la participación so-
cial, en un caso, y la de gestión de significados y de la tarea académica, en el otro. El
participante E3, con contribuciones relevantes en las dimensiones de gestión de signifi-
cados y de gestión de la participación social, ha sido identificado como portador de la
primera de estas modalidades específicas de ejercicio de la presencia docente encontra-
das en el caso 2. Mientras que los participantes E13 y E15 con contribuciones relevantes
en las dimensiones de gestión de significados y de gestión de la tarea académica, han
sido identificados como portadores de la segunda de las modalidades específicas. La
figura 8.2 muestra la distribución de la presencia docente en las modalidades descritas y
los participantes que la ejercen.
322
FIGURA 8.2
Mapa de distribución de la presencia docente
y los participantes que la ejercen en el caso 2
GPS GTA
P
E11
E3 E13 E15
E6
GS
323
324
Capítulo 9. Discusión y conclusiones .................................................................................. 326

9.1. Discusión relativa a los resultados del análisis estructural ........................................ 327
9.1.1. Índices y perfiles de presencia y conectividad asociados al ejercicio potencial de
la presencia docente ...................................................................................................... 328
9.1.2. La distribución de los perfiles estructurales de presencia (acceso y participación)
entre los participantes ................................................................................................... 332
9.2. Discusión relativa a los resultados del análisis de contenido y a la articulación del
análisis estructural y del análisis de contenido para el estudio de la presencia docente
distribuida ............................................................................................................................... 334
9.2.1. Portadores potenciales y ejercicio efectivo de la presencia docente ................... 335
9.2.2. No portadores potenciales y ausencia de ejercicio efectivo de la presencia docente
............................................................................................................................. 336
9.2.3. Distribución del ejercicio efectivo de la presencia docente entre los participantes y
evolución a lo largo de las secuencias didácticas ......................................................... 338
9.2.4. Modalidades de ejercicio efectivo de la presencia docente y su distribución entre
los participantes ............................................................................................................ 341
9.3. Conclusiones .............................................................................................................. 346
9.4. Aportaciones, limitaciones y líneas abiertas de investigación ................................... 347
325
Capítulo 9. Discusión y conclusiones
La finalidad de nuestra investigación era explorar, identificar y analizar las formas, manifes-
taciones, modalidades y niveles de ejercicio de la presencia docente, entendida desde la pers-
pectiva de la influencia educativa, que manifiestan los participantes en redes de aprendizaje
basadas en la comunicación asíncrona escrita. Para ello, hemos adoptado un modelo de análi-
sis con una doble vertiente: por una parte, planteamos el análisis de un conjunto de datos es-
tructurales relativos a la presencia y conectividad de los participantes, y por otra, el análisis
del contenido de sus contribuciones. La relevancia de esta opción radica, como hemos argu-
mentado en los capítulos previos de este informe, en la articulación de ambas perspectivas,
más que en la toma en consideración de cada una de ellas por separado. El modelo de análisis
propuesto, caracterizado como una aproximación multimétodo al estudio de la presencia do-
cente distribuida, aparece como el eje articulador de los objetivos y preguntas de investiga-
ción. Conviene señalar, por lo tanto, que los referentes de la discusión que sigue son tanto los
resultados presentados en los capítulos 7 y 8 de este informe, como el modelo mismo de aná-
lisis propuesto en el capítulo 6.
Organizaremos la discusión en dos grandes apartados en los que se retoman los tres objetivos
específicos de la investigación (véase el apartado 3 del capítulo 5). En el primer apartado dis-
cutiremos los resultados del análisis estructural siguiendo las preguntas de investigación plan-
teadas en torno al primer objetivo. En el segundo, nos centraremos en los resultados del análi-
sis del contenido siguiendo las preguntas de investigación planteadas en torno al segundo y
tercer objetivo. La integración de ambos objetivos y de sus preguntas asociadas en la discu-
sión obedece a la articulación de los dos niveles de análisis concretada en las relaciones se-
cuencial (análisis estructural→ análisis de c ontenido) y retroactiva (análisis estructural←
análisis de contenidos) entre ambos 1. De esta forma, la discusión de los resultados sigue la
lógica planteada en las opciones metodológicas: una vez obtenida la información sobre el gra-
do potencial de ejercicio de la presencia docente gracias al análisis estructural, aplicamos el
análisis de contenido con el objetivo de verificar el grado efectivo de ejercicio de la presencia
1
Véase el apartado 6.1 del capítulo 6.
326
docente entre los participantes identificados como portadores potenciales. 2 Cerraremos el

capítulo con dos apartados dedicados, respectivamente, a presentar un sintético resumen de
las principales conclusiones de la investigación y a formular algunas consideraciones sobre su
alcance, sus limitaciones y líneas abiertas de indagación.
9.1. Discusión relativa a los resultados del análisis estructural
El primer objetivo de la investigación concierne a las posibilidades de uso de un conjunto de

datos estructurales susceptibles de ser recogidos en los entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje para el estudio de los procesos de influencia educativa. Más concretamente, el
objetivo se propone configurar, aplicar y contrastar un modelo de análisis de la presencia
docente distribuida, entendida como ejercicio de la influencia educativa, basado en un con-
junto de datos estructurales (presencia −acceso y participación− y conectividad) asociados a
la presencia docente y susceptibles de ser obtenidos a partir de los registros de la actividad
de los participantes que ofrecen habitualmente los entornos electrónicos utilizados para cre-
ar redes asíncronas de aprendizaje.
Nuestros resultados avalan el interés de utilizar los datos estructurales, fundamentalmente los
relativos a la presencia, como un primer nivel de análisis que proporciona información rele-
vante sobre la distribución potencial de la presencia docente, entendida como ejercicio de la
influencia educativa, en las redes asíncronas de aprendizaje. Los índices de acceso y partici-
pación seleccionados aparecen así como una herramienta analítica potente para la identifica-
ción de determinados participantes con perfiles de presencia idóneos o proclives para el ejer-
cicio potencial de presencia docente, o lo que es lo mismo en nuestra interpretación de este
concepto, de influencia educativa.
A continuación fundamentaremos esta afirmación discutiendo las preguntas de investigación

derivadas de este primer objetivo.
2
Véase la introducción al capítulo 8.
327
9.1.1. Índices y perfiles de presencia y conectividad asociados al ejercicio potencial de la pre-

sencia docente
¿Qué datos estructurales de presencia (acceso y participación) y de conectividad po-

demos relacionar teóricamente con el ejercicio eventual de la presencia docente en
redes asíncronas de aprendizaje? ¿Es posible identificar perfiles estructurales de pre-
sencia (acceso y participación) y conectividad asociados al ejercicio eventual de la
presencia docente entendida como influencia educativa? ¿Qué criterios, teóricamente
fundamentados, podemos utilizar para el establecimiento de estos perfiles?
Este primer bloque de preguntas remite, por una parte, a la toma en consideración de los datos
ofrecidos por los registros de actividad que proporcionan los entornos tecnológicos, y por
otra, a la utilidad de estos datos para identificar perfiles de participantes asociados, potencial-
mente, al ejercicio de la presencia docente entendida desde la perspectiva de la influencia
educativa. El modelo de análisis elaborado propone, en la vertiente relativa al análisis estruc-
tural, la toma en consideración de datos asociados a las dimensiones de presencia (acceso y
participación) y conectividad y, para cada una de ellas, un conjunto de índices individuales y
grupales.
De acuerdo con las definiciones de estos índices, seleccionamos los relativos a la dimensión
de presencia —en las dos subdimensiones de acceso y participación— como los indicadores
básicos para la identificación de participantes potencialmente portadores de presencia docente
de acuerdo con su mayor o menor proximidad a un perfil ideal para el ejercicio de presencia
docente. Los resultados de los dos casos analizados muestran que efectivamente, los índices
individuales de presencia (acceso y participación) son los más relevantes para la identifica-
ción de portadores potenciales de presencia docente entre los participantes. El interés de este
resultado reside en la relativa facilidad y rapidez con que pueden obtenerse y organizarse los
datos que permiten calcular estos índices, así como confeccionar los perfiles de presencia de
los participantes y ordenarlos en función de su mayor o menor proximidad respecto a un perfil
idóneo para el ejercicio de la presencia docente. Nos referimos a los índices relativos al acce-
so —índice individual de acceso (IIA), patrón individual de acceso (PIA) — y a la participa-
ción —índice individual de lectura (IIL), índice individual de contribuciones (IIC) y patrón
individual de contribuciones (PIC).
328
La utilidad de este tipo de datos, la organización de los índices en perfiles más que su uso
aislado y su interpretación teórica coinciden con la importancia creciente en el transcurso de
los últimos años otorgada por diversos investigadores a las informaciones relativas al acceso y
a la participación y a la necesidad de insertarlos en modelos analíticos teóricamente bien sus-
tentados (Davies y Graff, 2005; Hrastinski, 2008; Lipponen, Rahikainen, Lallimo y Hakkarai-
nen; 2003; Schrire, 2006).
Los resultados obtenidos en los dos casos estudiados ponen también de manifiesto que efecti-
vamente, tomando en consideración el conjunto de datos relativos a la presencia (acceso y
participación), es posible construir perfiles de participantes potencialmente asociados a la
presencia docente. Más concretamente, los resultados muestran que, a partir de los registros
de actividad que proporcionan tanto Moodle como Knowledge Forum y gracias a la aplicación
de los criterios establecidos por nuestro modelo de análisis, pueden identificarse perfiles de
presencia netamente diferenciados entre sí. La lógica seguida en la confección de estos perfi-
les ha permitido ordenarlos en función de su mayor o menor proximidad a un perfil teórica-
mente idóneo para el ejercicio de la presencia docente que se resume en los siguientes aspec-
tos: la frecuencia de acceso y su relación con la posibilidad de seguir el hilo de las contribu-
ciones y, gracias a ello, ofrecer ayudas al resto de participantes; el patrón de acceso y su rela-
ción con la complejidad que supondría ejercer una influencia educativa en un marco de pre-
sencia más bien discontinua; la lectura de las contribuciones de los otros como condición para
compartir el contexto discursivo que se está construyendo y, justamente gracias a ello, ofrecer
ayudas; las contribuciones mínimas esperadas y su relación con las posibilidades de participar
ofreciendo ayudas a los otros; y, finalmente, el patrón de contribuciones y su necesaria estabi-
lidad a lo largo de las fases de la actividad.
Desde el punto de vista de la utilidad de los índices individuales, nuestro modelo de análisis
postula que los índices relativos a la dimensión de conectividad —índice de emisión de res-
puestas (IER), índice individual de reciprocidad (IIRec) e índice individual de responsividad
(IIRes) — tienen un papel secundario en el establecimiento de los perfiles estructurales de los
participantes. Este postulado se sustenta en el hecho de que un valor elevado en los indicado-
res de esta dimensión sólo hace más plausible que el participante en cuestión sea portador
potencial de presencia docente, pero no incrementa ni disminuye la probabilidad de que lo
329
sea. Dicho en otras palabras, el que un participante presente valores elevados o bajos en los
índices de conectividad ayuda a matizar la interpretación derivada de su perfil de presencia –
acceso y participación– como portador potencial de presencia docente, pero por si solo no
proporciona información sobre el grado en que puede ser considerado portador potencial de
presencia docente. La razón de que esto sea así es que en las redes asíncronas de aprendizaje
los participantes pueden ofrecer y recibir ayudas mediante contribuciones dirigidas al grupo
en su conjunto, por lo que no es necesario cumplir los criterios relativos a la conectividad.
Los resultados confirman este postulado del modelo de análisis en la medida en que, en los
dos casos estudiados, los datos individuales relativos a la conectividad ayudan a matizar la
interpretación de los perfiles de los participantes en términos de su potencialidad para el ejer-
cicio de la presencia docente, pero no aportan elementos suficientemente claros para configu-
rar perfiles de participantes diferenciados entre sí. Así, los índices de conectividad nos han
permitido confirmar, por ejemplo, que los participantes del grupo con un perfil más cercano al
perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, al igual que algunos participantes de
los grupos intermedios, responden efectivamente a los otros participantes en un nivel elevado
y al mismo tiempo contribuyen iniciando nuevos temas o diversificando las discusiones que
se mantienen en el foro. Igualmente, en ambos casos los resultados apuntan a las relaciones
entre los participantes de carácter recíproco y responsivo como indicativas del nivel de comu-
nicación interpersonal necesario para ofrecer ayudas al resto de participantes. En este sentido,
los resultados obtenidos apoyan el interés creciente de las investigaciones por la incorpora-
ción de índices relacionados con las características estructurales de las redes sociales (Aviv,
Erlich, Ravid y Geva, 2003; De Laat, Lally, Lipponen y Simons, 2007; Martínez, Marcos,
Garrachón, de la Fuente y Dimitriadis, 2002; Suthers, 2001; Suthers, 2006a; Suthers, 2006b;
Suthers, Hundhausen y Girardeau, 2003). La relevancia de muchos de estos índices para el
estudio de los procesos de comunicación y de interacción está ampliamente documentada
(ver, por ejemplo, Schrire, 2006; Zhu, 2006) y estamos convencidos de que su toma en consi-
deración puede contribuir en el futuro a enriquecer los perfiles de participación utilizados en
nuestra investigación. Antes, sin embargo, será necesario establecer su pertinencia para el
estudio de la presencia docente y su interpretación teórica desde el punto de vista del ejercicio
de la influencia educativa.
330
Hasta aquí las preguntas y los resultados relativos a los índices y los perfiles individuales de
presencia y conectividad asociados al ejercicio potencial de la presencia docente. Pero nuestro
modelo de análisis incorpora también, en su vertiente estructural, un conjunto de índices gru-
pales de presencia y conectividad susceptibles de proporcionar información sobre el grado o
nivel de distribución de la presencia docente entre el conjunto de los participantes en una se-
cuencia didáctica. En el caso de los índices grupales relativos a la presencia — el índice gru-
pal de acceso (IGA) y el índice grupal de contribuciones (IGC) —, los resultados obtenidos en
los dos casos estudiados no permiten establecer una relación clara entre las características de
los grupos y los niveles de distribución de la presencia docente. Dicho en otros términos, la
posibilidad de caracterizar al grupo en su conjunto según su mayor o menor acceso o según su
mayor o menor número de contribuciones, de acuerdo con nuestras definiciones iniciales, es
poco clara, al menos en el marco del ejercicio potencial de la presencia docente. Igualmente,
los índices grupales de conectividad utilizados — el índice de densidad de la red (IDR), el
índice de reciprocidad de la red (IRecR) y el índice de responsividad de la red (IResR) —,
siempre de acuerdo con nuestros resultados en los dos casos estudiados, no permiten caracte-
rizar el potencial grado de distribución de la presencia docente en una red asíncrona de apren-
dizaje. Ahora bien, como muestra la representación visual de la red de las conexiones que se
establecen entre los participantes, la dirección y el tipo de interconexiones entre los partici-
pantes son en ambos casos un soporte útil ya no sólo para matizar, sino también para confir-
mar, el papel desempeñado por los participantes de acuerdo con sus perfiles estructurales. Así,
en los dos casos estudiados la representación visual de la red nos permite confirmar que los
participantes identificados como portadores potenciales de presencia docente ocupan, como
cabía esperar, las posiciones centrales y participan en un mayor número de relaciones tanto
recíprocas como asimétricas. Por el contrario, los participantes cuyo perfil está muy alejado
del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente muestran posiciones más bien pe-
riféricas.
Conviene señalar aún, para terminar con la discusión de los resultados relativos a este primer
grupo de preguntas, el interés que comporta explorar estrategias de análisis que incidan, como
señalan Arvaja, Salovaara, Häkkinen y Järvelä (2007), en la combinación de medidas e índi-
ces individuales y grupales. Igualmente, hay que señalar, de acuerdo con Aviv, Erlich, Ravid
y Geva (2003), el interés que puede tener la utilización de índices estructurales como la co-
331
hesión del grupo, la densidad y la distribución del poder, etc., para el estudio de los procesos
de construcción del conocimiento en redes asíncronas de aprendizaje, aún cuando, como ya
hemos apuntado, su interpretación desde el punto de vista de la presencia docente entendida
como ejercicio de la influencia educativa está todavía lejos de ser clara.
9.1.2. La distribución de los perfiles estructurales de presencia (acceso y participación) entre

los participantes
¿Qué participantes en las secuencias didácticas estudiadas presentan perfiles estruc-

turales de presencia (acceso y participación) y de conectividad asociados, desde un
punto de vista teórico, al ejercicio eventual de la presencia docente? ¿Cómo se distri-
buyen entre los participantes los perfiles estructurales de presencia (acceso y partici-
pación) y de conectividad asociados al ejercicio eventual de la presencia docente?
De acuerdo con el análisis precedente, los resultados obtenidos confirman el interés y perti-
nencia de recoger un conjunto de datos relacionados con la presencia (acceso y participación)
de los participantes en las redes asíncronas de aprendizaje para la identificación de perfiles
asociados al ejercicio potencial de la presencia docente. Igualmente, estos resultados nos per-
miten afirmar que, gracias al análisis estructural, podemos identificar con claridad, por una
parte, a un conjunto de participantes cuyos perfiles estructurales se relacionan con el ejercicio
potencial de la presencia docente y, por otra, a otro conjunto de participantes cuyos perfiles
estructurales nos permiten descartarlos como portadores potenciales de dicha propiedad.
La lógica seguida en la confección de los perfiles nos ha permitido, efectivamente, ordenar a

los participantes en función de la mayor o menor proximidad de su perfil a un perfil teórica-
mente idóneo para el ejercicio eventual de la presencia docente. De esta forma, en los dos
casos estudiados hemos podido identificar sendos grupos de participantes cuyo perfil de pre-
sencia se ajusta completamente al establecido como idóneo para el ejercicio potencial de la
presencia docente (los miembros del grupo uno). Igualmente, pero en sentido contrario, en
ambos casos hemos podido identificar también sendos grupos de participantes (los miembros
del grupo cuatro) cuyo perfil de presencia permite descartarlos como portadores potenciales
de presencia docente. Lo relevante de estos resultados estriba precisamente, desde nuestro
punto de vista, en que confirma la utilidad del análisis estructural propuesto por nuestro mo-
332
delo para identificar los participantes que pueden ser considerados y descartados como porta-
dores potenciales de presencia docente, respectivamente.
Pero el interés de los resultados no se limita a la identificación de estos dos grupos de partici-
pantes con perfiles contrapuestos en cuanto a su idoneidad para el ejercicio potencial de la
presencia docente; además, permiten establecer una gradación del resto de participantes en
función de la mayor o menor proximidad de su perfil de participación al establecido como
idóneo para el ejercicio potencial de la presencia docente. Es el caso de los participantes que
integran los grupos intermedios uno y dos que cumplen sólo parcialmente las exigencias plan-
teadas por el perfil idóneo para el ejercicio eventual de la presencia docente. De este modo, el
análisis estructural, además de ayudarnos a identificar y descartar los participantes considera-
dos como portadores potenciales de presencia docente, orienta nuestra atención hacia otros
participantes que pueden ser considerados portadores de modalidades distintas de ejercicio
potencial de la presencia docente.
En otros términos, y a modo de resumen, podemos decir que, en los dos casos estudiados, los
resultados del análisis estructural nos informan sobre la distribución del ejercicio potencial de
la presencia docente en los siguientes términos. En primer lugar, permiten identificar a un
conjunto de participantes cuyo perfil de presencia justifica que podamos considerarlos porta-
dores potenciales de presencia docente y que se sitúan así en el foco del análisis de contenido
cuyo cometido es identificar a los participantes que son portadores efectivos de presencia do-
cente. En segundo lugar, permiten identificar a otro conjunto de participantes cuyo perfil de
presencia nos autoriza a descartarlos, en principio, como portadores efectivos de presencia
docente. Y en tercer y último lugar, ayudan a identificar a otros participantes que, por su perfil
de participación, son susceptibles de ser portadores potenciales de modalidades distintas de
ejercicio de presencia docente y que, en consecuencia, se convierten también en foco priorita-
rio de atención del análisis de contenido.
Estos resultados abren perspectivas de indudable interés para la investigación y la interven-

ción, en la medida en que orientan los esfuerzos hacia determinados participantes o grupos de
participantes. Especialmente si se tiene en cuenta que en la actualidad la mayoría de entornos
electrónicos proporcionan de forma automática registros (logs) de la actividad de los partici-
333
pantes con la información necesaria para el cálculo de los índices utilizados en la confección
de los perfiles de participación.
Para terminar la discusión de los resultados relacionados con este segundo bloque de pregun-
tas, conviene señalar que, de acuerdo con los resultados obtenidos, entendemos que las forta-
lezas del análisis estructural propuesto por nuestro modelo residen fundamentalmente en: (i)
la construcción y el cálculo de índices de presencia (acceso y participación), en lugar de utili-
zar los datos brutos ofrecidos por los entornos electrónicos; (ii) el uso de estos índices inte-
grados en perfiles, en lugar de utilizarlos como medidas aisladas o independientes; y (iii) la
fundamentación teórica utilizada tanto en la construcción y el cálculo de los índices como en
la elaboración de los perfiles. Conviene señalar, no obstante, que compartimos algunas de las
reservas planteadas por autores como Hrastinski (2009) y Schrire (2006) respecto del uso de
datos estructurales para comprender los complejos procesos de participación e interacción en
las redes asíncronas de aprendizaje. Y es que no hay que olvidar que este análisis, como
hemos venido señalando en repetidas ocasiones, informa únicamente del ejercicio potencial
de la presencia docente; para captar el ejercicio real de esta presencia es necesario adentrarse,
como postula también nuestro modelo, en el análisis de lo que dicen los participantes, de
cómo, cuándo y a quién lo dicen, es decir, en el análisis del contenido de sus contribuciones.
9.2. Discusión relativa a los resultados del análisis de contenido y a la articula-

ción del análisis estructural y del análisis de contenido para el estudio de la pre-
sencia docente distribuida
El segundo objetivo de la investigación, asociado justamente al ejercicio real de la presencia

docente, aparece formulado en los términos siguientes: identificar, mediante el análisis del
contenido de las contribuciones de los participantes, el grado y las modalidades de distribu-
ción de la presencia docente en las secuencias didácticas estudiadas. Y el tercero, también
orientado a la distribución de la presencia docente, se enuncia así: poner en relación los resul-
tados del análisis del contenido de las contribuciones de los participantes orientado a la
identificación del grado y de las modalidades de distribución del ejercicio efectivo de la pre-
334
sencia docente con los resultados de los perfiles estructurales de presencia (acceso y partici-
pación) y conectividad asociados teóricamente al ejercicio eventual de la presencia docente.
De acuerdo con la lógica seguida en la presentación de los resultados, comenzaremos discu-

tiendo los que se vinculan sobre todo a las preguntas de investigación asociadas al tercer obje-
tivo —la puesta en relación entre los dos tipos de análisis— y abordaremos a continuación los
que se relacionan con las preguntas asociadas al segundo —el relativo al grado y modalidades
de ejercicio real de la presencia docente.
9.2.1. Portadores potenciales y ejercicio efectivo de la presencia docente
En las secuencias didácticas estudiadas, los participantes que, de acuerdo con sus
perfiles estructurales de presencia (acceso y participación) y conectividad, son identi-
ficados como portadores potenciales de presencia docente en un grado elevado:
¿aparecen efectivamente como portadores de dicha presencia cuando se analiza el
contenido de sus contribuciones? ¿lo son en mayor medida que los participantes con
otros perfiles estructurales?
Nuestros resultados confirman que, en términos generales, los participantes cuyo perfil está
más próximo al establecido como idóneo para el ejercicio de la presencia docente son tam-
bién, de acuerdo con el análisis de contenido de sus contribuciones, los más activos como
portadores reales de presencia docente.
En primer lugar, en los dos casos estudiados se observa que, en lo que concierne a la gestión
de los significados, el ejercicio real de la presencia docente es tanto mayor cuanto más próxi-
mo es el perfil de los participantes del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente
(miembros del grupo uno). Igualmente, podemos observar que este grupo de participantes son
los que por lo general hacen aportaciones que abarcan un rango más amplio de categorías re-
lativas a la gestión de significados. Los resultados muestran también que los miembros de los
grupos más cercanos al perfil ideal de presencia docente se diferencian del resto de participan-
tes en dos aspectos asociados a la variedad de fragmentos codificados en las categorías aso-
ciadas de gestión de los significados. Por una parte, en los dos casos los participantes de los
grupos uno son los que presentan un rango más amplio de categorías de presencia docente:
algunos participantes de estos grupos aportan fragmentos en, por ejemplo, 13 de las 16 cate-
gorías de esta dimensión. Por otra parte, aunque con menor claridad, en general estos partici-
335
pantes son también los que aportan más fragmentos asociados a las categorías que podríamos
considerar más relevantes para los procesos de negociación de significados: así, en su contri-
buciones se identifican más fragmentos para la identificación de tópicos nuevos (IT), la iden-
tificación de errores (IE) y la formulación de síntesis, resúmenes o recapitulaciones (SI). Esto
es particularmente notorio en el caso 2, en el que una gran mayoría de los fragmentos codifi-
cados en el conjunto de estas tres categorías (13/16) pertenecen sobre todo a contribuciones
de los miembros del grupo uno, aunque algo relativamente similar se aprecia en el caso 1. En
síntesis, podemos afirmar que, en lo que concierne a la gestión de los significados, en general
las aportaciones de los participantes son tanto más amplias y diversas cuanto más próximo es
su perfil de participación al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente.
En segundo lugar, nuestros resultados sugieren también que en los dos casos estudiados, tanto
en lo relativo a la gestión de la tarea como en lo relativo a la gestión de la participación, el
ejercicio real de la presencia docente es tanto mayor cuanto más próximo es el perfil de los
participantes del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente. No obstante, y con
esto abordamos la pregunta dos de este apartado, ya no son solamente los participantes de los
grupos uno los que gestionan principalmente estas dimensiones de la influencia educativa. Si
bien su aportación en ambas dimensiones sigue siendo determinante, algunos participantes
con perfiles asociados a los grupos intermedios dos y tres parecen adquirir la misma o incluso
mayor relevancia en la gestión de la participación social y de la tarea académica. Tal es el
caso de los participantes E15 y P, en el caso 2, que ejercen una presencia docente fundamen-
talmente en la dimensión de gestión de la tarea académica. O bien de los participantes E5 y
E18 en el caso 1, que parecen ejercer una presencia docente asociada básicamente a la gestión
de la tarea académica.
9.2.2. No portadores potenciales y ausencia de ejercicio efectivo de la presencia docente
En las secuencias didácticas estudiadas, los participantes que presentan perfiles es-
tructurales teóricamente incompatibles con el ejercicio de la presencia docente:
¿ejercen efectivamente cuando se analiza el contenido de sus contribuciones? ¿son
portadores de presencia docente en menor medida que los participantes con otros
perfiles estructurales?
336
Igualmente, pero en sentido contrario, nuestros resultados confirman que los participantes
cuyo perfil es el más alejado del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente son, de
acuerdo con el análisis de contenido de sus contribuciones, los menos activos como portado-
res reales de presencia docente. En primer lugar, respecto de la gestión de los significados,
todos los participantes con este perfil son los que menos contribuyen con fragmentos codifi-
cados en la gestión de significados. Además, cuando contribuyen, lo hacen en la mayoría de
los casos con fragmentos distribuidos en pocas o muy pocas de las categorías, y los fragmen-
tos asociados a las categorías más relevantes para los procesos de negociación de significados
son escasos o inexistentes. Por otra parte, contrariamente a lo observado en los participantes
de los grupos más cercanos al perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, en la
mayoría de estos participantes se observa una ausencia progresiva de fragmentos de contribu-
ciones asociadas a la gestión de significados.
En segundo lugar, en lo que concierne a la gestión de la participación, encontramos que los

participantes de estos grupos son, otra vez, quienes menos contribuyen, tanto en la dimensión
de la gestión de la tarea académica como en la de la gestión de la participación social. Con-
viene señalar aún dos aspectos de los resultados obtenidos a este respecto que refuerzan la
interpretación de que efectivamente estos participantes no son portadores reales de presencia
docente. Por una parte, la mayoría de los participantes que no contribuyen en la gestión de la
tarea académica y de la participación social son, justamente, participantes de estos grupos más
alejados del perfil idóneo, es decir, de los grupos tres y cuatro, aunque es verdad que hay par-
ticipantes de los grupos uno y dos que tampoco aportan fragmentos asociados a la gestión de
estas dimensiones. Sin embargo, es particularmente notorio, por ejemplo, que en el caso 2
ninguno de los participantes de los grupos tres y cuatro contribuyan a la gestión de la partici-
pación social; o que en el caso 1 sólo se identifiquen dos fragmentos asociados a la gestión de
esta dimensión en estos grupos, mientras que en el grupo uno se contabilizan hasta 18 frag-
mentos. Por otra parte, cuando alguno de los participantes de los grupos más alejados del per-
fil idóneo para el ejercicio de la presencia docente muestra una aportación mayor asociada a la
gestión de la participación social, como es el caso de E15 en el caso 1, el análisis más detalla-
do tanto de la diversificación de las categorías en las que se codifican sus fragmentos como de
la continuidad de sus aportaciones obliga a descartarlo como portador efectivo de presencia
docente. En síntesis, los resultados confirman que el análisis estructural de la participación
337
permite identificar también con relativa claridad a los participantes susceptibles de ser descar-
tados como portadores reales de influencia educativa.
9.2.3. Distribución del ejercicio efectivo de la presencia docente entre los participantes y evo-
lución a lo largo de las secuencias didácticas
¿Cómo se distribuye entre los participantes el ejercicio efectivo de la presencia do-

cente en las secuencias didácticas estudiadas? ¿Cómo y en qué sentidos evoluciona el
ejercicio efectivo de la presencia docente a lo largo de la duración de las secuencias
didácticas estudiadas?
Como ya hemos señalado, los resultados muestran que en las dos secuencias didácticas estu-
diadas los dos grupos extremos, el más próximo (grupo uno) y el más alejado (grupo cuatro)
respectivamente del perfil idóneo para el ejercicio de la presencia docente, son más homogé-
neos que los dos grupos que ocupan posiciones intermedias (grupos dos y tres). En términos
generales, el análisis de contenido confirma que en el caso 1 dos de los cuatro miembros del
grupo uno (P y E8) son portadores efectivos de presencia docente en un grado elevado, mien-
tras que en el caso 2 los tres miembros del grupo uno (E13, E3 y E6) también lo son. Igual-
mente, se confirma que los siete miembros del grupo cuatro en el caso 1 (E6, E15, E17, E1,
E9, E4 y E11) y los cinco miembros del grupo cuatro en el caso 2 (E1, E5, E10, E2 y E12) no
pueden considerarse portadores efectivos de presencia docente.
Ahora bien, mientras que en los grupos extremos el ajuste entre los perfiles de presencia y el
ejercicio efectivo de la presencia docente es alto, en los grupos intermedios dos y tres la va-
riabilidad interna es mucho mayor y se observa un claro desajuste entre perfiles de participa-
ción y ejercicio de la presencia docente, por lo que podemos afirmar que la distribución de la
presencia docente en estos casos es desigual. Así, en el caso 1 el análisis de contenido de las
contribuciones de E2, E10, E12, E18, E5 (grupo tres) revela que sus miembros son portadores
de presencia docente en un nivel superior al que cabría esperar por su perfil de presencia en
alguna o algunas de las tres dimensiones analizadas. En el caso 2 encontramos que al menos
E8 y E11 (grupo tres) son también portadores de presencia docente en un nivel superior al que
cabría esperar por su perfil de participación. Por el contrario, en el caso 1 el análisis del con-
tenido de las contribuciones del participante E7, del grupo dos, muestra que este participante
es portador de presencia docente en un grado menor al que cabría esperar por su perfil de pre-
338
sencia. Y en el Caso 2 encontramos que E4, también del grupo dos, presenta igualmente un
nivel inferior al que cabría esperar por su perfil de participación.
Estos desajustes, especialmente destacados sobre todo en los grupos intermedios, son el refle-
jo, a nuestro juicio, de algunas limitaciones intrínsecas del análisis estructural de la participa-
ción para el estudio de la presencia docente que ya hemos señalado en la discusión de los ob-
jetivos de investigación y de otras carencias específicas del procedimiento que hemos utiliza-
do para llevarlo a cabo. Conviene señalar, respecto de las carencias del procedimiento, que
algunos desajustes tienen probablemente su origen en el hecho de que hayamos atribuido el
mismo peso a todos los índices incluidos en los perfiles de participación, cuando algunos re-
sultados apuntan claramente en un sentido distinto. Por ejemplo, es interesante constatar que
en el caso 2 los dos participantes del grupo tres que contribuyen a la gestión de significados
en un nivel superior al que cabría esperar por su perfil de participación (E8 y E11) son, al
mismo tiempo, los dos miembros de este grupo que superan el valor umbral establecido para
el índice individual de lectura (IIL) y el índice individual de contribuciones (IIC); y en sentido
inverso, que el miembro de este grupo que, de acuerdo con el análisis de contenido, menos
contribuye a la gestión de significados (E14) no supera el valor umbral establecido para estos
dos índices. En la misma línea de consideraciones, cabe subrayar el hecho de que los dos
miembros del grupo dos que más contribuyen con sus aportaciones a las tres dimensiones de
la presencia docente (P y E15) son precisamente los que presentan un IIC y un IIL más eleva-
dos. O aún, que ninguno de los miembros del grupo cuatro cumple este criterio. Estos resulta-
dos sugieren que, desde el punto de vista de sus implicaciones para el ejercicio de la presencia
docente, el IIL y el IIC tienen probablemente una relevancia mayor que los otros tres índices
incluidos en los perfiles de participación y, en consecuencia, deberían tener un peso distinto
en la valoración de su idoneidad para el ejercicio de dicha presencia.
En su conjunto, estos resultados nos permiten constatar que en las secuencias didácticas estu-
diadas el ejercicio de la presencia docente no es un patrimonio exclusivo del profesor. En el
caso 1, además de él, los participantes E16, E19, E18, E8, E5, E12, E10 y E2 son portadores
efectivos de presencia docente en algunas de sus tres dimensiones y contribuyen a la misma
con sus aportaciones. En el caso 2, un número importante de participantes, el profesor y los
estudiantes E3, E11, E13, E15 y E6 son también portadores efectivos de presencia docente en
339
algunas o algunas de sus dimensiones. Más allá de esta confirmación, estos resultados ofrecen
evidencia de la aparición de lo que podemos denominar modalidades del ejercicio de la pre-
sencia docente. Volveremos sobre esta cuestión cuando abordemos la última pregunta de in-
vestigación, relativa a las posibilidades de identificación de esas modalidades. Permítasenos
ahora señalar, al hilo de estos resultados y del hecho que la presencia docente se distribuye en
grados diversos e incluso en diversas modalidades entre los participantes, que el ejercicio
efectivo de la presencia docente evoluciona a lo largo del desarrollo de las secuencias didácti-
cas.
En efecto, las secuencias didácticas presentan una evolución que sugiere que los participantes
combinan sus actuaciones en función de las exigencias de la tarea, de su complejidad y de la
mayor o menor participación de unos y otros. En otros términos, la presencia docente de los
participantes parece evolucionar en cuanto a intensidad y modalidad (más centrada en los sig-
nificados, en la tarea o en la participación) de acuerdo con el momento o fase en que se en-
cuentre la actividad. Así, por ejemplo, algunos resultados del caso 1 parecen indicar que,
según se avanza en las fases de la secuencia didáctica, algunos participantes varían su aporta-
ción a la gestión de los significados. Los miembros del grupo uno son los participantes más
activos en los dos primeros periodos, pero dejan de serlo en el tercer periodo, en el que los
miembros del grupo tres son los más activos en la gestión de los significados. Igualmente,
respecto de la gestión de la tarea académica, los miembros de los grupos intermedios dos y
tres se implican más en la gestión de esta dimensión conforme avanza la secuencia didáctica,
especialmente hacia el final de la misma, en el momento en que se hace necesario repensar o
reelaborar algunas reglas relativas al producto de la tarea, sus características, etc. Lo mismo
sucede respecto de la gestión de la participación social, aunque en niveles mucho menores que
la gestión de la tarea académica y la gestión de los significados. Especialmente relevante es el
caso de los miembros del grupo tres, que se van implicando cada vez más en la gestión de la
participación social conforme se avanza en la actividad, hasta tal punto que en los periodos
dos y tres son los más activos en esta dimensión, incluso por encima de los miembros del gru-
po uno.
Igualmente, algunos resultados del caso 2 sugieren que, según se avanza en la secuencia
didáctica y se introducen variaciones en las características de la actividad o la tarea, el ejerci-
340
cio efectivo de la presencia docente varía también en su orientación, en el sentido de las apor-
taciones y en los participantes que la ejercen. Así, en lo que concierne a la gestión de los sig-
nificados, los miembros del grupo dos mantienen su aportación a esta dimensión en los dos
periodos de la secuencia y son los que más contribuyen en el segundo. No obstante, siguen
siendo algunos miembros del grupo uno (sobre todo E13 y E6) los que más aportan a la ges-
tión de significados en los dos periodos de la actividad. Con respecto a la gestión de la tarea
académica, son los miembros del grupo dos, pero fundamentalmente el profesor, quienes
aportan más fragmentos asociados a esta dimensión en los dos periodos, aunque seguidos muy
de cerca por E13. En lo que concierne a la gestión de la participación social, son los miembros
del grupo dos, pero otra vez sobre todo el profesor, quienes más contribuyen a la gestión de la
participación social hacia la parte final de la secuencia didáctica.
9.2.4. Modalidades de ejercicio efectivo de la presencia docente y su distribución entre los

participantes
¿Es posible identificar modalidades de distribución del ejercicio de la presencia do-

cente atendiendo a las dimensiones de análisis de la estructura de participación (so-
cial y académica) y de negociación de significados? ¿Es posible identificarlas tam-
bién atendiendo a la evolución de la secuencia didáctica?
La interrelación de los resultados obtenidos mediante el análisis estructural y el análisis del

contenido de las contribuciones de los participantes nos ha permitido establecer, por una par-
te, que los participantes identificados como portadores potenciales de presencia docente ejer-
cen dicha presencia y la ejercen en alguna o algunas de sus dimensiones; y por otra parte, que
algunos participantes inicialmente no contemplados como portadores potenciales de presencia
docente en el análisis estructural son de hecho portadores efectivos de alguna modalidad de
presencia docente asociada a alguna o algunas de sus dimensiones. Estos resultados refuerzan
la idea de que la presencia docente no es un patrimonio exclusivo del profesor y que su ejerci-
cio no debe entenderse en términos de todo o nada, sino que puede presentar variaciones en
los grados y en los modos en que se ejerce.
En efecto, si bien en las dos secuencias didácticas estudiadas todos los miembros de los gru-
pos con un perfil de participación ajustado al perfil idóneo para el ejercicio potencial de la
presencia docente se confirman como portadores efectivos, en ambos casos algunos de ellos
341
presentan modalidades específicas de ejercicio de esta presencia. En el caso 1, el profesor y

E8 ejercen la modalidad de presencia docente total: mediante sus contribuciones contribuyen
la gestión de los significados, de la tarea académica y de la participación social. Sólo estos
dos participantes presentan esta modalidad de ejercicio de la presencia docente, y su aparición
en esta secuencia didáctica, como no podría ser de otra forma, está estrechamente relacionada
con las características de la actividad, su secuenciación, el desarrollo real de lo planeado y,
desde luego, con las características del profesor, que presenta un perfil estructural de presen-
cia (acceso y participación) totalmente ajustado al perfil esperado de presencia docente. Con-
viene destacar que esta modalidad de presencia docente total ejercida por el profesor no es
obstáculo, como muestran los resultados, para que otros participantes ejerzan igualmente pre-
sencia docente en distintos niveles y modalidades. La situación es distinta en el caso 2, en la
que los tres miembros del grupo uno ejercen modalidades distintas: el participante E13, el que
más contribuye globalmente a la presencia docente, lo hace en una modalidad de gestión de
significados y de tarea académica. E3, por su parte, lo hace en una modalidad de gestión de
significados y de participación social. Mientras que E6 lo hace en la modalidad de gestión de
significados.
Llama la atención el hecho de que en los dos casos estudiados la mayoría de los participantes
de los grupos uno presentan modalidades de ejercicio de la presencia docente en las que se
combinan al menos dos o incluso tres dimensiones. El interés de este resultado estriba en que,
justamente, los miembros de los grupos uno parecen, en general, ejercer modalidades de pre-
sencia docente más complejas, en tanto que gestionan más de una de las dimensiones de la
presencia docente. El hecho de que E8 y P, en el caso 1, compartan la modalidad de presencia
docente total parece confirmar que la presencia docente, incluso en su modalidad más com-
pleja, no es un patrimonio exclusivo del profesor y que, además, el ejercicio potente y com-
pleto de la misma por parte del profesor no impide que otros participantes puedan ejercerla
también.
Pero son los miembros de los grupos intermedios dos y tres los que, en términos generales,
ofrecen los resultados más llamativos respecto de las modalidades de ejercicio de la presencia
docente. Así, por ejemplo, llama la atención que en el caso 2 el participante E6, con una con-
tribución global a la presencia docente relativamente importante, desarrolle una modalidad de
342
gestión de significados y no realice una sola aportación a la gestión de la participación social.

También llama la atención el participante E15 que ejerce la misma modalidad que el partici-
pante E13 del grupo uno, modalidad de gestión de significados y de tarea académica. Todav-
ía más interesante, si cabe, es la modalidad que presenta el profesor, también en el caso 2 que
presenta una modalidad de gestión de la estructura de participación, con contribuciones que
se concentran mayoritariamente en las dimensiones de gestión de la tarea académica y de ges-
tión de la participación social.
Los resultados obtenidos por los participantes situados en los grupos intermedios dos y tres
del caso 1 también resultan llamativos, sobre todo porque solo uno de los participantes de
estos grupos ejerce una modalidad combinada. El participante E18 presenta la modalidad de
gestión de la estructura de participación, mientras que los participantes E10 y E12 ejercen la
modalidad de gestión de significados, el participante E16 la modalidad de gestión de la parti-
cipación social y el participante E5 la modalidad de gestión de la tarea académica.
En la tabla 9.1 se resumen las modalidades de ejercicio de la presencia docente identificadas

en las dos secuencias didácticas y los participantes que las presentan. Estos resultados confir-
man que es posible identificar modalidades de ejercicio de presencia docente en redes electró-
nicas de aprendizaje basadas en la comunicación asíncrona escrita.
343
TABLA 9.1
Conjunto de modalidades de ejercicio de la presencia docente identificadas en las dos se-
cuencias didácticas estudiadas y participantes que las presentan
Modalidades de Presencia docente Caso 1 Caso 2

Gestión total de la presencia docente P, E8 -
Gestión de los significados y gestión de - E13, E15

la tarea académica
Gestión de los significados y de la parti- - E3
cipación social
Gestión de la estructura de participación E18 P,
(tarea y participación social)
Gestión de significados E10, E12, E2 E6

Gestión de la tarea académica E5 E11
E15 (focaliza-
da)
Gestión de la participación social E16, E19 -
Aunque los resultados y la estrategia mediante la cual hemos explorado las modalidades de
ejercicio de la presencia docente son limitados y se encuentran todavía en estado incipiente,
conviene señalar que la idea de modalidades de ejercicio de la presencia docente abre nuevos
horizontes y plantea nuevos desafíos a la investigación de las redes asíncronas como espacios
para el aprendizaje. En estas redes el ejercicio de la presencia docente puede estar más o me-
nos distribuido entre los participantes, pero lo que realmente cuenta es que, en conjunto, se
garantice una gestión adecuada de los tres aspectos o dimensiones principales implicados en
el ejercicio de la presencia docente: la gestión de los significados, la gestión de la participa-
ción social y la gestión de la tarea. La noción de modalidades de ejercicio de presencia docen-
te abre una nueva perspectiva, por ejemplo, sobre la distinción entre los procesos de "cons-
trucción guiada" y "construcción colaborativa" del conocimiento (Mercer, 1995), en la medida
en que ambos procesos podrían estar vinculados a distribuciones distintas entre los participan-
tes, en grado y en modalidad, del ejercicio de la presencia docente. Así, en el primer caso nos
encontraríamos con una concentración máxima en el profesor o en un participante experto
344
tanto del grado como de las modalidades de ejercicio de la presencia docente (tal sería el caso
de la modalidad de presencia docente total). En el segundo caso, en cambio, todos los partici-
pantes, o al menos una mayoría de ellos, estarían asumiendo en un grado significativo, y pro-
bablemente bajo modalidades diversas, el ejercicio de la presencia docente. Nuestros resulta-
dos sugieren que ambas posibilidades son plausibles: en el caso 1 parece predominar una
aproximación más orientada hacia la construcción guiada del conocimiento, en tanto que al-
gunos participantes, entre ellos el profesor, ejercen una fuerte presencia docente. En el caso 2,
por el contrario, parece predominar una aproximación más orientada hacia la construcción
colaborativa del conocimiento, dado que ningún participante, ni siquiera el profesor, ejerce
una modalidad de presencia docente total, si bien muchos participantes, entre ellos el profe-
sor, presentan modalidades diversas de ejercicio de la presencia docente.
Aún cuando los resultados relativos a las modalidades de ejercicio de la presencia docente son
alentadores, las limitaciones de nuestra investigación a este respecto son, como ya hemos
apuntado, múltiples y variadas. Conviene señalar sobre todo, habida cuenta de la definición de
la presencia docente en términos del ejercicio de la influencia educativa, que nuestra aproxi-
mación metodológica no permite analizar los datos desde la perspectiva del ajuste de la ayuda
educativa, siendo ésta una cuestión fundamental para el estudio de los procesos de construc-
ción guiada y construcción colaborativa del conocimiento en términos de presencia docente y
de presencia docente distribuida, respectivamente. Nuestros resultados apoyan la interpreta-
ción de que en las secuencias didácticas analizadas el ejercicio de la presencia docente no es
patrimonio exclusivo del profesor, sino que se distribuye, en grados y modalidades diversas,
entre los participantes. Nuestros resultados indican también que es posible identificar modali-
dades diversas de ejercicio de la presencia docente: desde la presencia docente total hasta la
presencia docente ejercida sólo en una de sus tres dimensiones. Pero nuestros resultados, sin
embargo, no aportan información sobre si la presencia docente así distribuida ha supuesto o
no, y en qué medida, una ayuda eficaz que haya hecho avanzar el aprendizaje de los partici-
pantes individualmente considerados y del grupo en su conjunto. Este aspecto es, al mismo
tiempo, una de las principales limitaciones de nuestra investigación y una de las líneas futuras
de profundización del estudio de la influencia educativa en los entornos electrónicos de ense-
ñanza y aprendizaje más prometedoras.
345
9.3. Conclusiones
A modo de síntesis, presentamos seguidamente un conjunto de enunciados que recogen las

conclusiones más importantes de nuestra investigación.
En lo que concierne al análisis estructural de la presencia (acceso y participación) y conecti-

vidad y a su interés para el estudio de la potencial distribución del ejercicio de la presencia
docente, podemos concluir que:
• El análisis estructural de la presencia, basado en un conjunto de indicadores individuales

y grupales de acceso y participación teóricamente fundamentados en el concepto de in-
fluencia educativa, permite identificar a los participantes en redes asíncronas de aprendi-
zaje con perfiles de actividad propios de portadores potenciales de presencia docente.
• El análisis estructural de la presencia nos permite, igualmente, identificar a los participan-
tes en redes asíncronas de aprendizaje con perfiles de actividad incompatibles con el ejer-
cicio de la influencia educativa.
• En lo que concierne al análisis de la presencia docente distribuida, los resultados del aná-
lisis estructural no son, ni pueden ser, concluyentes. Por su propia naturaleza, el análisis
estructural de la presencia es y seguirá siendo incapaz, por mucho que lo enriquezcamos
y lo mejoremos, de proporcionar informaciones relevantes sobre el contenido, la dinámi-
ca y los efectos del ejercicio de la presencia docente. De ahí la necesidad de completarlo
con el análisis de contenido.
Respecto del análisis de contenido, el ejercicio efectivo de la presencia docente y su distribu-

ción, podemos concluir que:
• En las redes asíncronas de aprendizaje la presencia docente, entendida desde la perspecti-

va de la influencia educativa, puede ser ejercida eventualmente por diferentes participan-
tes. Es decir, el ejercicio de la presencia docente no es patrimonio exclusivo del profesor,
sino que se distribuye en grados y modalidades diversas entre los participantes.
• El análisis del contenido de las contribuciones de los participantes confirma que, en
términos generales, los participantes cuyo perfil de presencia (acceso y participación) es
más próximo al perfil idóneo para el ejercicio eventual de la presencia docente son tam-
346
bién los más activos como portadores reales de presencia docente.

• El interés del análisis del contenido de las contribuciones no radica sólo en la confirma-
ción de que los participantes identificados como portadores potenciales de presencia do-
cente son efectivamente portadores reales de dicha presencia, sino también en que permi-
te identificar modalidades diversas de ejercicio de la presencia docente y explorar sus co-
rrelatos en términos de perfiles estructurales.
• La toma en consideración del desarrollo temporal de la actividad conjunta de los partici-
pantes es imprescindible para identificar las modalidades del ejercicio de la influencia
educativa en las redes asíncronas de aprendizaje.
9.4. Aportaciones, limitaciones y líneas abiertas de investigación
A nuestro juicio, el informe de investigación presentado, basado en una interpretación de la

presencia docente como ejercicio de la influencia educativa, constituye una aportación central
al estudio de los procesos de aprendizaje en las redes electrónicas basadas en la comunicación
asíncrona escrita, en la medida que redimensiona y enriquece el concepto mismo de presencia
docente y ofrece instrumentos metodológicos novedosos para su estudio.
En primer lugar, nuestro informe pone de manifiesto que el interés por el estudio de la presen-
cia docente no está, como originalmente parecían suponer los autores de este concepto (An-
derson, Rourke, Garrison y Archer, 2001; Anderson, 2004; Garrison, Anderson y Archer,
2000, Garrison, Anderson y Archer, 2001; Garrison y Anderson, 2005; Akyol y Garrison,
2008; y Akyol, Garrison y Anderson, 2009) en la posibilidad de distribuir las responsabilida-
des y roles del profesor entre los participantes. El interés radica, sobretodo y fundamental-
mente, en que lo que se distribuye es la posibilidad de ejercer influencia educativa, es decir,
en las posibilidades que ofrecen los entornos electrónicos para que todos los participantes
ofrezcan ayudas y las ajusten en el marco de la actividad conjunta que desarrollan. Es conve-
niente, en consecuencia, replantear la idea de presencia docente distribuida en términos de
influencia educativa distribuida, porque lo relevante no es que en estos entornos los estudian-
tes puedan ejercer de profesores, sino que el ejercicio de la influencia educativa puede distri-
buirse entre todos los participantes.
347
En segundo lugar, nuestro informe aporta una serie de propuestas para el abordaje metodoló-
gico del estudio de la influencia educativa en los entornos electrónicos. En este sentido, y si-
guiendo con la interpretación de la presencia docente en términos de ejercicio de la influencia
educativa, el abordaje metodológico realizado cuestiona la propuesta de centrar el análisis en
el ejercicio del rol de moderadores asignado a los estudiantes (ver, por ejemplo, Anderson,
Rourke, Garrison y Archer, 2001; Rourke y Anderson, 2002; Shea, Pickett y Pelz, 2003; Shea,
Fredericksen, Pickett y Pelz, 2003). Efectivamente, el modelo de análisis de la presencia do-
cente que hemos utilizado al igual que los resultados obtenidos, nos permiten afirmar que al-
gunos participantes en redes asíncronas de aprendizaje, sin ser los profesores y sin necesidad
de predefinir su rol como tales, pueden ejercer efectivamente influencia educativa en alguna,
algunas o incluso todas sus dimensiones. En efecto, nuestra investigación apunta a que efecti-
vamente la presencia docente se distribuye y sus modalidades de ejercicio se diversifican en
función, entre otros factores, de la naturaleza de las tareas, de las formas de organización de la
actividad conjunta adoptadas y de su evolución en el transcurso de las actividades de ense-
ñanza y aprendizaje. Nuestra principal aportación en este sentido apunta a una interrelación de
los procesos de construcción guiada y de construcción colaborativa del conocimiento en redes
asíncronas de aprendizaje. Lo relevante en este punto es la insistencia en explorar en paralelo
la presencia docente ejercida por el profesor y por los estudiantes, lo cual es totalmente con-
sistente con el modelo de análisis de la interactividad que está en la base de la investigación.
En tercer lugar, nuestro informe aporta también aporta un componente de interés para la dis-
cusión de las perspectivas futuras de estudio de la presencia docente entendida como ejercicio
de la influencia educativa. Nuestro modelo de análisis de la presencia docente distribuida po-
ne de manifiesto que, a efectos de comprender la interrelación de los procesos de construcción
guiada y de construcción colaborativa del conocimiento en los entornos electrónicos de ense-
ñanza y aprendizaje, no es conveniente orientar la investigación a la aplicación de encuestas
específicamente diseñadas para profundizar, otra vez, en la presencia docente del profesor
como agente único de influencia educativa. En este sentido, los esfuerzos por desarrollar una
“Escala de Presencia Docente” (ver, por ejemplo, Arbaugh y Hwang, 2006; Shea, Li y Picket,
2006; Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson y Swan, 2008; Shea y Bid-
jerano, 2009; Díaz, Swan, Ice y Kupczinski, 2010) pueden aportar información fundamental-
mente sobre los procesos de construcción guiada del conocimiento, pero no sobre la interrela-
348
ción de las dos fuentes principales de influencia educativa, la ejercida por los estudiantes y la
ejercida por el profesor, en el marco de la colaboración entre los estudiantes. A este respecto,
nuestro modelo llama la atención sobre la relevancia de estudiar dichos procesos en el marco
de la actividad conjunta que llevan a cabo el profesor y los estudiantes, más que en la valora-
ción que los estudiantes pueden hacer de las acciones que el profesor realiza, independiente-
mente del interés que esto último pueda tener para otros fines.
Desde el punto de vista de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, y

más específicamente desde el punto de vista del análisis de la interactividad, nuestra investi-
gación presenta todavía limitaciones notables en lo que concierne a la manera como los parti-
cipantes en redes asíncronas de aprendizaje se ofrecen y ajustan las ayudas que les permiten
progresar en el aprendizaje, tanto a nivel individual como grupal. Es necesario mejorar nues-
tros instrumentos de análisis―cálculo de índices individuales y grupales y su ponderación
para la confección de los perfiles estructurales de participación; interpretación de las categor-
ías del análisis de contenido de las tres dimensiones en términos de ajuste de la ayuda educa-
tiva– y establecer dispositivos que permitan situar con mayor claridad los resultados en el
desarrollo temporal de la actividad conjunta de los participantes, en cuyo marco se incardinan
tanto los procesos de aprendizaje como los mecanismos de influencia educativa que los pro-
mueven e impulsan. En esta investigación no hemos analizado los mecanismos de ajuste de la
ayuda educativa cuya incorporación al modelo y al procedimiento de análisis es fundamental
para el estudio de los procesos de construcción guiada y construcción colaborativa del cono-
cimiento en términos de presencia docente y de presencia docente distribuida, respectivamen-
te. Los análisis deberán aportar información sobre si la presencia docente distribuida supone o
no, y en qué medida, una ayuda eficaz para hacer avanzar el aprendizaje de los participantes,
tanto a nivel individual como grupal. Las investigaciones futuras deberán ampliar y enrique-
cer la aproximación utilizada incorporando al análisis de contenido dimensiones y categorías
que informen específicamente sobre los resultados del aprendizaje individual y colectivo.
Por último, otra limitación de nuestro estudio tiene que ver con la falta de información sobre
las relaciones existentes entre, por una parte, el ejercicio de la presencia docente, su distribu-
ción y sus modalidades, y por otra, algunos aspectos igualmente relevantes de los procesos de
enseñanza y aprendizaje agrupados, en la propuesta de la comunidad de indagación, bajo las
349
denominaciones de presencia cognitiva y presencia social. Nuestra aproximación al estudio de

la presencia docente nos ha permitido progresar en la comprensión de algunos aspectos rela-
cionados con el ejercicio de la influencia educativa, pero otros muchos aspectos esenciales
para el ejercicio de la influencia educativa, y por extensión para el buen funcionamiento de las
comunidades de indagación, en especial los de naturaleza afectiva y relacional, siguen siendo
ampliamente desconocidos. La incorporación de estos aspectos al modelo de análisis del ejer-
cicio de la influencia educativa es sin duda uno de retos más importantes que se nos plantean.
350
Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de
enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita
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Presencia docente distribuida,

Tesis doctoral presentada

Alfonso Bustos Sánchez

Tesis doctoral presentada al Departamento de

Alfonso Bustos Sánchez

Dirigida por el Dr. César Coll Salvador

Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación · DIPE

Agradezco especialmente a un grupo de personas que desde la Universidad Nacional

Debo toda mi gratitud y reconocimiento a un grupo de personas que desde la Universi-

En quinto lugar, debo agradecer a todo el profesorado del departamento de Psicología

En sexto y último lugar, pero seguramente el más importante, agradezco a mi familia

PRIMERA PARTE: CONSIDERACIONES TEÓRICAS

Capítulo 1: La enseñanza y los procesos de construcción del

Capítulo 2. La incorporación de las Tecnologías de la Información y la

Capítulo 3. Presencia del docente, presencia docente e influencia

Capítulo 4. Presencia docente e influencia educativa en los entornos de

SEGUNDA PARTE. ESTUDIO EMPÍRICO

Capítulo 5. Diseño de la investigación ............................................................ 154

Capítulo 6. El modelo de análisis ..................................................................... 200

TERCERA PARTE. RESULTADOS, DISCUSIÓN Y

Capítulo 7. Resultados: análisis estructural ................................................ 230

Capítulo 8. Resultados: análisis del contenido de las contribuciones . 253

Referencias bibliográficas ................................................................................. 351

Anexos (en formato digital)

Anexo 1 ...................................................................................................................... 373

Esta tesis tiene como finalidad profundizar en la exploración, identificación y análisis

Desde el posicionamiento teórico y metodológico de la concepción constructivista de la

Desde una aproximación metodológica de estudio de casos, y siguiendo un modelo de

de conversación y realizadas en dos distintas entornos electrónicos de enseñanza y

El informe de investigación que presentamos tiene como finalidad última profundizar en

Desde el particular posicionamiento teórico y metodológico de la concepción construc-

Nuestra investigación es el resultado de la interrelación entre un conjunto de motivos,

En lo que concierne al devenir personal y académico del autor, la presente investigación

conjunto de herramientas analíticas que le permitieran construir propuestas mejor sus-

Desde la década de 1990 y hasta el año 2004, año de mi incorporación a GRINTIE, mi

No puedo dejar de mencionar tres de los proyectos fundacionales realizados en la

ciones emanadas de la perspectiva de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid,

Si bien todos estos proyectos me permitieron adentrarme en discusiones teóricas y me-

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