Historias de lectura de profesores: prácticas múltiples y efectos en la enseñanza

DOCTORADO EN SOCIOLOGÍA
HISTORIAS DE LECTURA DE PROFESORES QUE ENSEÑAN A LEER

Múltiples prácticas en la narración biográfica y su relación con la enseñanza de la lectura
Tesis Doctoral Programa Doctorado en Doctorado en Sociología

Universidad Alberto Hurtado
Rosa Gaete Moscoso
Directora de tesis: Oriana Bernasconi Ramírez

Profesor lector: Luis Campos
Profesor informante externo: Fernando Valenzuela
Santiago de Chile, Abril 2017

Esta tesis comprende el cierre del proceso de titulación para optar al grado de Doctora en
Sociología, financiado por CONICYT mediante la Beca de Doctorado Nacional.
iii
A todos quienes me han enseñado a leer.
A mi mami, porque eres mi más grande maestra de vida.

A mi papi, porque me amaste aunque yo viviera en mi mundo lector.
A Christian… porque leemos y seguimos intentando comprender el mundo.
A Macarena, Mariana, Daniel y Gonzalo porque, lectores empedernidos, me han enseñado que
no hay libros buenos o malos, que se puede vivir un domingo sin comida pero no sin lectura,
que Harry Potter es el mejor invento de este siglo, que una película basada en una historia
literaria es un riesgo que siempre es bueno correr… y que cada palabra vale siempre más que
mil imágenes.
iv
Agradecimientos
Es difícil agradecer correctamente sin correr el riesgo del olvido, riesgo que me afecta
sistemáticamente desde que cumplí 40 años y me decidí a hacer una tesis doctoral. Por lo
mismo ruego a mis familiares y amigos que no se sientan ofendidos si, por desmemoriada, dejo
a alguien fuera de este reconocimiento.
Este camino se inauguró mucho antes de inscribirme en el doctorado y en la
multiplicidad de eventos y decisiones que condujeron a ello, quiero agradecer a mi marido, a
mis hijos y a mi familia urbana. Ustedes son mi cable a tierra, mi soporte y probablemente la
fuente de amor más grande de mi vida. Gracias también a mi familia de origen porque sé que
no importa la distancia, siempre estarán allí. Espero retribuirles siempre del mismo modo.
Quiero agradecer a los profesores que me regalaron y construyeron conmigo sus
historias de lectura. A esas mujeres y ese varón tan grandes a mis ojos. Los admiro
profundamente y les agradezco su generosa contribución reflejada en la confianza con la que
me honraron durante las entrevistas y la amistad que me han regalado una vez finalizado este
proceso.
Quisiera agradecer a mis amigas. En especial a la Negra porque tu amor infinito es un
tesoro en mi vida, porque me has apañado en casi todos mis procesos de título, porque confías
en mí y porque siempre me alentaste a lograr la meta. A mis amigas Luneras, porque cada
encuentro ha sido una forma de espaldarazo y porque ustedes han sido mi inspiración en
muchos momentos. Compartir el gusto por la lectura, el interés por aprender y la vida laboral
que incluye el deseo de enseñar mejor, hace de ustedes, mis lunas queridas, un lugar de
pertenencia y un rincón nutritivo inigualables. Gracias a mi compañera y amiga Genevy por
escucharme pacientemente a lo largo de estos años, eres una fiel compañera de ruta.
Gracias a mis amigos. Gracias Pablo por el tráfico permanente de libros y por tu ojo
siempre crítico, las conversas en medio de mis desesperadas tardes-noches de tesista y las
bromas y chistes con que me ayudabas a despertar. Gracias Tito por ayudarme a resolver más
de un problema filosófico y por estar dispuesto a echarme una mano ¡no sabes cuánto significó
para mí tu llamada después de que leíste la introducción de mi trabajo! Gracias Javier por haber
apoyado mi postulación al doctorado, por tus consejos y por escuchar mi letanía de quejas
cuando no lograba ver el final del camino.
v
Gracias a los compañeros y a las compañeras de trabajo. Gracias Juan-Eduardo, Daslav
y Jorge porque en su rol de decanos me otorgaron los permisos necesarios para realizar estos
estudios. Gracias Viviana, Patricia y Alejandra M., porque adaptaron todas las actividades y los
horarios para que pudiera tener un tiempo organizado de trabajo. Gracias Claudio Rafael por
ayudarme con la traducción y por darme ánimo.
Agradezco también al programa de doctorado que nos dio las herramientas necesarias
para una formación de calidad. En especial a Oriana, porque me enseñaste de narrativa, porque
me leíste siempre con ojo crítico y porque confiaste en este trabajo y en mí.
Un especial agradecimiento a Anne-Marie Chartier por su generosa contribución a mi
trabajo. Gracias por tu apoyo para realizar mi pasantía en Francia. Gracias por tu tiempo, tu
escucha atenta y tus consejos que iluminaron mis reflexiones y orientaron mis lecturas; los
considero un regalo inmerecido y una tremenda lección de vida: la generosidad de una grande
entre las grandes, no hace sino engrandecerla aún más. Espero llegar a ser como tú.
Mis agradecimientos a Anne Barrère por acogerme en sus clases y seminarios en el
laboratorio CERLIS-París V. Admiro profundamente tu capacidad intelectual, tu conocimiento
metodológico, tu imaginación sociológica y tu saber sobre la escuela y los profesores. Muchas
gracias por discutir mi trabajo con tanta acuciosidad.
Por último, quiero agradecer a Marcia Prieto por ser la primera en impulsarme a
estudiar más y a comenzar un camino de permanente transformación profesional. En tus clases
aprendí los primeros conceptos de sociología y descubrí que la mirada crítica es una manera de
sobrevivir a esta sociedad.
vi
Resumen
HISTORIAS DE LECTURA DE PROFESORES QUE ENSEÑAN A LEER. MÚLTIPLES PRÁCTICAS
EN LA NARRACIÓN BIOGRÁFICA Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA.
ROSA GAETE MOSCOSO
La lectura es un proceso de aprendizaje que, en sociedades altamente alfabetizadas, se difunde

y propicia en el seno de las escuelas. Su valor, asociado a la consecución de buenos resultados
escolares, así como su realización efectiva han tenido una mutación a lo largo de la historia. Su
estudio ha llamado la atención de investigadores de disciplinas en ciencias sociales y educación,
sin que por ello se haya logrado del todo una conceptualización de ella como fenómeno
heterogéneo y complejo.
Esta investigación se adentra en esta problemática buscando definir, describir e ilustrar la
heterogeneidad y la complejidad de la práctica lectora apoyándose en las historias de lectura de
seis profesores chilenos que enseñan a leer. Mediante una aproximación narrativa-biográfica y
pragmática sobre las prácticas, desarrollo la noción de la lectura como un fenómeno múltiple
por cuanto sus manifestaciones, sus componentes (sentidos, competencias y materialidades),
los procesos implicados en su apropiación y adscripción, y sus efectos varían sustantivamente
no sólo al comparar las historias de distintos sujetos, sino también dentro de la historia de cada
uno de ellos.
Dentro de las biografías, la práctica lectora se manifestó en distintos espacios, cumpliendo
distintos roles y siendo realizada con distintas regularidades y propósitos. El involucramiento
narrado aparece estrechamente vinculado a factores biográficos y a enlaces tanto entre los
componentes de la lectura como entre ésta y otras prácticas que operan asociativamente dentro
de un horizonte normativo, o forma de vida perseguida por los individuos.
Los componentes de la práctica aparecen en forma de escenificaciones a las que confluyen
materialidades de distinto tipo (no sólo textuales, no sólo libros sino también lugares y tiempo),
variados sentidos (de vida, funcionales o prácticos) y variadas competencias (prácticas y
discursivas). La escenificación es analizada como forma de ensamble reconociendo la
movilidad y los procesos que hacen a una práctica. Así es posible visualizar tanto la agencia del
individuo como ciertos determinantes estructurales en la realización, mantención y
transformación de la lectura.
Quienes han conformado una estrecha relación con la práctica tienden a narrarla con un gran
tamaño y presencia dentro de su vida, sin embargo, tal cercanía o afectación con la lectura tiene
diferentes maneras de manifestarse, una de ellas es el gusto o apasionamiento y otra, bastante
diferente en la orientación que provoca en la persona, es el compromiso con la lectura. Por el
contrario, quienes manifestaron distancia o disgusto con ella, tendieron a empequeñecerla
dentro de la narración dejando entrever dos fenómenos: (i) la lectura obligatoria provoca
desafección con la práctica, (ii) las prácticas lectoras no legitimadas tienden a ser invisibilizadas
por los mismos individuos y por tanto consideradas como no lectura.
Por último, las narraciones biográficas permitieron comprender diferentes efectos de la lectura
en las personas, algunos de ellos negativos y otros positivos, permanentes o transitorios, los
que se relacionan con dos registros narrativos que aparecen imbricadamente en los relatos: un
registro identitario y uno epistémico. El primero de ellos remite a esas características que la
persona utiliza para hablar de sí y que están fuertemente relacionadas a experiencias positivas o
negativas con la lectura. El segundo refiere a las producciones discursivas en las cuales se
resalta la valoración que se tenga de esta práctica tanto para sí como para la sociedad.
vii
La narración de la lectura abre también a la problemática relación entre lectura como práctica
cultural que opera en el mundo social como una forma de vínculo a éste, y la lectura como
objeto y práctica de enseñanza. Cuando los entrevistados declararon relaciones positivas y de
apego con la lectura, ésta tendía a distanciarse significativamente de la vivencia escolar y
también de la práctica de la enseñanza. Por su parte, quienes declararon relaciones menos
gustosas con la lectura, al estar situado su aprendizaje inicial exclusivamente en el espacio
escolar, tendían a asociar escuela con lectura obligada, dolorosa y tediosa. Estos docentes
reformularon sus experiencias negativas en discursos mesiánicos acerca de cómo se debe
enseñar (lúdicamente, entretenidamente, sin traumas) en las primeras etapas de este
aprendizaje.
La lectura, como experiencia, sigue una lógica procesual, con una historia y con una
transformación en el tiempo. Es inabandonable y se impone porque su aprendizaje es un
imperativo social que preexiste al individuo. La lectura, además, aparece acompañada y en
concordancia con otras prácticas culturales prosaicas, artísticas y profesionales; y es
ambivalente ya que, comportando una extremada valoración, su cotidiano ejercicio en
múltiples ámbitos personal y profesional puede ser desagradable y tediosa, obligada e impuesta,
es decir, formas contrapuestas a la lectura exultante y entretenida. En las biografías la lectura
‘aparece’, sale de la invisibilidad, y se corporaliza y densifica en el relato como una unidad
analítica dentro de la cual se vuelven inseparables los propósitos con que los individuos
declaran leer, las funciones que cumple la lectura y los efectos de ella.
Metodológicamente, la identificación de grandes y pequeñas magnitudes de la lectura, así como
los repertorios involucrados en la construcción narrativa de tal objeto, permiten seguir
analíticamente la movilidad, la multiplicidad y la variedad que la lectura adopta en la vida de las
personas y, por tanto, en el mundo social. Dentro de estas historias, las lecturas de los
entrevistados adquieren vida, por tanto historia, ciclos, transformaciones, iteraciones, es decir
distintas formas procesuales.
Concluyo que la narrativa-biográfica, además de ser una potente herramienta investigativa de la
lectura como experiencia, proceso y ensamble, permite reflexionar sobre posibles acciones de
aprendizaje y de fomento de la lectura, así como un interesante instrumento de formación
profesional para los docentes que enseñarán a leer a las nuevas generaciones, es decir para
quienes les enseñarán a relacionarse con el mundo escritureado que es, al mismo tiempo,
presente, pasado y futuro.
viii
Summary
READING STORIES OF TEACHERS WHO TEACH TO READ. PRACTICES MULTIPLES IN
BIOGRAPHICAL NARRATION AND ITS RELATIONSHIP WITH TEACHING READING
ROSA GAETE MOSCOSO
Reading is a learning process that, in highly literate societies, is widespread and fostered within
schools. Its value, associated with achievements of good school results as well as its effective
implementation, has gone through changes throughout history. Its study has caught the
attention of researchers in social sciences and education disciplines, without which its
conceptualization as a heterogeneous and complex phenomenon would have not been
achieved. This research delves into this problem, seeking to define, describe and illustrate the
heterogeneity and complexity of the reading practice based on the reading histories of six
Chilean teachers who teach how to read.
Through a narrative-biographical and pragmatic approach to practices, I develop the notion of
reading as a multiple phenomenon insofar as its manifestations, its components (senses,
competencies and resources), the processes involved in its appropriation and ascription, and
their effects vary substantively not only by comparing the different subjects’ histories, but also
within each of them.
Within the biography, the reading practice manifested in different spaces, fulfilling different
roles and being delivered with different regularities and purposes. The narrated involvement
appears closely linked to biographical factors, and to connections both between the
components of reading and between other practices which operate associatively within a
normative horizon, or form of life pursued by individuals.
The practice components appear in the form of stagings in which diverse resources converge
(not only textual, not only books but also places and time), varied senses (of life, functional or
practical) and varied competences (practical and discursive). The staging is analysed as a form
of articulation acknowledging the mobility and processes that determine a practice; thus, not
only it is possible to visualize the individual agency but also certain structural determinants in
the realization, maintenance and transformation of reading.
Those who have come to a closer relationship with this practice tend to narrate it with large
proportions and presence within their life, however such closeness or affectation of reading
manifests differently. One of those manifestations is the taste or passion, and another one
quite different in the orientation that provokes in the person: it is the commitment to reading.
On the contrary, those who manifested distance or dislike with it, tended to curtail it within the
narrative by revealing two phenomena: (i) compulsory reading causes detachment with the
practice, (ii) illegitimate reading practices tend to be turned invisible by those same individuals
and therefore become considered as non-reading.
The biographical narratives allowed us to understand different effects of reading on people,
some of them negative and others positive, permanent or transitory, which relate to two
narrative register that appear overlapped in the stories: an identity and an epistemic register.
The first one refers to those characteristics that people use to talk about themselves and are
strongly related to positive or negative experiences with reading. The second refers to the
discursive productions in which the value of this practice is emphasized both for itself and for
society.
ix
The narrative of reading also opens the problematic relationship between reading as a cultural
practice that operates in the social world as a form of linkage, and reading as an object and
teaching practice. When the interviewees, on the one hand, declared positive relationships and
attachment for reading, they tended to distance significantly from the school experience and
from the teaching practice. On the other, those who declared less enjoyable relations with
reading, being their initial learning situated exclusively within the school space, tended to
associate school with obligatory, painful and tedious reading. The latter reformulated their
negative experiences in messianic discourses about how reading must be taught (playfully,
entertainingly, without trauma) in the early learning stages.
Reading, as an experience, follows a procedural logic, with a history and a transformation
throughout time. It is not possible to abandon it, and it imposes itself because its learning is a
social imperative that precedes the individual. The reading, in addition, appears accompanied
and in agreement with other prosaic, artistic and professional cultural practices; and it is
ambivalent because, placing a high value, its regular practice in multiple personal and
professional spheres can be unpleasant and tedious, forced and imposed, that is, forms
opposed to jubilant and entertaining reading. In the biographies the reading 'appears', comes
out of invisibility, and is embodied and cramped in the narrative as an analytical unit in which
the purposes with which individuals declare to read, reading functions and effects are
inseparable.
Methodologically, the identification of large and small magnitudes of reading, and the
repertoires involved in the narrative construction of such an object, allow to follow analytically
the mobility, multiplicity and variety that reading adopts in the life of the people and, therefore,
in the social world. Within these narratives, the readings of the interviewees gain life, therefore
history, cycles, transformations, and emphasis, that is to say, different procedural forms.
I conclude that narrative-biographical, besides being a powerful research tool of reading as an
experience, process and articulation, allows to reflect on possible learning actions and the
promotion of reading, as well as an interesting instrument for professional teacher training to
those who will teach how to read to the new generations, namely, to those who will teach them
to relate to the written world, that is at the same time, present, past and future.
x
Índice
Introducción ..................................................................................................................................... 14
Parte I. Historia de una pregunta ................................................................................... 17
Capítulo I. El campo sociológico sobre la lectura .......................................................... 25

1. La lectura como objeto sociológico................................................................................... 28
1.1. Comprendiendo la práctica desde dos enfoques en disputa: habitus y apego ........... 31
1.1.1. Gusto e intercambio en Bourdieu: una operatoria del habitus .......................... 32
1.1.2. Comprender la práctica desde la noción de apego .............................................. 40
1.2. Los estudios de consumo cultural .................................................................................. 45
1.3. Los enfoques biográficos ................................................................................................. 47
1.4. El enfoque historiográfico ............................................................................................... 51
1.4.1. La lectura en la constitución de los estados-nacionales ...................................... 52
1.4.2. La evolución de la escritura y la lectura en sociedades occidentales ................. 54
1.5. De la sociología de la lectura y su objeto de estudio .................................................... 57
2. La lectura en la sociología de la educación .................................................................... 61
2.1. La lectura como un medio de control y dominación escolar...................................... 61
2.2. Los profesores que enseñan a leer .................................................................................. 62
2.2.1. Identidad profesional e identidad personal ........................................................... 64
3. La revisión del campo sociológico de la lectura: hacia una nueva arista ............... 67
Capítulo II. Bases epistémicas y procedimiento metodológico ..................................... 71

1. Una investigación que cualifica interpretando narrativamente ................................ 74
2. Narrativa y biografía .............................................................................................................. 79
3. La perspectiva epistémica de las sociologías pragmática y de la afectación ........ 83
3.1. La práctica cultural en el enfoque pragmático .............................................................. 86
3.2. Ensamble: elementos y procesos que componen la práctica ...................................... 88
4. Procedimiento de investigación ......................................................................................... 91
4.1. Los participantes y sus historias ...................................................................................... 92
4.2. La relación que entablamos ............................................................................................. 94
4.3. El instrumento y la entrevista .......................................................................................... 96
4.4. El análisis de las historias de lectura ............................................................................... 98
5. Historias humanistas ...........................................................................................................102
Parte II. Historias de lectura ......................................................................................... 103
Capítulo III. Historias de lectura de profesores que enseñan a leer ............................ 105
1. Andrea El amor por la belleza ...........................................................................................109
2. Bernarda Entre el espanto y la ternura ...........................................................................118
3. Carlos Un hombre maravillado .........................................................................................126
4. Deysi Buscando enganchar a la lectura .........................................................................133
5. Gabriela La lectura ¿un actor secundario? ....................................................................141
6. Irene Las paradojas de la lectura .....................................................................................150
7. Historias de lectura: un universo inacabado ................................................................159
xi
Parte III. La composición de las narraciones de la lectura .......................................... 161
Capítulo IV. Magnitud de la lectura ............................................................................. 163

1. En pequeñas dosis: narraciones parciales de la lectura ............................................167
1.1. Como dos desconocidos ................................................................................................167
1.2. Ausencia, presencia, ausencia ........................................................................................170
1.3. Mínima es mi suerte y mi valor .....................................................................................173
1.4. Eclipsada...........................................................................................................................175
2. A hombros de gigantes: narraciones totales de la lectura.........................................179
2.1. La lectura es a la vida como la vida es a la lectura ......................................................179
2.2. El gran dictador ...............................................................................................................182
2.3. In crescendo ..........................................................................................................................184
2.4. El resplandor....................................................................................................................187
3. Intensidad, posicionamiento, evidenciación y recursividad: recursos discursivos
en la magnitud de la lectura .......................................................................................................190
3.1. Intensidad: la pasión por la lectura en el llanto, el silencio o la vehemencia ..........191
3.2. Posicionamiento ..............................................................................................................193
3.3. Recursividad .....................................................................................................................196
3.4. Evidenciación ..................................................................................................................197
4. La magnitud de la lectura: régimen de valor, ensamble y apego ...........................200
Capítulo V. El repertorio de la práctica ........................................................................ 203

1. Escenas de leer ......................................................................................................................206
1.1. Si no leo, me muero ........................................................................................................206
1.2. Si leo, me muero ..............................................................................................................207
1.3. Platero y yo.......................................................................................................................210
1.4. La lectura para los cómplices.........................................................................................211
1.5. Remedando la lectura .....................................................................................................214
1.6. Resistiendo, lectura opresora contra lectora resiliente ...............................................217
1.7. Este es un texto… ¿Un qué?: un texto ........................................................................220
2. El lector, lo leído y el mundo de relaciones que los vinculan ..................................222
Parte IV. La lectura en la vida ....................................................................................... 229
Capítulo VI. Afectación con la lectura .......................................................................... 231

1. Afectaciones iniciales con la lectura ...............................................................................234
1.1. La familia: una forma de leer el mundo .......................................................................234
1.2. La experiencia de la escuela y la desafectación con la lectura ...................................238
1.3. ¿Es toda forma de afectación con la lectura una forma apasionada? ..........................241
2. Otras afectaciones ................................................................................................................242
2.1. Identificación con otros .................................................................................................242
2.2. Leer en pareja...................................................................................................................245
3. Cuando se enseña a leer......................................................................................................249
4. Más allá del gusto .................................................................................................................253
Capítulo VII. Las huellas de la lectura .......................................................................... 257
xii
1. El mundo personal a través de los textos ......................................................................261
1.1. Comprar, conservar libros .............................................................................................261
1.2. Traficar libros...................................................................................................................263
1.3. Oler libros ........................................................................................................................265
1.4. Salvar a los estudiantes: la huella indirecta de la mala experiencia lectora ..............267
2. Las lecturas que acompañan la vida y cambian al individuo ..................................271
2.1. La lectura me hizo crecer como persona .....................................................................271
2.2. Me voy como a los dos extremos: Deysi y la lectura práctica versus leer poesía...274
3. Aprender a leer para leer, la paradoja escolar y el disgusto de leer........................277
3.1. Hubo un momento que odié la lectura ........................................................................278
3.2. Si no me hubieran enseñado en casa, no habría rendido en la escuela ...................279
4. Identidad y valoración de la lectura, las huellas de la lectura en colonizados y
colonizadores..................................................................................................................................281
Discusiones Finales ....................................................................................................... 285

Bibliografía .....................................................................................................................................297
Anexos ........................................................................................................................... 309

1. Pauta entrevista individual a docentes ...........................................................................311
1.1. Objetivo ............................................................................................................................311
1.2. Orientaciones para la realización de la entrevista .......................................................311
1.3. Datos generales (completar por cada sesión de entrevista) ......................................312
1.4. Datos del entrevistado ....................................................................................................312
1.5. Contextualización de la entrevista (completar por sesión de entrevista) ................312
1.6. Para el desarrollo de la conversación ...........................................................................313
1.6.1. Historia del entrevistado / de la entrevistada .....................................................313
1.6.2. Efectos de la lectura ...............................................................................................315
2. Consentimiento informado ................................................................................................317
xiii
Introducción
Esta es una investigación empírica. Seis historias de vida de seis profesores que
enseñan a leer y que relatan su relación con la lectura. ¿Cómo aprendieron a leer? ¿Quiénes los
incitaron? ¿Cuáles han sido las lecturas que los han marcado? ¿Qué lugar ocupa ésta en sus
vidas?
Gracias a estas seis historias, me adentro en la problemática concepción de la lectura
como práctica cultural desde una óptica de la complejidad y de la heterogeneidad. Utilizo
distintos ángulos para mostrar cómo la práctica lectora encierra una multiplicidad de
elementos, significados y competencias que impiden singularizarla e indican, más bien, la
necesidad de abordarla en plural.
¿Comunalidades? Sí, las hay. Hay emociones y experiencias similares, formas narrativas
que, en su conjunto, dan una idea bastante aproximada de cómo la escuela pareciera ser un
determinante negativo en la afección o apego con la práctica y de cómo aquello sí se produciría
gracias al aprendizaje de modos de vida más que de las herramientas de decodificación. Sin
embargo, tales similitudes, no permiten en modo alguno homogeneizar y estandarizar este
quehacer humano, ni menos encerrarlo en un compartimento estanco.
Seis maestros chilenos, todos de más de 40 años, me ayudaron a explorar las
contradicciones entre un relato canónico sobre la lectura y su experiencia real. Ellos expresaron
una gran valoración por la lectura, pero focalizada en una forma legitimada de leer
determinados tipos de textos con ciertos propósitos. Sin embargo, al narrar su historia personal
y su relación con esta práctica, apareció un universo plural en el que hablaron de muchos otros
textos y muchas otras formas de leer, maneras de relacionarse con el mundo escrito que no
siempre están en coherencia con esa exaltación de la lectura literaria e intensiva.
Este trabajo de investigación, cuyo propósito es estudiar la complejidad y la
heterogeneidad de esta práctica a partir de los relatos biográficos, está estructurado en cuatro
partes en las que se presentan siete capítulos. La primera parte, conformada por los capítulos I
y II, introduce los antecedentes de esta investigación. En ellos expongo un estado del arte del
campo sociológico acerca de la lectura y desarrollo las bases epistémicas de esta investigación.
Así, sitúo esta investigación en el debate sociológico sobre las prácticas adscribiendo a un
enfoque pragmático para su comprensión; y opto por una indagación narrativa-biográfica que
INTRODUCCIÓN
busca construir conocimiento desde la voz de los actores, culminando este trabajo con una
narrativa sobre la lectura.
En la parte II presento las seis historias de lectura que componen el corpus empírico
de esta tesis. Aparecen así las voces de las profesoras y el profesor entrevistado, poniéndolos
en primer plano como los narradores fundamentales de este trabajo. Estas historias, editadas y
comentadas brevemente, son sin lugar a dudas el motor de mi interés investigativo.
Las partes III y IV presentan cuatro capítulos de análisis empírico. La parte III, con
centralidad en la narración misma que realizaron los docentes participantes, analiza el tamaño y
la forma adoptada por la lectura dentro del relato biográfico. Este análisis permitió mostrar que
sólo algunos de estos relatos corresponden a las tradicionales maneras de entender y valorar la
lectura, pero que, sin embargo, no eran excluyentes de formas alternativas. Estos dos criterios
con los cuales se analizó la construcción narrativa, magnitud y repertorio, permitieron
establecer un concepto móvil de práctica considerándola y demostrándola como un ensamble,
paso teórico fundante para visualizar, en la IV parte, las maneras de construcción de una
relación con la misma, los apegos, los aprendizajes y también las distancias y el reconocimiento
de la dimensión obligatoria, impuesta y tediosa de la lectura.
En las conclusiones mostraré la heteroglosia de la lectura que reconoce las voces, las
experiencias, los procesos y la multiplicidad de elementos que componen la práctica cultural
lectora. Veremos, en especial en quienes gustan de esta práctica y la realizan cotidianamente,
que leer no es sólo descifrar un texto sino que se trata de una experiencia, que apunta a formas
de hacer y de vivir la vida. Los procesos, en particular los de afectación con la lectura se
denotaron en diferentes grados de apego (cercanía, frecuencia de realización, sentido y
afectación) los que, por el carácter múltiple de esta práctica, responderían a lógicas tanto
apasionadas como comprometidas, matizando así la idea de que lectores son sólo quienes
realizan una práctica apasionada. El análisis de la lectura como experiencia y proceso, deriva de
la comprensión de esta práctica como un ensamble en el que confluyen y operan elementos de
distinto tipo que, en su conjunto, denotan y definen la práctica. Cada uno de ellos conduciría a
efectos o huellas de la lectura en la vida de las personas en un ciclo performativo entre tales
elementos, entre éstos y la persona, y la persona y la práctica. La construcción narrativa-
biográfica como dispositivo metodológico para estudiar la práctica permitiría comprender la
relación entre narrativas canónicas y alternativas que operan en la vida cotidiana.
15
16
Parte I.
Historia de una pregunta
HISTORIA DE UNA PREGUNTA
18
Me gusta leer.
¿Cómo lo sé? Porque desde pequeña me lo han dicho y porque rápidamente me
convencí de aquello. Tenía buenas notas en el colegio y todos los que me rodeaban –mi mamá,
mi papá, mis hermanos, mi tía Eliana (la educadora del kínder), mi profe Francisco y mis
compañeros y compañeras de clase– alababan mi capacidad de leer todo lo que se me cruzara
por delante. Literalmente.
Mi mami siempre me ha contado de las veces en que me encontraba con el cuello
torcido ante las paredes de mi casa porque mi papá aislaba los cuatro palitos en los que
vivíamos usando papeles de diario. Echaba engrudo y lo pegaba para intentar evitar que el
viento porteño nos calase los huesos. Y ¡claro! Los diarios quedaban allí pegados en la pared.
Torcidos, porque los pegaba así como quedasen. No era que se preocupase necesariamente de
ponerlos derechitos para que yo aprendiese a leer de izquierda-derecha o de arriba-abajo como
se ‘debe’. Se trataba de capear el frío, no de mi aprendizaje.
Y esos eran mis ‘libros’.
Y mi mami me enseñaba a juntar las letras y me enseñaba a leer el mundo como sólo
ella sabe hacerlo: usando la sabiduría con la que viajó del campo a la ciudad y que se ha
plasmado en sus plantas, en la educación férrea que dio a sus hijas y a sus hijos, y en la buena
comida que aprendió a preparar en las casas de los adinerados pero que no supo proveer del
mismo modo en su propia casa. Así me enseñó ella y esta historia se construye así.
El interés que hoy tengo por la lectura, comienza con mi propia historia de vida y mi
relación con esta práctica. Es una historia llena de precariedades pero que fue llenándose de
letras y de textos, no siempre gustosos, no siempre deseables. Una historia que en mi
adolescencia y juventud se caracterizaba por una constante sensación de no haber leído todo lo
que debía según los cánones que nos inventábamos con mis amigos que habían ido a escuelas
particulares, que habían tenido bibliotecas personales desde su más tierna infancia y que habían
sido motivados o impelidos a leer. Aquellos que habían llegado a las aulas universitarias a
finales de los años ’80 con un cúmulo de historias, fueran éstas de Gabriel García-Márquez (del
cual yo ‘sólo’ conocía “Cien años de soledad”) o de grandes filósofos y pensadores que
ilustraban el lenguaje de la política de esos años: Marx, Maritain… sólo por mencionar los
primeros que llenaban las bocas y los debates del período de fines de la dictadura.
19
Viví esos años universitarios aprendiendo nuevas lecturas: Eugenio me regaló mi

primera antología de Neruda, la Ceci “Juan Salvador Gaviota”, Andoni me enseñó a Benedetti.
Y mis amigas del alma me apañaban con las fotocopias con los textos de Mabel, de Emilia
Ferreiro, de Ana Teberosky. Fue una nueva alfabetización que culminó/siguió cuando recibí
mi diploma de profesora de Educación Diferencial con mención en Trastornos del
Aprendizaje.
La vida laboral, luego de un gran paréntesis aprendiendo otros modos de vivir,
incluyendo otra lengua, otras comidas, otros horarios, me llevó a adentrarme de manera más
intensa en la didáctica de la enseñanza de la lectura y la escritura. Mi regreso a Chile me implicó
aprender a vivir en la modernidad y el ritmo de la capital, al mismo tiempo que comprender los
tremendos desafíos y tensiones que se jugaban en la reforma educativa chilena (la del comienzo
de la democracia), en especial en el currículum escolar y, de manera más específica, en el
ámbito de la comunicación escrita.
Estas tensiones, que fueran para mí, en primer orden, de carácter político, fueron
tiñéndose de preguntas técnicas por cómo enseñar y promover este aprendizaje. Así fue como
comencé a trabajar con profesores de enseñanza básica, realizando talleres sobre didáctica de la
enseñanza de la lectura y la escritura, y así fue como comprendí que no es evidente plantear
cambios curriculares sobre una premisa que, por muy evidente que parezca, conlleva más
preguntas que respuestas: “Leer es una práctica cultural”.
Con esta premisa comenzábamos prácticamente todas las jornadas de trabajo que
realizábamos para los docentes de, prácticamente, todo el país. Pero ¿qué significado tenía este
axioma? ¿Qué implicancias tenía en un contexto de difusión de un cierto modo de comprender
la lectura? ¿Hacía alguna diferencia para el trabajo cotidiano de los profesores?
Frente a esta idea cabían múltiples comprensiones. Es cultural porque se aprende en el
seno de una comunidad. Es cultural porque está directamente relacionada al aprendizaje de una
lengua. Es cultural porque es fruto de una sedimentación histórica dentro de un grupo
particular. Es cultural porque…
Prontamente pude apreciar las tensiones vividas por los profesores, especialmente los
que enseñaban a leer y a escribir a los más pequeños, frente a este axioma. ¿En qué observaba
esas tensiones? En primer lugar, en el discurso. Habitualmente me tocaba conversar con los
docentes y a muchos de ellos los visitaba en sus salas de clases conociendo así sus actividades
20
cotidianas de enseñanza. Los escuchaba reflexionar en nuestros talleres y su discurso siempre

trasuntaba una especie de desdoblamiento. Por una parte, alababan las distintas estrategias y
actividades aprendidas en estos encuentros y, por otra, relacionaban leer únicamente con el
acto de decodificar (lo que tradicionalmente llamamos ‘juntar las letras’ y que técnicamente se
caracteriza por aprender los sonidos de ellas y componer las sílabas, las palabras, las oraciones,
en una progresión lineal). Nuestras estrategias apuntaban, contrariamente a la comprensión de
leer como decodificar, a una noción de práctica ampliada, de fuerte presencia de textos, de
actividades que apelaban a los lectores a resolver problemas comunicativos reales, como por
ejemplo, en estas primeras etapas, aprender a distinguir la función de los géneros discursivos y
relacionarse con los textos según propósitos comunicativos concretos (leer para informarse,
leer para divertirse, leer para estudiar, etc.). Sus discursos también apuntaban en la misma
dirección, salvo cuando se trataba de hablar del aprendizaje de las primeras etapas. Allí, no
cabía la ‘cultura’ sólo cabían las letras sueltas.
En segundo lugar, y muy relacionado a lo anterior, estas tensiones también se
manifestaban en la práctica de enseñanza. Observaba en sus salas esa preeminencia de la
decodificación y, aunque había esfuerzos por usar textos y apoyarse en estrategias más
desafiantes, éstas siempre terminaban desapareciendo o siendo utilizadas irregularmente por
ellos. ¿La razón? No obtenían los ‘resultados’ esperados. Sin embargo, cuando ellos vivían las
actividades en carne propia, cuando las practicaban, cuando reflexionaban sobre sus vivencias,
podían llegar a declarar algo diferente, algo más centrado en la necesidad de construir sentido
del acto de leer y, a partir de ahí, aprender las letras, a juntarlas. Pero la vivencia no llegaba a la
sala. En el camino era transformada en cuestiones muy desvinculadas de la vida cotidiana; a lo
sumo, podían ser entretenidas pero desprovistas de sentido (Galdames, Medina, San Martín,
Gaete-Moscoso, & Valdivia, 2011; Medina, Valdivia, Gaete-Moscoso, Galdames, & San
Martín, 2012).
¿Dónde estaba el eslabón faltante entre la práctica vivida y la práctica enseñada? Y ¿qué
relación había entre una y otra si, en ambos casos, siempre apelábamos a la idea de la “lectura
como práctica cultural”?
En mis cavilaciones, topé con una investigación inédita para mí: “Historias de Lectura.
Trayectorias de vida y de lectura” de Michel Peroni (2003). Gracias a ella descubrí una forma
nueva de estudiar esta práctica. Usando un enfoque biográfico, el autor intentó problematizar
21
la relación que algunas personas tenían con la lectura, viviendo ciertas condiciones particulares
como la jubilación o el encarcelamiento y que habían sido catalogados, en una encuesta de
consumo cultural en Francia, como ‘malos lectores’. Peroni problematizó la lectura que estos
actores declaraban y narraban en sus vidas, abordando las mutaciones y cambios de la misma,
en particular el sentido asignado a ella. ¿Por qué, si estos actores tenían las condiciones de
tiempo y de disponibilidad de textos, no leían más? Según Peroni el problema no estaba en la
frecuencia y cantidad leída sino en la forma de abordar el problema de la lectura que, hasta ese
entonces, se focalizaba en esos indicadores cuantitativos sin adentrarse en las prácticas mismas,
en los intereses, motivaciones, explicaciones de tales o cuales lecturas, del abandono de
algunas, de la adopción de otras, etc.
Gracias a la investigación de Peroni me planteé la posibilidad de examinar el problema
de la práctica lectora desde esa una perspectiva que vinculara la biografía de los docentes que
enseñan a leer con la práctica que han construido a lo largo de su vida. Así, lo que hace que la
práctica sea un fenómeno cultural debería ser rastreable en esos relatos y gracias a ellos podría
develar un poco más de su carácter, más allá de las teorías reproduccionistas que han liderado
el debate. Si lo lograba podría, quizás, construir una nueva herramienta para la formación
profesional que les permitiese tomar consciencia de las implicancias que tendría en su
enseñanza la consideración de la práctica en la historia personal.
Con esta motivación empecé a explorar la relación entre lectura y vida desde una
perspectiva sociológica y comencé a dar cada vez más tiempo para que, en el contexto de los
talleres de formación de profesores, los participantes fueran contando sus experiencias de
lectura. A medida que fui madurando esas conversaciones, se me hacía cada vez más y más
evidente la distancia que existía entre esas narraciones y los modos que ellos tenían de
enfrentar la enseñanza. También se me hacía evidente que parte de esa distancia radicaba en un
concepto estandarizado, monolítico y legitimado acerca de qué es leer, dentro del cual los
mismos profesores no logran situarse porque no logran, según mi hipótesis, situar sus propias
experiencias de lectura. En simple: sus lecturas no serían lecturas, por ende, no serían recursos
válidos a los cuales apelar para enseñar a leer, menos aún si los destinatarios de esa enseñanza
son niños pequeños. Obviamente, no es un asunto con el cual esté de acuerdo. Es por ello que
me decidí a indagar en las historias de estos actores.
22
En esta primera parte recompongo el camino teórico y metodológico que he debido

seguir para ir formulando y definiendo las preguntas que se han ido multiplicando a lo largo de
este camino. La frustración de adentrarme en la literatura sociológica que ha analizado la
práctica lectora ha sido muy grande. Básicamente porque las respuestas ante la noción de
práctica cultural han insistido en problemas de desigual distribución y en comprender su
aprendizaje sólo desde la socialización y la reproducción de clase. Esto ha llevado a que la
lectura siga siendo entendida como un espacio social sujeto a dinámicas de poder y dominación
invisibilizando las reconstrucciones que los lectores han ido desarrollando en un contexto que
es prácticamente en su totalidad, escrito.
Esta aproximación no implica desconocer la presencia de esas dinámicas de poder y
rutinización de la práctica. Cierto es, y así pretendo mostrarlo luego en las historias de vida,
que existen sentidos y discursos sacralizantes de la lectura que operan también en los discursos
y representaciones de los individuos, particularmente en los docentes que enseñan a leer, pero
no son determinantes exclusivos de las maneras de aprender, de apropiarse y de realizar la
lectura, porque el carácter de ésta en la narración es tan múltiple que pareciera titánico querer
encerrarla en una dinámica como aquella.
Esta investigación partió con un interés y una pregunta empíricos, y se ha ido
nutriendo de y tomando posición con respecto a distintos enfoques, los cuales abordaré en el
primer capítulo. Esto me ha llevado a concluir de manera más taxativa aún que esta práctica es
un objeto de estudio multiforme y complejo, que no es suficiente comprenderlo como un
espacio de negociación, de poder y de dominación, y que es necesario avanzar en el estudio
tanto de sus formas de construcción como de los apegos y desapegos, continuidades, rupturas
y tensiones que le son consustanciales.
Así como la lectura tiene lugar entre otras formas de esparcimiento también es un
quehacer cotidiano que en la investigación suele no ser tematizada. Pareciera que no se ve y se
da por descontado de momento que todos lo hacemos. Esas otras formas en que se hace la
lectura aparecen cuando se da la oportunidad de reflexionar sobre ella y, más aún, cuando
dicha reflexión se inserta en una mirada de la biografía.
Quiero mirar la práctica en la vida así como ésta es narrada. No sólo las formas,
funciones, motivos y propósitos que ésta tuvo o tiene, sino descubrir los enlaces que se han
ido produciendo. Las cosas, situaciones, sentimientos y otros elementos que se conjugaron
23
para que una persona leyese, para que lo hiciese con gusto o sólo por obligación, para que le
diese un estatus sacro, como el discurso que suele ser puesto de relieve, o para que la relegase a
un lugar invisible e invisibilizado.
Postulo que las narraciones biográficas de la lectura permiten una aproximación más
amplia a las facetas que esta práctica puede adquirir en la vida de las personas y que, además,
resulta interesante visualizar esas facetas en quienes son los encargados de su socialización
formal, los docentes. Este examen podría traducirse en acciones de enseñanza y de difusión
sobre la base del reconocimiento de una pluralidad de vivencias.
Analizaré también el tema del amor o el apasionamiento que produce leer, pero
también otras experiencias, quizás menos alegres y positivas, otras formas de compromiso,
otras consecuencias, otras maneras menos hegemónicas de significar la lectura.
Esta primera parte comienza con un breve estado del arte sobre estudios de la lectura
en distintos ámbitos de las ciencias sociales. No se trata del encuadre teórico de la tesis. Muy
por el contrario, es un ejercicio de reconocimiento del campo de estudio y de cómo algunas
aproximaciones teórico-metodológicas, responden al carácter multiforme del objeto de estudio.
Comienzo por allí pues se trata de las formas más visibles en que la lectura es abordada en el
estudio sociológico y porque, además, me permite mostrar la dificultad que conlleva pensar
esta práctica desde una perspectiva narrativa-biográfica y pragmática. Por lo mismo, el enfoque
escogido para esta investigación estará tensionado por estos antecedentes y por un debate
mayor que mira las prácticas culturales en su conjunto, a saber el debate entre una sociología
estructuralista y una pragmática. Ambas, interesadas en las prácticas que componen la vida
cotidiana, comprenden la génesis de las mismas, su realización, su continuación y sus
transformaciones desde dos perspectivas distintas de lo social y del rol y estatus del individuo
en ello. Esta investigación se inserta en ese debate sin pretensión de restringirse a él y
adscribiendo de manera más clara a un enfoque pragmático sin desconocer los aportes
provenientes de esa otra perspectiva sociológica.
24
Capítulo I.
El campo sociológico sobre la lectura
EL CAMPO SOCIOLÓGICO SOBRE LA LECTURA
26
El estudio de la lectura en el campo sociológico se ha caracterizado por traer al debate

perspectivas de distinta naturaleza epistémica sobre esta práctica cultural y social, entre las
cuales los estudios sobre consumo cultural y los relativos a la teoría de las prácticas han tenido
una fuerte presencia. A ellos se han sumado aportes provenientes de otras disciplinas de las
ciencias sociales como, por ejemplo, la historia o la sociolingüística, conformando así un
panorama diverso de teorías y aproximaciones metodológicas. En este apartado examino estas
cuestiones.
En la primera parte discuto un conjunto de estudios en los cuales la lectura adopta un
estatus propio, en la segunda, abordo estudios del ámbito de la sociología de la educación que
consideran la lectura como elemento sustantivo para sus objetos específicos como la
desigualdad o el fracaso escolar.
La revisión de las distintas aproximaciones a la lectura me permitirá concluir que, aun
existiendo críticas al modelo teórico y metodológico que ha liderado este campo (Albert, 1993;
Bahloul, 2002; F. Barbier, 1995; Baudelot, Cartier, & Detrez, 1999; Bödeker, 1995; Botrel,
1995; Chaudron & de-Singly, 1993; Hall, 1995; Mauger, 1992; Peroni, 2003; Poliak, 1993;
Pudal, 2010; Raven, 1995; Schön, 1993), sigue siendo preeminente un concepto monolítico y
legitimado de lectura (literaria, intensiva) y una aproximación cuantificadora (encuestas) de la
misma.
En el conjunto de estudios que consideran la lectura como el objeto central de su
ocupación, revisaré cuatro puntos: (i) el debate en el ámbito de la teoría de las prácticas acerca
de qué es una práctica cultural y cómo se comprende su aprendizaje/socialización; (ii) los
estudios de consumo cultural que han analizado la lectura considerándola dentro de un grupo
de actividades de esparcimiento; (iii) una novedosa aproximación investigativa de la práctica
lectora que fue inaugurada por los estudios biográficos; (iv) los aportes de los estudios
historiográficos que han analizado la evolución de esta práctica y su incidencia en la
conformación de distintas sociedades escrituradas. Todos estos estudios, además de dar un
estatus propio a la lectura, tienden analizada como una práctica cultural cuya distribución
desigual es reflejo de determinantes sociodemográficos como la clase social o el género. La
pregunta por el consumo ha conducido a explicaciones reproduccionistas de la conducta
humana, en las cuales ha predominado la idea de que se ejerce la práctica lectora
(principalmente literaria y estética) gracias a que se ha desarrollado gusto por ella, aprendizaje
27
que estaría estrechamente vinculado a condicionantes de clase. Estas aproximaciones,

herederas de la perspectiva bourdieusiana, son contestadas por perspectivas contemporáneas
de la práctica cultural en las cuales el problema del aprendizaje del gusto es abordado dando un
nuevo estatus a las materialidades y las acciones en una mirada reticular en la que confluyen los
aportes de autores de una sociología pragmática (Bénatouïl, 1999; Boltanski & Thévenot, 1991,
1999; Callon, 1999; Dávila, 2001; Guerrero, 2011).
En el segundo conjunto de estudios que indagan ciertos fenómenos educativos
abordaré dos puntos referidos a los docentes: (i) el abordaje sociológico de su rol socializador y
(ii) la problemática de la identidad docente y su relación con el objeto de enseñanza. En este
grupo de investigaciones, la lectura ha sido estudiada como indicador de éxito o fracaso
escolar, el que es asociado a variables socioeconómicas y culturales. De este modo, apoyándose
en la evaluación de la competencia lectora en lo referido a la comprensión de textos escritos, se
evidenciaría un problema de desigualdad que el espacio escolar pareciera encargarse de
reproducir y agudizar. Este problema de desigualdad se explicaría por la distancia existente
entre las culturas de origen de los estudiantes y la cultura promovida por la escuela (Bautier,
2001, 2002; Bautier & Branca-Rosoff, 2002; López, Assael, & Neumann, 1993). En esta
distancia, la lectura escolar, en tanto quehacer fundamental de la escuela y parte de su misión
socializadora, no tendría correspondencia exacta con la práctica social ampliada (la que sucede
fuera de ella) sino que sería, más bien, concebida y movilizada en un sentido restrictivo,
producto de una jerarquización valórica de distintos textos (Mata, 2004; Ochoa M., 1990;
Pennac, 1993). Así, las lecturas de una población importante que asiste al sistema escolar
tenderían a ser menospreciadas e, incluso, ignoradas, al igual que toda su cultura de origen.
Estas investigaciones abordan la cuestión de la legitimación de algunos modos o formas de esta
práctica en desmedro de otros, todavía desconocidos o apenas intuidos en la actualidad.
1. La lectura como objeto sociológico
La teoría de las prácticas, ciertos estudios historiográficos, los de consumo cultural y

los estudios biográficos han ido confluyendo en una sociología específica de la lectura cuyo
interés ha atendido temas que abarcan desde las relaciones sociales dentro de sociedades
28
escrituradas y letradas hasta el análisis de los contextos de producción escrita y las condiciones
de posibilidad de esta práctica, tanto a nivel institucional como personal.
En las siguientes cuatro secciones, haré una breve presentación de distintos autores
que han ido aportando a este corpus. Aunque es posible que muchos de los que menciono aquí
no se identifiquen con la etiqueta “sociología de la lectura”, su aporte es innegable para la
comprensión de esta práctica.
En el primer punto reviso dos corrientes que han nutrido el debate sociológico por la
comprensión diferenciada acerca del mundo del quehacer y de la actividad humana: (i) la teoría
de Bourdieu y su comprensión de los procesos de socialización a las prácticas cotidianas y
artísticas/estéticas; y (ii) la sociología del attachement, desarrollada por Antoine Hennion y otros
investigadores y del análisis de la construcción del gusto y del apego en la realización de una
determinada actividad, como podría ser la lectura. Si en la primera, la noción de práctica
cultural remite a la concepción sociológica clásica de una actividad regulada socialmente, sea
ésta una actividad de esparcimiento cultural, de acceso al conocimiento o de recepción (Peroni,
2004), en la segunda se la amplía más allá de los determinismos sociales y la sitúa en una trama
compleja entre el apasionamiento del ‘practicante’ y las performatividades incitadas por el
mundo material mismo. Así, la práctica es entendida como ensamble.
En el segundo punto, repaso los aportes provenientes de los estudios de consumo
cultural. Surgidos mayoritariamente de políticas de Estado, han desarrollado su aproximación
desde la encuesta sociológica masiva (Centro de Microdatos, 2011; Centro Regional para el
Fomento del Libro en América Latina y El Caribe (CERLALC) & Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 2012; Consejo
Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) & Consejo Nacional del Libro y la Lectura, 2015;
Dirección de Estudios Sociales DESUC - PUC & Consejo Nacional de la Cultura y las Artes
(CNCA), 2014; Ministère de la culture et de la communication de France, 2008). En estas
encuestas se ha tendido a considerar la lectura como parte de un conjunto de prácticas
cotidianas de esparcimiento y los resultados obtenidos han podido determinar, en distintas
áreas y diversas realidades sociales, una curva de consumo cultural que se ha caracterizado por
la disminución de prácticas como la lectura y el aumento de otras como el uso de tecnologías
de comunicación.
29
En tercer lugar, presentaré los estudios biográficos sobre la lectura, que surgieron
como un modo de contestar la identificación de perfiles lectores (entendidos éstos como
categorías fijas), la explicación determinista y lineal de dichos perfiles y los discursos
hegemónicos y monolíticos que sobre la lectura que eran movilizados. Estos estudios se han
adentrado en la pregunta ‘cómo se hace un lector’ abordando los sentidos personales que
permiten a los individuos aproximarse a la práctica lectora y mantenerla en el tiempo.
Por último, mostraré algunos aportes provenientes de los estudios historiográficos
sobre la comprensión de las sociedades escrituradas mediante la evolución de las interacciones
lectorales/escriturales a partir de la evolución de los objetos textuales. Los análisis realizados
en este campo han estudiado las prácticas de producción, los usos del mundo textual y la
conservación del patrimonio textual (por citar algunos: Raven, 1995; Rockwell, 2001;
Subercaseux, 2000; Viñao F., 2002). En estos estudios se aborda también la transformación de
los valores y sentidos asignados a la lectura demostrando cómo la escritura y la lectura se
definieron gracias a otras prácticas, como las de comercio y las de adoctrinamiento religioso,
desarrollando múltiples funciones en ese mundo práctico como en el mundo artístico/estético
(A.-M. Chartier & Hébrard, 2002). De ese modo, las investigaciones historiográficas muestran
la lectura como medio de consolidación de Estados-nación, de segregación y distinción de
clase, de democratización, entre otros, consolidándose a lo largo del tiempo como un valor en
sí, es decir como meta de una sociedad.
Estos cuatro ámbitos nutren, en parte, la sociología de la lectura, dando forma a un
corpus de trabajo que se caracteriza por su multiplicidad de enfoques teórico-metodológicos,
en cuyo seno se debate la naturaleza de este objeto de estudio y su relevancia en el mundo
social. Al finalizar esta revisión de autores y habiendo discutido acerca de los planteamientos
que cada uno propone para comprender la lectura como práctica cultural, sintetizo lo que esta
noción incluye y cómo es rescatada y resignificada para efectos de esta investigación, desde esa
naturaleza dual que la lectura conlleva: como un quehacer cotidiano al mismo tiempo que una
actividad excepcional.
30
1.1. Comprendiendo la práctica desde dos enfoques en disputa: habitus y apego
Andreas Reckwitz (2002), sociólogo alemán, realiza una interesante presentación de

distintas formas de comprensión de lo social que se congregan en torno a la denominada ‘teoría
de las prácticas’, cuya característica es la investigación sobre la acción humana, en su versión más
actualizada, indagando y reconstruyendo “las estructuras simbólicas del conocimiento que
permiten y obligan a los agentes a interpretar el mundo bajo ciertas formas” (p.245).
Reckwitz (ob. cit.) evidencia la dificultad para delimitar este campo investigativo tanto
por las maneras de comprender la noción misma de práctica como por los roles y
características que son adscritas al cuerpo, la mente, las cosas, el conocimiento, el discurso, la
estructura/proceso y el agente, considerando estas dimensiones como expresiones empíricas
de cualquier práctica en el espacio social de la ‘vida cotidiana’ (everyday o life-world).
La lectura es una de esas actividades que constituyen el objeto del estudio de las
prácticas y Pierre Bourdieu es uno de los autores más citados dentro de este campo
investigativo. De allí que me parezca ineludible abordar algunos de los aspectos más relevantes
de su teoría que han inspirado los estudios de consumo cultural (que abordaré más adelante)
pero que resultan problemáticos a la hora de analizar la complejidad y heterogeneidad de esta
práctica. Por esto, también me exploraré sucintamente el debate sociológico proveniente de
aproximaciones que intentan comprender lo social de la actividad humana desde un paradigma
más integrativo de la dinámica individuo/mundo.
Un elemento central de este debate es el concepto gusto (Bénatouïl, 1999) como un
aspecto explicativo de la realización de una determinada práctica. En el ámbito de la lectura,
comprender el desarrollo y la expresión del gusto permitiría comprender las justificaciones y
motivaciones de la lectura, la frecuencia de su realización y los propósitos y funciones de la
misma. Sin embargo, veremos que no es lo mismo cuando decimos, como lo hace Bourdieu,
que el gusto es una consecuencia ‘natural’ de una disposición aprendida (habitus) o, como lo
plantean los autores de la sociología del attachement, es un proceso de apego provocado y
favorecido por un ensamble o articulación de objetos, sentidos y competencias que definiría la
práctica misma. Este proceso de apego, una vez desencadenado, podría ser recompuesto
(reorganizado, recreado) por el individuo. En este segundo enfoque, los objetos y las personas
actúan sistémicamente en la composición de dicho gusto.
31
El gusto como desencadenante y mantenedor de la práctica, abre el debate

fundamental: qué entendemos por práctica cultural en cada uno de estos paradigmas y cuál es
el camino que adoptó el trabajo de esta investigación, a saber, una orientación pragmática
dentro del campo de la sociología de la afectación.
1.1.1. Gusto e intercambio en Bourdieu: una operatoria del habitus
El interés de Bourdieu por estudiar la vida cotidiana, la práctica en su sentido amplio,

lo llevó a adentrarse en varias de ellas –matrimonio, aprendizaje de la lengua extranjera, baile,
prácticas académicas, etc.,– traduciendo dicho interés en comprender o, más bien, aprehender
la práctica, según sus propios términos, ‘científicamente’.
Así entendida, la práctica correspondería a las actividades y acciones que caracterizan el
quehacer humano tanto en una dimensión ordinaria (por ejemplo cocinar) como extraordinaria
(por ejemplo casarse), y constituiría un campo de negociación, de ejercicio del poder y de
dominación simbólica, modelando a la persona. Un posicionamiento de mayor poder y
dominación dentro de un determinado campo de acción, reflejaría una sintonía con la práctica
la que dependería de la eficiencia de los mecanismos de socialización, o ‘juegos’ de sociabilidad,
a los cuales un individuo estaría expuesto. El aprendizaje resultante se expresaría en formas de
ser y de hacer en el mundo y en el gusto o inclinación hacia ellas (Bourdieu, 2007). Habitus es el
concepto que sintetiza este proceso.
Ana Teresa Martínez (2007), investigadora argentina, analiza en extenso la obra de
Bourdieu y, desde el principio de su presentación, sostiene que un supuesto fundamental de su
obra, y que debiese orientar cualquier estudio sobre la práctica, es reconocer que ella sólo
puede tener lugar en una vida material real, con compromisos, apuros y significados concretos,
y no teóricos, para los sujetos que las ejercen. En su primera etapa, Bourdieu desarrolla una
teoría más centrada en el mundo de los modos de hacer, analizando cuestiones de orden
cultural a las que denomina prácticas (matrimonio, ‘volverse adulto’) y, en un segundo
momento, lo que se denomina práctica cultural, una actividad menos institucionalizada (en el
sentido de que no se convierte en una institución) que el individuo realiza como actividad
permanente en su vida cotidiana y cuya connotación remite al quehacer cultural o, más
32
comúnmente denominado, consumo cultural (cine, teatro, lectura) ejercido principalmente

como pasatiempo.
En esas primeras etapas, Bourdieu plantea la noción de habitus1 como “lo que se ha
adquirido, pero que se ha encarnado de manera durable en el cuerpo bajo la forma de
disposiciones permanentes” (Bourdieu, 2002b, p. 134), es decir, un corpus de predisposiciones
que es adquirido por la vía de la socialización, el cual, se manifiesta en modos de hacer y de ser
que son ‘naturalizados’ por el individuo, y conformarían formas de participación las que si son
logradas (aprehendidas), posibilitarían a los individuos ocupar un lugar y ejercer un rol,
continuando la senda trazada por sus antecesores en el espacio social. Posteriormente, en la
segunda etapa en la evolución de su pensamiento, es esta misma herramienta conceptual la que
permite a Bourdieu estudiar otras prácticas culturales, correspondientes a actividades, a veces
realizadas individualmente, en las que se encuentran prácticas culturales como leer, escuchar
música (en concierto, en la soledad de la casa, etc.), asistir a espectáculos teatrales, ir al cine,
practicar la fotografía, por mencionar algunas, las que, en las sociedades modernas, son
asociadas a pasatiempos realizados, básicamente, por placer.
En este segundo grupo de indagaciones Bourdieu (2002a) aborda el problema del gusto
y su evolución, comprendiendo éste como un principio orientador y regulador de la elección de
actividades y de cosas que las representan. En esta definición, señala que para “que haya gustos,
es necesario que existan bienes clasificados como de ‘buen’ o ‘mal’ gusto, ‘distinguidos’ o
‘vulgares’” (p.161), concibiendo las prácticas (las actividades) y sus propiedades (los objetos)
como bienes de intercambio simbólico. La producción de estas jerarquías se basaría en cómo
opera el habitus o, dicho de otro modo, en cómo se ‘encuentran’ entre sí los gustos y los bienes,
es decir cómo interactúan las predisposiciones internalizadas con los objetos hacia los cuales
1 Martínez (2007) rastrea el concepto de habitus en Bourdieu, yendo directamente desde la conceptualización
desarrollada por el mismísimo Aristóteles, siguiendo con Tomás de Aquino e incluyendo los aportes de Marcel
Mauss (cfr. Martínez, 2007 capítulos I al IV) argumentando una cierta continuidad teórica de Bourdieu con la
comprensión durkhemiana de la diferenciación social. En su trabajo se alcanza a vislumbrar que el programa
teórico bourdieusiano, en sus dimensiones empírico-metodológica y epistémica, evoluciona desde una
representación mecanicista, por ser ilustrativa de la realidad, a una interactiva, por ser comprensiva de los modos
de apropiación del habitus. Así, Martínez (ob. cit.) reconoce que la reformulación más compleja de Bourdieu sobre
este término, remite a la idea de la mediación, no mecánica sino re-constructiva, de esas disposiciones, las cuales,
además, estarían situadas en campos y contextos históricos particulares. Dichas disposiciones no sólo no serían
reproducidas mecánicamente por los individuos, sino que, además, tendrían modificaciones cualitativas en el
tiempo personal de los mismos.
33
esas disposiciones hacen inclinarse a los individuos. En la concepción del consumo cultural, la
práctica sería el ejercicio efectivo del gusto.
En “La metamorfosis de los gustos”2, Bourdieu estudia el gusto en una lógica evolutiva
a través de la cual se busca diferenciarlo de las propiedades a través de las cuales se manifiesta.
Sin embargo esta lógica evolutiva no responde al proceso individual de una persona en
particular sino como una serie de mecanismos que, en su conjunto, hacen reaccionar al
individuo. Sería esta reacción la que se manifestaría en una inclinación personal. Dicha
inclinación personal precedería al individuo (y he ahí la operatoria del habitus) pero también se
activaría y provocaría con las manipulaciones del entorno productivo, provocadas y puestas en
acción por el artista y sus propios gustos, o por ‘el campo de producción’ que ‘disemina’ gustos
entre la población. De este modo, la evolución del gusto se produciría en ese espacio de
intercambio en el cual operan dinámicas de dominación y poder. De ahí que no sería, en la
concepción de Bourdieu, una cuestión individual, sino una dinámica de producción: de las
obras (actividades y objetos, estos últimos por el ejercicio del habitus de los artistas) y de la
producción de sus consumidores (habitus).
Lamentablemente Bourdieu ejemplifica la evolución del gusto sólo dentro del campo
artístico estético (música, moda, literatura, arte visual). Para comprender la evolución del gusto
por la lectura requeriríamos concebirla apelando a la necesaria existencia de un artista o escritor
literario3, el cual es entendido como el productor de la obra. En el intercambio, dentro del cual
operaría el gusto, pensado como el encuentro entre los gustos de quien ‘produce’ y quien ‘consume’
la obra, se reconocería la capacidad de agencia de los participantes del intercambio ya que el
gusto de cada uno no operaría independientemente del gusto del otro. Si esto no sucediera así,
no podrían existir jerarquizaciones diferentes entre distintas personas y, por lo tanto, sería
imposible nutrir deleites de distinta índole dentro un mismo campo de intercambio objetual.
La noción de intercambio en Bourdieu responde a la idea que toda relación social
implica un dar/recibir al modo en que funciona un ‘mercado’, una dinámica de reciprocidad que
2
En el original: “La métamorphose des goûts”
3
En “La métamorphose des goûts” Bourdieu (2002a) sólo hace referencia a la existencia de escritor-artista y, por
ende, sólo se refiere a las obras de carácter literario. Dado que analiza la metamorfosis del gusto sólo dentro del
campo artístico, las obras literarias son las únicas que podrían entonces provocar gusto o inclinación en la medida
que son las únicas valoradas en el mercado de la apreciación estética, y las únicas que son susceptibles de ser
jerarquizadas dentro de dicho mercado. En otras obras, Bourdieu analiza la lectura pero no en sí misma sino
como manifestación de otras prácticas: la de estudiante, la de intelectual.
34
caracterizaría el mundo social. Si bien no existe necesariamente una ganancia material de ese
acto, sí existirían ganancias simbólicas que se traducirían, por ejemplo, en conquistar o sostener
una posición dentro de una jerarquía, debido a lo cual los interactuantes estarían
relacionándose siempre, en los distintos campos de interacción, bajo lógicas de poder. En este
sentido, el estudio del lenguaje –y, por inclusión, de la lectura4– se realizaría desde la lógica de
los intercambios lingüísticos (un productor y un receptor de un objeto lingüístico, en donde
éste segundo se próxima al primero para ‘ganar’ algo).
Si además se incorpora la idea de que no se puede estudiar la actividad humana, la
ejecución real (por ejemplo emisión/recepción) sin considerar sus contextos de producción,
sería imprescindible analizar esta práctica a partir del estudio de dos aspectos: sus ejecuciones
reales (actividad enunciativa) y sus contextos de producción (lugar, momento y tiempo,
personal e histórico, en el cual sucede la actividad enunciativa). En el primer aspecto, Bourdieu
busca alejarse y criticar la posición estructuralista del lenguaje impuesta por De Saussure (1989)
que postula el estudio del lenguaje sólo como código (sistema de la lengua compuesto por
signos) escindido de su materialidad histórica. Esta crítica se concatena con el segundo aspecto,
la consideración, en el estudio de los intercambios lingüísticos, de sus contextos de producción
(Bourdieu, 2001), lo que para Bourdieu es una opción teórica irrenunciable.
El contexto de producción, en la teoría bourdieusiana también se relaciona con el
reconocimiento del ‘productor’ (autor, creador, originador) y del ‘receptor/reproductor’ del objeto
del intercambio, por ejemplo el texto escrito. Cada participante del intercambio estaría
determinado histórica o geográficamente y esos determinantes corresponderían tanto a
cuestiones globales como específicas a los actores, lo que implicaría, a su vez, que no existiría
universalidad en el intercambio lingüístico (Martínez, 2007) porque no existirían ni locutores
ideales, como critica Bourdieu a la teoría de De Saussure (cfr. Bourdieu, 2001, p. 68), ni
auditores ideales. Considerar el contexto de producción implicaría, además, reconocer el
ejercicio del poder de los participantes del intercambio y la consecuente dinámica
dominación/supremacía (Bourdieu, 1982) en la que se materializaría dicho intercambio, es
decir, la práctica en la ‘vida real’.
****
4
Más allá del campo estético literario.
35
El legado bourdieusiano ha trasuntado la comprensión del quehacer cultural humano

tanto en su expresión ordinaria como en su expresión excepcional. Sin embargo, en lo
referente al estudio de la lectura, tanto él como quienes se apoyan en sus postulados, han
obviado la dimensión ordinaria de la lectura, restringiendo su análisis sólo a las formas
literarias, eruditas e ilustradas de esta práctica. Las formas habituales e invisibilizadas en que la
lectura es ejercida, a veces sin tener gusto por ella, sólo porque el mundo está escrito y opera
sobre los individuos, empujándolos a la denominada práctica receptiva de la lectura (Peroni,
2004) no han sido objeto de análisis específico desde esta perspectiva.
Aunque esta investigación se sitúa en un paradigma distinto del bourdieusiano en lo
relativo a la comprensión de las prácticas, cuestión que desarrollaré en el capítulo II, creo
insoslayable detenerme al menos en los conceptos de ‘consumo’/‘intercambio’ y de ‘gusto’, a los
cuales se ha apelado para estudiar y comprender la lectura5.
Respecto a la noción de intercambio, reconozco primeramente que la lectura, por ser
una actividad social, es una forma de intercambio, cuya expresión más básica es la que sucede
entre alguien que escribe y alguien que lee dicho escrito. En la teoría bourdieusiana, ese
intercambio es denotado como ‘consumo’, el cual no es necesariamente mercantil o financiero
(Thompson en Bourdieu, 2001) pero que sí implica una ‘ganancia’ (de posición –por tanto de
poder–, de capital simbólico). Si la lectura, al igual que cualquier actividad humana que sea
caracterizada como un intercambio/consumo, tiene una ganancia, dicha ganancia operaría
como motivación para su realización. De allí que suponga que este motivo sea plausible de ser
rastreado apoyándose en preguntas como ¿por qué y para qué leemos?, las que supondrían la
existencia de razones, es decir motivaciones, acerca de los frutos obtenibles del ejercicio de la
lectura. De allí que esta idea de ‘ganancia’, en tanto motivo o resultado esperado de leer,
comportaría una connotación que sugiere una racionalización previa a la actividad, pero que en
la investigación sólo podría ser recompuesta posteriormente a la actividad (o al menos en un
espacio temporal distinto al de la realización de la actividad).
5
El concepto de habitus, aunque central en la teoría de Bourdieu, se abordará en relación a la noción de gusto,
debido a que la interpretación de éste, en el estudio de las prácticas en su dimensión de esparcimiento, no alcanza
la densidad conceptual que sí tiene en el mismo Bourdieu cuando éste se adentra en el estudio de las prácticas
entendidas como formas institucionalizadas de socialización, de pertenencia y de transmisión cultural como forma
de vida específica a un grupo.
36
Mi posición es reconocer ese elemento racional de la práctica, aspecto que ha sido

mayoritariamente relevado en los estudios sociológicos6, que saldría a relucir en un ejercicio
reflexivo sobre la actividad misma y sus motivos de realización. Sin embargo, sostengo que
existiría otro ámbito de motivaciones que responderían a dinámicas menos racionalizadas que
podrían ser identificadas en aspectos no verbalizados de esa misma reflexión post-acción.
En relación a la lectura, supongo la existencia de motivaciones que tenderían a ser
menos racionalizadas, por tanto menos centradas en la ‘ganancia’ a obtener dentro del
intercambio (como por ejemplo obtención de sabiduría y conocimiento gracias a la lectura).
Existirían así dos tipos de motivaciones, las movilizadas por una ganancia explícita y las
movilizadas por una aparente no-ganancia o gratuidad, o por una ganancia secundaria. Estas
segundas han sido más bien objeto de estudio de la psicología, sin embargo, la discusión
teórica que se ha venido dando en la sociología, así como en otras áreas de las ciencias sociales,
acerca de la naturaleza de la acción humana abre la posibilidad de comprenderla en una lógica
que va más allá de la ‘ganancia’ incorporando cuestiones no siempre plausibles de poner en una
lógica lineal, secuencial y de causalidad, de lo que moviliza a las personas a realizar una
determinada práctica (Bénatouïl, 1999; Mol, 2008; Peroni, 2003; Poliak, Mauger, & Pudal,
2010).
En este sentido, el uso de la noción de intercambio en esta investigación busca
connotar una forma de reciprocidad que también movilizaría motivos no racionalizados o
intencionados de la práctica lectora. Sostengo que un dispositivo que apele, entre otros
recursos, a la reflexividad, aunque, eventualmente, podría tender una trampa racionalista a los
dichos de los entrevistados, permitiría también evidenciar otros modos de participación de la
práctica en las que podrían intervenir cuestiones afectivas como el apasionamiento y el placer,
las que, pudiendo ser medios para obtener ganancias como una vida éticamente mejor
(Benzecry, 2012), no corresponderían a una orientación racionalista. Para lograr esto, será
fundamental el tipo de análisis que se utilice para interpretar las declaraciones de los individuos
participantes. Como veremos más adelante, elementos de la enunciación, característicos de las
6
En la investigación sociológica se ha acudido a entrevistas, encuestas y relatos biográficos; todos medios
verbalizados de recomponer la práctica. Estoy descartando aquí el estudio que realizan los historiadores quienes
revisan objetos y analizan fuentes secundarias de la práctica. En mi revisión de estudios, poco se ha hecho desde
una perspectiva más antropológica, por ejemplo observación etnográfica de la lectura, y lo encontrado sigue
respondiendo más a formulaciones verbalizadas de los fenómenos estudiados.
37
narraciones orales tales como compromiso (engagement), distancia y otros recursos identificables
con un análisis conversacional o un análisis dialógico (De Fina & Georgakopoulou, 2008;
Gubrium & Holstein, 2009; Riessman, 2008), pueden aportar en esta línea.
Respecto a la noción de gusto, Bourdieu (2002a) se plantea la pregunta por las
sedimentaciones o aprendizajes que los individuos desarrollan y acumulan a lo largo de sus
vidas, las que se reflejarían/traducirían en las elecciones realizadas frente a objetos
jerarquizados (y jerarquizantes) en la escena social y que otorgarían estatus diferenciados a
quienes los consumen. Me interesa problematizar este concepto de gusto reconociendo que
éste, por ser fruto de sedimentaciones pasadas, tendría una historia rastreable en el tiempo
individual y el tiempo histórico. Sin embargo, me alejo de la connotación mecánica que el
mismo Bourdieu plantea de momento que le trata analíticamente, diferenciando productor de
consumidor, a partir del objeto que ‘provoca’ el gusto y que es preexistente al individuo, quien
es, al extremo, “sembrado” (p.169) por el campo de producción de dichos objetos
provocadores de gusto. En esta comprensión, la posibilidad de ser sembrado dependería del
habitus es decir, de sus disposiciones aprendidas.
Es el mismo Bourdieu quien identifica el gusto, por ciertas prácticas y objetos que la
representan, como un indicador de posiciones, como rasgo distintivo de clases el que opera
como criterio de clasificación. Si bien reconoce que el gusto tiene una historia, no es su
preocupación rastrearla en los términos que los mismos individuos la reconocen y reflexionan,
sino como manifestaciones de clases o grupos de personas. Son esas manifestaciones las que
evolucionan y demuestran cambios y, por esa vía, las prácticas se ‘movilizan’ y cambian de
detentores, cuestión que explica, por ejemplo, cómo prácticas que antaño caracterizaban a las
clases dominantes, por ejemplo el boxeo (cfr. Bourdieu, 1997), se ‘trasladan’ a clases
subordinadas. La distinción resultante permite la clasificación por la vía de tales gustos.
En esta tesis se investiga también la declaración explícita que una persona pueda,
eventualmente, hacer sobre si gusta o no de la lectura. Tal gusto/disgusto constituiría,
efectivamente, un producto. Sin embargo, al mirarlo diacrónicamente, podremos
comprenderlo procesualmente y desde una perspectiva más móvil.
Si consideramos además la evolución de la práctica, por ejemplo en sus materialidades
como papel/digital, y la ponemos en relación con la transformación del gusto/disgusto de una
persona, podremos confrontarnos a otro plano analítico de la movilidad de la práctica
38
considerando la transformación cruzada entre individuo y práctica (qué le hace la práctica al

individuo y viceversa). Por ejemplo, podemos suponer que el proceso de alfabetización o
aprendizaje de la lectura no se realizaría de una vez y para siempre luego de la etapa inicial, sino
que se recrearía a cada nuevo paso, a cada nueva etapa tanto del desarrollo del individuo como
con los distintos campos de acción a los cuales se vea enfrentado. Así, por ejemplo, la relación
con la literatura o con el saber científico, desarrollada por la frecuentación de textos acordes a
esos ámbitos, no sería la misma en sus etapas iniciales en que se leen cuentos o pequeñas
historietas, a las etapas intermedias o avanzadas en las que se leen novelas u otros. Esa
diferencia, también podría estar incidida por otras cuestiones como la apertura cultural de un
determinado campo, por ejemplo, lecturas prohibidas en determinados momentos de la
historia impidieron o favorecieron la frecuentación a esas lecturas. En este sentido la
transformación o mantención del gusto/disgusto también podría estar incidida por estos otros
elementos y no sería sólo una cuestión de demostración de una pertenencia de clase.
La incidencia del mundo social tampoco sería directa entre la acción de un individuo
sobre otro, sino que se trataría de una trama en la que se performarían de manera cruzada
tanto las acciones como los objetos. Aquello explicaría en parte el éxito de ciertos objetos
textuales por sobre otros. Como sostienen Eco y Carrière (2010) los libros también ‘operarían
por sí mismos’ y ‘buscarían’ a sus lectores. Probablemente, la imagen metafórica y poética
tenga que ver con esta idea del mundo social compuesto más allá de las individualidades de las
personas humanas, cuestión que abordaré en el siguiente apartado.
Por último, Bourdieu desafía, con su programa epistémico, el rol del sociólogo en el
estudio de las prácticas, haciendo imperativa la diferenciación entre el conocimiento
espontáneo de la realidad y la objetivación necesaria para su interpretación. Ya en el estudio de
la lectura, en enfoques post-estructuralistas, se plantean dos caminos de resolución que, aunque
en sintonía con el postulado, se distancian de la operatoria propuesta por el mismo Bourdieu:
(i) la problematización del rol y del estatus del investigador y (ii) el cuestionamiento al
etnocentrismo que ‘naturalmente’ opera en el estudio de la lectura. Abordaré con más
profundidad este tema cuando haga la presentación de las bases epistémicas de esta
investigación.
39
1.1.2. Comprender la práctica desde la noción de apego
Inserta en una corriente denominada sociología pragmática, la sociología del

‘attachement’7 ha irrumpido en la escena sociológica desde los años ’90, aportando en la
comprensión de las prácticas y los objetos desde la perspectiva de la mediación (Bénatouïl,
1999). En ella, uno de los elementos centrales dice relación con el estatus de las personas y las
cosas en el estudio del quehacer humano, al igual que las dinámicas que las vinculan y sobre las
cuales lo social adquiere forma y materialidad. Este elemento fundamental permite estudiar,
por ejemplo, la noción de gusto por la práctica desde una perspectiva multimodal y relacional
entre individuos, cosas e interacciones.
En esta sociología, uno de los autores e investigadores más importantes es Antoine
Hennion, quien, junto a Bruno Latour (1993), sostiene que en el quehacer sociológico es
necesario introducir transformaciones conceptuales y comprensiones complejas sobre la
actividad humana entre las que se cuentan (i) considerar lo social también como algo
‘construido’, performativizado por los objetos, por lo que los objetos no serían meros reflejos de
lo social y (ii) concebir el colectivo y el vínculo social que lo define con la totalidad de
elementos humanos y no-humanos interactuantes, siendo cada elemento un posible mediador
de la actividad humana. En esta perspectiva, la práctica es comprendida como articulación,
ensamble u orquestación (Hand & Shove, 2004; Ingram, Shove, & Watson, 2007; Shove &
Pantzar, 2005) de dimensiones de distinta naturaleza las que actuarían interactivamente entre sí.
Este enfoque no sólo propone comprender la interacción entre los seres humanos,
otros seres y los objetos, sino también considerar en el comportamiento de los agentes esas
dimensiones de distinta naturaleza. Al modo en que Hennion (2001) sostiene que es
imprescindible avanzar más decididamente en una sociología de los ‘amateurs’ de la música, en
el estudio de la lectura, esta perspectiva nos permitiría avanzar más en una sociología de los
lectores (sus historias, motivaciones, etc.), de sus lecturas (ejecuciones) y de las materialidades u
objetos que las representan. Este enfoque permite, además, una comprensión más móvil del
fenómeno social, incluyendo las dimensiones relacionales y situacionales de la lectura. También
permite tomar distancia del discurso científico que fetichiza los conceptos y los objetos que los
7
La denominación original es en francés: attachement, de allí que privilegio la escritura en este idioma que se
diferencia mínimamente de la palabra en inglés attachment.
40
movilizan (Hennion & Latour, 1993), como por ejemplo: los libros o las bondades de la
lectura.
En el estudio de la música, Hennion (2002) caracteriza la práctica como huidiza a ojos
del investigador ya que nunca le es posible analizarla, comprenderla, aproximarse a ella sin
utilizar mediadores o mediaciones, sean los objetos que la representan, quienes la ejecutan
(usuarios y productores) o los sentidos que moviliza (representados en otros ámbitos, por
ejemplo en una taquilla completamente vendida denotaría la valoración de una determinada
obra). De allí que para estudiarla sea necesario seguir esas mediaciones y analizarlas como redes
o ensambles que definen, caracterizan y manifiestan la práctica.
De allí que, aunque esta forma de aproximarse al estudio de las prácticas podría
confundirse con una supremacía del individuo respecto a la comprensión del mundo social, el
programa investigativo que la sociología del attachement propone implica comprender también
al individuo de manera un tanto más compleja escapándose del binomio tradicional
estructura/individuo que tensiona a las ciencias sociales. Se trata de considerar la agencia como
posibilitadora y posibilitada por el mundo material.
La filósofa pragmática Annemarie Mol (2008) señala que el individuo puede usar el
“Yo” para describir una actividad prosaica como comer una manzana, pero la agencia de la
actividad no estaría sólo en el “Yo” sino en el ‘receptor’ y ‘posibilitador’ del acto del “Yo”, en
este ejemplo sería la manzana. La subjetividad en juego, y de la cual nos enganchamos en parte
para explicar el mundo social y, en particular, una práctica concreta, no se definiría únicamente
por la diferencia física entre quien come la manzana y la manzana misma sino por el acto de
comer que implica tanto la persona (el sujeto de la acción) como el objeto (que da sentido a la
acción). Esa acción no puede existir sin la presencia de todos los componentes de la misma,
sino sería otra cosa y no ‘comer manzana’.
En una lógica similar, la sociología del attachement propone la comprensión de las
prácticas desarrollando la idea de que entre el individuo, la actividad y los objetos que la
representan se conforma un vínculo o ‘Attachement’ (Gomart & Hennion, 1999; Hennion, 2001,
2008, 2010). Este concepto puede ser traducido al castellano con dos connotaciones
ligeramente diferentes: apego o acople. La primera acepción connota un fenómeno afectivo,
por ejemplo, el apego materno. La segunda connota un fenómeno neutral como la
yuxtaposición o cercanía de dos elementos, por ejemplo, un archivo adjunto. En la
41
presentación de Hennion, prima la primera connotación sosteniendo que la realización de una

práctica dependería de la relación de apego que el individuo tendría con la misma, relación que
estaría provocada por la práctica misma. Al modo en que no se puede comer manzana sin
tener manzana, y sin tener deseo de comer manzana, deseo que no necesariamente es generado
en el individuo sino también que se genera desde la manzana, no se puede escuchar música sin
música, sin aparatos reproductores de música y sin gustar de escuchar música. En relación a la
lectura: no se podría leer sin un mundo escrito, sin orientación o propósito y ¿sin gustar de
leer?
Argumentando en esta línea, Silvia Gherardi (2009), investigadora de la Universidad de
Trento quien se inscribe en el paradigma de la sociología del attachement, agrega la idea que el
gusto es una forma de apego a una comunidad de práctica y que éste refleja o denota la
práctica misma. La producción del gusto respondería a una lógica interactiva entre las acciones
del individuo, la comunidad que comparte un vocabulario (para evaluar, para valorar, para
desarrollar la práctica) y los objetos. En la interacción que se genera entre el lenguaje
compartido, la producción de una identidad que representa una comunidad epistémica y el
refinamiento de las acciones propias de la práctica, se moldearía, construiría, transformaría el
apego.
Tanto Hennion como Gherardi se embarcan en sostener que el gusto es, finalmente, el
criterio final por el que se definiría la práctica y afirman que el apego apasionado al objeto,
manifestado en él, estaría a la base de las decisiones que se toman en la ejecución de un
determinado quehacer. Insistiendo en este punto: el gusto sería producido/provocado tanto
desde los objetos que representan la práctica –los que finalmente cumplen un rol de objetos de
deseo para el individuo– como por el individuo y la comunidad de práctica a la que pertenece.
A diferencia de la perspectiva bourdieusiana antes expuesta, en este enfoque el gusto
sería una manifestación activa de la persona y de la práctica. No hay indicio de mecánica
reproductiva. No se trata de disposiciones aprendidas sino de aprendizaje dinámico entre una
‘propuesta’, en la ocurrencia la práctica, que preexiste al individuo y una forma de apropiación
que le sucede al individuo y que el individuo, a su vez, hace suceder.
Encontrando totalmente plausible la lógica planteada por la sociología del attachement
creo imprescindible hacer distinciones que refieran a la especificidad de la lectura. En esta
lógica me parece que estas nociones explicarían sólo algunas formas de la lectura, las cuales
42
remitirían a la tradicional, y por tanto algo fetichista, lectura placentera que se hace por
apreciación estética o por esparcimiento. También sería un elemento explicativo de las lecturas
que están subordinadas a otras prácticas pero por el placer o gusto que es asignado a dichas
otras prácticas más que por la lectura misma. Por ejemplo, leer para aprender una nueva receta
de cocina.
Y sostengo esto porque, en esta sociología, al hablar de attachement como apego éste se
asocia a pasión por la práctica, sea que se trate de consumo de drogas (Gomart & Hennion,
1999), de la música (Hennion, 2002) o de escalar (Ingram et al., 2007; Shove & Pantzar, 2005).
La pasión correspondería a una manifestación afectiva que connotaría una forma de abandono
de sí en favor de otra cosa, otra persona o, como en este caso, de una actividad. En este
contexto, tal forma activa/pasiva sería “el abandono a la fuerza de los objetos y la suspensión
del self”8 (Gomart & Hennion, 1999, p. 227).
La lectura, en todas sus manifestaciones ¿es una forma de abandono, de pasión? Toda
forma de lectura ¿provoca el mismo grado de compromiso en su realización? Ese grado de
compromiso ¿es posible denominarlo igualmente afectación?
La hipótesis que planteo es que el concepto de attachement, en su connotación de
acople, permitiría explicar también formas menos gustosas de lectura aunque igualmente
constantes y presentes en la vida de las personas. Así, el acople, entendido como yuxtaposición
o adyacencia entre dos elementos, lograría dar cuenta de una relación menos imbricada en el
carácter de los elementos participantes de la práctica, si se quiere, con menos traspaso de
identidad entre esos elementos pero igualmente comprometida como lo es en el
apasionamiento por una práctica.
Quisiera, por esta vía, plantear tres puntos para un análisis posterior. En primer lugar,
comprender la lectura gustosa desde la perspectiva del attachement como ejercicio de la pasión,
noción que complejiza y plantea una visión diferente a la de la mera reproducción de habitus de
clase. Se trata de reconocer cuáles son las mediaciones provocadoras, instigadoras y reiterativas
de la experiencia gustosa, las cuales han sido abordadas tradicionalmente desde los objetos,
más precisamente “el amor por los libros” (Eco & Carrière, 2010), olvidando el rol de las
interacciones y, desconociendo, los va y viene entre los elementos (ámbitos, dominios,
8 Original en inglés
43
entidades) que componen la práctica y que la teoría del attachement reconoce. Siguiendo la
propuesta de Hennion, Méadel y Bowker (1989) “[p]retendemos mostrar que es imposible
decir nada acerca del sujeto o del objeto de deseo sin volver a mirar aquello que media en la
brecha [cercana o lejana] existente entre ambos”9 (p.192).
En segundo lugar propongo una comprensión de la lectura en sus modalidades menos
gustosas desde el ejercicio del apego como acople o yuxtaposición de elementos,
particularmente en esas modalidades en que la lectura es impuesta u obligatoria. Esto me
permite visualizar esas otras formas de la práctica no siempre consideradas en los estudios
existentes, es decir, comprender la multiplicidad de formas de leer y de los distintos tipos de
apego, fuera del apasionamiento, que podrían existir.
En tercer lugar, incorporo una noción planteada por Gherardi (2009) para quien, como
ya lo señalé, un elemento central para comprender la práctica es su carácter situado en una
comunidad, es decir, la práctica como un modo de ser y de estar en el mundo social que es
idiosincrático a un grupo. El riesgo conceptual es volver a reificar la práctica dentro de una
especie de identidad colectiva inamovible y, por tanto, reproducible, pero Gherardi está lejos
de una idea similar y más bien busca considerar las dos dimensiones que la práctica moviliza:
“patrones recurrentes de acción (…) y patrones recurrentes de la acción socialmente sostenida”10
(ob. cit., p.536), lo que implica reconocer tanto los mecanismos de producción como de
reproducción del orden social, procesos que parecen contradictorios pero que, según Gherardi
operan simultáneamente también en la realización de una determinada práctica. Además,
operan diferenciadamente dependiendo del tipo de comunidad, del tipo de práctica y del tipo
de relación del individuo con la comunidad. Esto haría necesario analizar la práctica
estableciendo diferencias entre los distintos tipos de practicantes puesto que no sería lo mismo
que se trate de una comunidad profesional y un practicante profesional, una comunidad de
gusto y un practicante amateur, o una comunidad de uso y un practicante usuario.
****
Dedicaré un apartado más extenso a la sociología pragmática y a la sociología de la
afectación (attachement) cuando me refiera a las bases epistémicas de esta investigación dado que
el enfoque de trabajo realizado, en parte, se inserta en esa corriente. En esta breve presentación
44
sólo quise establecer una referencia al debate conceptual y metodológico que existe en relación
a los modos de comprender las prácticas abordando un concepto central de ellas, el gusto, y
dos maneras de conceptualizarlo que se asocian directamente con el concepto de práctica
mismo.
La sociología de la afectación otorga un encuadre flexible a esta comprensión desde el
momento en que considera la práctica tanto en su dimensión reproductiva como productiva.
Este encuadre permite visualizar los mecanismos agenciales de los individuos pero también las
posibilidades y restricciones que el mundo otorga. El estatus otorgado a las materialidades
parece oportuno pero, sobre todo, la perspectiva de éstas (y de los otros elementos que
constituyen la práctica) en una trama o red de relaciones. En este sentido, sociología
pragmática, teoría actor-red y sociología de la afectación están emparentadas en la
comprensión de los mecanismos, pero pareciera que es la sociología de la afectación la que se
adentra más seriamente en una investigación inclusiva de los individuos, sus reflexividades y lo
que les acontece (Tironi, 2012). Como lo señala Hennion (en Tironi, ob. cit.)
el trabajo de seguir y observar a los actores, de dejarlos desplegar sus propios mundos no es
solo un trabajo de relevación de sus determinaciones, sino sobre todo un acompañamiento que
se hace con ellos. Esta es la única forma de ver de qué manera la realidad se les transforma al
mismo tiempo que los actores cambian su relación con los objetos. (p.124)
La problemática de esta investigación, a saber comprender la práctica lectora

caracterizando su carácter heterogéneo y múltiple, surge de una crítica a las aproximaciones
reproduccionistas de la práctica. Sin embargo, y a pesar de esfuerzos empíricos llevados a cabo
en esta línea, no he podido hallar propuestas teóricas que logren materializar ese carácter
heterogéneo y, creo, aquello se ha debido a que, aun cuando se ha incluido la voz de los
actores, no se ha seguido esa voz en diálogo con los otros elementos de la red. Al contrario, se
ha tendido a considerarla aisladamente observando y analizando los contextos de producción y
los determinantes estructurales más que mirar su relación.
1.2. Los estudios de consumo cultural
La evolución de la práctica lectora también ha sido estudiada desde un enfoque de

consumo cultural. Este conjunto de trabajos ha descrito estadísticamente, los comportamientos
45
lectores a partir del registro de frecuencia de las prácticas de consumo tales como compra,
tenencia y lectura de libros, regularidad de lectura semanal, mensual y anual. La estadística
descriptiva condujo a clasificaciones, a saber jerarquización, de usuarios y a diseño de políticas
de fomento lector (Barros, 2005; Centro de Microdatos, 2011; Dirección de Estudios Sociales
DESUC - PUC & Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA), 2014; Donnat, 1998,
2004; Granado, 2014; Lahire, 2004c; Ministère de la culture et de la communication de France,
2008; Moya, 2014; Vega, 2013) y han tenido críticas conceptuales de parte de la teoría
sociológica.
La primera de ellas considera restrictivo poner al lector sólo como consumidor de un
producto elaborado o producido por otro (de Certeau, 1990) lo que excluye la posibilidad de
observar las prácticas reales y los modos, no necesariamente canónicos, de aproximación a la
lectura. Esta crítica contesta el planteamiento bourdieusiano que considera el lenguaje como
fundamentalmente un campo, objeto y proceso de intercambio entre un productor y un
consumidor, por tanto espacio de control y dominación; además, está inserta en una
perspectiva más amplia de lo que podemos o no considerar ‘cultura’, cuestión que hoy en día
parece estar fuera de debate puesto que se ha llegado a un consenso bastante ampliado en que
la palabra cultura apunta más a formas de vida que a actividades artísticas o estéticas, siendo
este segundo elemento más restringido que el primero. Este consenso conceptual implica el
reconocimiento de igualdad de estatus entre distintas formas culturales lo que, sin embargo, no
está necesariamente traducido a formas de investigación, como se aprecia en el campo del
estudio del ‘consumo cultural’, que grafiquen de mejor forma dicho reconocimiento. Por el
contrario, la lectura sigue siendo estudiada contraponiendo la cultura dominante y legitimada
que reflejan los libros y la lectura intensiva de ellos, a la cultura subordinada de la cual poco se
sabe (Ginzburg, 2011).
Una segunda crítica dice relación con la manera de cuantificar el ‘consumo cultural’
(particularmente de libros) y el ‘comportamiento lector’ partiendo de la base de una población
alfabetizada pareciera que, por el sólo hecho de estarlo, debiese contactarse con los libros y
consumirlos. Esta es la crítica que está en el origen de un grupo de estudios basados en la
indagación sobre las trayectorias vitales de lectores de distinto tipo (Bahloul, 2002; Peroni,
2003) y que problematizan también los problemas metodológicos que supone estudiar las
46
prácticas reales alejándose de la perspectiva de la cultura legitimada que es movilizada cuando

la lectura es estudiada sólo desde el consumo de libros.
Uno de los problemas que se ha suscitado ante estas formas de cuantificación refiere al
uso de las estadísticas, resultantes en esos estudios, para denotar un panorama crítico de la
lectura. En este panorama, editores, impresores, escritores, bibliotecarios y docentes, han
conformado un frente, poco sólido y homogéneo, que sostiene una desvalorización, no
necesariamente explícita, de las formas de lectura y escritura que se alejan de aquellas ilustradas,
eruditas y artísticas (R. Chartier, 2014; Lamkshear & Knobel, 2011), y que han tenido bien a ser
denominadas populares, restringidas, dominadas, subalternas (Ginzburg, 2011) o, como
prefiero llamarlas, alternativas.
Esta investigación nace en oposición a tales cuantificaciones pero, sobre todo, a las
interpretaciones mecánicas que han derivado de ellas como, por ejemplo, establecer relaciones
causales entre clase social y práctica lectora, o promover un panorama fatídico respecto de la
situación lectora en nuestro país. Busco situarme más próximamente a los estudios que se han
inspirado de la concepción cultural de Michel de Certeau (1990) que tiende a la movilidad, a la
contextualización histórica y social y, especialmente, al reconocimiento de la agencia de las
personas sin caer en la trampa opuesta que es mirar dichas capacidades agenciales desprendidas
de sus condiciones de posibilidad. Así, el propósito descriptivo de esta investigación se engarza
en las críticas aquí planteadas orientándolo desde la construcción de nuevos tipos de datos y,
por tanto, nuevas interpretaciones acerca de estos.
1.3. Los enfoques biográficos
La “falta de sujeto” que evidenciaban los estudios de consumo cultural, así como el
giro biográfico de la sociología francesa (Bertaux, 1980), hicieron emerger, en los años ’80, un
conjunto de trabajos de carácter biográfico sobre la lectura (Bahloul, 2002; Peroni, 2004; Poliak
et al., 2010). Dichos estudios se caracterizaron, en primer lugar, por ir a preguntar directamente
a los usuarios de la lectura por sus prácticas lectoras y, en segundo lugar, por describir y
analizar esas prácticas siguiendo una perspectiva diacrónica y abordando los significados
explícitos que leer tenía para los individuos entrevistados. Los perfiles de lectores, producto de
los estudios de consumo cultural, fueron cuestionados con mayor sustancia en el debate
47
sociológico, particularmente por las nociones de ‘reproducción’ y de ‘cultura legitimada’ que

éstos trasuntaban, y por el reconocimiento que la lectura, en tanto experiencia, es multicausal
en su origen, multidireccional en su evolución, multifuncional y multipropósito en su
ejecución.
Buena parte de estos estudios tiene, como referente teórico fundamental, la
aproximación de Michel De Certeau (1990) quien elaboró una profunda reflexión sobre
distintos modos de hacer y de ser de los individuos en la vida, lo que denominó como prácticas
cotidianas. En su concepción, éstas son definidas como prácticas culturales pero entendiendo
el término ‘cultura’ en un sentido amplio, desafiando a la investigación empírica, a concebirlas
como producto de una compleja articulación entre las capacidades del individuo y los
determinantes sociales preexistentes.
De Certeau (ob. cit.) abre su reflexión sobre las prácticas, las que denomina “artes de
hacer”, adentrándose en la crítica hacia la consideración del individuo como ‘consumidor’.
Según él, esa noción esconde la dominación y, aun cuando él mismo reconozca la existencia de
ésta, su presencia y ejecución no es sinónimo de pasividad del individuo. El concepto de un
individuo agencialmente activo, implica conceptualizar la práctica desde una perspectiva móvil
y amplia, es decir, como sostiene este autor, desde la vida misma.
De Certeau (ob. cit.) define a la lectura como una práctica de ‘cacería furtiva’. El lector
acecha la lectura y la persigue hasta dar con ella, asignándole así, a dicho ‘lector’, una
dimensión más proactiva distinta de quien, según él, sólo consume. Y aunque reconoce la
existencia de roles diferenciados de producción y de consumo, de Certeau transforma y
concibe al segundo también entendiéndolo en una lógica de producción. Su razonamiento se
basa en que leer no es un acto pasivo, es un acto que transforma al lector en la medida que
éste, activamente, no sólo busca y escoge la lectura sino que, además, construye significado
sobre lo que lee a medida que va realizando la actividad. Es decir, su relación con el texto es la
de productor de sentido y no sólo de absorción del creado por el autor.
Siguiendo esta lógica, tampoco existiría un lector ‘universal’ porque cada lector
recorrería un camino propio frente al texto. Esto posiciona a De Certeau en una crítica
sustantiva a los estudios de consumo lector, en tanto éstos, por el tipo de metodología usada
pero sobre todo por la forma de interpretación que aplican sobre los datos, suponen la
48
existencia de tal universalidad tanto en la forma de leer, en el tipo de usuario de la práctica

como en los objetos que la representan.
Los estudios que intentaron escapar a la concepción universalista de la lectura, de los
textos y de los lectores, buscaron aproximarse al fenómeno de la práctica desde una
perspectiva epistemológica del conocimiento sociológico que reconoce el aporte del individuo
a éste. También en estas investigaciones, la naturaleza de la lectura es conceptualizada desde
esta dimensión más interactiva y menos descendente que la concepción bourdieusiana de
productor/consumidor. También se caracterizaron por describir la lectura en las trayectorias
de vida, por ende, usando una combinatoria entre la perspectiva diacrónica y sincrónica. Así,
los lectores relataban cómo habían llegado a serlo, cuáles eran y habían sido sus razones para
leer, cuáles eran y habían sido los enlaces que establecían con la lectura en sus vidas cotidianas,
cuáles eran sus gustos actuales y cómo éstos habían evolucionado. En algunos de estos trabajos
(Peroni, 2003; Poliak et al., 2010), se incluyeron además de las entrevistas biográficas,
observaciones etnográficas de los espacios cotidianos de los entrevistados, en las que se
describían los objetos textuales allí presentes. Estas observaciones, a su vez, estaban
acompañadas de preguntas sobre los elementos allí presentados. Las intervenciones de los
entrevistados adquirieron así mayor preponderancia que las descripciones estadísticas sobre
cantidad de libros leídos o poseídos (adquiridos), cuestión que me parece de suma importancia
si es que se busca comprender la práctica en todas sus posibilidades y no sólo en su dimensión
erudita e ilustrada representada en el libro y en sus lectores asiduos.
Los principales aportes de este conjunto de investigaciones están relacionados a la
crítica de los discursos hegemónicos sobre esta práctica y a la evidenciación de la lectura
múltiple. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos conceptuales y metodológicos puestos en
marcha, poco se logró salir de lógicas que jerarquizan y ordenan la lectura en términos de
buenas y malas. El reconocimiento de los lectores, sus trayectorias y sus mundos, no
necesariamente se despegó de la perspectiva reproduccionista de esta práctica. Segré (2001),
socióloga francesa, realiza una nota crítica sobre estas investigaciones de las historias de
lectores e historias de lectura y en ella sistematiza:
El sistema de gustos se construye, a la vez, en función del género como del medio social,
los que orientan las lecturas. La escuela no logra reformular o hacer contrapeso a los
gustos ya constituidos. Así las chicas que pertenecen a medios populares, poco guiadas
por sus padres en su elección de lecturas, siguen fieles a la literatura juvenil, mientras que
49
las hijas de intelectuales, quienes sí benefician de los consejos parentales, leen, desde muy
temprano, las grandes novelas extranjeras y las del siglo XIX (p.152)11
Al referirse a la idea de sistema de gustos, Segré está apelando al encuadre conceptual

bourdieusiano, lo que es refrendado cuando relaciona los resultados obtenidos (los cuales son
citados correctamente del estudio original) con variables sociodemográficas como género y
clase social.
Otro ejemplo se observa cuando Segré, en la misma nota crítica, se refiere al estudio de
Poliak, Mauger y Pudal (2010), destacando el dispositivo biográfico/etnográfico llevado a cabo
y la fina presentación de resultados que los autores hacen, señalando como elemento
sustantivo de los hallazgos:
El recurso a la genealogía familiar, utilizado por todos los individuos entrevistados
(profesión y prácticas de lectura de padres y abuelos), resulta fundamental ya que
enriquece la comprensión de los itinerarios y los comportamientos de lectura revelándose
ineludible tanto como complejo, nunca directamente explicativo en los relatos. La
influencia de la historia familiar captada por los individuos a través de las prácticas, las
aspiraciones, los deseos, las frustraciones, las pérdidas, los gustos existentes –sin que sean
necesariamente formulados, a ratos ocultados o rechazados (escapándose de ellos)– de los
padres y abuelos sobre las generaciones siguientes. (p.157)12
Aunque existe una declaración explícita de criticar la comprensión de la lectura desde la

óptica de la cultura dominante, este grupo de estudios no alcanza a avanzar en dicha crítica. La
intención, demostrada por ejemplo en la selección de los participantes y en los métodos
utilizados que los alejaron de las grandes encuestas cuantitativas, no llevó, necesariamente a la
conformación de un discurso alternativo. Por ejemplo, y siguiendo con el análisis de la
profunda y muy acabada investigación desarrollada por Poliak, Mauger y Pudal (2010), ellos
problematizan, en la última parte de su obra, las funciones que la lectura cumple en la vida de
los individuos, rematando con una clasificación que ellos mismos se proponen discutir. Por
ejemplo, al abordar la lectura de diversión o de entretenimiento, se detienen en el problema de
“las disposiciones a la evasión” (p.486) como un aspecto que encuentra su explicación en la
división sexual del trabajo (las mujeres al estar, tradicionalmente, más en el hogar, tienden al
acercamiento a este tipo de lecturas que los hombres). Explicación que responde a todas luces
11
Original en francés.
12
50
a una interpretación más centrada en la estructura social que en el discurso de los individuos
consultados.
Este problema se encuentra relacionado a la postura epistémica de los investigadores,
elementos que no es traído al plano interpretativo propuesto por este conjunto de estudios.
Como señalé previamente, aunque Peroni (2003) reconoce explícitamente al inicio de su
trabajo la posición de quien estudia la lectura siendo un ‘buen lector’: “Por definición, el
sociólogo es un lector, incluso un ‘gran’ lector; por esta razón, en una investigación sobre la
lectura, no puede evitar movilizar su propio conocimiento práctico del hecho lector.” (p.17).
Sin embargo, este reconocimiento poco, casi nada, se reflejó en la interpretación y análisis final
de su trabajo, dando mayor preeminencia a la crítica de las categorías de lectores movilizadas
por las encuestas sobre consumo lector, que sobre la incidencia del análisis que se tiene sobre
la lectura, desde quien se considera a sí mismo un buen lector o desde quien ejerce su oficio en
estrecha sintonía con la práctica.
A pesar de estos elementos críticos, valoro la aproximación que estos estudios
inauguraron y la idea de analizar de manera más consciente las prácticas reales. Como ya
indiqué, los dispositivos metodológicos dan cuenta de aquello. De allí que sostengo que es
necesario ahondar en el problema de la lectura utilizando esos caminos, pero dando un giro
epistémico todavía más radical hacia las narrativas que, situadas históricamente, dan forma y
dan cuenta de la práctica lectora.
En el siguiente apartado mostraré los aportes de los estudios historiográficos que, en
parte, también han sustentado la aproximación biográfica usando el recurso de la memoria
histórica y colectiva sobre la práctica.
1.4. El enfoque historiográfico
La presentación hasta ahora desarrollada ha sido también una mirada histórica de

cómo ha sido construido el objeto sociológico sobre la lectura. Desde Bourdieu hasta los
estudios biográficos ha habido un largo camino en el cual los historiadores de la lectura han
realizado un aporte sustantivo en dos ámbitos de análisis: (i) la lectura y la escritura como un
medio fortalecedor de la constitución de los Estados nacionales (Serrano, Ponce de León, &
Rengifo, 2012) y (ii) la evolución de las prácticas escriturales y lecturales en sociedades
51
occidentales (A.-M. Chartier, 2004a; A.-M. Chartier & Hébrard, 2002; R. Chartier, 1995, 2014;
Hébrard, 2000; Viñao F., 2002).
En primera lugar, los estudios historiográficos dejan en evidencia el campo de disputa
que constituye la lengua y la lectura, asociándolo particularmente a la institución escolar, a sus
propias tensiones, debates y contradicciones, mostrando cómo aquello ha variado en la historia
y cuáles han sido los factores políticos y sociales que han estado en juego. Parte de esta
cuestión será abordada más adelante cuando me refiera a la sociología que ha focalizado su
atención en la escuela. En segunda lugar, estos estudios han relevado de manera muy sustantiva
el carácter situado de la práctica mostrando cómo ésta, en el decurso del tiempo, no es única
sino múltiple y cuyos sentidos, valores y funciones han ido variando, cuestión que también
tiene un vínculo, por ejemplo, con la evolución de los métodos de enseñanza de la lectura, los
cuales responden a representaciones tanto de esta práctica como de su función en la sociedad.
En este apartado expongo sucintamente estos dos aportes. Mi propósito es mostrar los
nexos entre estas perspectivas y las aproximaciones sociológicas ya expuestas. Resaltaré la
dificultad, por ejemplo para los profesores que enseñan la lectura aunque también para quienes
la estudiamos, que conlleva pensar la lectura en la historia, para luego hacerla operar como un
objeto, de enseñanza o de estudio; más aún cuando éste responde, por una parte, a consensos
sociales en los que hay disputas ideológicas de diverso orden y, por otra, a representaciones
construidas en la historia ‘individual’ las que no necesariamente concuerdan con el objeto tal
cual como es, discursivamente, traspasado a la sociedad por las instituciones.
1.4.1. La lectura en la constitución de los estados-nacionales
El uso de la lengua como medio de constitución de los Estados nacionales constituyó

una manera de fortalecimiento de la unidad nacional por la vía de la legitimación de formas
culturales que apuntaban a la creación o robustecimiento de la identidad nacional (Bourdieu,
1982; Bourdieu & Passeron, 1985). Este proceso ha sido más estudiado en los contextos de la
conformación de los estados nacionales europeos en relación tanto a la instauración de las
organizaciones administrativas correspondientes al aparato estatal, a la creación de leyes
protectoras de la lengua y al establecimiento de la escuela como organismo institucional
encargado de velar y promover este aprendizaje (Botrel, 1995; A.-M. Chartier, 2004a; A.-M.
52
Chartier & Hébrard, 2002; R. Chartier, 2014). Esta constitución de estados nacionales además
tuvo, en la mayoría de los casos, una extensión hacia la colonización de nuevas tierras, proceso
en el cual la lengua oral y escrita también se conformó en una herramienta de dominio por la
vía de la inculturación de los pueblos originarios o del reforzamiento de la identidad nacional –
en el nuevo mundo– de los conquistadores.
Para el caso chileno, ese proceso de institucionalización por la vía de la imposición del
español, se inició con la llegada de los españoles para quienes el lenguaje, cuya marca identitaria
nacional era una cuestión de suma relevancia en España. Así, inicialmente, la lengua fue
utilizada como herramienta de evangelización pero no tuvo la misma eficacia en establecer la
marca identitaria sino hasta el momento en que el territorio colonizado inició su proceso de
chilenización, el que comenzó con la guerra independentista. Es en la instauración del Estado
chileno que la lengua castellana se volvió un problema identitario obligando su promoción por
las vías formales como la escolarización (Serrano et al., 2012).
Al proceso de creación del Estado en su institucionalidad territorial y ciudadana, se
sumó el progresivo crecimiento económico, lo que hizo emerger también la necesidad de
ampliar la cobertura escolar para mejorar las capacidades y competencias de la población
chilena. Aquello condujo a la creación de leyes de escolaridad obligatoria y de currículums de
formación para estudiantes y para docentes, dentro de las cuales la enseñanza y el aprendizaje
de la lectura y la escritura tuvo, y sigue teniendo, un lugar privilegiado (Ávalos, 2002; Núñez,
2002; Serrano et al., 2012).
El rol de la lectura en la conformación de los Estados nacionales nos remite
inmediatamente al problema de la dominación explícita ejercida sobre poblaciones que, en sus
orígenes, pertenecían a culturas fundamentalmente orales (Boyarin, 1993). Obviamente esto es
diferente entre los estados europeos respecto de los latinoamericanos quienes vivieron una
primera etapa de invasión y conquista que dejó como herencia una mutilación cultural,
cuestión que para el caso chileno también se tradujo en la pérdida o restricción de las lenguas
originarias a espacios territoriales delimitados y segregados del curso de la historia nacional.
La adscripción al nuevo orden social implicó, para quienes optaron por ‘integrarse’ a él,
plegarse a una cultura dominante cuyos modos de relación con el mundo natural y social eran
distantes y, a veces, diametralmente distintos a los de los pueblos originarios. La asunción del
nuevo ‘saber’, básicamente eurocéntrico y occidental, partió de mal pie en la medida que su
53
producción estuvo restringida a ciertas esferas, la mayor parte fuera del territorio nacional, y su
distribución era desigual por la distancia entre culturas étnicas y raciales, como por la distancia
que, progresivamente, se instauró entre culturas de clases.
Este último aspecto me permite, en parte, problematizar el rol de los profesores que
enseñan a leer y a escribir. En una sociedad en que la lectura se hace un aprendizaje extendido
(A.-M. Chartier & Hébrard, 2002) y en la que, desde temprana edad, los individuos se
enfrentan al espacio letrado, el paso de la oralidad al mundo escrito es responsabilidad
institucional de profesores y profesoras de los primeros años de la enseñanza primaria o básica.
En esta tarea, que hoy no es cuestionada ni ética ni moralmente, al contrario es valorada y
considerada necesaria haciendo justificable la enseñanza obligatoria, los docentes tendrían la
posición que en antaño tuvieren los colonizadores del pensamiento quienes socializaron a una
cultura (estética, del comportamiento, alimentaria, de crianza, etc.) que siguió una evolución
propia en el contexto chileno. Se ha tratado de domesticar corporal y cognitivamente a los
estudiantes (Bödeker, 1995), y en el contexto actual aquello tiene nuevos matices,
especialmente porque ya no es el paso de una cultura oral a una escrita sino que dentro de una
cultura fundamentalmente escrita se trataría de adquirir las habilidades necesarias para
manejarla, cuestión que es tarea profesional de los profesores.
Retomaré esta problematización en un apartado posterior, dedicado a la escuela,
menos desde la problematización historiográfica y más desde la problematización sociológica,
con el fin de analizar el quehacer docente en este contexto.
1.4.2. La evolución de la escritura y la lectura en sociedades occidentales
Por otra parte, los estudios historiográficos han buscado describir y comprender la
evolución cultural de la sociedad a través del seguimiento de los cambios de las prácticas
mismas o sus formas de ejercicio, de sus valoraciones y de los objetos que las representan.
En el caso de la lectura, su estudio se inaugura con el análisis de las prácticas
escriturales de la sociedad. Viñao (2002) describe cómo la escritura, en los albores del mundo
occidental, fue un medio de transmisión de información profesional. Para aquello, se detiene
en describir cómo los escribas sumerios, quienes cumplían roles fiscales, religiosos y legales,
requerían llevar registros detallados de los intercambios, por ejemplo, económicos. Por su
54
parte, el rol religioso, la transmisión de la escritura sagrada, implicaba transformarla en un

objeto permanente, para lo cual se debía transcribir y retranscribir para hacerla perdurar en el
tiempo. Así, la escritura cumplía un uso funcional respecto a las prácticas de esos oficios y, al
mismo tiempo, estaba reservada a unos pocos quienes, no sólo producían el escrito sino que
además ejercían un rol fiscalizador y de censura de aquello. Producción (difusión,
conservación) y fiscalización constituían entonces formas de ejercicio de la práctica.
Esta descripción demostró cómo las prácticas de escritura han incidido, desde siempre,
en las prácticas de lectura. Desde un quehacer funcional con un ejercicio de control social
hasta una práctica estética (Darnton, 2003) y de ésta al ejercicio de formas cuasi-
exclusivamente comunicativas como las que se realizan en el día de hoy (Barros, 2005;
Lamkshear & Knobel, 2011) conforman un panorama evolutivo que ha ido, a su vez,
planteando desafíos en la valoración tanto de la práctica en sí como de su extensión a otros
ámbitos y personas. Evidentemente, esto ha incidido en estudiar y reflexionar cómo ha
cambiado también su enseñanza y transmisión, particularmente en el ámbito de la enseñanza
escolar de la lectura. Los estudios historiográficos han permitido proponer principios generales
orientadores de esta actividad (A.-M. Chartier, 2004a, 2004b; Lerner, 2001; Pennac, 1993),
partiendo por el reconocimiento de la distancia existente entre la lectura como práctica cultural
en un sentido amplio, es decir en relación a cómo es ejercida en el mundo social cotidiano y la
que es enseñada en la escuela (Lerner, 2001; Ochoa M., 1990).
Lo anterior ha implicado observar y sistematizar los cambios valóricos de la sociedad y
distinguir cuáles de éstos han afectado las maneras de realizar la práctica y viceversa. Por
ejemplo, la lectura pasó de ser una actividad de distinción social a una habilidad cognitiva que
debe ser aprendida masivamente; las razones de este cambio tienen que ver con formas de
construcción de sociedades progresivamente más democráticas y del valor de la lectura como
medio para alcanzar dicho propósito. Otro ejemplo es la valorización de la literatura y la actual
preeminencia de la lectura de textos informativos y textos discontinuos como las infografías
desde las primeras etapas de aprendizaje cuestión que se diferencia sustantivamente de
propuestas curriculares y pedagógicas anteriores (Ministerio de Educación de Chile, 2012a).
En el estudio de la evolución de la práctica lectora, además, se ha planteado la idea de
una evolución de las mentalidades (Bödeker, 1995; R. Chartier, 2014; Ginzburg, 2011). A
modo de ejemplo: por largo tiempo, la lectura silenciosa fue una actividad inaceptable pues
55
impedía a los censores de la moral y las buenas costumbres, sacerdotes y padres de familia,
controlar lo leído, especialmente por las mujeres (A.-M. Chartier & Hébrard, 2002; R. Chartier,
2014; de Certeau, 1990; Viñao F., 2002). La actividad era así objeto de sospecha. Por el
contrario, en la actualidad, esta actividad es altamente valorada como un medio de respeto de la
individualidad y como mecanismo de individuación válido y necesario en la vida de una
persona (Petit, 2008; Pudal, 2010, 2010), así como una estrategia privilegiada para desarrollar
comprensión lectora (Alliende & Condemarín, 2006; Condemarín, 2000).
****
Las dos vertientes de los estudios historiográficos de la lectura recién reseñadas
permiten situar la práctica al día de hoy e identificar distintas modalidades de su ejecución.
También permiten comprender cómo ésta es amplia en cuanto abarca muchos aspectos de la
vida social pero sigue siendo objeto de valoraciones disímiles, en una tensión permanente por
jerarquizarla según criterios de validez que sólo aplican a ciertos momentos del continuo
histórico en el que la lectura ha evolucionado. Por ejemplo, Jean-Claude Carrière (Eco &
Carrière, 2010) se pregunta si no existirá en el poder contemporáneo, “representado por
hombres como Berlusconi o Sarkozy” (p.90) una cierta nostalgia por el poder prosaico, menos
letrado y más ‘en bruto’. Esta pregunta, por cierto mordaz y sarcástica, sólo quiere dejar a la vista
el cambio de valoración que se presenta en los discursos normativos sobre la lectura, sobre las
prácticas reales de las mismas y de cómo éste finalmente responde a cuestiones epocales.
Esta investigación, en este momento histórico, en este espacio territorial y apelando a
ciertos agentes, requiere desprenderse tanto de los discursos moralizantes y sacros de la lectura
como de aquellos críticos o catastróficos. Este ejercicio implica comenzar por mi honesta
declaración de adscripción a una positiva valoración de la lectura en todas sus formas,
incluyendo aquellas que parecieran ser de menor calidad que otras. Sin embargo, esta postura
responde más a un convencimiento profesional que a mi práctica real, la cual tiende a
vincularse de modo más estrecho a la lectura legitimada que a cualquier otra.
Hoy por hoy, y en ello baste ser usuario de redes sociales e Internet en general para
darse cuenta, la lectura/escritura predominantes corresponden a formas menos valoradas en
culturas como las europeas y en tiempos pasados como en el siglo XIX (Eco & Carrière, 2010;
Ramírez Leyva, 2008; Subercaseux, 2000). Se lee más, se escribe más. ¿Cómo consideraremos
56
aquello? Este es un elemento sustantivo sobre el cual deberemos discutir una vez realizado este
recorrido investigativo.
1.5. De la sociología de la lectura y su objeto de estudio
Bernard Lahire (2004c, 2008), sociólogo francés que ha liderado buena parte de las
discusiones actuales que se tienen sobre la lectura en Francia, sostiene que el foco de estudio
debiese mantener la atención sobre el problema de la desigual distribución de la práctica y, en
un sentido más específico, sobre los mecanismos de ‘producción’ de ‘lectores’ (usuarios de los
escritos de otros, denominados ‘autores’) y, al modo que Bourdieu plantea, de las “condiciones
sociales de posibilidad de situaciones en las cuales se lee” (Bourdieu, 2000, p. 116). Indica,
además, que la identificación de perfiles de usuarios de la lectura, de los objetos culturales
textuales y las formas artísticas y cotidianas de éstos, permitiría evidenciar, y en cierto modo
luchar contra, las desigualdades sociales generadas por un modelo cultural legitimado y
actualmente en crisis.
Por su parte, Horellou-Lafarge y Segré (2003), sociólogas francesas, señalan que la
lectura debe ser considerada en su carácter específico y que la sociología de la lectura debe
apuntar a identificarlo. Para ellas la incidencia de esta práctica en distintos ámbitos de la vida
cultural, económica y de relaciones sociales, es lo que la diferenciaría de otras prácticas. Esta
especificidad proviene, según estas autoras, del hecho que tanto la escritura como la lectura
siempre han estado bajo la tutela y control de un poder institucional explícito, religioso o
estatal, debido a su capacidad de ser un instrumento de control social. Aunque en otras
prácticas culturales, el poder también es posible de identificar, es la ‘escritura de la cultura’ lo
que hace a la lectura adquirir este formato de valor universal para una sociedad en particular.
Para estas autoras, existiría una coevolución de la escritura y la lectura en la que la existencia de
la primera, entendida como el registro permanente de la actividad humana, habría permitido la
presencia de la segunda. Desde el momento en que la vida pudo escribirse, la ‘cultura’ logró
traspasar las barreras del tiempo y del espacio, y se estabilizó gracias a la conservación de
documentos y textos en los que ella se fue plasmando, cuestión que instauró nuevas formas de
relación con el mundo. En primera instancia, el mundo se volvió legible más allá de los signos
de la naturaleza, cambiantes y móviles según las estaciones del año y los cambios climáticos
57
asociados a las regiones geográficas. Esta experiencia inmediata se volvió mediata porque el ser
humano pudo comenzar a vincularse a ella a través de ese mundo escrito, el cual gozaba de
mayor estabilidad que el mundo natural. Ese vínculo permitió a la humanidad ‘superar’ al
individuo y su tiempo personal, y permitió al individuo conectarse con el pasado y proyectar el
futuro.
Eco y Carrière (2010) coinciden en esta idea de la cultura que excede el tiempo del
individuo, pero agregan que el hecho de que ésta sea escrita, implica realizar una selección de
lo que traspasará dicho tiempo individual. Así, la cultura que se escribe, es decir la que logra
mayor permanencia histórica, sería un ‘filtro’ de la cultura en su globalidad.
Desde esas primeras escrituras culturales, y sus correspondientes lecturas, ha existido
una permanente transformación tanto de sus materialidades como de las relaciones que, gracias
a ellas, se han generado entre los participantes de un espacio social letrado (Eco & Carrière,
2010; Horellou-Lafarge & Segré, 2003; Lamkshear & Knobel, 2011; Viñao F., 2007). Si bien su
distribución desigual, y por tanto una cierta inequidad, ha caracterizado a la lectura en las
sociedades alfabetizadas, creo necesario ahondar más en la noción de práctica cultural
discerniendo en ella su doble dimensión, cotidiana y excepcional, que la hace ser distintiva de
otras prácticas culturales.
En Chile, existen variados estudios sobre la lectura en diversos ámbitos. Varios de
ellos, ya citados, aparecen vinculados a entidades gubernamentales como el Consejo Nacional
de la Cultura y las Artes (CNCA) y responden a la misma lógica descriptiva que los estudios de
consumo cultural han utilizado (Araya Moreno, 2014). También existen estudios sobre ciertos
fenómenos históricos (Subercaseux, 2000) o sobre prácticas cotidianas (Mayol, Azócar, &
Vásquez, 2014), lo que comienza a delinear un campo, igualmente variado que el reflejado en la
revisión bibliográfica hasta ahora presentada, sobre esta práctica en el contexto chileno.
Los distintos trabajos realizados sobre la lectura que han ido conformando una
sociología específica a esta práctica, han realizado aportes que resumiría en tres puntos: (i) han
logrado delimitar progresivamente la especificidad de esta práctica cultural respecto de otras,
(ii) han podido ilustrar y discutir las desigualdades sociales a partir de la desigual distribución de
esta práctica, y (iii) han podido mostrar la evolución de la sociedad a partir de cómo ésta se ha
ido escribiendo.
58
En el primer punto, la especificidad de la lectura como práctica cultural se evidenciaría,

a diferencia de otras prácticas culturales, en su presencia simultánea –y por tanto operando– en
distintos ámbitos y niveles del mundo social. Así como puede ocupar un lugar en la vida
personal, íntima o privada de las personas también lo haría en el espacio público e institucional.
Puede ser realizada como actividad estética, de esparcimiento o de formación cognitiva. Puede
ser una herramienta de control político, por ejemplo en la difusión escrita de una determinada
forma de cultura, o puede representar una vía de escape para el individuo. Al estar desplegada
en más espacios y dominios de la vida cultural, se diferenciaría de otras prácticas estéticas
como la música o las artes escénicas y de otras prácticas cotidianas como cocinar o comer.
En el segundo punto, el mapeo del consumo de la lectura ha ilustrado un problema
social: la desigual distribución de la práctica, por la vía de la desigual distribución del consumo
de textos, evidenciaría una desigual distribución de capacidades para enfrentar el mundo social.
Este tipo de indagación se conecta con aquellas realizadas en el ámbito educativo y que
muestran las inequidades en los resultados escolares, específicamente los de comprensión
lectora (Agencia Calidad de la Educación, 2016; Ministerio de Educación de Chile, 2012b) los
cuales, a su vez, han sido refrendados por otro conjunto de estudios sobre las relaciones que
establecen los estudiantes con el mundo escrito o con la cultura escolar (Bautier, 1997, 1998,
2002; Charlot, 1999; López et al., 1993)13.
13
Élisabeth Bautier desarrolló una serie de estudios en liceos franceses cuyo foco fue analizar las relaciones que
establecían las y los jóvenes, principalmente hijos de inmigrantes, con el lenguaje y la cultura escolar. Sus temas
transitan entre cuestiones de orden identitaria hasta el sentido funcional que este aprendizaje tiene para estos
jóvenes (inserción laboral, integración a la cultura). Su análisis, de orden descriptivo, busca explicar cómo, por la
distancia existente entre la cultura de origen y de la cotidianeidad (expresadas en el lenguaje oral de los jóvenes) y
la cultura escolar (quien niega de facto la existencia de las otras dos), es una variable de desigualdad y motivo de
abandono y fracaso escolar.
En la misma línea, Bernard Charlot, sistematiza el concepto de “relación con el saber” [Rapport au savoir]
intentando despegarse de las explicaciones mecanicistas sobre el fracaso escolar. Dichas explicaciones, inscritas
dentro de una tradición reproduccionista, restringían las explicaciones en términos de correlaciones entre clase
social y fracaso escolar asociando este último a cuestiones de origen de los estudiantes o, incluso, a hándicaps
socioculturales. Para Charlot, así como para diversos equipos de investigación sociológica, el fracaso escolar
debiese ser comprendido desde modos de relación con el mundo. En este sentido, la relación con el saber sería
una manifestación de dicha relación con el mundo, el cual es, como se intuye e infiere a partir de todo el análisis
propuesto por Charlot, un mundo escrito.
Por último, Gabriela López, Jenny Assael y Elisa Neumann, a mediados de los años ’80, condujeron un estudio
etnográfico en salas de clases chilenas por medio del cual intentaron mostrar cómo las prácticas docentes, en 1° y
2° básico, tienden a ser discriminatorias hacia los estudiantes en distintos aspectos, entre los cuales, aparece el
lenguaje y su uso cotidiano y coloquial versus la formalización promovida en la escuela. La tesis de base, es que el
fracaso escolar debe ser entendido como un resultado esperable, aunque políticamente incorrecto y no declarable,
del mismo sistema escolar discriminatorio y selectivo. Este sistema no sólo operaría en el ámbito de la macro
59
En el tercer punto, referido a los progresivos aumentos de la escolaridad –debido a una

escolaridad obligatoria, y el aumento de certificación– en sociedades altamente alfabetizadas –
que ‘se escriben cada vez más’ y ‘se leen cada vez más’– no han sido necesariamente correlativos al
aumento en las capacidades de comprensión de la población o en el aumento del mercado de
consumo de libros, o al menos no en la misma proporcionalidad (Agencia Calidad de la
Educación, 2016; Ministerio de Educación de Chile, 2012b). Al respecto Barros (2005),
sociólogo chileno, inicia su presentación sobre la “Batalla de los libros” del siguiente modo:
Aunque pase por un artículo de fe que vivimos en un mundo digitalizado, donde la
información ha superado los soportes convencionales del libro y la industria editorial, lo
cierto es que, según estadísticas de UNESCO, el analfabetismo es un fenómeno creciente,
en particular en la periferia poscolonial acusando una involución patente, siquiera en
términos absolutos, desde el último tercio del siglo XX. Contribuye a este clima regresivo,
en lo que concierne al horizonte letrado, la concurrencia de las recientes tecnologías, cuya
emergencia, en lugar de acercar la brecha entre quienes saben y quienes no, ha generado a
su vez una nueva forma de obscurantismo técnico. Paradójicamente, asimismo, el acceso a
medios como Internet, aun cuando ello sea posible materialmente, se halla condicionado
por el conocimiento de la lengua inglesa, la cual monopoliza cerca del 90% del flujo de
información en línea. En la práctica, la así llamada aldea global parece, más que una
construcción homogénea y autocontenida, una babel de ghettos, cuyo único vínculo es el
ecumenismo del mercado y la cultura de masas anglosajona. (p.107)
Se lee más pero no necesariamente se trata de lecturas perennes o intensivas

(extendidas en el tiempo y sobre textos largos como las novelas, que requieran mayores de
niveles de concentración) (Viñao F., 2007).
La lectura está bien presente y, al mismo tiempo, tremendamente invisibilizada. No es
en sí misma un problema social, pero sí es un problema sociológico que requiere considerarla
más allá de un rol ilustrativo de la evolución cultural o de la reproducción social. Por ello, es
que el corpus multiforme que se ha ido constituyendo en los estudios que convergen en la
sociología de la lectura, requiere evolucionar y pasar de las preguntas por el qué, cuánto, cómo
o dónde se lee hacia las prácticas reales que, por obvias e invisibles (pues ‘todos’ leemos
cotidianamente, a veces sin siquiera darnos cuenta), o por estar masificadas han ido quedando
fuera, manteniéndose ocultas por la preeminencia de los discursos oficiales de la ‘autoridad
letrada’ (Albert, 1993; Bahloul, 2002; Horellou-Lafarge & Segré, 2003; Lahire, 2004c).
política educativa sino que también en las prácticas cotidianas de los docentes quienes, de maneras poco
conscientes, instaurarían segregaciones iniciales a partir de modos de censura agudizados por factores de diversa
índole que afectarían su quehacer. El fracaso escolar, así entendido, también respondería a lógicas de relaciones
interpersonales cuya representación es nula en el análisis de las estadísticas que refieren a este tema.
60
2. La lectura en la sociología de la educación
La sociología que estudia la educación y la escuela ha tenido distintos focos de

atención: la institución (sistema educativo y escuela) y los actores (profesores y estudiantes). En
términos generales, y aunque el objeto de estudio no sea la práctica lectora, las conclusiones
apuntan a una misma idea: que el sistema escolar es reproductivo de un orden social y sus
actores operan dentro de lógicas de dominación y control.
2.1. La lectura como un medio de control y dominación escolar
En relación a la institución educativa tenemos dos grandes visiones que considerar: (i)
la escuela como uno de los mecanismos que permitieron la conformación de los estados
nacionales (Bourdieu, 1982) y (ii) la escuela como aparato de poder, de dominación (Althusser,
1998) y de control (Foucault, 2002). Ambas aproximaciones han desarrollado miradas críticas
sobre los distintos instrumentos que operan desde el Estado y sus instituciones, como por
ejemplo el currículum escolar, a través del cual se definen los saberes considerados válidos y
valiosos para una determinada sociedad justificando su enseñanza y aprendizaje (Ochoa M.,
1990). Entre esos saberes, la lengua oficial o, más precisamente, el lenguaje y la comunicación
(Ministerio de Educación de Chile, 2012a) constituye un ineludible. La construcción de una
herramienta como lo es el currículum, evidencia cómo el lenguaje y la lengua constituyen un
campo de disputa y poder entre los actores de una sociedad (Esquivel, 2015). Las definiciones
de lo que es y lo que implica leer y escribir, son espacios de negociaciones entre visiones, no
siempre consensuadas y que inciden, posteriormente, en acciones de enseñanza cotidianas en la
escuela (Bombini, 2008; Viñao F., 2002).
En el segundo grupo, y realizando una discreta selección de trabajos, se encuentran
estudios en los cuales las prácticas lingüísticas orales y escritas de los estudiantes, son puestas
en el tapete como causa de distanciación de ellos respecto de la vida escolar y que explicarían,
por tanto, su mayor tendencia al fracaso escolar (López et al., 1993). Bautier (1997) afirma que
la relación con el saber escolar termina siendo contradictoria en la operatoria de un juego de
identidades contrapuestas: la escolar y la personal, en la que los jóvenes provenientes de
61
medios populares son impelidos a rechazar su cultura e identidad originaria. Así, el éxito
escolar sería el resultado de un proceso de inculturación respecto de la cultura de origen y de
socialización a una cultura legitimada; la resistencia de los estudiantes a esa cultura legitimada
se expresaría por el uso sistemático de códigos y formas lingüísticas propias, por ejemplo, el
lenguaje callejero o el uso de modismos.
Desde la perspectiva de la escuela y de la política educativa, ‘manejar’ el lenguaje
formal, sus códigos de uso y sus modos de expresión, se transformaría en la vía de resolución
de esta distancia (Bautier, 1998) y la ampliación de oportunidades hacia un mundo social
escrito más cercano a dicho lenguaje formal. Para los estudiantes, de la relación con el saber
escolar-formal dependería su relación con el mundo escrito, lo que equivale a decir que, en
último término, se trataría de la relación con la lectura y la escritura (Charlot, 1999). Es por ello
que la no-resolución de esa relación en términos de coherencia, adaptación o sometimiento
constituiría el fracaso. Lo que para la escuela y los estudiosos de la didáctica constituiría un
problema de enseñanza, para los estudiantes constituiría un problema de identidad.
En este sentido, estos estudios sobre las distancias entre las prácticas lingüísticas
escolares y las otras, refuerzan la noción planteada en el primer grupo de trabajo acerca de la
escuela como entidad que ejercería una suerte de violencia legitimada. Aquello ha recaído en
ideas críticas que plantean desde la desaparición de la escuela como tal hasta la resolución de su
tensión entre la socialización a la lengua (homogeneización y estandarización) y el
reconocimiento de las culturas que a ella asisten (diversificación) (Bautier, 2001, 2002; Bautier
& Branca-Rosoff, 2002; Bautier & Rochex, 2004). Así, se cuestionaría la efectiva misión
discriminatoria de la escuela, la que por mecanismos de calificación y certificación desagregaría
a sus usuarios según directivas indirectas del mercado y de la sociedad en su conjunto. Estas
tareas contradictorias tensionarían aún más la ‘transmisión’ de saberes a la que la escuela está,
originariamente, destinada.
2.2. Los profesores que enseñan a leer
En una mirada más focalizada en los profesores, es difícil no hacer una mínima alusión
a la tradición sociológica que ha instaurado la idea de la socialización como mecanismo de
reproducción de ciertas normas, comportamientos y formas culturales que son valoradas en
62
determinados momentos y grupos (Van Zanten, 2000). La socialización secundaria (Berger &
Luckmann, 1968) es constitutiva de la escuela y del rol que ejercen los profesores, quienes
movilizan, corporalizan y enactan las finalidades del sistema docente (Bernstein, 1998;
Bourdieu & Passeron, 1985; Freire, 1997, 2007). En esta perspectiva, los docentes se
encuentran en una intersección que suele ser compleja de transitar. Por una parte, las
expectativas de continuidad y regularidad que el sistema, o en palabras de Foucault (1982)) que
el mundo, requiere y, por otra, la exponencial acumulación y circulación del conocimiento y la
necesidad de contar con una escuela que se adapte a las circunstancias cambiantes de una
sociedad globalizada (Ávalos, 2002; Perkins, 2003). Esa tensión se vuelve aún más compleja en
temas de suma sensibilidad como es la enseñanza y el aprendizaje de la lectura.
La tesis de Bombini (2008) sobre la discontinuidad que se produce entre una lectura
heterogénea, que es parte de la vida cotidiana, que va en múltiples direcciones, que adquiere
formas y funciones diversas, en contraposición a una lectura homogénea y homogeneizante,
propia de la escuela, centrada en un corpus literario acotado, con modos uniformes, con
soportes tradicionales, parece plausible en el contexto de esta investigación. Esta idea, también
abordada por Anne-Marie Chartier (2004a) en relación a la lectura, por Rockwell (2001) en
relación a los textos de lectura, y por Ochoa (1990) en relación al saber escolar en su
globalidad, refuerza la tensión que los profesores deben resolver, entre ‘mundo real’ y ‘mundo
escolar’.
Estos dos elementos: rol docente entre cambio y continuidad, y lectura heterogénea
versus homogénea, proporcionan un supuesto de suma relevancia para enfrentar el diseño de
esta investigación. Supongo que las narraciones biográficas y las historias de lectura engarzadas
en ellas tienen más de heterogéneo que las correspondientes a la enseñanza, esa heterogeneidad
podría ser factible de identificar tanto en los aspectos retóricos de la narración (ritmo,
entonación, entusiasmo y afectividad invertida en la práctica narrativa) como en los contenidos
de la misma (lo que se dice sobre la lectura respecto de las experiencias de vida versus respecto
de la enseñanza). Siguiendo esta línea argumental el rol socializador del docente, quien al ser un
agente que “conduce” a otros hacia ciertas prácticas como la lectura, sería relatado desde las
múltiples tomas de decisiones de diversa índole las que estarían relacionadas a la preparación
de la enseñanza de la lectura –las secuencias didácticas a seguir, los materiales a usar, las
adaptaciones a realizar, por mencionar sólo algunas– y a la gestión cotidiana del quehacer en la
63
sala de clases (Maqueo, 2006; Martínez Montes, López Villalva, & Juárez, 2002; Rockwell,
2001; Teberosky & Sepúlveda, 2009) que incluye modos de leer en el colectivo y las
interacciones cotidianas entre los intervinientes y con el material escrito.
Como ya lo he señalado, se le adjudica al fenómeno de distanciación entre las creencias
y representaciones movilizadas por los profesores en torno al valor de la lectura la
responsabilidad del fenómeno del fracaso escolar (Bautier, 2002; López et al., 1993). Sin
embargo, y a pesar que un elemento permanente de discusión en la formación docente es el
extremado peso que adquiere en la enseñanza la forma en que se aprendió en la escuela más
que la misma formación (Guerra Zamora, 2013), poco se ha indagado en la historia del
docente y sus múltiples relaciones con las prácticas asociadas a ciertos saberes escolares. Esta
escasa indagación, que sí ha estado presente en ámbitos más generales de la enseñanza
(Carreño Rojas, 2014; Dominicé, 1996; Leite Méndez, 2011; McEwan & Egan, 2005), ha
impedido problematizar, por ejemplo, el modo en que las historias de lectura podrían aportar a
nuevos modos de enseñar a otros a vincularse con la práctica. Dos elementos que se
desprenden de este tema. La primera es que la oportunidad de narrar la historia y la relación
con la lectura permitiría a los participantes levantar ciertas reflexiones sobre la enseñanza que,
de ser profundizadas, les posibilitaría crear caminos alternativos para enfrentarla. La segunda
depende de la primera, pues si llegase a darse esa reflexión, se podría entonces diseñar un
dispositivo de formación que permitiese crear esas historias a medida que ellas van sucediendo,
construyendo en tiempo real una narrativa que contribuya a una reflexividad docente
promotora de cambio en el quehacer profesional (Freire, 2007; Guerra Zamora, 2009); por ese
medio se entregaría una herramienta al profesor en formación que excedería al momento en
que dicha formación se realizaría. Es por ello que me parece relevante considerar algunos
aportes provenientes del estudio de la identidad, y particularmente en el ámbito de la identidad
narrativa (Hammack, 2012; Ricoeur, 1996) como de la identidad profesional (Ávalos, 2004;
Ávalos, Cavada, Pardo, & Sotomayor, 2010; Prieto Parra, 2004).
2.2.1. Identidad profesional e identidad personal
La identidad es un aspecto del ser humano que ha tenido y sigue teniendo mucho
interés en el avance del conocimiento en el área de las ciencias sociales (Mishler, 2004), tanto
64
en las maneras en que ésta se construye y las diversas manifestaciones y consecuencias que
tiene para la vida de las personas. Esto es probablemente la potencia y la labilidad de este
constructo.
El término ‘identidad profesional’ tiende a ser usado como una forma de relación e
identificación con un colectivo con el cual se comparte la misma profesión (Ávalos et al., 2010;
Prieto Parra, 2004). Sin embargo, separar analíticamente la identidad profesional de la identidad
individual resulta poco pertinente desde la perspectiva del individuo. De hecho, las personas
solemos referirnos a nosotros mismos apelando a diferentes roles que cumplimos en la vida
cotidiana, entre los que se encuentran, obviamente, los roles profesionales. Así, en el lenguaje
coloquial aparecen expresiones como: “Yo como mamá”, “Yo como profesora”, “Yo como
mujer”, etc., lo que demuestra que en cada una de las definiciones de sí aparece una
reconstrucción que se realiza respecto de algún referente: género, profesión, maternidad, u
otro. Cabría pues pensar que la identidad individual también se configuraría con elementos de
la formación y del quehacer profesional buscando, en el ejercicio de la práctica narrativa lo que
Ávalos, Cavada, Pardo y Sotomayor (2010) denominan “armonización de subidentidades”, esto
es, un proceso tendiente a la búsqueda de equilibrio y sentido, por lo tanto un proceso
heterogéneo y con un cierto grado de caos.
Debido a que esta composición identitaria reuniría elementos de distinta naturaleza es
factible pensar que ciertos conocimientos específicos aportarían a su constitución. La
condición para que esto suceda es aún una pregunta sin respuesta pero, aventuro, que sucede
cuando un saber se constituye en experiencia, es decir, en una vivencia que marca en un
momento dado y que luego se transforma en un referente permanente de sí. El conocimiento
específico tendría más anclaje en la identidad en la medida que éste opera de manera constante
en la vida del individuo, por ejemplo, por la vía de su ejercicio profesional. A mayor
centralidad de la experiencia mayor identificación con ésta y, probablemente, mayor conexión
con la subidentidad profesional, por ejemplo la de profesor que enseña a leer.
Según ciertos epistemólogos, el ser humano conoce a partir de experiencias previas y
por medio del establecimiento de relaciones con otros (Vygotski, 1996). Aquello sucede en un
marco histórico y social determinado, dentro del cual lo que precede al individuo es una
especie de mente colectiva que es progresivamente internalizada por él. Este proceso de
internalización es activo y progresivo, requiere del ejercicio de una cierta voluntad del
65
individuo dentro de un contexto que le resulte significativo, y se caracteriza por ser un

encadenamiento de reconstrucciones que van modificando la estructura cognoscitiva de la
persona.
En ese proceso, eminentemente histórico y cultural, el lenguaje permitiría regular los
propios procesos psíquicos del individuo (Rosas & Sebastián, 2001; Vygotski, 1995) al mismo
tiempo que dominar el mundo material, es decir: transformación del mundo y transformación
de sí. La lectura, en tanto una dimensión del lenguaje, constituiría una forma distinta de
apropiación del mundo y de sí mismo, de allí que sea plausible pensarla no sólo como una
actividad de relación con el mundo social y material en el que el individuo vive, sino que
también como una actividad de transformación de sí, y en tanto esto último, en una actividad
identitaria (Petit, 2008). Al ser la lectura una práctica con un carácter tan "internalizado" (Rosas
& Sebastián, 2001; Vygotski, 1996) finalmente trasuntaría de alguna manera en la identidad de
la persona ‘lector-profesor’ ya sea articuladamente (deber-ser, gusto, etc.) dentro de su
identidad o, por el contrario, desarticuladamente (rechazo, vinculación con la práctica
impuesta, etc.).
Además de la cuestión profesional específica relacionada al enseñar a leer, existiría un
segundo elemento referido a considerar estos profesionales como agentes culturales. En Chile
existe una política cultural de promoción a la lectura (Barros, 2005; Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes (CNCA) & Consejo Nacional del Libro y la Lectura, 2015). El diseño de
esta política ha estado orientado a mejorar las condiciones de acceso a objetos de consumo
cultural como los libros, lo que también ha ido de la mano del desarrollo de perfiles
profesionales, principalmente docentes y bibliotecarios, que fomenten su uso. Esta política, de
carácter interinstitucional, articula acciones entre el Consejo Nacional de Cultura y las Artes
(CNCA) con el Ministerio de Educación, y agrega un nuevo elemento de tensión para los
profesores encargados de esta tarea.
Merklen (2013) estudia el fenómeno de las bibliotecas quemadas en Francia en el
período que va desde el año 1996 al 2013. En su trabajo analiza la misión común que tienen
bibliotecarios y profesores en la tarea de promocionar la lectura en los espacios institucionales
para ello destinados. Sin embargo, al analizar específicamente el rol docente en esta tarea,
aparece con fuerza la tensión entre la práctica gustosa y la obligatoria, cuestión también
abordada por Anne-Marie Chartier (2004b) específicamente en la contradicción entre lo que
66
significa una práctica obligatoria y una realizada por voluntad y gusto. Por una parte, un
currículum escolar y unas evaluaciones estandarizadas ‘exigen’ el logro de resultados
objetivables; por otra, la misión de ‘crear’, ‘producir’ niños lectores, estudiantes que ‘gusten’ de
la lectura. El o la docente, a diferencia del bibliotecario, se encontraría en un camino de dos
vías que parecieran contradictorias o, a lo menos, difíciles de conjugar dentro de una misma
práctica de enseñanza, a lo que se suma una recarga de trabajo, provocada también por la
presencia de estas evaluaciones externas, que desfavorecería cualquier actividad que no reditúe
a obtener resultados medibles, por ende, el desarrollo del gusto, del deseo por leer, tendrían
menos espacio dentro del quehacer docente. Esta dificultad chocaría con la normativa la que,
al menos en la realidad chilena, el currículum en este ámbito señala explícitamente que, entre
las actividades curriculares de docencia entre 1° y 6° año básico hay que promocionar el gusto
por leer, por ejemplo visitando semanalmente la biblioteca del establecimiento (Ministerio de
Educación de Chile, 2012a).
En este panorama ¿qué dimensión adquirirá supremacía en la identidad del profesor
que enseña a leer?: ¿La dimensión de enseñanza?, o ¿la dimensión del animador cultural?
Quizás ¿una articulación entre ambas? ¿Existirá una identidad lectora? Y de existir ¿tendrá
algún correlato con una identidad profesional de enseñante de la lectura?
Para el propósito de esta tesis, que indaga en la complejidad y heterogeneidad de la
lectura a partir de las historias de vida de los profesores, un ámbito de análisis es la relación
que éstos agentes culturales establecen con la práctica, y cómo aquello redunda en su quehacer
profesional, en especial cuando este quehacer está normado por una contradicción interna. En
este sentido, la relación identidad y práctica lectora estaría tensionada hacia una forma clásica
de lectura (literaria, erudita, ilustrada, intensiva) dejando fuera otras modalidades y
restringiendo nuevas alternativas de aproximación a esta actividad y, en ello, su heterogeneidad
y su complejidad.
3. La revisión del campo sociológico de la lectura: hacia una nueva arista
Esta revisión sucinta y panorámica de distintos estudios sobre la lectura, da cuenta de

la variedad teórica y metodológica que ha tenido el estudio de esta práctica en las ciencias
sociales y las humanidades, cuestión que no necesariamente conduce a una visión heterogénea.
67
De ahí, el desafío conceptual y metodológico para todos quienes apostamos por una
comprensión compleja de esta u otras prácticas, pues ¿cómo cualificar y caracterizar la lectura
de manera móvil y múltiple dado que, hasta ahora, habiendo sido estudiada de tantas maneras
se ha tendido igualmente a inmovilizar su naturaleza restringiéndola sistemáticamente a formas
legitimadas de realización? ¿Por qué se ha dado poca atención a los docentes, los agentes
fundamentales de la transmisión, incitación y motivación al aprendizaje de la lectura?
La evolución conceptual de la lectura ha insistido en reconocer que la práctica lectora
es de vital importancia en el desarrollo de una sociedad. Las múltiples funciones que tiene y las
posibilidades que ofrece a los sujetos son reforzadas por reflexiones de carácter normativo-
filosófico sobre su importancia en temas como el desarrollo de participación y concientización
ciudadana (Álvarez, 2003; Freire, P., 1988) o, desde perspectivas psicoeducativas, el aprendizaje
(Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1994; Strasser, Larraín, López de Lérida, & Lissi, 2010;
Vygotski, 1995, 1996). En esta revisión hemos sido testigos de una cierta evolución del rol de
la lectura en la sociedad y de su ampliación hacia, prácticamente, todos los ámbitos de las
relaciones sociales. Su carácter interactivo, es decir como medio de relación con el mundo, ha
permitido que sus funciones específicas –entretenimiento, información, formación– hayan sido
sujetas a cambios en sus jerarquías, sin afectar su valoración global.
Sigue siendo ‘bueno’ leer, especialmente y con mayor fuerza en sociedades altamente
alfabetizadas –o, al menos con altas tasas de escolaridad–, pero la forma de evaluar ‘lo bueno
de la lectura’ varía sustantivamente según los grupos de interés que se ocupan de ella. Chartier
(2014) establece la diferencia entre libreros, editores, escritores, educadores, bibliotecarios,
aduciendo a cada uno distintas motivaciones o razones por las cuales desarrollan discursos
catastróficos sobre la situación de la lectura hoy. Para algunos, indica, lo que se encuentra en
peligro es la calidad de los textos leídos (la decadencia de la literatura) y para otros es el pobre
desarrollo de las habilidades cognitivas lectoras (el fracaso de la escuela y su misión). De allí
que para unos la medida está dada por la cantidad y tipos de textos leídos y para otros la
calidad del modo de leer, no resultando, entonces, extraño que una parte de la literatura
sociológica esté centrada en su carácter objetual y otra en su carácter procesual.
En esta investigación el propósito analítico y metodológico es trabajar desde un
enfoque interactivo y procesual más que reproductivo y objetual. Busco hacer una hibridación,
quizás ambiciosa, entre historia de lectura del individuo (por tanto biografía), ejercicio de la
68
práctica y enseñanza, considerando las ‘transformaciones’ del gusto y ampliando su comprensión

con conceptos propios de la sociología del attachement.
Actualmente vivimos prácticas textuales que apuntan a la construcción de una ‘sociedad
expuesta’ (Han, 2013) caracterizada por la conexión total y la participación del mundo virtual
por la vía de la lectura y la escritura (Lamkshear & Knobel, 2011). Las funciones de la lectura y
de la escritura siguen cambiando, al igual que sus modos de realización; el docente, entonces,
se encuentra en el centro de una práctica cambiante que poco conocemos en su ejecución
concreta, pero que podemos comprender de manera más integral si atendemos a sus procesos
de aprendizaje y evolución a lo largo de una vida, particularmente cuando se trata de agentes
fundamentales en su instalación como competencia básica dentro de una sociedad como la
nuestra.
La transformación de la lectura ha atravesado débilmente los muros de la institución
escolar lo que implica tanto al sistema educativo en sí, por la vía de los instrumentos oficiales e
institucionales como el currículum, como a las prácticas docentes de enseñanza de la lectura. Si
bien esta investigación no se adentrará de manera sustantiva en este ámbito, sí pretendo
avanzar en dilucidar cuán distante se encuentra, en el discurso de los profesores, la práctica
lectora y la de enseñanza de ésta, qué modos de leer son traídos a la escena cuando narran sus
prácticas habituales de lectura y cuáles cuando narran sus prácticas de enseñanza, así como
hipotetizar por qué sucede aquello y si es necesario avanzar en una dirección que acerque estas
dos dimensiones de lectura como práctica personal y como práctica profesional.
En este estado del arte he dejado en evidencia también algunas de las limitaciones de
las aproximaciones sociológicas sobre esta práctica. Al abordar su carácter procesual, se me
hace ineludible utilizar formas de estudio que lo aborden sin abandonar los aprendizajes aquí
expuestos. El próximo capítulo expone las bases epistémicas de esta investigación desde una
aproximación narrativo-biográfica y una sociología pragmática, particularmente en una
perspectiva de sociología de la afectación.
69
70
Capítulo II.
Bases epistémicas y procedimiento metodológico
...miramos al pasado desde el presente, el punto desde el

que observamos no puede estar en medio de la nada.
[Svletana Aléxievich / La guerra no tiene rostro de mujer.]
BASES EPISTÉMICAS Y PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
72
En este capítulo expongo los elementos teóricos y metodológicos en los cuales

sostengo esta investigación. Desarrollo mi postura sobre el objeto o problema en estudio
(Callon, 1999; Pérez Soto, 1998; Rizo García, 2004), práctica lectora narrada, apoyándome en
la perspectiva narrativa-biográfica (Riessman, 2008) y en los aportes que la sociología
pragmática (Boltanski & Thévenot, 1991, 1999; Dávila, 2001) y la sociología de la afectación
(Benzecry, 2012; Gomart & Hennion, 1999; Hennion, 2002) hacen a la teoría de las prácticas.
La lectura, en tanto objeto heterogéneo y complejo, está sujeta a la problemática de la
investigación de la realidad social, la cual para distintos autores es imposible de abordar desde
una sola perspectiva (Chase, 2005; de Souza Minayo, 2010; Denzin & Lincoln, 2005a; Guba &
Lincoln, 1994; Rizo García, 2004) ya que la realidad misma es multi y pluridimensional. Esto se
tensiona aún más cuando la investigación cualitativa debe resolver desafíos investigativos como
la validez de un determinado conocimiento. Para Guba y Lincoln (2005) la validez debe ser
comprendida como autenticidad y ésta refiere, particularmente, al carácter situado del
conocimiento en el cual se incluye la postura del investigador quien debe explicitar los
parámetros desde los que interpreta la realidad.
En el capítulo anterior, evidencié la pluralidad de investigaciones sociológicas que se
han realizado acerca de la práctica lectora, así como la falta de estudios específicos que
ahondasen en ella desde una perspectiva procesual e interactiva, a pesar de que se la ha
definido como una práctica social construida y situada, histórica y culturalmente, por lo tanto
cambiante. Lahire (2004) sostiene que la existencia de un discurso que sacraliza a la lectura
pone al sociólogo en la difícil tarea de encontrar métodos y técnicas que permitan identificar la
desigual distribución de esta práctica en los diferentes espacios sociales. Coincidiendo con la
premisa de Lahire, creo, por el contrario, que es necesario adentrarse en la práctica misma,
complejizando su comprensión. Descentrarse de la perspectiva de la práctica como actividad o
como campo de dominación, poder y reproducción, y focalizarse en la articulación de
competencias, sentidos y materialidades, analizando no sólo lo que las personas hacen sino
también lo que la práctica le hace a las personas. En ello, creo necesario incluir la dimensión
temporal como un eje analítico relevante para comprender las razones, los motivos, las causas
de la lectura sin olvidar su transformación, su continuidad, su secuencialidad, sus rupturas y
otros fenómenos posibles que evidenciarían su movilidad. Es decir, comprender los modos
73
concretos en que la práctica es hecha contenido, mente, historia, emocionalidad, desde la

pluralidad de la experiencia (Mauger, 1992).
1. Una investigación que cualifica interpretando narrativamente
Narramos todo el tiempo. Nuestra cotidianeidad está repleta de historias, de anécdotas,

de pequeños y grandes relatos que enunciamos o escuchamos, y con los que construimos
memoria, mostramos quiénes y cómo somos, nos reafirmamos, nos proyectarnos hacia el
futuro y un sinfín de otras tareas.
La práctica narrativa, tan natural a nuestra vida, se ha ido conformando como una
potente herramienta de investigación que ha adquirido fuerza a lo largo de los últimos años,
gracias a la exploración de sus múltiples posibilidades para interpretar la vida social y los
fenómenos a ella asociados. Reconociendo el aporte que la narrativa hace a la investigación
social, Susan E. Bell (1999), investigadora de la universidad de Drexel (Filadelfia), señala que
este enfoque investigativo permitiría responder sustantivamente a las preguntas fundantes de la
investigación social: “¿qué constituye “conocimiento”?; ¿qué constituye “sujeto”?; ¿qué
constituye acción/agencia/poder o resistencia?” (p.347).
Catherine K. Riessman (2008), por su parte, en su libro sobre métodos narrativos
presenta la dificultad de encontrar una manera de definir ‘narrativa’ dada la confluencia de
perspectivas que el concepto moviliza. Así, la noción de narrativa puede ser tan amplia como
decir ‘narrativa es todo’ o tan restrictiva para calificar un determinado relato con criterios técnicos
como existencia de trama, de secuencia o de tema. Para Riessman (ob. cit.) los relatos reflejan
la vida misma y ejemplo de ello es la multiplicidad de géneros visuales y textuales que nutren la
existencia cotidiana o que la van moldeando. De hecho, entre los relatos textuales, existe una
gran variedad de manifestaciones como el drama, el cuento, la épica y otros, que han transitado
de generación en generación y en espacios geográficos diversos, acompañando a la humanidad
desde tiempos inmemoriales, cumpliendo distintas funciones en la vida de las personas
(argumentar, performar, validar). Es esta pluralidad la que da a la narrativa su fortaleza como
enfoque investigativo dado que es un privilegiado punto de acceso a la vida social.
Tratándose de una aproximación cualitativa, y en un intento por delimitar el alcance de
su presentación, Riessman (ob. cit.) analiza la narrativa como perspectiva de investigación en
74
tres ámbitos: (i) práctica; (ii) material empírico o dato y (iii) forma de analizar la realidad. Estas
tres dimensiones estarían presentes en toda investigación que se inscriba en este paradigma. En
tanto práctica, Riessman asume la narrativa como ese impulso universal de narrativizar la vida.
Como dato, la autora alude al producto del trabajo narrativo, una forma de textualización de la
realidad en forma de relato oral o escrito, de una imagen, la disposición espacial de los objetos,
u otro. Como forma de análisis remite a las técnicas específicas para adentrarse en la
comprensión de esos textos, las que incluyen aproximaciones estructuralistas, dialógicas o
conversacionales.
Esta investigación se plantea en una triple definición: narrativa, cualitativa e
interpretativa. Narrativa porque se adentra, a partir de biografías de profesoras y profesores
que enseñan a leer, en los relatos de la práctica lectora, de las relaciones que entablan con la
misma, del trayecto que ésta ha tenido en sus vidas y de los discursos de sentido que movilizan
cuando hablan de ella. Cualitativa porque, además de no tener pretensiones de universalidad
(ya que asume el carácter parcial, situado y crítico de sus alcances (Denzin & Lincoln, 2005b)),
intenta cualificar el fenómeno práctica lectora considerándola como actividad, como proceso,
como experiencia, como materialidad, como competencias, como sentido. E interpretativa
porque la cualificación resultante es fruto de una perspectiva específica, de una postura
epistémica basada en una elaboración crítica ante posturas hegemónicas que han tendido a
analizar la lectura monolíticamente.
La narrativa también asume una postura crítica respecto de los modos de aproximación
que los enfoques positivistas y post-positivistas han desarrollado para estudiar la realidad
social. Esta postura crítica aplica de manera certera sobre las maneras en que se ha estudiado la
lectura en dos aspectos: (i) la cuantificación y reducción de la práctica a indicadores estancos y
(ii) la preeminencia de discursos de clases dominantes en la valía de la lectura. La revisión
realizada en el capítulo I, mostró que, más allá de los métodos utilizados y del tipo de dato
generado (porcentajes de libros leídos o discursos sobre la lectura), la convergencia de los
discursos seguía apuntando a una mirada monolítica de la práctica lectora. Dicha mirada
respondía a representaciones bastante hegemónicas las que, incluso siendo develadas por los
mismos investigadores, como lo hacen Peroni (2003, 2004) o Poliak, Mauger y Pudal (2010),
no conducen necesariamente a una conceptualización plural. Así, en la revisión antes planteada
de la investigación sobre la lectura se reconoce su heterogeneidad pero se la aborda lineal o
75
unidireccionalmente. Se señala que es una práctica cultural, pero se restringe lo cultural al uso
de determinados objetos o se entiende lo cultural como herencia fija, reproducción de clase o
medio de distinción.
Al cambiar de foco y centrarse, por ejemplo, en el carácter experiencial de la lectura, se
vuelve imponderable que esta conceptualización se complejice y enriquezca también en los
modos de aproximarse a ella. Significa e implica hacer hablar entre sí más elementos y, sobre
todo, implica asignar un lugar real a la pluralidad que se expresa en los modos de leer, en tipos
y calidades de variados textos y un sinfín de otros aspectos como motivaciones, usos,
funciones, etc. A este respecto quisiera señalar dos elementos. El primero, dice relación con la
tensión que enfrenta la investigación cualitativa en el mundo actual. Denzin y Lincoln (2005b)
declaran que: “en los albores de este nuevo siglo, nos esforzamos [además] en conectar la
investigación cualitativa con las esperanzas, necesidades, metas y promesas de una sociedad
libre y democrática14” (p.4). Este proyecto implica que, al desarrollar este tipo de investigación,
el investigador debe conectarse a la realidad y las necesidades concretas que en ella movilizan
los actores. En el estudio de la práctica lectora, implica creer en la valía que tiene ésta para el
desarrollo de una sociedad, no sólo como una forma de incremento del capital humano por la
vía de las mejoras cognitivas de una determinada población, o sólo como una forma de
ampliación de sus horizontes culturales, sino como una imbricada y compleja relación de
ambos propósitos y muchos otros que aparecerán en el curso de los tiempos.
El segundo elemento dice relación con un rol político que surge frente y junto a
quienes son el corazón de esta investigación: los profesores y las profesoras que enseñan a leer.
Además de ser una de las profesiones que más ha sufrido procesos de desprofesionalización
(Ávalos, 2002; Núñez, 2002) en Chile y que se encuentra en el centro del debate actual sobre
mecanismos de (re)profesionalización15, ha sido un gremio olvidado o sólo considerado como
ejemplos de malas prácticas, particularmente en la enseñanza de la lectura y la escritura. Yo
misma participé en una investigación que dejaba al descubierto las insuficientes herramientas
con las cuales los docentes enfrentaban este proceso de enseñanza (Gaete-Moscoso,
Galdames, Medina, Valdivia, & San Martín, 2012; Galdames et al., 2011; Medina et al., 2012) y
creo imprescindible construir investigación en la cual la voz de estos actores sea
14
Original en inglés.
15
http://www.elplanmaestro.cl/
76
verdaderamente considerada. Sus reflexiones, sus representaciones tal como ellos las piensan y
elaboran, son cuestiones que deben dejar de ser tratadas desde posiciones etnocentristas como
las que movilizamos los investigadores que nos adentramos en el estudio de las prácticas
lectoras. Como bien lo señalan Anne-Marie Chartier (2004b) y Michel Peroni (2003), quienes
abordamos estas materias somos ‘profesionales de la lectura’ porque operamos con ella en la
cotidianeidad de nuestro quehacer, somos remunerados por ello y además tenemos
representaciones, probablemente muy hegemónicas, sobre qué es leer.
Recuerdo una sesión de trabajo junto a mis compañeros de doctorado. Para
ejemplificar mi tema de investigación conté la historia de una profesora que, en el contexto de
un taller de formación que yo dirigía, relató su historia de lectura. Ella se había casado y había
pasado varios años intentando quedar embazada sometiéndose a múltiples tratamientos sin
éxito. Se encontraba a punto de perder toda esperanza, hasta que un día recibió el informe
médico en el que se le comunicaba que, finalmente, había logrado concebir a la que era su
primera y, al momento de nuestro encuentro, única hija. Esa era su historia de lectura y ese era
el texto más importante en su vida.
Cuando conté esa historia, alguien de la clase dijo: “Eso no es lectura”. En su concepto
no se podía denominar lectura a esa actividad parcial y momentánea que implicaba informarse
por medio de ese documento específico. Tal intervención provocó un debate sobre lo que
debíamos considerar o no como leer, adentrándonos en las bases epistémicas de este objeto de
estudio pero también en el modo en que se concibe al investigador social y de cómo sus
representaciones podrían, eventualmente, operar en la definición de su quehacer investigativo.
En la lógica de la crítica a las perspectivas positivistas, la investigación cualitativa se
plantea la tarea de cualificar los fenómenos sociales y, por tanto, describirlos (de Souza
Minayo, 2010). La descripción sería un conjunto de cualidades, ámbitos, dominios o facetas
que son iluminadas y traídas al debate como puntos de vista y que se articularían en un
discurso, una narrativa, el que permitiría entender una realidad que no presenciamos
directamente sino a través de los ojos de otro. No se trataría entonces, como afirmaban los
investigadores positivistas y post-positivistas de una realidad objetiva, cualificable
objetivamente.
En el caso de este estudio sobre la lectura, es innegable que mi propia experiencia y
relación con la práctica inciden en mi investigación, en la selección temática que realizo, en el
77
modo de aproximarme al objeto de estudio, en los resultados esperados, en los participantes a

los cuales apelo. Nada de esto es anodino. Por ello es que la tarea de interpretar y reinterpretar
recursivamente el objeto de estudio, movilizándolo en el tiempo y en el espacio, hace que mi
objetivo final sea construir una posición y situarla dentro de un universo de posturas
conceptuales, desafiando así mi trabajo para conseguir que sea denso y robusto conceptual y
empíricamente. La robustez de esa representación dependerá de los instrumentos puestos en
marcha para construir esa demostración (Callon, 1999).
Esta densificación implica desarrollar una construcción organizada de sentido a través
de una estructura conceptual que implicaría poner en palabras una comprensión del mundo y
de los fenómenos que analizamos y estudiamos. Este es otro elemento que la investigación
cualitativa releva como parte de su identidad. Trabajar con el lenguaje significa también poner
atención a las formas de dominación provenientes de las construcciones discursivas
hegemónicas (Kincheloe & McLaren, 2000). Una manera de evitar que la parcialidad se
transforme en falta de validez o restricción de una investigación es concebir ésta en lógica
programática, es decir, dentro de una red compleja y amplia (Ramos Zincke, 2012) y, sobre
todo, recursiva en términos de comprensiones sucesivas sobre el objeto estudiado. ¿Cómo
lograr una densificación conceptual descriptiva y, al mismo tiempo, analítica? ¿Qué material se
requiere y qué camino se debe seguir para lograrlo?
El enfoque narrativo nos entrega herramientas muy interesantes para desarrollar esta
conceptualización, permitiendo traducir una comprensión a una narrativa particular. Es una vía
comprensiva que implica enlazar una historia, al modo en que se hila un collar, poniendo en
relación distintos elementos de manera armónica para que, en conjunto, conformen una pieza
dotada de sentido. Como señala Bernasconi (2011a) “los seres humanos otorgan sentido a sus
experiencias (…) pensándolas como historias o relatos” (p.14) siendo la narrativización un
medio, no sólo muy utilizado sino, fundamental para la comprensión del mundo.
Existen así diferentes narrativas y modos de construirlas. Están las narrativas emitidas
por un individuo y las hay construidas por un colectivo. En las narrativas colectivas, éstas
pueden ser desarrolladas institucionalmente ya sea por una organización, un Estado, una
nación. Las hay aquellas que perduran en el tiempo y otras que desaparecen rápidamente.
Existen narrativas históricas, de vida, míticas. Todas formas de textualización de la realidad por
medio de las cuales también la performamos y la interpretamos.
78
2. Narrativa y biografía
Un modo de construir narrativas es por la vía del relato biográfico. Éste, en tanto
método y enfoque, caracterizó el giro “hacia el individuo” de los años ’80 en las ciencias
sociales, momento en que se extendió el uso de la biografía como aproximación a los
fenómenos sociales (Aceves Lozano, 1990; Bertaux, 1980; Chamberlayne, Bornat, & Wengraf,
2000; Rosenthal, 2004). Tanto la aproximación como sus técnicas conciben el conocimiento
social acentuando su dimensión comprensiva por sobre una causalista (Cornejo, 2006; Huchim
Aguilar & Reyes Chávez, 2013), característica que comparte con el enfoque narrativo
(Bernasconi Ramírez, 2011a).
El enfoque biográfico reconoce el valor de la experiencia (Bertaux, 1980; Bertaux &
Kohli, 1984). Por su carácter esencialmente inductivo y exploratorio, es difícil delimitar un
modelo metodológico preciso, sin embargo, su orientación ética y epistémica sí plantea algunas
cuestiones procedimentales que es necesario tener en cuenta al momento de diseñar e
implementar una investigación en este enfoque (Bertaux, 1980; Cornejo, Mendoza, & Rojas,
2008). Entre estas cuestiones procedimentales lo evidente es el uso de la biografía como dato
de análisis para la construcción del conocimiento, la que es elaborada, generalmente, de manera
temática. Para efectos de esta investigación, el método biográfico se restringió al uso de la
entrevista biográfica como técnica de producción narrativa y como perspectiva analítica en la
consideración de la dimensión diacrónica del relato para comprender la práctica lectora y los
modos de aparición de ésta en la vida de los individuos.
La entrevista biográfica suele ser inaugurada con una pregunta abierta en la que se
invita al participante a narrar su vida abordando el tema de trabajo central de la investigación.
El resultado, un texto oral habitualmente grabado y transcrito, tiene un carácter incompleto
porque no es la totalidad de la experiencia sino lo que se “escoge” para ser contado dentro de
la situación comunicativa propuesta, lo que incluye al entrevistador o entrevistadora y a los
factores ambientales presentes (Bertaux & Kohli, 1984).
¿Por qué usar la biografía para el estudio de la práctica lectora?
Dado que el fenómeno social lectura, incita opiniones, discursos, valoraciones y un
sinfín de narrativas que, en buena parte, son canónicas (reconocibles, genéricas, morales), me
79
parecía que era necesario desviarse de este camino para adentrarnos en la experiencia pasada y
presente que las participantes hubiesen tenido con esta práctica. Mi premisa era que al
enfrentarlas a hablar de sus vidas, de sí mismos y de las personas importantes para ellos, se
allanaría el camino para que emergiese una narración de la lectura, no tan sólo imbricada en la
vida, sino más despojada de esos relatos canónicos. Como veremos en los capítulos analíticos,
creo que este objetivo se cumplió ya que, aun encontrando relatos canónicos dentro de las
historias, éstos son presentados como fruto de un trayecto y de unas experiencias de vida, por
tanto responden a reconstrucciones personales, recreaciones que no son meras reproducciones
de otros discursos. Además de ello, aparecieron otras narrativas sobre la lectura alejadas
sustantivamente del canon, las que apuntaron a esa acción furtiva y novedosa que Michel de
Certeau (1990) argumentaba en relación a la necesidad de reconsiderar al lector no como
consumidor sino como productor.
La biografía no es sólo una secuencia de hechos, es también una postura, una posición
que adopta el narrador, un punto de vista sobre los hechos vividos, que se traducen tanto en la
selección temática, como en el ordenamiento que da a su enunciación, los propósitos
comunicativos que persigue durante ella, y las unidades de sentido que moviliza. En el enfoque
narrativo, esto se denomina trabajo narrativo (Chase, 2005; Gubrium & Holstein, 2000) e
incluye también todos los recursos que la entrevistada o el entrevistado moviliza a lo largo de la
conversación: posicionamiento, recursividad, evidenciación.
La biografía, al recomponer una vida, o por lo menos sus aspectos más relevantes y
comunicables, permite identificar eventos los que pueden comprenderse también como
unidades de sentido. Éstas pueden ser analizadas por el investigador desde múltiples puntos de
vista (Bolívar Botía, 2012), abriendo en ello nuevas alternativas de diálogo y complejización
teórica que en otros métodos no siempre es posible lograr. Como veremos en los capítulos
analíticos, las historias de lectura contienen múltiples escenas, las cuales pudieron ser tomadas
como unidades cerradas de sentido aunque ni en el relato ni en la experiencia así lo fueran.
Esta manera de tensionar el dato me permitió comprender la lectura desde el concepto de
ensamble (Hand & Shove, 2004), es decir, una definición de la práctica que moviliza aspectos
humanos y no-humanos (R. Barbier & Trepos, 2011; Tirado Serrano, 2005) en una red
compleja de interacciones que supera la mera noción de actividad o acción y la idea del gusto
por la misma como un resultado mecánico de la reproducción de clases.
80
La biografía es, al mismo tiempo, una puerta de entrada, un desencadenante y una

narrativa que responde pone en juego simultáneamente distintas competencias y aspectos de la
individualidad como reflexividad, identidad, representación, perspectiva moral, por mencionar
algunos. En esta investigación, esta opción metodológica permitió que la lectura apareciese
como experiencia, como proceso, como representación y, como indiqué en el párrafo anterior,
como ensamble.
Sin embargo, el dato así producido tiene ciertas limitantes que deben ser consideradas
en el proceso de construcción teórica. Como dice la investigadora mexicana Vanessa García
Díaz (2015) la actividad narrativa implica un doble movimiento entre la situación actual y la
referencia al pasado. Esta característica, propia a toda narrativa es lo que Paul Ricoeur (1996,
2004, 2009) reconoce como postura retrospectiva, que es la adoptada por el narrador al referirse a
los “eventos”, los hechos pasados a los que se vincula por la vía de la memoria.
La memoria es una reconstrucción discursiva personal y colectiva. Esto nos delimita el
campo interpretativo en la medida que no estamos refiriéndonos a los eventos exactos sino a
mediaciones discursivas de ellos y, por tanto, es el estatus que debemos otorgarles al momento
de analizar la lectura en la vida de los docentes entrevistados. Es debido a ello que se hace
necesario poner atención también en los relatos morales que aparezcan vinculados a la
descripción de los eventos pues la mirada retrospectiva no sólo recupera estos últimos sino que
también los recompone y los evalúa. Estos relatos morales aportan, en la investigación
narrativa, la perspectiva sobre la cual el narrador construye su reflexión.
La manera en que opera la memoria puede facilitar o dificultar la construcción de un
relato. En tanto mecanismo complejo de construcción y re-construcción de la realidad, ésta se
caracteriza por conjugar y articular diferentes dimensiones (biológica, material, individual,
colectiva). La memoria narrativa, en particular, tiene componentes individuales y componentes
colectivos (Brockmeier, 2000, 2010; Moretti, 2011; Wertsch, 2002) que funcionan en un
complejo aparataje cuya expresión es siempre una reactualización de la realidad pasada, a través
de la cual se la dota de sentido en el presente.
En todo trabajo narrativo se moviliza una identidad, sea que ésta refiera a sí mismo
hablando explícitamente de quién uno es, a la proyección que hacemos acerca de nosotros
tanto en los eventos narrados como en las opiniones que decimos que otros tienen o indican
acerca de nosotros o, incluso, a la proyección que realizamos en la forma y la acción misma de
81
narrar (Bradbury & Miller, 2010; Brockmeier & Carbaugh, 2001; Cain, 1991; Ricoeur, 1996).
Esto hace que el dato resultante se encuentre en estrecha relación con esta narración de sí que
Ricoeur (1996) plantea como una herramienta analítica de la narración que distingue la
narración de sí y la narración sobre sí, que diferencia la reflexión sobre sí mismo (ipse) de la
identificación con otros (ídem).
A pesar de estos aspectos de cuidado, la aproximación narrativa-biográfica entregaría
más oportunidades de considerar la voz del narrador en sí y por sí misma, lo que permitiría
comprender, desde su palabra, el sentido global otorgado a la experiencia. Como lo plantea la
lógica hermenéutica de Gadamer (1999) significa empatizar con esa palabra. En esta
investigación, además del relato mismo, grabado y transcrito, se entregó a cada participante una
copia digital de su material. Esto se realizó entre una entrevista y otra, dando la opción que
reaccionasen a ello tanto al inicio del siguiente encuentro como por correo en el momento que
quisiesen. Esta opción metodológica reconoce la presencia de los actores como co-
constructores del conocimiento y me dio la posibilidad de hacer una escucha de sus dichos
apoyándome en sus propias reflexiones posteriores a nuestros encuentros.
Si bien existe una tensión entre los investigadores que trabajan en el enfoque biográfico
acerca del estatus del conocimiento producido a partir de los individuos, Bertaux (1980) insiste
en que dicha tensión estaría asociada a nuestros parámetros occidentales de hacer investigación
y, por ende, a las limitaciones aprendidas en el camino de la comprensión. Una manera de
hacerse cargo de un estatus epistémico en igualdad-jerarquía entre investigador y participantes
es apoyándonos en los postulados de Gadamer (1999) quien sostiene que una de las
características de la comprensión es el criterio de historicidad de la misma. Al usar dicho
criterio es fundamental que, en tanto investigadores, cuestionemos los aprendizajes previos con
los que hacemos la primera lectura del fenómeno que deseamos comprender. Así, el primer
movimiento hermenéutico, si queremos realmente cumplir con la premisa del conocimiento
situado, es examinar el origen y validez de las propias “opiniones” sobre el objeto de estudio.
Este movimiento implica cuestionar desde las herramientas lingüísticas que ponemos en juego
hasta las expectativas que tenemos frente al “texto” resultante. En esta tensión, Gadamer (ob.
cit.) va más lejos en su argumentación sosteniendo que quien quiera comprender un texto, no
puede quedarse en el estadio inicial de reconocimiento de sus ideas previas sobre él sino que
82
debe dejarse interpelar por el mismo, abrirse a la posibilidad que el texto le “diga” algo, lo que
le implica dialogar con él.
Diálogo que se pone en marcha desde la preparación del encuentro cara a cara con los
participantes, durante el mismo y posterior a él. Ese encuentro es lo que denominamos
‘entrevista’.
3. La perspectiva epistémica de las sociologías pragmática y de la afectación
Varios autores señalan que la sociología pragmática surge en contraposición a la teoría

crítica de Bourdieu proponiendo un programa analítico e interpretativo de la realidad social
que busca desprenderse de categorías fijas como clase social y de los análisis causalistas que se
derivan de ellas (Bernasconi Ramírez, 2013; Guerrero, 2011).
Luc Boltanski, reconocido como uno de sus precursores, junto a Laurent Thévenot
publicaron De la justificación, las economías de la grandeza (1991) y, posteriormente, junto a Eve
Chiapello, El nuevo espíritu del capitalismo (1999)16, dos obras de gran alcance en las que se
establecen los elementos fundantes de esta corriente. Sin duda uno de los más controvertidos
es la orientación investigativa ya señalada que busca superar la antinomia que construye
oposiciones del tipo individual/colectivo o agente/estructura, y otras, extensamente utilizadas
en el trabajo sociológico (Boltanski & Thévenot, 1991). Sumado a ello, el reconocimiento de
las capacidades de todos los actores sociales, quienes están dotados de capacidades críticas,
morales y evaluativas, aspecto que conduce a la necesidad de restringir, quizás abolir, la
jerarquía establecida entre el conocimiento ordinario y el conocimiento ‘científico’. Dicho
ordenamiento sería “epistemológicamente erróneo, metodológicamente contraproducente,
sociológicamente insostenible, políticamente proteccionista y filosóficamente fatalista”17 (Susen
& Turner, 2014, p. 9).
La sociología pragmática, reconociendo la existencia de estructuras de poder y la
desigual distribución de capacidades en el mundo social, sostiene que los individuos despliegan
argumentos y principios de evaluación (justificaciones) para operar en él, siendo esto un
16 Publicaciones originales en francés: « De la justification. Les économies de la grandeur » y « Le nouvel esprit du

capitalisme »
83
“razonamiento práctico” (Guerrero, 2011). De allí que Boltanski y Thévenot (1991) insistan en
la idea que el estudio de lo social debe estar centrado en el análisis de la situación definida
como la relación entre personas y cosas, cada una en su estado particular, adentrándose en las
operaciones de calificación o justificación, y comprendiendo “las operaciones de acercamiento
entre los casos brutos y las categorías constituidas”18 (ob. cit., p.13).
El curso de la vida cotidiana no implica, para los individuos, poner necesariamente en
marcha mecanismos de reflexión y de justificación, pero éstos pueden ser deducidos por el
investigador por la vía de la observación de la orientación de las acciones o apelando al
discurso de las personas, con el propósito de hacer emerger un orden de valor, una perspectiva
moral (Boltanski & Thévenot, 1999). Esto conlleva implicaciones de orden metodológico, que
para los precursores de la sociología pragmática implica observar y recolectar las “pruebas” del
fenómeno, las cuales son un modo de funcionamiento de las personas en la vida cotidiana. La
prueba es el momento clave en el cual el sujeto constata que algo no funciona, cuando el curso
de la acción es momentáneamente roto y queda volver al estado anterior o movilizarse hacia
uno nuevo. Aunque la prueba sea una forma de operar en el mundo que permite hacer emerger
las lógicas de justificación, éstas constituyen también una privilegiada herramienta investigativa.
Este modelo comprensivo de lo social, no necesariamente sirve para explicar la
operación que surge en cada una de las circunstancias de prueba o situación crítica, por lo que
resulta necesario comprometerse en el seguimiento de la misma: “¿Cuál es la naturaleza de la
prueba a la cual está sometida la justificación? ¿Cómo las cosas comprometidas en la acción
sirven de medio de prueba? ¿Cómo se detiene el juicio y cuál es la dinámica del
cuestionamiento?”19 (Boltanski & Thévenot, 1999, p. 86). Así, al identificar el orden de las
personas que se desprende de los principios organizadores de un determinado mundo o
espacio social y las “empresas gramaticales de explicitación y de fijación de reglas de acuerdo”20
(ob. cit., p.86) posibilitarían configurar la justificación y el orden que ella moviliza.
A esta deriva metodológica se suma un aspecto que ya mencioné cuando me refería al
enfoque cualitativo que orienta esta investigación. Se trata de la relación entre el investigador y
el mundo investigado que incluye a las personas en él intervinientes. La equidad teórica del
18 Original en francés
84
estatuto del investigador y del participante contempla el reconocimiento de sus capacidades

cognitivas y morales pero no una total similitud en el aporte a la construcción del
conocimiento ya que es el investigador quien, a diferencia del participante, persigue un objetivo
explícito de construir nuevo conocimiento (Guerrero, 2011). Por otra parte, aunque se
reconozca las capacidades morales y cognitivas de los individuos, es igualmente necesario
reconocer que éstas también son incididas y moldeadas por las estructuras sociales, operatoria
en la que el investigador puede, e idealmente debe, adentrarse y desentrañar. Sin ese trabajo, el
investigador se arriesga a, ingenuamente, totalizar la voz de los actores.
¿Por qué situar una investigación narrativa-biográfica sobre la lectura en el contexto de
una sociología pragmática y de la afectación?
En primer lugar, porque el problema de esta investigación, la lectura como práctica
cultural múltiple y heterogénea, surge de una postura crítica a las teorías reproduccionistas
movilizadas por el discurso sociológico que instala en el discurso cotidiano una suerte de
determinismo irremontable cuando se trabaja en espacios de enseñanza y fomento a la lectura.
Estos discursos elaboran y relacionan categorías fijas (como buenos y malos lectores), con
objetos textuales tradicionalmente legitimados (como los libros), con frecuencia e intensidad de
práctica (regular e intensiva), con determinantes sociodemográficos (clase, género). En esta
relación, quienes pertenecen a clases sociales menos frecuentadoras de estas maneras de la
práctica estarían condenadas a reproducir lecturas inestables, irregulares, ilegitimas. Sin
embargo mi historia de vida y la de muchos profesores y profesoras que he conocido, y la de
más de uno de los entrevistados en esta investigación, hablan de una relación estrecha con la
lectura, cuestión que una teoría reproductiva difícilmente puede interpretar y que una
sociología pragmática, por ser múltiple y centrada en las situaciones, iluminaría de mejor
manera.
La desigualdad de la lectura en la población, descrita por los estudios culturales y la
reflexión sociológica, ratificada por las mediciones estandarizadas, debiese ser motivo del
levantamiento de una crítica sustantiva. Sin embargo, como lo señalan Boltanski y Chiapello
(1999), pareciera que no existen dispositivos críticos disponibles que conduzcan a
explicaciones, descripciones, análisis de envergadura que permitan una orientación novedosa
de las acciones. Aunque esta tesis no pretende tener tal alcance, sí creo que la apertura a una
comprensión compleja de este fenómeno, la que necesariamente pasa por sus actores, es un
85
aporte. Estos mismos autores indican comprender las razones por las cuales la capacidad
crítica se ha debilitado pero ponen el acento y destacan que tal debilitamiento ha conducido a
un cierto fatalismo que, en mi análisis de los discursos canónicos sobre esta práctica, terminan
por ser siempre relevados, con un carácter casi ideológico que oculta una realidad mucho más
rica. De ser tomada en cuenta ésta, podría ser un eslabón cualitativamente diferente para
recomponer la situación supuestamente catastrófica de esta práctica cultural.
De allí que, en segundo lugar, el reconocimiento de las capacidades de los actores me
parece ineludible. Esta tesis es eminentemente empírica. Surgió de mi trabajo profesional y de
los discursos de mis interlocutores y, posteriormente, adoptó (y sigue adoptando) forma
teórica y metodológica, pero manteniendo esa centralidad de los actores que los pragmáticos
postulan. Parafraseando a Hennion (En Tironi, 2012), hay que tomar en serio a los actores,
seguirlos, dejarlos desplegar sus mundos. Esta investigación busca empecinadamente aquello
siendo uno de sus principales desafíos hacer presente, en una comunicación científica, los
juicios y criterios que los individuos desarrollan reflexivamente cuando piensan sus vidas
siguiendo el trayecto de una práctica.
Sin embargo, al igual como lo plantean las sociologías pragmáticas (que incluye a la
teoría actor-red y la sociología de la afectación) no se trata de relevar al individuo a una
categoría absoluta sino que se trata de reconocerlo y seguirlo en relación con los otros
elementos que componen el mundo. Las materialidades adoptan así un estatus epistémico que
les reconoce un rol dentro de lo social, por cuanto performativizan la acción y la actividad
humana, y a su vez son transformadas por éstas. Y es a partir del reconocimiento de la
performativización cruzada entre individuo y mundo material que el aporte de la sociología de
la afectación resulta sumamente interesante, tanto por la forma de abordaje de la noción de
práctica como por la manera de describir tal proceso performativo. Éste es el tercer elemento
que considero para argumentar por qué usar este enfoque para estudiar la práctica lectora.
3.1. La práctica cultural en el enfoque pragmático
En el ámbito de las prácticas culturales, y siguiendo un encuadre general entre

sociología pragmática, de la afectación y teoría del actor-red, éstas son consideradas como
indicios secundarios o indirectos a través de los cuales los individuos (o incluso un agente
86
externo, como un investigador) pueden vincularse a una categoría (Boltanski & Thévenot,
1991). La herramienta metodológica y conceptual propuesta para adentrarse a ellas, al igual que
a otros fenómenos de estudio, es la traducción (Callon, 1986; Ramos Zincke, 2012) o mediación
(Hennion, 2002; Tironi, 2012), mecanismo que, al igual que la noción de prueba, representa un
modo de funcionamiento concreto en la vida social y una herramienta de investigación. Como
mecanismo representa la capacidad de identificar y poner en relación distintos elementos lo
que supone la existencia de tales.
La práctica, además de tener un rol indicativo, también se caracteriza por ser una
actividad social situada (Bernasconi Ramírez, 2013), característica que, lejos de considerar el
contexto como un telón de fondo, implica integrar en su definición y análisis todos los
elementos que la hacen posible y la definen. En este sentido, se diferencia de las
aproximaciones que definen la práctica como aquellas actividades habituadas, sedimentadas en
disposiciones aprendidas, las que son replicadas como formas de legitimación del orden social.
Por el contrario, la práctica se considera movilizada tanto por el individuo con sus capacidades
agenciales (de acción, de reflexión) como por el mundo social y material. Esta movilización,
también sujeta a transformación, es multidireccional porque incluye la materialidad de la
acción, los objetos, al individuo o agente y los sentidos y significados de la acción. Así
entendida, la práctica es un ensamble.
Antoine Hennion, en sus primeros pasos, investigó la práctica de los amateurs de la
música contemplando cuatro elementos: el objeto experimentado (la música), el colectivo de
aficionados, los dispositivos y el cuerpo (R. Barbier & Trepos, 2011; Hennion, 2002). Esta
opción metodológica complejiza la interpretación y la vuelve circular: la música existe en la
música, en lo que los productores (músicos y otros que cumplen la función de producir)
producen, en lo que los usuarios o aficionados usan/frecuentan, en los objetos que se
materializa, y así sucesivamente. De este modo, la idea de ensamble se aproxima a la noción de
trama, de enlace y, como otros autores sugieren, de articulación (Ingram et al., 2007) u
orquestación (Hand & Shove, 2004). Las posibilidades investigativas que otorga son infinitas
en la medida que, gracias a un mismo aparataje metodológico y conceptual, reconoce múltiples
entradas para analizar un mismo fenómeno.
El reconocimiento de los múltiples elementos que componen, intervienen y definen la
práctica permite visualizar ésta como una matriz de acción corporalizada, materialmente
87
mediada y con significados compartidos (Shove & Pantzar, 2005). Este último aspecto es lo
que Silvia Gherardi (2009) intenta delinear comenzando con una definición de práctica
“caracterizada en términos de accountability de variadas performances”21 (p.536) cuya
potencialidad teórica permite visualizar la doble significación de “nuestra producción del
mundo y el resultado de tal proceso” (ob. cit.), es decir, permite mirar las prácticas no sólo
como patrones de comportamiento o actividades rutinarias productivas sino también re-
productivas. Esta posición integrativa posibilita visualizar el rol de la comunidad en la
realización de una determinada práctica.
Despegándose de cualquier perspectiva determinista, Gherardi reconoce el carácter
situado de la práctica, delineado más arriba, pero otorgándole un sentido diferente, un sentido
colectivo y comunitario que reconoce el carácter intersubjetivo de ella. Así, sumándose a la
teoría de la afectación, Gherardi (ob. cit.) plantea una perspectiva de análisis que implica una
afectación a la comunidad de práctica y que abre a una nueva arista investigativa: la definición
de ella desde el colectivo. Así el ensamble de competencias, objetos y sentidos opera en un
colectivo que lo orienta en el tiempo y en el espacio, en el que “el apego apasionado de una
comunidad de practicantes al objeto de su práctica es la base de la elaboración del gusto” (ob.
cit., p.536) el que sería un logro colectivo. Veremos que esta posibilidad teórica, nos abre a
mirar perfiles de lectores desde una óptica más contextualizada que el mero indicador de
cuántos libros lee en un determinado tiempo, por cuanto es posible delinear aproximación a la
lectura relacionadas con distintos modos de hacer y quehacer –no excluyentes–, modos de
habitar el mundo en los cuales aparecerían distintas modalidades y tipos de lectura.
3.2. Ensamble: elementos y procesos que componen la práctica
Martin Hand y Elizabeth Shove (2004) analizan el espacio de la cocina, apoyándose en

el material visual de dos importantes revistas de temas de hogar publicadas en el período 1922-
2002. A partir de dicho análisis, los autores desarrollan la noción de ‘orquestación de conceptos’ para
comprender la práctica describiendo cómo un espacio físico (estructurado y organizado de un
cierto modo) constituye una propuesta conceptual (bienestar, eficiencia, vida de familia, belleza
88
estética). La orquestación es la coordinación de los objetos que incitaría a una forma de

realización de la actividad y que reflejaría un régimen de sentido o gramática preexistente al
individuo. La propuesta surge del estudio de la práctica pero también incita a una realización
específica de ésta, es decir, intenta ‘domesticar’ a la persona. La persona puede apropiarse de la
propuesta, dejándose habitar por ella y modificándola según sus propios intereses, gustos e
inclinaciones, es decir, mediante una “actividad reflexiva” (ob. cit., p.237).
En esta línea Elizabeth Shove y Mika Pantzar (2005), analizando la caminata nórdica22
y cómo ésta se adentra en nuevos mercados de usuarios, reconocen cómo los
usuarios/practicantes recrean permanentemente un régimen de sentido y una manera de
materialización de éste. La caminata nórdica tiene especificidades, particularmente en lo
referido al uso de los bastones, los cuales han ido modificándose y mejorando su performance
para apoyar la realización de esta actividad deportiva. Y aunque el hecho de caminar no se haya
modificado sustantivamente, sí ha sucedido en esta materialidad y en los sentidos asociados a
ella que, al igual que en el análisis de la gramática movilizada en la cocina, ha transitado desde
mero deporte a vida sana, salud y bienestar. La relación entre actividad, materialidad y sentido
es, según las autoras, un proceso en el que están involucrados distintos agentes quienes
reinventan la práctica acomodándola a su propia cultura, haciéndola, de alguna manera,
particular a sí. En complemento a la domesticación que Hand y Shove (2004) reconocen,
Shove y Pantzar (2005) la precisan como ‘domesticación agencial’.
Jack Ingram, Elizabeth Shove y Matthew Watson (2007) realizan un análisis de la
secuencia de producción de objetos innovadores, desde el diseño de éstos hasta su circulación
en el mercado. En dicho análisis, la adquisición de bienes, en tanto concepto analítico, agrupa y
busca comprender las diferentes maneras de pensar para qué son o sirven las cosas, cómo éstas
se ensamblan en una articulación de sentido y cómo se extienden o reproducen los regímenes
de sentido dentro de los ensambles producidos. Para estos autores, existe una serie de
mecanismos que motivan la adquisición de nuevos productos: por comparación social, por
construcción identitaria, por estimulación mental ante lo novedoso, por el “efecto Diderot”,
por especialización. Estos procesos son explicados por los autores como formas de enfrentar
22 Deporte que consiste en caminar con bastones, popular en Finlandia y en progresivo aumento en otros países.
89
“lo nuevo” y se adentran en señalar cómo estos mecanismos operan como movilizadores de la
acción de adquirir eso nuevo.
La comparación social apunta a la idea del contraste que realizan los individuos (un
grupo, una clase) entre su posición y estatus social respecto de otros, reconociendo en ello que
los objetos que representan a determinados grupos sociales (sus prácticas) movilizan tal estatus
y que éstos operan como objetos de deseo, no per se sino como medio de semejanza a tal o cual
grupo. Por su parte, la construcción identitaria moviliza y es movilizada por la circulación de
los objetos y las prácticas que estos representan en la medida que se asume que los significados
y sentidos que portan constituyen recursos para la construcción del self. Al referirse a la
estimulación mental, los autores asumen una perspectiva de cambio infinito del ser humano y
del individuo por la activación del deseo de lo novedoso, partiendo de la premisa que siempre
lo nuevo va a resultar llamativo activando en las personas el deseo de la adquisición. El “efecto
Diderot” es un mecanismo de la psiquis humana que actúa con los espacios y los objetos que
los habitan como ensambles u orquestaciones (Hand & Shove, 2004), los que efectivamente
operan como sistemas u organizaciones de sentido orientando la acción. En ello, la articulación
implica una coherencia básica que se manifiesta por aspectos como el colorido o el tipo de
material, y que hace que se sienta la necesidad de hacer que todo “haga juego”. Esto es lo que
está a la base, por ejemplo, de desear comprar un objeto para un espacio en particular y, al
verificar que no está dentro de la combinatoria deseada, comenzar a reemplazar los otros.
Por último, la especialización también es un mecanismo que impulsa a la compra de lo
novedoso. En articulación con los otros anteriormente presentados, es lo que estaría a la base,
por ejemplo, de comprar un determinado instrumento musical, si se es músico, de unas ciertas
características las cuales, obviamente, tienden a ser explotadas por el mercado.
Hago la salvedad, que es importante comprender tales mecanismos en la lógica
planteada por la sociología pragmática, es decir, en el reconocimiento de un individuo activo
ante el mundo e igualmente habilitado por él. Aquello equivale a considerar estos mecanismos
no como reacciones, pudiendo serlo, sino como espacios de interacción.
90
4. Procedimiento de investigación
La investigación cualitativa/narrativa-biográfica plantea desafíos operativos sobre

cómo construir el dato empírico. En la tradición cualitativa se plantea la imagen del
investigador como la de un bricoleur, un artesano que debe reconstruir sus métodos y
cuestionarlos permanentemente (Denzin & Lincoln, 2005b). Esto significa que los pasos que
se van dando tanto en la construcción del problema como en su resolución, responden a
decisiones que no son necesariamente lineales aunque sí estén dentro de un continuo con el
cual componer una argumentación (Bernasconi Ramírez, 2011a, 2015; Riessman, 2008;
Riessman & Speedy, 2007), por esta razón, dedico esta sección a presentar los pasos realizados
en esta investigación.
La opción inicial fue trabajar con un estudio de casos (Stake, 2005), por lo que invité a
nueve profesores chilenos que enseñan, o enseñaron, a leer y escribir en los primeros niveles
de escolaridad para que me contasen su vida y su relación con la lectura. Esta decisión se basa
en tres razones. Primero, porque la historia de mi problema de investigación surge y nace de
mi trabajo con docentes, de mi crítica a la voz que se le ha otorgado en los distintos ámbitos de
la construcción del saber y de la importancia, creo, que tienen sus experiencias de vida en la
comprensión de su relación con la lectura y de su manera de enseñarla. Segundo, los estudios
que revisé sobre la lectura han atendido a analizar diversas poblaciones como niños, jóvenes,
adultos encarcelados, usuarios de bibliotecas, bibliotecarios, clientes de librerías, pero poco,
casi ninguno, ha puesto su mirada en los docentes que enseñan a leer, salvo –como ya lo
señalé– en estudios específicos de didáctica. Tercero, el problema que se plantea en los ámbitos
político y científico, respecto de la lectura tiende a ponerla en un estado de situación crítica. La
población chilena tiene problemas de comprensión lectora, los resultados en pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales reflejan aquello, las encuestas sobre consumo
muestran que la lectura no es una actividad privilegiada, etc. Y entre los actores que son
señalados como responsables, además de la familia, están los profesores, quienes tienden a ser
considerados como desfavorecedores de esta práctica por distintas razones entre las cuales se
cuenta una relación personal distanciada con ella23. ¿Es realmente así? ¿Es cierto que los
23 http://www.24horas.cl/tendencias/la-aventura-de-crecer/la-importancia-de-los-libros-como-formar-ninos-
lectores-2192400
91
docentes tienen una relación distanciada con la práctica? ¿A qué se debe aquello? ¿Es
realmente un factor que incide en su quehacer profesional?
El caso lo constituye la “historia de lectura” de cada profesor, por ende la narración de
la práctica. La unidad analítica aquí no es ni el profesor ni la lectura sino la construcción
narrativa-biográfica que de ella realizan los docentes que enseñan a leer.
4.1. Los participantes y sus historias
Los nueve participantes invitados tienen formación de profesor o profesora en

educación general básica y una amplia experiencia en la enseñanza de la lectura inicial. Viven en
diferentes zonas del país y se desempeñaban en distintos tipos de instituciones educativas. Su
promedio de edad era de 49 años y la mayoría de ellos ejercía en los niveles escolares de 1º a
4º, uno de ellos en 7º y 8º y otro en educación universitaria en formación de profesores. Del
total de entrevistados, 7 eran mujeres, lo cual resulta indicativo de la población docente en
nuestro país (ver tabla).
Tabla 1: Participantes de la investigación24
Nivel en el Cantidad Tiempo

Tipo de Años de
Pseudónimo Edad que se Región de entrevistas
establecimiento profesión
desempeña entrevistas (minutos)
Andrea 55 2º básico Particular pagado X 30 3 284
Particular
Bernarda 48 1º básico RM 27 3 230
subvencionado
Carlos 63 Universitaria Particular pagado RM 30 3 174
Particular
Deysi 42 1º básico VI 20 3 163
subvencionado
Particular
Ernesto 25 5º a 8º básico VI 2 2 112
subvencionado
Particular
Fernanda 53 1º básico VII 25 1 81
subvencionado
Particular
Gabriela 51 1º a 8º básico VII 12 2 295
subvencionado
Hilda 32 1º básico Municipal VII 8 1 59
Irene 53 1º básico Municipal V 15 3 325
24 En gris, los docentes que no continuaron su participación.
92
La invitación realizada a las y los participantes, consideró, en primer lugar, la

explicación detallada del objetivo de la investigación, de los procedimientos a utilizar y del uso
de la información y los resultados. Les presenté la información por escrito, en un
consentimiento informado y se las comenté personalmente. Todos accedieron y firmaron este
documento. En él, se les señaló que el análisis y todo el material surgido de nuestras
conversaciones, guardarían estricta confidencialidad de sus identidades y sólo sería usado con
fines académicos.
A pesar de este compromiso inicial, durante todo el trabajo de campo mantuve abierta
la posibilidad que abandonasen las entrevistas y el proyecto en su globalidad. Sólo dos
personas decidieron no continuar. Una de ellas por encontrarse enferma de cáncer y su salud la
fragilizaba impidiéndole enfrentar el trabajo emocional que implicaba hacer las entrevistas.
Otra profesora argumentó una dificultad de tiempo para realizar estos encuentros. Excluí las
entrevistas de un tercer participante debido a que por ser muy joven y por tener poca
experiencia laboral, la densidad y la profundidad de su historia distaba de la de los otros
docentes lo que me alejaba del tipo de análisis desarrollado con las otras narraciones. Esto le
fue comunicado explícitamente a la persona quien comprendió y agradeció el trabajo realizado.
Las seis historias incluidas en esta investigación son las de Andrea, Bernarda, Carlos, Deysi,
Gabriela e Irene.
A excepción de Irene y Deysi, todos tienen hijos mayores que viven fuera del seno
familiar o que están en proceso de irse de la casa. Irene no tiene progenie y Deysi tiene dos
hijos, ambos en edad escolar. Carlos es el único que es abuelo. Casi todos se encuentran
casados, a excepción de Irene y Gabriela. La primera nunca ha contraído matrimonio y la
segunda se divorció luego de largos años de relación conyugal. Carlos está casado por segunda
vez, completando una veintena de años en pareja, sus hijos provienen de la primera relación.
Andrea, Bernarda y Deysi, han estado con la misma pareja desde muy jóvenes (adolescencia o
años universitarios).
Profesionalmente hablando, Andrea, Irene, Gabriela y Carlos, están en la última fase de
su carrera y están mirando el pasado evaluativamente y el porvenir con planteamientos sobre la
vejez y el estilo que llevará su vida. Bernarda y Alicia, aunque tienen deseos de cambio, están
en una fase intermedia de consolidación de su proyecto familiar.
93
En su formación inicial de pregrado todos estudiaron educación básica, excepto Deysi

quien, originalmente, estudió Educación Diferencial y luego de varios años de ejercicio
profesional en ese ámbito, decidió reorientarse a Educación Básica. Los trayectos formativos
de los participantes se distinguen entre los realizados en universidades tradicionales (Andrea,
Deysi y Gabriela), en universidad privada (Bernarda), en programa de formación alternativo
con egreso de universidad tradicional (Carlos) o en Instituto Profesional (Irene). La formación
de posgrado se diferencia entre la especialización académica (Carlos) y la capacitación para el
trabajo de aula (Andrea, Bernarda, Deysi, Irene y Gabriela).
Los relatos son inaugurados de distinto modo. Algunos cronológicamente, “desde
chiquitita” [Bernarda] y otros, como Carlos, apelan inmediatamente a personas importantes
para ellos: “Ya, ya. Lo, lo que a mí me sale en este momento [suspira] cuando tú me dices: ‘Tu
vida y tu relación con la lectura’, me acordé de mi mamá” [Carlos 1L8-9], pero todos se lanzan
al trabajo narrativo armando tramas, secuenciando su trayectoria vital y dando forma a los
recuerdos, a las emociones y a las reflexiones que van surgiendo paso a paso a lo largo de
nuestros encuentros.
Cada uno de ellos ha construido distintas relaciones con la lectura cuyas génesis son
situadas, narrativamente, en el seno familiar y en la vida escolar, describiendo diferentes
experiencias de aprendizaje, algunas positivas y amorosas, otras completamente a la inversa.
Sus vidas, caracterizadas por cambios sustanciales de distinto orden (emigrar de ciudad,
ver partir a seres queridos, ser testigo silente de la historia política de nuestro país o dejar de ser
amado por alguien) nutren nuestras conversaciones.
4.2. La relación que entablamos
Para la mayoría de los participantes, yo no era una desconocida. Nos habíamos

encontrado en distintos lugares y, casi siempre, a propósito de la lectura. Andrea, Bernarda e
Irene participaron de talleres de capacitación dirigidos por mí, cuya temática era la didáctica de
la lectura inicial (¿Cómo enseñamos a leer y a escribir en las etapas iniciales?). Deysi y yo
estudiamos el pregrado juntas y hemos trenzado una amistad que dura más de veinte años y,
aunque vivimos separadas geográficamente, tenemos de tiempo en tiempo encuentros
personales y profesionales. Carlos fue mi compañero de trabajo por casi 10 años y
94
compartimos diversas actividades laborales sobre las cuales reflexionamos habitualmente.

Entre ellas, la enseñanza de la lectura tanto en los primeros niveles de educación básica como
en la formación de los futuros docentes. Estos temas fueron parte importante del modo en que
él y yo nos relacionamos. Gabriela era la persona que menos conocía. Ella trabaja en un
establecimiento educativo de la VII región que es dirigido por un exestudiante mío (quien
también participó en talleres de capacitación como los mencionados) y, gracias a él y su
sugerencia, ella me concedió estas entrevistas.
En general, una vez realizada la invitación y explicado el procedimiento, sentí de parte
de cada uno interés por hablar de sí mismos. La apertura hacia sus historias no sólo constituyó
una herramienta de trabajo sino que significó para mí una interacción genuina e interesada,
dentro de la cual en muchas ocasiones sentí empatía. A veces ella provenía de las reacciones
emocionales que les surgían a medida que iban hablando. Otras, yo me daba cuenta de lo
parecidas que eran sus experiencias respecto de las mías, o de cuán coincidentes eran nuestras
apreciaciones. En todos los casos sentí profunda simpatía por ellas y él. Me sentí conmovida,
apelada, interpelada y siempre terminaba nuestros encuentros con una profunda sensación de
estar siendo testigo privilegiada de esos relatos.
Sus motivaciones por participar estaban relacionadas con intereses de distinto orden.
Para Carlos estas conversaciones tuvieron un interés profesional respecto de cómo lograr que
la lectura en la formación universitaria tuviese frutos más allá del interés de los estudiantes por
tener buenas calificaciones. Esta pregunta fue insistente en él. Me la manifestó fuera del
contexto de la investigación pero también hizo parte de una extensa reflexión conjunta durante
la segunda entrevista. Un segundo interés de Carlos por participar en esta investigación estuvo
relacionado a un libro que le regalé para uno de sus cumpleaños. En ese libro se narra la
historia de una mujer analfabeta. En una conversación de almuerzo, él me contó que dicha
historia se asemejaba a lo que él sabía de su papá: que había aprendido a leer cuando él, Carlos,
se sentaba en sus rodillas a repetir la lección del Silabario. La reflexión biográfica de Carlos fue
una nueva oportunidad para mirarse a sí mismo en el contexto de su pronta jubilación.
Andrea manifestó mucho interés en sistematizar su experiencia profesional. Este
interés apareció con mucha fuerza cuando la invité a concederme las entrevistas para esta
investigación y se repitió en varios momentos. Ella leyó las transcripciones, se sorprendió de lo
que ha hecho y, a cada nuevo paso que fuimos dando, iba abordando nuevos proyectos
95
personales como asistir a un congreso de educación en Cuba para mostrar un material que ella
diseñó y que implementó en clases con sus estudiantes. Este interés nace, creo, del momento
vital de Andrea, en el cual ella y su esposo comienzan a abrirse a una nueva etapa de vida, con
sus hijas viviendo fuera del seno familiar y con ellos aún en etapa de consolidación profesional.
En varios momentos, Bernarda, Irene y Gabriela se plantean como propósito
colaborar conmigo. Este interés pareciera no tener una meta específica a cada una pero se
evidencia en las constantes preguntas de ‘si esto sirve o no para mi trabajo’. Bernarda, al igual
que Andrea, tiene un marcado interés en contar su historia y, en particular, la de su hermano
asesinado. Percibo en ella una búsqueda de sanación que no ha tenido oportunidad de realizar
a pesar de que ha participado de las entrevistas de los procesos judiciales y otros relacionados
con la producción de los Informes de Derechos Humanos elaborados a comienzos de los años
’90. Se suma a ello el que en el período en que realizábamos la segunda entrevista, coincidió
con la conmemoración de los 40 años del Golpe Militar y en la televisión se emitieron muchos
programas alusivos. Bernarda recorre el horror de esa época y estas entrevistas le permitieron
hacerlo sin que por ello, este tema cope toda la historia que ella narra.
Deysi también planteó el deseo de colaborar conmigo, lo que parece surgir de su
relación de amistad conmigo. Cuando le conté del proyecto su interés parecía bastante
superficial pero, a medida que fuimos realizando las entrevistas, me dio la sensación que éstas
le permitían pensar su propio proceso de aprendizaje. Así fue estableciendo vínculos que yo no
le había escuchado antes, por ejemplo la crítica a la enseñanza que ella vivió de niña y la forma
opuesta en que ella se plantea hoy como profesora. Deysi y yo estudiamos Educación
Diferencial y nuestra formación tendía a plantearse como una crítica al modelo pedagógico
imperante en Educación Básica, de allí que me da la impresión que Deysi logró hacer una
articulación entre la perspectiva crítica de esa época con su actual postura y quehacer docente.
4.3. El instrumento y la entrevista
El carácter situado y dialógico de la entrevista hace de este instrumento, una forma

muy usada en la construcción del conocimiento en el ámbito de la investigación social (Appel,
2005; Holstein & Gubrium, 1995; Riessman, 2008; Wengraf, 2001). En tanto técnica de
investigación, es un espacio dialógico donde una persona pregunta y cuestiona a otra, con
96
mayor o menor apertura y guía, sobre los aspectos que orientan la investigación. El
entrevistado responde y sus respuestas suelen ser registradas por escrito o en audio, el cual
comúnmente es transcrito.
Para esta investigación se utilizó un formato de entrevista biográfica, basada en una
pregunta inicial abierta: “Date un momento para pensar y cuéntame tu vida y tu relación con la
lectura” (ver anexo). Esta opción respondió a los lineamientos de las entrevistas biográficas, las
cuales, en la mayoría de los casos, utilizan una fórmula similar engarzando inmediatamente la
conversación en el tema principal que se desea abordar (Cornejo et al., 2008; Gallardo, 2012;
Moretti, 2011; Riessman, 2008). Esta pregunta inicial, luego era complementada por preguntas
de precisión y profundización a medida que las entrevistas iban avanzando y hacia el final,
dependiendo de cada caso, utilizaba algunas preguntas específicas sobre la enseñanza de la
lectura que ellos realizaban.
Antes de la realización de las entrevistas, elaboré una pauta (Wengraf, 2001) en la que
consignaba preguntas en tres áreas de interés –relato de vida, relación con la lectura y
enseñanza de ésta– que me ayudasen orientar la conversación. Luego hice una primera ronda
de tres entrevistas las que me permitieron reflexionar sobre los modos de realización de las
preguntas además de precisar su formulación y de cómo conducir mejor la conversación
respetando los ritmos y modos de las entrevistadas y el entrevistado. Gracias a esas primeras
entrevistas también pude evaluar el tipo de dato resultante, cuestión que resultó fundamental
para la continuidad ya que, desde esos primeros encuentros, el dispositivo global de entrevista
daba pie para que las entrevistadas y el entrevistado, sacasen a la luz la serie de aspectos que me
proponía analizar. Así, esas primeras aplicaciones mostraron un nivel de eficacia altísimo
porque se lograron profundas reflexiones y apertura positiva por parte de los participantes.
De este modo ajusté el instrumento para todo el proceso y, sin tener pretensiones de
exhaustividad en los temas propuestos, éste me sirvió para mantener siempre la atención en los
focos de interés, operando como una herramienta de cotejo más que como una guía de
preguntas.
En la realización de la entrevista biográfica, además de invitarlos a contar su vida y su
relación con la lectura, fui dando progresivo énfasis a preguntar para apoyar ciertas reflexiones
que los entrevistados iban haciendo. Así, de preguntas aclaratorias del tipo ‘¿y cómo pasó?’,
‘¿cuándo pasó?, ‘¿a quién?’, fui planteando preguntas como: ‘y a ti ¿qué te pasa con esto?’ o
97
planteando proposiciones, reflexiones personales ante las cuales, ellas y él iban reaccionando.
En este sentido, la entrevista logró, en todos los casos, convertirse en un espacio de
conversación.
El tránsito por los temas no fue homogéneo en todos los entrevistados. Como se
discutirá más adelante, tanto el ordenamiento temático, el uso de diferentes recursos narrativos
de enunciación y los grados de apertura me hacen pensar que el conocimiento anterior que
tenía con cada entrevistada y entrevistado, conllevaba necesariamente pros y contras para que
los participantes entrasen en las tres áreas temáticas ya mencionadas.
Las condiciones de realización de las entrevistas fueron, en términos generales, muy
buenas y favorecedoras de la conversación, salvo una ocasión en que estuvimos, con una de las
entrevistadas, en un café en una ciudad sureña, en el cual la temperatura ambiental, muy fría,
nos afectó de manera tal que tuvimos que cortar antes sin haber logrado mucha exhaustividad
ni en el relato ni en las preguntas, profundidad que fue recuperada en la entrevista siguiente.
Esto me lleva a problematizar cómo las condiciones físicas de una situación comunicativa
(lugar, temperatura, hora del día en que se lleva a cabo la entrevista) inciden en la interacción
dialógica y, dentro de este dispositivo, atender a buscar siempre las mejores alternativas de
trabajo y de distensión para ambos, investigador y participante.
La situación comunicativa también se ve incidida por las habilidades de quien realiza la
entrevista o incita la conversación. Las actitudes corporales favorecen o entorpecen la apertura
de quien es entrevistado (Holstein & Gubrium, 1995). En el caso de esta investigación, todas
las participantes y el participante mostraron altos niveles de apertura. Veremos en algunos
capítulos analíticos algunas diferencias mínimas entre ellos pero, sobre todo, veremos la
riqueza de sus relatos y, por tanto, la efectiva entrega que hicieron de las narraciones de sus
vidas y de su relación con esta práctica.
4.4. El análisis de las historias de lectura
El trabajo interpretativo utilizado en esta investigación se caracterizó por ser inductivo,

emergente y recursivo, y siguió cuatro líneas: (i) anotaciones de campo realizadas luego de
realizadas las entrevistas (Charmaz & Mitchell, 2001; Emerson, Fretz, & Shaw, 2011; Trahar,
2009), (ii) transcripción de cada entrevista (Holstein & Gubrium, 1995; Riessman, 2008;
98
Wengraf, 2001), (iii) análisis narrativo temático (Riessman, 2008) y (iv) análisis conversacional
(Gubrium & Holstein, 2000, 2009; Riessman, 2008).
Las anotaciones de campo me permitieron complementar las entrevistas en dos
aspectos: (i) mis impresiones generales sobre apertura de los entrevistados y (ii) condiciones
contextuales que pudiesen completar información sobre, por ejemplo, presencia de textos.
En esta investigación opté por una transcripción detallada y acuciosa de todos los
aspectos enunciados verbalmente, así se registraron las repeticiones, las onomatopeyas y otros
sonidos que los entrevistados usaban como nexos de sus reflexiones. A medida que fue
avanzando el trabajo con el material, fui incluyendo otros aspectos como los silencios y fui
incorporando comentarios descriptivos de situaciones acontecidas durante la entrevista. Así, el
material escrito no fue elaborado de una sola vez sino que estuvo sujeto a procesos de
precisión según iba realizándose el trabajo analítico. Esto implicó escuchar las grabaciones de
las entrevistas en distintos momentos. Por una parte, para incluir esas informaciones que ya
señalé y, por otra, para recrear cuestiones que, por demandar más tiempo, no alcancé a
registrar al momento mismo de realizar las entrevistas, por ejemplo: los tonos y las inflexiones
de las voces.
Una vez transcritas las entrevistas (y devueltas a las entrevistadas y el entrevistado),
procedí a codificar la información asignando números de línea al texto. Éstos eran correlativos
dentro de cada entrevista, siendo reiniciada la numeración en cada nuevo texto. El código
resultante, y que será detallado en el capítulo “Historias de Lectura”, identifica cada texto con
el pseudónimo de su autor, con el número de la entrevista y el número de línea o líneas
correspondiente.
Apliqué análisis narrativo temático y conversacional de todas las entrevistas (Riessman,
2008). El primero centrado en el contenido y el segundo en la enunciación y sus condiciones,
además de la lógica inductiva ya mencionada, tuvieron múltiples interconexiones que
condujeron a una interpretación del material en términos narrativos y en términos de la
práctica lectora.
El análisis narrativo temático, cuyo propósito es centrarse en lo explícitamente dicho
por el o la entrevistada y, a partir de ahí, determinar los temas que componen la narración,
estuvo centrado en identificar los eventos narrados y los temas que en ellos eran movilizados
por los participantes. Este trabajo partió de la base de que un narrador, de manera más o
99
menos automática, seleccionará y explicitará u omitirá recuerdos y opiniones “en función de

una problemática” (Ricoeur, 2004, p. 188), la cual, en el contexto de esta investigación, está
delimitada por tres grandes condiciones: (i) mi propuesta conversacional (“Relátame tu vida y
tu relación con la lectura”); (ii) los propósitos comunicativos que el entrevistado vaya
desarrollando a lo largo de ella (argumentación, justificación, evaluación) y (iii) la situación
concreta en la que se desarrolla cada encuentro de entrevista (incluyendo aspectos físicos como
la temperatura o la hora del día, hasta las disposiciones afectivas del entrevistado o del
entrevistador en cada momento particular).
Respecto del análisis conversacional, la historia de lectura, al igual que cualquier otra
construcción narrativa biográfica, implicaría una forma de objetivación o distanciación
respecto de sí en relación al tema convocante, en este caso la lectura. A ello se suma el que,
según Riessman (2008), toda construcción narrativa sigue ciertos propósitos “recordar,
argumentar, justificar, persuadir, comprometer, entretener e, incluso, engañar una audiencia”
(p.8) y que para cumplir tal propósito el narrador requiere adoptar un lugar de enunciación
desde el cual dirigirse a dicha ‘audiencia’ (Bajtín, 2002), es decir, tomar posición. La
enunciación discursiva sería también un recurso analítico en la medida que, para el caso del
análisis de la magnitud de la lectura en el relato, una posición cercana a la práctica, la que
podría estar representada en una identificación absoluta con ella, movilizaría una práctica total.
Si agregamos, además, que estamos concibiendo la lectura desde una óptica múltiple, es decir
pensándola pluralmente, las posibilidades de identificación también podrían ser múltiples
según la práctica, o ensamble, a la cual estemos haciendo referencia.
De allí que analicé cuatro recursos discursivos (ver capítulo IV): intensidad,
posicionamiento, recursividad y evidenciación. La intensidad de un relato se desprendió de la
expresión emocional (miedo, tristeza, alegría, pena, sorpresa) de los entrevistados. Ésta
apareció en la combinatoria de tres fuentes de análisis: (i) los elementos prosódicos como
pausas o silencios que las entrevistadas y el entrevistado hicieron durante la narración, (ii) los
elementos no verbales como llanto o risa que las entrevistadas y el entrevistado realizaron
durante la narración y (iii) mi propia reacción emocional como angustia, pena, alegría, ante lo
escuchado tanto durante las entrevistas como después de ellas en las escuchas sucesivas.
Posicionamiento, por su parte, fue la capacidad del narrador de situarse como partícipe o
espectador en la historia, mientras la construye. Aquello reflejaría la distancia o cercanía con el
100
tema u objeto de estudio propuesto y la forma de situarse será reconocible tanto en la

emocionalidad invertida en el relato (involucramiento) como en la apelación al interlocutor (yo)
o grado de empatía provocado en mí. Intensidad y posicionamiento están en estrecha relación
la una con la otra.
La recursividad fue la repetición de ciertos temas o ideas visualizando éstos como
armazones temáticas globales sustentadas en expresiones prosódicas (por ejemplo énfasis,
exclamaciones) que lograron llamar mi atención de manera explícita. Ciertas recursividades
aparecieron, además, en las voces de otros personajes de la historia de lectura narrada. ¿En voz
de quién aparece un determinado tema expresado por el narrador de la historia? En este
sentido, la recursividad tuvo directa relación con la evidenciación o “pruebas” aportadas por el
entrevistado o la entrevistada. La selección de eventos y la secuenciación de los mismos están
en el corazón de esta estrategia, y de cómo dichas pruebas provocan interés en mí. Al igual que
en recursividad, las voces de los otros personajes también cumplen roles en esta construcción
de cada caso. Dicho metafóricamente, es como si los entrevistados, por medio del trabajo
narrativo expresasen: “No se trata sólo de lo que yo digo, sino también de los testigos que
aporto en mi defensa”.
Como planteé anteriormente, concibo las historias de vida de los participantes como
discursos que han sido producidos en diálogo, entre los entrevistados y yo, entre ellos y sus sí-
mismos, y ellos y los otros internalizados que fueron ‘invitados’ a nuestras conversaciones
(Bajtín, 2002). Si bien el trabajo analítico separa cuestiones que en la realidad están enlazadas,
imbricadas de manera compleja, la invitación es a comprender las interacciones entre estos
elementos como cualidades del relato y, por extrapolación, a la práctica lectora misma. La
hipótesis es que cuando algo nos compromete emocional o cognitivamente, tendemos a
relatarlo con tonos emocionales, con expresiones que enfatizan lo que nos sucede respecto a lo
que estamos contando, dando intensidades distintas a lo dicho. En la narración biográfica, tal
intensidad correspondería a lo que Bernasconi (2011b), citando a Illouz, señala como
“disposición emocional” (p.34) o “color emocional de las acciones” expresados en el relato.
Las etiquetas, las secuencias, las escenas, las evaluaciones y todo el trabajo narrativo de
las profesoras y el profesor, constituyeron mis anclajes para desarrollar mis análisis, intentando
siempre incluir las reflexiones de los participantes. El material resultante no es ni un listado de
temas propuestos en tramas, ni tampoco un análisis dialógico/conversacional tradicional. Son
101
narrativas que caracterizan los relatos (magnitud y repertorio) y que se adentran en las
experiencias (afectación inicial y efectos de la lectura). Los capítulos empíricos estarán
organizados de este modo.
5. Historias humanistas
La historia detrás de este trabajo está situada en un contexto particular: el mío como
profesora y asesora del trabajo docente en la enseñanza del lenguaje. Desde antes de comenzar
esta investigación mi quehacer ha estado atravesado por estas preocupaciones, en especial en
espacios de conversación con los profesores, en los cuales ellos me han regalado sus historias
de vida y me han contado de sus lecturas.
Y no sólo ellos. Cuando comento a otras personas, que no necesariamente son del área
sociológica o educativa, acerca de esta investigación, espontáneamente aparecen historias,
relatos, anécdotas que mis interlocutores tuvieron con la práctica lectora. Cada vez que
escucho una de esas historias me pregunto: ¿De qué trata esta historia? ¿Qué dice acerca de
este tema? ¿Qué no? Y ya en el contexto de esta investigación: ¿Qué valor tiene hacer hablar de
la lectura de este modo y en estas circunstancias? Creo que tiene el valor de poner en evidencia
una perspectiva experiencial de la lectura, en la lógica que Plummer (2001), denomina
‘humanista’, es decir que está en la historia de la persona y de la humanidad en su conjunto.
Los discursos sobre la lectura están bien presentes y ya la han cualificado de distintos
modos: afectiva, relacional, tensionada entre el mundo familiar y el mundo institucional,
múltiple, etc. Pero, en la narración biográfica, estos discursos adquirieron materialidad, cuerpo,
historia. Adoptaron el rostro de las personas que estuvieron presentes en la investigación pero,
también, el de muchas otras: los personajes y las voces que fueron traídas a colación en los
relatos. Madres, padres, abuelas, hermanos, hijas, hijos, profesores y profesoras, fueron
recreados y, en algunos casos, revividos gracias a los recuerdos de las profesoras y profesor
participantes de este proyecto.
La promesa es que, apoyada en un enfoque cualitativo, interpretativo y narrativo, en
métodos biográficos y realizando entrevistas, ilustro, al finalizar este recorrido, las múltiples
caras de una práctica que sigue siendo tratada como una unidad cerrada en sí misma
entendiendo que no accedemos a la práctica misma, sino a la narración de ella.
102
Parte II.
Historias de lectura
Capítulo III.
Historias de lectura de profesores que enseñan a leer
105
106
Historias de Lectura es un concepto que conjuga una aproximación metodológica –las

historias de vida– con un objeto de interrogación sociológica –la práctica lectora–. Es un
término que ha sido utilizado en la indagación de las trayectorias de vida puntualizando
distintos aspectos de la práctica lectora. En algunos casos, se ha mirado la trayectoria de lectura
adentrándose en los procesos de aprendizaje, mantención y desaparición de la actividad lectora
atendiendo a condicionantes estructurales de esos procesos (Peroni, 2003); en otros el foco ha
estado en la experiencia subjetiva de la lectura y de cómo ésta incide en su promoción
(Delgado Librero, Delgado García, Gómez González-Ripoll, & Velázquez-Gaztelu
Castellanos, 2008). Estas investigaciones, dentro de un conjunto más amplio, han iniciado el
estudio de la lectura, considerando las subjetividades de los individuos en relación a los modos
y las razones por las cuales se es o no ‘buen’ lector (Bahloul, 2002), las motivaciones por las
cuales los lectores sostienen ciertas lecturas en el tiempo y las consecuencias de aquello en
aspectos como la identidad (Poliak et al., 2010).
En el contexto de esta investigación, las historias de lectura son entendidas como
aquellos relatos en los que se detallan experiencias relativas a esta práctica y que están insertos,
como pequeñas historias (Bamberg & Georgakopoulou, 2008) o como un relato continuo, en
una narración biográfica de profesores que reflexionan sobre su relación con ella. Con ellas es,
eventualmente, posible indagar sus orígenes, evoluciones, discontinuidades y rupturas a lo
largo de una vida. Estos relatos, únicos e irrepetibles, trasuntan emociones y sentimientos, por
lo que el ejercicio de elaborarlas en esta presentación busca reproducir lo más fielmente posible
esos sentimientos y emociones expresados por las y el entrevistado.
Este capítulo tiene por objetivo presentar estos relatos biográficos. Este material
empírico es el sustento de la discusión que desarrollaré posteriormente acerca de los distintos
elementos de la práctica narrada. Primero, veremos cómo aparece el carácter experiencial y
procesual de la lectura y luego, las maneras en que ella opera en el mundo individual y social.
Así, las Historias de Lectura, me permitirán demostrar cómo la práctica se hibrida en la
vida más allá del gusto/disgusto que los individuos puedan tener por ella. La práctica se vuelve
imposible de abandonar, se impone en la vida de las personas. Su aprendizaje, mantención
sostenida o, a la inversa, irregular en la cotidianeidad, su búsqueda voluntaria o su imposición
responden a lógicas complejas.
107
Gracias a la narración biográfica me adentro en el perfil de cada participante,

intentando respetar los principios epistémicos presentados en el capítulo II. De allí que este
ejercicio interpretativo inicial intenta reproducir, lo más fielmente posible, la estructura global
de cada relato, tanto en su cronología como en su temática, exponiendo algunos aspectos
conversacionales (o de la situación comunicativa) que intervienen en cada uno de ellos. Hacia
el final del capítulo introduciré los lineamientos que serán profundizados y problematizados en
los capítulos siguientes.
¿Por qué tomar esta opción? Primero, por una razón práctica. Cada participante me
concedió un promedio de tres entrevistas de, aproximadamente, una hora y media, lo que
generó transcripciones de 60 páginas por cada uno de ellos, material que en esas condiciones se
hacía imposible de manejar. Las características del material resultante, extenso y organizado en
los diversos temas enunciados por las y el entrevistado, hacía difícil su comunicación.
Sin embargo, podría haber optado por restringir las historias a un anexo y haber
expuesto sólo mi análisis invisibilizando sus relatos. Esa alternativa fue descartada porque, aun
existiendo diversas maneras de presentar la voz de los actores, me parecía que ésta adquiría
mayor densidad si utilizaba sus propias palabras. Reconocer la práctica en sus voces me otorgó
un inusual rendimiento analítico, analizar y presentar simultáneamente información discreta e
información extendida. Al usar extractos breves o largos, pudiendo ser escenas, reflexiones,
evaluaciones, presentaciones de sí, opiniones u otros, provenientes de las transcripciones,
podía focalizar la atención en el tema específico de lo presentado sin perder de vista su relación
con la historia completa. Lo interesante es que, como insisten Gubrium y Holstein (2009), la
narrativa resultante otorga alternativas plurales dado su carácter abierto, incompleto, no
necesariamente coherente y cohesionado. Y no es que el relato de vida sea necesariamente
plural sino que puede serlo así como podría, eventualmente, ser monolítico25.
25 Los relatos se basan en citas textuales para lo cual se utiliza un código de identificación respecto del material
original. Primero se anota pseudónimo del entrevistado, luego sigue el número correspondiente a la entrevista de
la cual se toma el ejemplo y se cierra el código con el número de líneas de la transcripción de las cuales fue tomada
la cita. En ocasiones se incluye al inicio o en otra parte de la cita un paréntesis que se inicia con YO, en el cual se
muestra la pregunta generadora de la reflexión o bien la prosecución del hilo de reflexión de la entrevistada.
También se incluyen corchetes con letras en cursiva, estos tienen un rol explicativo, es decir, buscan señalar
aspectos contextuales que permiten mejor comprender lo que el entrevistado está diciendo, por ejemplo si la cita
es una continuidad de un tema iniciado antes, o si la intervención es acompañada de un gesto o si existe una
interrupción externa a la situación comunicativa. Cuando las citas son muy largas o hay partes en ella que
dificultan la comprensión, opté por usar puntos suspensivos puestos entre paréntesis, de modo que se el lector
108
1. Andrea
El amor por la belleza
…soy laa tercera hija de seis… de Alma y Antonio. Mi mamá eh es campesina

y en realidad ella siempre nos… como que nos inculcó el amor por la
naturaleza, por la vida tranquila, por eh la belleza. Mi mamá era amante de los
jardines. Hacía ella arreglos, flores maravillosas, hacía ramos de novia. Mi
mamá era cantante lírica, estudió en conservatorio. Se casó con mi papá, mi
papá era un empresario, bastante exitoso y un hombre tremendamente culto,
muy culto. Tanto que cuando éramos nosotros chicas yo siempre d… pensaba
que mi papá sabía mucho más que todos mis profesores. Eh él sabía
muchísimo de historia, le encantaba, era… era un relator, era un
conversador… sociable, tremendamente sociable. Bueno él… yo creo que
entre él y la mamá, ambos con áreas tan separadas así como de gustos, eh cada
uno nos fue inculcando el, el ojo por… por las… por las sutilezas. La mamá
por el jardín y las flores y la belleza y la música, y el papá por la historia, por la
buena conversación eh que no nos… que no hagamos leseras sino que
leamos, que no hagamos leseras sino que leamos, que no perdamos el tiempo,
que teníamos que ser algo en la vida y yo viví en mi casa, en realidad, rodeada
de libros, y siempre mi papá leyendo [Andrea 1L4-17]
Hija de una familia acomodada compuesta por ambos padres y seis hermanos
incluyéndola a ella, Andrea nació en 1958 en la décima región de Los Lagos, en el sur de Chile.
A pesar de su origen, ella se autodenomina como campesina, denominación que
adscribe en primer lugar a su madre y que connota el valor por la vida tranquila, de trabajo, de
contacto con la tierra, con la naturaleza, la tibieza del hogar y la apreciación de la belleza.
Ella narra su historia de lectura como algo que siempre estuvo ahí: en la palabra y el
gesto de sus progenitores, en las acciones y en los valores compartidos con ellos. Su memoria
rescata un aprendizaje proveniente de la admiración hacia sus padres y del reconocimiento de
una herencia simbólica que plasma en gestos como su madre leyendo hasta su vejez.
Entonces yo vivía cerca, pri… primero viví con ellos cuando me vine del sur,
en su casa, después nos hicimos nuestra casa, cerca, y los tenía de vecinos.
Entonces también fui viendo su, su, como su pasar de la vida ¿no? Los fui
sepa que se ha omitido texto intencionalmente. Por último, si un mismo tema se refleja en distintas entrevistas o
en distintos segmentos de una misma, se usan corchetes con puntos suspensivos para separar los ejemplos.
109
mirando cómo ellos iban envejeciendo y, y a pesar de eso mi mamá ja… ya

estaba tan viejita y seguía leyendo [Andrea 1L274-277]
La lectura siempre estuvo ahí, componiendo su mundo cotidiano, como también

estuvo la música (docta de preferencia), la jardinería y las manualidades, la buena conversación
y la apreciación estética. La lectura siempre estuvo ahí: en las tardes y en los inviernos de su
infancia vivida en el campo.
En ese tiempo [cuando era niña] vivíamos en Puerto Montt y nuestro campo
está ahí mismo donde yo vivo ahora. Y nos veníamos en tren los fines de
semana, entonces esos viajes eternos, ese tren con canastos con… huevos,
con pan, con nuestra ropa de campo. Y así, yo creo que así no me fui dando
cuenta cómo fui viviendo y desarrollándome en esa infancia que finalmente
tenía como espacios especiales, si yo los miro ahora eh fueron especiales.
Siempre me ha llamado la atención la vida retirada, siempre me gustó. [Andrea
1L33-38]
La lectura siempre estuvo ahí, en el impulso por salir al mundo a enseñar a otros
fomentando, reproduciendo e instaurando ‘formas de vida civilizatorias’ en lugares donde el acceso
a cualquier expresión de modernidad estaba restringido.
Cuando Andrea comenzó su vida laboral, decidió salir de su espacio de confort para ir
a una comunidad rural a hacer clases. Tenía unos 23 años y todavía no estaba casada. Con su
mochila a cuestas llegó a una localidad, por ese entonces bastante aislada, para incorporarse a la
escuela del lugar y hacer clases.
Dado que no tenía previsto un lugar donde vivir, fue acogida por una familia que le dio
el espacio y el techo que necesitaba. Vivió allí unos tres años, haciendo clases y compartiendo
la vida con estos lugareños. En su relato, ella destaca esa experiencia de profesora rural como
una forma de evidenciación de sus propias capacidades para sobreponerse a cualquier
adversidad, una característica de sí misma que le permitiría, luego junto a la lectura, enfrentar
nuevas aventuras y, sobre todo, no decaer ante las dificultades.
Así que yo pedí que me, en realidad, me manden a… a un colegio [aislado,

pobre], que yo me tenía que ir, que. Terminé el trabajo que hacer en la unidad
de planificación y me fui a una escuela que me asignaron. Y ahí me asignaron
110
a una escuela a [lugar aislado del sur de Chile]. (…) Yo tenía 22 años, 23 años eh
me fui con una mochila no más. Cuando me ba… tomé el bus, me dijeron que
no tenía camino la escuela, que tenía que bajarme en un camino rural y que ahí
caminara hasta el mar y que ahí abajo estaba la escuela. Esa fue la indicación
que me… Así que así llegué: con mi mochila, con mi saco de dormir,
caminando y preguntando por los senderos ahí: “¿Dónde estará la escuela?”
“No, siga, abajo, abajo, abajo” Y llegué al mar y era un lugar maravilloso,
maravilloso. La escuela vieja, sucia, tres profesores: dos hombres y una mujer.
Era deprimente. Pero yo no sé, tendría tanta fuerza, tanta… era tan joven,
era… tenía tantas cosas en la cabeza, como tantas ideas que dije: “Nooo, aquí
está maravilloso para vivir, o sea aquí se pueden hacer cosas” Se creó el
séptimo básico, había hasta sexto, yo lo tomé. Hacía clases en un pasillo,
pobre, pobre. [Andrea 1L52-65]
Pero Andrea no sólo destaca ese tiempo como de aprendizaje de vida. También ella se
posiciona como educadora, como maestra, como alguien que enseña a otros. En la familia con
la que vivía, se encargó de enseñar a las niñas algunos gestos culturales como lavarse
habitualmente, coser su propia ropa, bordar las sábanas. Esas niñas, cuando ya se habían
convertido en mujeres casadas, reconocieron las enseñanzas de Andrea como fundamentales
para sus vidas.
[Pasados muchos años Andrea volvió al lugar y se reencontró con las niñas de la
familia]…de repente la Alejandra, que era esta con la que yo dormía, que era
como la más dejada, la que le costaba más, la que le costó más aprender como
los hábitos me dice: “Señorita, nosotros nunca nos vamos a olvidar de usté,
nunca… y soñábamos porque viniera… ¿Sabe por qué? – me dijo – porque
tenemos hijos y nuestros hijos tienen camas con sábanas [se emociona] y
nosotros nos acordamos que usté fue la primera persona que nos enseñó a
hacer nuestras sábanas, bordamos las sábanas con usté de saco. Y nos enseñó
a lavarnos y nosotros cuando nos empezamos a casar, empezamos a arreglar
nuestras casas, decíamos ‘ojalá nos viera la señorita’ [Andrea 1L126-133]
Su mundo cultural incluye elementos de la cultura de campo (la tranquilidad y la pausa)

con elementos de lo que se reconoce como la cultura dominante (música, literatura, costura).
Todos esos aspectos son retratados como un continuo que aparece de la mano de sus padres y
que la acompaña a todos lados. Por eso es que la lectura está siempre presente.
La lectura también sigue estando ahí: en las tardes de domingo leyendo el periódico o
un libro, en el salón familiar, al fuego de la chimenea y en la compañía silenciosa de la familia.
111
También está en las noches antes de ir a dormir, siempre con una lectura aunque sea breve, o
en las mañanas en la revisión del periódico. Los segmentos de arte y viajes son sus favoritos,
los que siempre son revisados, seleccionados, recortados y pegados construyendo nuevas
escrituras, las que se apropia y utiliza para inspirarse en su quehacer docente como en la
realización de sus manualidades.
La lectura sigue estando ahí: en los intercambios permanentes con el esposo y las hijas.
En la repetición incansable del “regalo lector” que consiste en buscar algo para leer en voz alta
a otro, generalmente su marido, y que se ha transformado en una marca identitaria de su
relación.
Al finalizar esos tres años de vida en la escuela rural, se casó y junto a su esposo
decidieron emigrar a un lugar todavía más aislado para desarrollar un proyecto de vida
caracterizado por la vocación misional de servir y enseñar. Provistos de unos pocos enseres se
trasladaron a una zona aún más austral y, aunque tenían en mente vivir allí sólo tres años,
permanecieron diez.
Esos primeros momentos de la relación matrimonial son relatados como historia de
lectura. No tenían muchas posesiones salvo sus libros. Tampoco contaban con servicios como
luz, agua potable o alcantarillado. En esas condiciones, las actividades de esparcimiento
estaban reducidas a su mínima expresión por lo que la lectura se transformó en esencial para su
desarrollo personal. Además se transformó en el único medio de mantenerse unidos y
sobrevivir a esa experiencia leyéndose todas las noches uno al otro. Durante el día se escogían
algo de regalo y una vez caída la noche (que por las épocas invernales era bastante temprano)
se reunían en torno a una vela o a la cocina a leña para leerse lo que habían seleccionado como
regalo para el otro.
Imagínate: recién casados… [Yo: Sí poh]…sin amigos, sin salir, sin tener
acceso a distracción, sin diarios, sin revistas, sin… lo que a ti, lo que a ti te
gusta digamos, sin un café, sin nada. Entonces, como a los dos nos gusta leer
mucho con Álvaro, nos lleva… lo único que nos llevamos eran libros, eran
cajas de nuestros libros, era todo nuestro… nuestro equipaje eran libros. Una
cama, una mesa, un baúl viejo y adentro puros libros. Entonces cada uno tenía
como sus tesoros de lectura. Entonces cada uno leía su libro pero cuando
encontrábamos un pasaje que era lindo para compartir, lo marcábamos… [Yo:
Ya] Y en la noche leíamos en voz alta. Uno le leía al otro. Escogíamos cosas y
112
entonces nos preparábamos para leer en la noche y entonces en la noche

Álvaro me decía: “Escogí algo para leer” entonces me leía. Entonces yo dos
noches después, si era algo lindo para leer entonces yo se lo leía. Y así nos
dedicábamos a leernos mutuamente [Yo: Mira]. En las noches… porque… y
nos leíamos con vela, teníamos una lámpara a parafina – una Aladino – así que
lo máximo era tener parafina poh [Yo: Claro]. Y velas… y cuando se nos
acababan las velas entonces abríamos la pu… la puerta de la estufa a leña, le
poníamos harto fuego y leíamos al lado del fuego… para poder ver. Pero no
paramos nunca de leer. [Andrea 1L368-383]
El amor por los libros y el disfrute de la actividad lectora es también una herencia que,
al igual como sus padres lo hicieron con ella, se traspasa a las hijas. La vida familiar se nutre de
tardes leyendo juntos y los libros se convierten en objetos de valor, por lo que, en el mercado
de las cosas valiosas, se los prefiere y privilegia. Un ejemplo de ello es una anécdota en la que
una de sus hijas, teniendo diez años, decidió que el dinero que sus padres le habían regalado
para realizar un viaje a Argentina, era mejor gastarlo en un libro.
la Ángeles volvió con el libro, de Argentina-Puerto Madre, o sea… yo no le

dije: “Estos diez mil pesos son para que tú te compres un libro”, yo pensé que
ella iba a venir cargada de chocolates y cuando dice: “Ah, a todo esto [hace un
gesto y da un golpecito en la mesa]” O sea esto era como: “Ah, por si acaso, me
compré dos libros… [Andrea 2L410-414]
Dicha actitud, dicha orientación subsiste hasta el día de hoy dado que esa misma hija,
ya siendo una joven estudiante universitaria, le compró a Andrea, su mamá, un libro-álbum26,
dejándoselo de regalo sorpresa en una pieza de hotel durante un viaje que Andrea hiciese a
Buenos Aires. Andrea recuerda ese momento y lo utiliza para evaluar la buena educación
impartida a sus hijas.
me fui dando cuenta que [la lectura] (…) fue como el regalo que nos sostuvo
o sea fue lo que… como el soporte de, de nosotros, el soporte de nuestra
26
Los libros-álbum son objetos textuales en los que la narrativa se sustenta en la relación entre un texto escrito y
un texto visual. Es, por tanto, un género textual particular en el que la ilustración ha ido desarrollándose con
mucha fuerza. Si bien es bastante usado y apreciado en la literatura infantil anglófona y europea en general, en
Chile ha ido adquiriendo relevancia hace unos diez años aproximadamente, emigrando también a literatura juvenil
e, incluso, adulta. La relación con el cómic o historieta es innegable, pero siguen siendo formas discursivas
diferentes.
113
vida, el soporte como pareja, el motivar a mis hijas o sea cuando yo veo hoy
día que la, que la Ángeles me esperaba con un libro en Buenos Aires, o sea yo
decía: “Esto, no es gratis poh. Esto no es gratis” O sea… (Yo: ¿Qué te pasó
ahí en ese momento?) Eh igual me emocioné [llora] (Yo: ¿Si? ¿Llegar a la cama
y que tuviera un libro?) ¡Y un libro tan lindo!: “¿Qué es el amor?”27 Un libro
bello, bello, creo que lo tengo aquí [sigue llorando mientras se pone de pie para ir a
buscar el libro que está en su bolso, se trata de un libro-álbum, ilustrado. Lo veo y digo:
“Ah ¡qué lindo!”]. Me lo compró en la feria, me dijo, en la feria de Buenos Aires
que ya me la puedo imaginar, ¡la gran feria! Entonces me dijo: “¡Madre! Era
para ti ese libro” [Llora, se ríe mientras llora] [Andrea 2L52-61]
La lectura sigue estando presente en la posesión de una gran biblioteca que está
constantemente agrandándose y que, en un desafortunado evento, es pisoteada y desordenada
por ladrones que entraron a su casa. Sus “joyas de la corona” sufren así un apremio que
Andrea no es capaz de comprender.
Todos mis libros Rosa, todos mis libros pisados, todos mis libros abiertos así,
pensando que dentro de los libros habría plata, todo tirado. O sea para mí los
libros en mi casa ocupan un espacio único o sea, son mi tesoro, yo todos los
días en mi velador tengo un libro, dos libros, un libro abierto, un libro
marcado, yo estoy siempre leyendo tres libros a la vez y tengo un libro de
estudio, en un escritorio que está frente a mi cama tengo una ruma de libros,
todo botado, todo, todo, todo. ¿Por qué? Porque hacían espacio, porque
buscaban, porque tiraban y ahí mismo iba quedando todo, iban pisando
encima [Andrea 2L1033-1039]
Además de la posesión de libros y la realización constante de la actividad de leer, la

práctica permite ocupar productivamente el tiempo siempre y cuando las tareas hogareñas
estén realizadas. En la cotidianeidad el tiempo de lectura es ineludible y se busca crearlo,
proveerlo, protegerlo. Así, se lee a diario y la lectura es a la vida como la vida es a la lectura. Es
una forma de relacionarse consigo misma y con el mundo. Una forma de reafirmarse y de ser:
una mujer culta, una mujer de clase, una admiradora de lo bello, una prolífica proveedora de
esa cultura de lo estético.
Andrea desarrolla su historia y su relación con la lectura trasuntando, a lo largo de todo
su trabajo narrativo, una cosmovisión valórica que se expresa en distintas situaciones. Aunque
27
https://www.youtube.com/watch?v=wdExBfvY-nQ
114
en algunas de ellas, la lectura está en el centro de la narración y en otras, ni siquiera aparece, en

todas se percibe ese mapa valórico que es, por una parte, trasfondo y, por otra, tema o
argumento de la narración.
Así, Andrea señala, explícita e implícitamente, el amor por lo bello, el uso provechoso
del tiempo y la resiliencia como sus pilares valóricos, reconociéndolos como herencias
provenientes de sus padres. Estos valores no sólo orientan y justifican su forma de vida, sino
que además están presentes y enlazados con sus prácticas culturales, entre las cuales la lectura
ocupa un lugar central. El valor por el “uso” eficaz y provechoso del tiempo libre, es reflejado
en primera instancia a través de la voz del padre de Andrea que aparece asignándole a la lectura
un rol activo en la formación de la cultura general y en la formación de habilidades y actitudes,
por ejemplo ser activo en lugar de pasivo o no hacer “leseras” de aburrido. Esa voz es la que
ella replica luego en la formación de sus hijas, dentro de una especie de mapa de relaciones
entre la lectura y las otras prácticas artísticas.
Ese discurso es retomado cuando se refiere al modo en que sus hijas fueron educadas y
cómo ella y su esposo, les criaron alejadas de la televisión y de formas de esparcimiento menos
eruditas. Para Andrea, la televisión no es una actividad que tenga lugar en su vida, por el
contrario es rechazada y, en ello, el objeto que la representa es menospreciado respecto de los
libros. El ejemplo mayúsculo es lo que Andrea reflexiona, a propósito del robo en su casa: no
se llevaron una televisión plasma y sí desaliñaron sus libros, cuestión que a ella le enoja, le
molesta. La televisión no tiene cabida en su vida. Ese objeto no lo usa y hubiese preferido que
los ladrones se la hubiesen llevado, pues “me [habrían] hecho hasta un favor porque es tan fea”
[Andrea 2L1096], en lugar de voltear y pisotear sus pertenencias.
Tener una actitud fuerte e innovadora es también un valor que es movilizado por ella.
Si bien, esta noción aparece en varios momentos de su relato, ella la utiliza en dos momentos
claves de la narración. El primero de ellos es su historia de lectura central. Leer y escuchar
textos no es sólo una historia romántica sino una forma de hacer subsistir sus patrones
culturales en un ambiente adverso para ello. El segundo es la manera de comprender cómo y
por qué su mamá enfrentó la dura y esforzada vida junto a su papá quien, teniendo problemas
con el alcohol, les llevó a precariedades a las que la madre tuvo que enfrentar apoyándose en
actividades que, productivamente, son poco valoradas en el mercado general, pero que, dentro
del espacio social que ellos ocuparon, les permitió defenderse.
115
Mi mamá tenía un jardín maravilloso y mi mamá, como se tenía que reinventar

todos los días para educar a estos seis hijos que tuvo, entonces ella empezó a
sacar provecho de su jardín y se puso a, a vender flores [Andrea 2L322-325]
Fue gracias a esa capacidad de la madre de Andrea, de aprovechar sus propios recursos
de manera innovadora, que la familia pudo salir adelante.
En este mapa valórico Andrea vincula lectura y formación cultural en un doble sentido.
Leer significa ser culto, si se es culto uno se puede reinventar en las situaciones de adversidad y
si uno puede reinventarse, entonces se puede salir adelante. Se puede contra la isla, se puede
contra la falta de lugar donde vivir o contra el revés económico.
El heroísmo que se moviliza en esta articulación también adquiere un tinte romántico.
No es que para ser culto se requiera leer o que por leer se sea culto sino que se trata de una
“condición” reversible entre la práctica y la identidad. Es el mismo romanticismo que se
expresa cuando narra la lectura como un medio para transportarse a otros mundos, cuando se
le otorga la propiedad de lente para mirar más lejos y, por tanto, para ampliar el horizonte. La
ampliación de horizonte no es sólo en el imaginario estético sino también comportamental. No
al modo de imitación literaria estudiada por Michèle Petit (2008), sino como acciones que se
construyen desde ese “ser culto”. Es en esta ampliación de horizonte que el viaje aparece como
un nuevo personaje dentro de este mapa de relaciones.
Yo me… yo me lo inventé todo, yo solamente me lo recreé y cuando yo pude

viajar yo, yo casi morí, o sea acá yo dije: ¡Dios! Ya cuando tú viajas
efectivamente se te abre la mirada. Hay más mirada crítica, una autocrítica,
una mirada más inquisidora, una, una mirada de, de gozar como lo que tienes
encima, lo que ves, la, la fortuna de poder viajar y yo creo que eso también es
tan importante y que, lo que yo le decía hoy día a los niños cuando estábamos
pasando en Arte hablando de Matisse, yo les dije: “Si a mí alguien, cuando
chica, me hubiese mostrado un libro de arte y yo alguna vez me hubiese
podido encontrar con un libro para mí habría sido muy significativo. [Andrea
2L215-223]
El regreso a la ciudad se produjo cuando la hija mayor de Andrea ya debía enfrentar la

escolaridad. En ese momento se inaugura una forma de vida que combina los dos elementos
que para Andrea son muy relevantes: una actividad cultural intensa marcada por las visitas a los
116
museos o la asistencia a conciertos y una actividad hogareña de trabajo de campo y realización

de manualidades. Esta sincronía se mantiene hasta el día de hoy.
La protagonista indudable de su historia es ella misma, lo que no excluye la presencia
de variados actores en su relato. Éstos cumplen diferentes roles narrativos: a veces ponen la
voz necesaria para justificar algunas posturas, en otras constituyen el ejemplo de lo que viene
contando. En otros casos, los actores aparecen como los que la necesitan o quienes ella dirige
su cariño, su esfuerzo y su quehacer, este último rol es parte de la cosmovisión de Andrea
sobre el mundo y sobre sí misma, y de cómo dentro de ello, se incorpora el valor por la
práctica lectora.
A través de los actores mencionados, la lectura se sitúa, en primer lugar, dentro de la
familia, primero en la de origen y luego en su familia de procreación. La voz del padre aparece
prontamente asignándole a la lectura un rol activo en la formación de la cultura general y en la
formación de habilidades y actitudes. Esa voz es la que ella replica luego en la formación de sus
hijas. El modelo de la madre también ocupa un sitial relevante.
También es interesante la fuerte presencia femenina que hay en los personajes de su
historia. Cuando ella habla de la lectura en una lógica receptiva, los personajes son masculinos:
su padre y su esposo. Cuando la lectura es narrada con una lógica emisiva la protagonista
principal es ella misma. Las prácticas enlazadas (música, flores, arte en general e incluso la
religiosidad) están asociadas a la madre, las hermanas, una amiga monja, las hijas, una amiga del
sur, y una amiga de su ciudad.
En síntesis, en la narración de Andrea la lectura nunca “está sola”, por el contrario está
siempre dentro de un mapa de distintas relaciones (la relación de pareja, la relación con las
hijas, la familia de origen, la profesión, la amistad) y prácticas (jardinería, manualidades, música,
viajes, pedagogía), las cuales se articulan entre sí gracias a los valores que Andrea destaca: la
belleza (estética), la resiliencia, la innovación y el uso eficaz del tiempo. Sus acciones, en todos
los ámbitos, son orientadas por esta trama valórica explícita y por un encuadre normativo un
poco más implícito: servir y enseñar que, en este caso, se pueden traducir por culturizar y
civilizar dentro de un marco misional.
117
2. Bernarda
Entre el espanto y la ternura
De chica mi ligazón con la lectura ehm fue siempre llamativa en términos de

que me llamaba mucho la atención los cuentos, las revistas. De hecho en
todos los colegios que la mamá nos puso eh siempre nos motivó el tema de la
lectura [Yo: ajá] Y el tema de ser buena alumna, de rendir, de tener que sacarse
buenas notas. Nosotros éramos cuatro hermanos y mi papá era… es… es
mecánico… [Yo: ya] Mi mamá dueña de casa y vivíamos en… en la población
[nombre], en el pasaje [nombre], pero teníamos muy pocos recursos, vivíamos
en una casita así de tablitas no más y mi papá siempre se esforzó porque
nosotros tuviéramos buena educación. De hecho nos… nos matriculó en el
[colegio particular subvencionado administrados por monjas], después yo pasé al [otro
colegio particular subvencionado de una congregación religiosa] y después terminé la
media en el liceo28 [Bernarda 1L11-19]
Hija de una familia obrera, Bernarda nació en 1965 en Santiago de Chile siendo la
tercera de cuatro hijos.
Sí, ella [la mamá] me compraba libros. A pesar de que teníamos una situación
bien precaria porque como le digo éramos pobrecitos eh no teníamos muchos
recursos pero mi mamá siempre se las arreglaba para traernos algún libro. No
nos traía uno a cada uno pero sí nos traía un mes uno, otro mes otro y mi
papá también en el trabajo… él trabajaba en [Nombre de empresa aeronáutica]…
[Yo: ya] Eh siempre que había alguna fiesta eh y él le preguntaban qué tipo de
regalos podían ser para los niños. Él decía libros, [Yo: ya] entonces nos
llegaban algún librito así… [Bernarda 1L101-106]
De orígenes humildes, su familia se caracterizó por mantener un estrecho lazo con el

mundo eclesiástico parroquial poblacional29 por lo que Bernarda creció en el seno de una
comunidad, dentro de la cual aprendió y desarrolló valores de respeto por la vida, de defensa
28
Bernarda desarrolló su escolaridad en los años .70-’80, época en que los establecimientos particulares
subvencionados adquirieron mucha popularidad por ser considerados de mejor calidad que los municipalizados.
29
La participación en la Iglesia católica, particularmente en la chilena, ha adquirido distintas formas. Una de ellas
es la poblacional. La existencia de pequeñas capillas en las cuales se organiza una comunidad de feligreses quienes
desarrollan, principalmente, actividades formativas (catequesis), artísticas (música, teatro) y de servicio a la
comunidad (comedores solidarios). Esta forma organizativa adquirió una fuerza inusitada en la época de la
dictadura por convertirse en un espacio de protección, y también de libertad de opinión, para quienes en ella
participaban. Por ello es que en los años ’80 también se persiguió con más fuerza a quienes lideraban estas
pequeñas comunidades.
118
de los derechos humanos y de oposición contra el régimen dictatorial que imperó en Chile
entre los años 1973 y 1990.
…del setenta y tres al setenta y cuatro [Yo: ya], cuando yo eh tenía como 10, 9
años, ellos [los papás] empezaron a ir a la iglesia más asiduamente y a
comprometerse como agentes pastorales [Yo: ya]. De hecho fueron
catequistas los dos [Yo: ya]. Y después fueron asesores de catequistas y daban
cursos para otros que hicieran catequesis a los papás y en la parroquia (…)
empezamos, y digo “empezamos” porque yo empecé también a esa edad con
la guitarra, me integré al coro y esa fue también algo fuerte que me llevó a, a
unirme más a la iglesia. Ahí conocí a mi Negro [su esposo], de ahí crecimos con
la juventud y con mi hermano eh nos metimos ahí al coro. Y los papás
empezaron a participar también en eso y como le digo después se hicieron
asesores de catequesis y estuvieron en la parroquia como formando eh el,
cómo que le llamaban, el consejo asesor digamos así de la parroquia, ellos
tenían un lugar preponderante porque era como los que dirigían toda la parte
de catequesis. [B1L158-169]
Aunque ella recuerda su infancia y su adolescencia con un marcado tono emocional

melancólico, reconoce que ese período se caracterizó por una vida hogareña cariñosa y por una
participación activa de su familia en la parroquia del barrio. A pesar de esa contención
amorosa, a Bernarda la vida se le hizo difícil.
Cuando estaba en el vientre de su madre, su padre rechazaba la idea de tener una hija
ya que deseaba un hijo varón y ya tenía dos niñas en la familia. Este rechazo inicial, Bernarda lo
recuerda compasivamente y reconoce que los eventos que vivieron posteriormente estrecharon
intensamente su relación con su padre. Así, ella se reconoce como la heredera de los valores
familiares (esfuerzo, formación, honestidad, compromiso) los cuales, desde el inicio de su
relato, vincula con la lectura.
Mi viejo también me quiere harto. Yo le saco en cara esto que (…) mi papá
recién me inscribe en diciembre, entonces yo…, yo leí eso y dije: “Pero ¿cómo
puede ser que mi papá me haya inscrito dos o un mes con desfase?” Entonces
le fui a reclamar poh, me dice: “No, hija es que… [usted nació en un tarro de
basura]” Y después mi mamá nos contaba (…) así entre risa y broma, que él
no quería que yo fuera mujer… él quería un hombre… (…) Entonces a mí no
me quería (…). De hecho cuando nació (…) se fue de la clínica (…) No me
vio (…). Y después resulta que fui la que más cercana a él (…) porque (…) yo
le planchaba las camisas, le doblaba los calcetines, hacía cosas en la casa y
119
siempre preocupaba de él. Mi papá es mecánico, tenía un cuarto atrás, yo

recuerdo me sentaba con él (…). Yo le hacía así a los pistones, a las válvulas y
estábamos harto rato así y yo le ayudaba (…). Y también leí muchas de sus
“Mecánicas Populares” mi papá [las] coleccionaba (…) Y (…) una (…) las
Reader’s Digest (…) Ya, tengo la colección antigua que me la pasó a mí, yo la
guardé y ahí también mi papá eh le gustaba mucho todas estas cosas que salía
de armar cosas, armar muebles, reparar refrigeradores, cómo hacer una
heladera, cómo reparar la cocina, entonces yo aprovechaba de leer…
[B1L556-589]
Tanto el papá como la mamá insistían en que ellos fueran buenos estudiantes, que
leyesen y se formasen, que participasen de la Iglesia y de la política informadamente, y
Bernarda seguía la consigna familiar siendo buena estudiante obteniendo, sistemáticamente,
buenas calificaciones en el colegio. Por lo mismo, cuando en la adolescencia y en el contexto
de la parroquia conoció a quien es su esposo, no sólo debió convencer a su papá para que la
dejase pololear, prometiéndole que no iba a descuidar su trabajo estudiantil, sino que, además,
y en compañía de su pareja, amplió su campo de actividades, hasta ese momento en el coro y
en la catequesis, hacia la participación política (comités Pro-Paz y de defensa de los Derechos
Humanos).
Y, y de hecho cuando me puse a pololear fue una de las cosas que mi papá no
me quería dejar pololear porque eh “La niña va a bajar de notas, va a dejar de
estudiar”. Entonces “No, papá si yo soy buena alumna siempre así que déjeme
pololear” De hecho al Negro le costó como siete meses que nos dieran
permiso, después de siete meses pudimos recién empezar a pololear. Entonces
siempre eh, digamos, fue la exigencia de, de tener que ser buena alumna pero
no porque los papás nos dijeran sino porque a mí me gustaba [Yo: ya]. Me
gustaba sacarme buenas notas. [B1L62-68]
Fue en esos espacios que conoció a un sacerdote francés quien la motivó, la impulsó y
le exigió leer. Fichas de estudio, libros, boletines informativos, documentos de reflexión, en
formatos autogestionados (fotocopias y, especialmente, mimeografiados30) que, hasta el día de
hoy, son conservados por Bernarda, sustentaron esas lecturas las que, siempre, estuvieron
30
Técnica de multicopiado que se realizaba con la ayuda de un aparato que, en los años ’80, podía armarse
artesanalmente. http://dle.rae.es/?id=PH7l3Xp
120
enmarcadas en el contexto anteriormente descrito y fueron acompañadas por un discurso de

deber.
Sí (…), en la época de la dictadura, bueno, yo viví en la parroquia (…) todo

ese tiempo (…) de la persecución que se gestó a los (…) agentes pastorales.
Participamos después (…) en un grupo de derechos humanos con el Negro y
ahí nos formamos más en todo el tema de (…) la doctrina social de la iglesia,
los derechos humanos, y el compromiso cristiano hacia toda esa, esa materia.
(…) Bueno (…) mi formación juvenil, cristiana, católica, la tuve con el padre
(…) [que] era un sacerdote francés y (…) llevaba hartos años ahí yo ya cuando
fui adolescente me tocó eh formarme con él en la pastoral juvenil. (…) Él
como nos presentaba a un Cristo muy empoderado en la tierra (…) muy
cercano a uno. No ese Cristo allá en las nubes y yo tengo todos los apuntes de
él (…) en una carpeta antigua (…), en donde nos va mostrando eh a Cristo, el
Cristo de hoy, el Cristo-hermano, el Cristo-obrero, el Cristo de la población y,
y es una literatura que a mí me gustó mucho leerla en términos de los temas
que él nos pasaba y salen las citas de donde usted podía ir a (…) ver (…) el
texto en el Nuevo Testamento, el Antiguo Testamento más otros documentos
de la Doctrina Social de la iglesia que… o de alguna eh Encíclica también que
sacaba el texto y a mí me gustó mucho eso, esa formación que tuve del curita
(…) me gustó y siempre la nombro como una elemento fundamental en mi
formación pastoral ¿ya? (…) Bueno yo tengo toda la carpeta con todos los
trabajos de grupo, las actividades que nos hacían, las dinámicas, lo tengo todo
así como guardadito.
Una vez finalizado el liceo, estudió una carrera técnica en educación diferencial por lo
que comenzó tempranamente el mundo laboral, desempeñándose en múltiples tareas en un
pequeño establecimiento educativo, las que fueron en ascenso en la asignación de
responsabilidades. Según Bernarda, este ascenso se debió a su actitud servicial y siempre
comprometida con su trabajo. Gracias a esta experiencia comenzó a estudiar pedagogía.
Después me puse a trabajar en el ’86 encontré trabajo (…) en un colegio

particular subvencionado sostenido por dos hermanas (…). Yo empecé en ese
colegio abriendo la puerta profe, (…) era “Asistente técnico”, (…) llegué
humilde como soy ¿ya? Y si me mandaban a abrir la puerta yo iba a abrir la
puerta, a mí nunca me (…) provocó rechazo abrir la puerta (…). Después la
tía descubrió que yo era eh hábil para la máquina. Yo escribía a máquina y
tuve una máquina chiquitita en mi casa chu chu chu [hace el ruido y el gesto de
escribir a máquina] y escribía harto (…). Y también escribo mucho en las
agendas que me regalan. De, de lo que me pasa en mi vida de hecho. (…)
121
Entonces escribía mucho a máquina (…) y la tía encontró que yo era hábil
para ser (…) la cosa de las imposiciones y yo la ayudaba en eso y me mandaba
a pagar las imposiciones (…) a la AFP. (…) Y después me metí a la biblioteca
del colegio. Empecé a ir (…) porque (…) empecé a revisar, (…) a ordenar los
Icaritos, (…) libros antiguos que tenía la tía (…). Hasta que se gestó la
posibilidad de formar los grupos diferenciales (…) que era lo que yo quería
porque yo estaba formada para eso, para apoyar (…) el trabajo de la eh
educadora diferencial. (…) Y después (…) yo quería estudiar pedagogía (…).
Postulé a la [universidad] (…), todavía no estaba casada, yo empecé en el
ochenta y seis, en el ochenta y ocho me casé. Llevaba mi tercer año de
[estudios y] (…) me titulé con [mi primer hijo] en brazos. [Bernarda 1L727-
756]
En ese momento su hermano menor fue asesinado por agentes del Estado en lo que
resultó ser una operación montada para exterminar a jóvenes dirigentes y participantes del
Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR). Tres años más tarde, Bernarda, en la
búsqueda de la verdad, se enfrentó a la lectura del expediente del caso.
es lo que muestra el expediente que nosotros lo leímos con mi hermana que

también tuvo que leer todo el expediente que hizo el abogado [Bernarda
1L359-360]
(…) Sí eh (…) yo lo leí con mi hermana mayor, [Llora nuevamente] fue terrible
porque ahí (…) también eh muestra el expediente que hicieron ellos, los
militares.
(…) [Estaban] las fotos profe, las fotos. Mi hermano apareció allá en (…) una
casa abandonada, tiene pasillos, piezas por acá [comienza a hacer gestos
representando con las manos la estructura de la casa], piezas por acá. Mi hermano
murió en esta pieza [señala en el mapa imaginario que acaba de construir con las manos]
Y ahí en el expediente aparece una foto (…) vestido con su chalequito, sus
pantalones (…). Entonces en el expediente sale que el individuo tanto-tanto
disparó con la mano derecha. Mi hermano era zurdo. O sea todo el expediente
que recopila (…) el abogado (…) contrario a todo lo que el abogado después
recopiló en cuanto a las (…) pericias balísticas, que todas las balas iban para
adentro de la casa y no hubo ni una bala afuera de la casa porque ellos dijeron
que era enfrentamiento. [Bernarda 1L410-425]
Y bueno, mi hermano tenía todo este ojito vola’o [señala un ojo de su cara],
estaba tapado aquí con un pañito. Y tenía aquí [señala las muñecas]
magulladuras… yo creo que lo amarraron y una bala le cruzó la cabeza, el
pecho y la pelvis [llora nuevamente], seguramente lo arrodillaron (…) catorce
impactos lo mataron (…) y un tiro de gracia, ponen ahí (…) en el expediente,
122
que tuve que leer todo eso… el expediente [llora] entonces… [Yo: ¿Tuviste
que leerlo todo?] Todo [llora] paso a paso. Lo que le hicieron, lo que le
pegaron, todo. [Bernarda 1L466-453]
Bernarda entró en un nuevo ciclo de vida marcado por la pena y la incesante búsqueda
de la verdad y de la justicia que, incluso a 40 años del golpe militar (que se conmemoró más o
menos en la época en que realizábamos las entrevistas) no había llegado del todo para ella y su
familia. Es en el encuadre de este evento que Bernarda inserta la lectura más importante de su
vida: la del proceso judicial en el que se relata y describe la historia completa de la detención y
posterior asesinato de su hermano.
Hasta antes de ese evento, Bernarda relataba sus lecturas en el marco del deber de
formarse, de tener opinión informada. Esas lecturas, además del carácter moral que
connotaban, estuvieron precedidas por anécdotas y eventos menores, descritos con un poco de
alegría pero sin mayor rol o fuerza en su vida. Entre ellas se encontraban los ‘libritos’ que su
mamá le compraba o las revistas de mecánica leídas en compañía de su padre y en el contexto
de la ayuda que ella le daba en el taller. Pero a medida que fue adentrándose en la descripción
de su compromiso político, la historia fue adquiriendo magnitud y se fue acrecentando el
compromiso emocional que ella puso en su relato hasta llegar a ese momento dramático en el
que todo cambió para ella.
La desgarradora experiencia, sobre la que volvemos en distintos momentos de las
entrevistas, es sucedida por una nueva disminución de la potencia afectiva con la que Bernarda
continuó relatando su vida y las lecturas que ella realizó posteriormente. Así se adentró en las
relaciones familiares (materna y de esposa), las cuales son para ella las más importantes de su
vida, y dentro de las cuales también fue realizando diferentes lecturas. Algunas de ellas para
apoyar escolarmente a los hijos, otras para compartir con su esposo (leen lo mismo o cosas
similares que luego comentan) y, por último, las hay que le permitieron desarrollar su trabajo.
Este último ámbito comporta para Bernarda distintos desafíos. Por una parte, ella es
profesora de 1° y 2° básico cuya tarea fundamental es enseñar a los niños a leer y a escribir.
Por otra, participa activamente en actividades religiosas en el colegio (perteneciente a una
congregación y una fundación católica): el coro que anima las misas o la catequesis para niños y
jóvenes que se preparan para los sacramentos católicos (primera comunión o confirmación).
123
Por último, Bernarda también ha participado activamente de la organización sindical de

profesores del colegio siendo, incluso, dirigente en dos períodos.
Bernarda declara que le gusta leer, lo que manifiesta y relaciona con el gusto por
comprar y tener libros. Su sueño es construir una casa en el campo en donde tenga un lugar
destinado para conservarlos, y junto a ellos poder poner al alcance de la mano sus apuntes de la
época de la parroquia y sus instrumentos musicales (guitarra, cajón peruano). La aspiración por
tener dicha casa fuera de Santiago comienza por el deseo de construir una biblioteca en su casa
actual. Una que vaya de piso a techo. Cuando se refiere a ello, su gesto es decidido, insistente,
grandilocuente.
Yo soy una de esas que me cuesta deshacerme de los libros, botar cosas o, o
llevarlos a otro lado porque me encariño mucho con los libros y los voy
guardando. De hecho tenemos muchos libros en la casa con el Negro que los
guardamos en cajas y por eso le digo: “Negro, hazme una biblioteca pero así
de techo (…) a suelo y de muro a muro, grande para guardar todos los
libros”… Y él también, él tiene una literatura de su pega, de su trabajo, de la
ingeniería, de la electricidad, de la mecánica, de karate… un montón de
literatura diversa que la tenemos que ordenar como para hacernos eh el
orgullo de nuestra, de tener una biblioteca así grande. [Bernarda 1L50-59]
Sí, no, yo digo: (…) cómo no tener más tiempo para (…) sacar y leer, leer, y
también me tomo una tarde preparando, escribiendo, leyendo. De hecho nos
queremos hacer una pieza con mi Negro, arriba donde tenemos la entrada que
sea de música y lectura. Entonces ahí poner la biblioteca, llevar los
instrumentos porque tengo cuatro, tengo bombo, tengo tormento, tenemos
cajón (…) tenemos como cuatro guitarras, entonces queremos tener una pieza
así para, para poner todo eso […] Música y lectura. (…) Claro que ahora mi
Negro, ahora, en vacaciones, ya quiere comprarse una parcela, está metido con
eso. Quiere comprarse un terreno… “Voy a hacer mi casa Negra – me decía –
de madera” (¡Qué rico porque a mí me encantan las casas de madera!) Así es
que la vamos a hacer y nos vamos a [embarcar] en eso para tener nuestro
espacio […] Porque ya nos sentimos viejos, cansados. El Negro dice que ya
está entrando en otra época, que ya no quiere morirse, allá en la pega en
donde está, quiere hacer otra cosa. [Bernarda 1L968-983]
Hoy por hoy, Bernarda se siente entrando a un período en el cual comienza a proyectar
su vida de pareja más allá de la relación con los hijos. Los dos muchachos ya se encuentran
estudiando en la universidad y ella comienza a tener nuevos tiempos para compartir con su
124
esposo. Generalmente está ocupada con su vida laboral y el acercamiento a la lectura se

agudiza pero tomándola, sobre todo, como un objeto de enseñanza más que como una práctica
personal. Esta última está siempre puesta en la relación con el esposo, quien continuamente le
compra libros y le sugiere lecturas. Ese espacio nutre sus conversaciones pero, siendo menor el
tiempo dedicado, también es menor en cuanto a lo que efectivamente lee. Es así como ella
reconoce que quisiera leer más.
…ahí lo tengo [los libros que compra], lo voy sacando, lo leo de repente. Tiempo
pa’ leer ahora sí que no, no tengo mucho… porque con todo lo que hago aquí
en el colegio y, y todo lo que tenemos que hacer en la casa y, y, y con el tema
de mi mamá que ahora está muy enferma, mi papá también…[B1L629-635]
…yo creo que eso [estar más solos] nos ha acercado más con el Negro, con el
tema de los libros porque los hijos ya están grandes, pasan muy poco en la
casa, metidos en sus cosas, en scout, que el colegio, que la universidad, que
[movimiento católico], que no sé qué otra cosa y son muy de amigos, se juntan
con los compañeros de, de años, van a una casa, después van a otra, tocan
guitarra. Entonces ya pasamos muy solos (…). Entonces eh hemos
descubierto con el Negro, en las vacaciones, compartir esto de comentar estos
libros. Y él, él los empezó a leer, entonces a mí también me interesó y, y lo
compartimos. [B1L656-663]
…he comprado también muchos libros que tienen que ver con la función del
maestro, el rol del maestro, como enfrentar las clases, que lo estoy leyendo no
lo he leído completo. Porque son unos libracos así guatón que compré de la
editorial Océano (Yo: Como que vas leyendo así por, por pedacitos). Sí, sí. Es
que eh si me sale aquí un tema que tengo preparar, busco. Entonces busco de
un libro acá, busco de un libro acá entonces me leo aquí, me leo allá, los junto
y ahí trato de armar algo como para… [B1L932-939]
Con Bernarda seguimos conversando e intercambiando noticias. Al momento en que

me encuentro escribiendo esta tesis, ella ya ha sido abuela. Ahora, quizás, lee con su nieta
mientras año a año recuerda al hermano perdido con la esperanza de verlo algún día, de volver
a ver su sonrisa así como la última vez que, con un gesto de la mano, sin saberlo le dijo adiós.
125
3. Carlos
Un hombre maravillado
Ya, ya. Lo, lo que a mí me sale en este momento [suspira] cuando tú me dices:
Tu vida y tu relación con la lectura, me acordé de mi mamá eh y ahí
aprovecho de contarte ¿no? eh mi mamá nacida, criada en [la oficina salitrera]
¿no? la última oficina salitrera que todavía parece que existe eh yo con ella,
con ella me vinculé con la lectura, ya te cuento… [Carlos 1L9-12]
Sí. Bueno, entonces del punto de vista familiar mi mamá (…), mi papá (…),
mis dos hermanas, que ya te dije el nombre, y yo ¿no? Eh… y aquí quiero
hacer un conecte ¿no? con la lectura porque eh mi mamá (…) me llevaba a
(…) un quiosco (…) de cambio y préstamos de revistas y yo ahí empecé a
darme cuenta que (…) mientras ella vivió en [la oficina salitrera], por iniciativa
propia y eso lo encuentro tremendo, extraordinariamente potente, ella tuvo la
posibilidad de acceder a algunos libros y también cuando llegaba, no sé poh,
llegaba algún camión, un grupo de personas con (…) una cosa de película (…)
y mi mamá juntó dos cosas: cine con literatura y eso (…) me lo fue contando
y me fue introduciendo en estas dos cosas ¿no? No voy a decir cuál más
porque eran las dos: cine y lectura ¿no? [Carlos 1L42-52]
Corría el año 1951 y en Viña del Mar nacía Carlos. Segundo de ocho hermanos casi
todos fallecidos tempranamente, pasó a ocupar el lugar del hermano mayor siendo el único
varón de los tres sobrevivientes.
Chico sensible y romántico, Carlos supo de la vida dura, del hambre, del frío, de las
tempranas muertes de sus hermanos, de salir de una casa de cité31 para ir a vivir debajo de las
gradas de un estadio y luego partir a una casa de inquilino en un fundo de la zona interior de la
V región.
En esos primeros años, antes de comenzar el colegio, él recuerda cómo su madre
ahorraba algunas monedas para arrendar revistas en un kiosco. La más recordada por Carlos
era la revista Ecran 32, famosa por estar dedicada al cine y a la vida de las estrellas del tabloide,
Carlos recuerda su lectura y de cómo fue estableciendo un vínculo entre cine y lectura.
31
Los cités fueron viviendas colectivas construidas para ser habitadas por varias familias con un espacio común
en el centro, típicamente un patio. De precarias condiciones, estas viviendas eran ocupadas por familias
extremadamente pobres. Para mayor detalle: http://web.uchile.cl/vignette/revistaurbanismo/n5/urbina4.html
32 Se le llamó “la revista chilena del cine mundial”, su nombre es una palabra francesa que, traducida al castellano,
significa “Pantalla” http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-588.html
126
Es mi mamá, mi mamá me, con mi mamá aprendí yo, pequeño, que el cine y
la literatura, que el cine, ver cine tú podías conocer el mundo y leer también te
permitía conocer el mundo y el, y que en el cine uno igual se imaginaba cosas
pero ahí estaba la imagen, y la lectura te o… te llevaba a imaginártelo, a
imaginarte un mundo que se describía en, en las páginas ahí ¿no? Entonces mi
mamá, ella me decía que a ratos a ella le habría gustado ser hombre y ser como
El gato con botas para recorrer el mundo. Y eso lo aprendí con ella, entonces
yo con ella iba a este lugar y mi mamá me empezó a, a pasar eh revistas. Eh y
ella leía la revista Ecran y me mostraba los artistas y me hablaba de las películas
mientras tanto ella hacía que yo leyera revistas y de repente me encontré
leyendo una novela de eso, de eso me acuerdo y, y de esta cosa que hizo mi
mamá conmigo que, que me ha acompañado durante toda la vida, yo…
nosotros ya hemos conversado de cine y literatura ¿no? pero eso tiene que ver
con mi mamá. Eh mi mamá estudió hasta cuarto básico eh… [yo: ¿En el
norte?] Allá en María Elena ¿no?, entonces yo ahora en la distancia pienso
mucho en, en ella ¿no?, siento que ella era súper aventajada ¿no? y bastante
inquieta eh, eh cognitivamente. De eso… de eso me estoy acordando ahora.
[Carlos 1L55-69]
Al emigrar al campo, Carlos conoció y se maravilló ante la presencia de una biblioteca

en la casa patronal. Un lugar espacioso, grande, lleno de libros. Para él una especie de templo
sagrado que pertenecía a los dueños del fundo y quienes le dejaban usarla en ausencia de la
familia dueña. En esa biblioteca, Carlos descubrió maravillado las aventuras de Julio Verne,
Emilio Salgari y otros autores que inundaron su mente de fantasía.
Porque esa fue la primera vez que yo vi en una casa, una biblioteca. (…) Mi
papá tenía súper buena onda (…) con el patrón (…) era un lati, un señor con
mucha plata ¿no? y podíamos entrar a la casa cuando ellos no estuvieran y (…)
yo me acuerdo de eso y la primera vez que entré a esta casa grande que era
impresionantemente linda y ver una biblioteca (…) ¡Una biblioteca! Estantes
de… lindos, barnizados y libros fue… fue tremendo eso. Ahí yo aprendí a, a
oler los libros, yo hasta el día de hoy, un libro, yo lo tomo y hago esto [hace el
gesto de oler un libro abierto] [Carlos 1L184-191]
Y, y yo agarré (…) varios libros que (…) era novelas de aventuras… se

llamaba La Linterna Roja, ahí caché que había una La Linterna Roja, La
Linterna Verde… parece que la verde tenía que ver con historias de piratas,
no me acuerdo bien pero era Linterna Verde y Linterna Roja y parece que
había una tercera. Y, y en una (…) en una oportunidad agarré uno y era una
novela de Emilio Salgari, sí creo que Emilio Salgari. ¡Nunca más he vuelto a
decir Emilio Salgari! [ríe, reímos] [Carlos 1L207-212]
127
Ya por ese entonces se encontraba aprendiendo sus primeros pasos en el proceso de

decodificación. Iba a la escuela. Aprendía del silabario “Ojo”33 y todas las tardes se sentaba en
el regazo de su padre para mostrarle en voz alta la lección que estaba aprendiendo en el
colegio. Ese mismo gesto lo repetía en una ‘lectura’ compartida del periódico: sentarse en las
rodillas de su papá y leer en voz alta.
Yo te… creo que te conté, te conté creo, conversamos una vez a propósito de
una novela que tú me regalaste: Mi papá era analfabeto pero yo no me había
dado cuenta de eso. Después me cayó la chaucha que mi papá era analfabeto.
[Carlos 1L83-86]
Mi papá era parco, mi papá era, era cariñoso, medio tosco así y mi papá leía El
Mercurio pero yo después caché que mi papá aprendió a leer leyendo El
Mercurio. Yo creo que él se pasaba largo rato mirando las fotos, mirando las
letras, algo sabía seguramente pero yo creo que de repente empezó él a, a leer
¿no? A descifrar lo que estaba ahí. [Carlos 1L269-272]
Me di cuenta porque descubrí que mi papá eh cuando tuvo que firmar algún
documento lo hizo así [pone el dedo pulgar sobre la mesa y lo mueve a la manera de
firmar con huella dactilar], y mi mamá, parece ser que mi mamá no quiso que
nosotros nos diéramos cuenta de eso. Parece que mi mamá ahí lo, lo, lo
protegió y tal vez por lo mismo mi mamá no, no hacía eh ah no movilizaba
cuestiones que tuvieran que ver con la lectura con él delante de nosotros.
Estoy ahora hipotetizando, pero yo me recuerdo haber descubierto eso eh y,
y, y que mi mamá buenamente dijo: “[A él] le cuesta escribir”, algo así fue
(…). Eh pero, pero así mismo también bastante notable que mi papá me
sentara en sus rodillas, con el Ojo [Silabario de aprendizaje de la lectura] y yo creo
que él se [lo] aprendió de memoria… no sé, no, no sé. [Carlos 1L291-300]
Años más tarde, Carlos comenzó a viajar y tomó el hábito de comprarle el periódico a
su papá, en todos los lugares donde iba. Además, regularmente, le proveía de “El Mercurio” o
de dinero para comprarlo. Nunca dejó de hacer aquello hasta que su papá falleció.
33
Se llama “Silabario” a cualquier texto que apoye el aprendizaje de las destrezas de decodificación de la lengua.
En Chile fueron usados varios tipos, los que se diferenciaban en cuestiones metodológicas menores aunque tenían
en común una manera muy específica de describir la progresión del aprendizaje de las letras hasta la lectura de
textos completos. Los más famosos fueron el Silabario Matte, el Silabario Hispanoamericano y el Silabario Ojo,
actualmente disponibles en http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-94749.html
128
Yo siempre a mi papá le compré El Mercurio hasta… siempre. Yo de grande

le visitaba y le compraba El Mercurio y le dejaba plata para que comprara El
Mercurio, nunca puse en cuestión y nunca le dije: “El Mercurio miente” [ríe],
¿no?, porque así y todo hasta el día de hoy uno lee El Mercurio el día domingo
¿no?, te guste o no te guste hay cosas que en realidad uno lee no más.
Ciertamente que había… hay, hay ocasiones que uno lo quiere agarrar y botar
a la basura pero te lo cuento porque siempre. Y siempre que, que, que yo
después que empecé a viajar, yo de todos los lugares a mi papá le llevaba el
diario local eh y mi papá estaba feliz de recibir. [Carlos 1L272-280]
Hasta el día de hoy Carlos se compra “El Mercurio” y lo lee todos los domingos.
De su niñez, Carlos destaca la obra “Miguel Strogoff” de Julio Verne, la cual recuerda
con mucho detalle.
Eh ¿qué te voy a decir pueh eh? Miguel Strogoff de Julio Verne… sí ¿es de
Julio Verne? (Yo: Sí… y ¿por qué te gustó tanto? O ¿qué te acuerdas de eso?).
Eh dos cosas ¿no? eh este mensajero pues ¿no?, créeme que nunca más lo he
vuelto a leer así es que estoy haciendo un esfuerzo de acordarme de un par de
cosas que me, me quedaron seguramente por eso me están saliendo. Este… él
era el mensajero del Zar (…) de lo que me acuerdo ahora y que parece que me
quedó es que (…) a él lo hacen prisionero (…) y en el interrogatorio (…) [que]
es finalmente torturante, (…) le queman los ojos y queda ciego… eh, yo no
sabía que, que nosotros nos podíamos castigar, por decir algo o que alguien
hiciera eso con otra persona, yo no sabía. Ese fue tema de conversa con mi
mamá, eh fue tema, ha sido tema en la vida mía. Eh yo cuando salía con mis
amigos con las ondas a matar pajaritos, yo finalmente era motivo de burlas
porque yo tenía mala puntería, lo que pasa es que yo no le apuntaba al pajarito
porque no podía imaginar que lo podía matar. Esa novela me hizo conocer y
darme cuenta de otros las cosas (…) de la dimensión humana y parte de esto
lo conversé con mi mamá. [Carlos 1L226-240]
La lectura de este pasaje abre a Carlos a una experiencia del mundo exponiéndolo a la
maldad que para él era inexistente, lejana y, en su contexto, resistida.
En la adolescencia la familia se mudó desde el fundo a una casa arrendada dejando
atrás el bienestar material. Así, los libros y el calefón desaparecieron nuevamente de la vida
cotidiana de Carlos modificando en parte sus prácticas. La lectura perdió, por un breve tiempo,
su lugar privilegiado y el cine se mantuvo a pesar de las difíciles condiciones económicas con
las que debía batallar.
129
Por ese entonces aprendió a jugar ajedrez y fue ese deporte el que le permitió volver a
la lectura. ¿Cómo sucedió aquello? Porque se inscribió en un club de ajedrez y en él conoció a
un joven profesor con el que entabló una estrecha amistad. Este nuevo amigo poseía una
biblioteca la que, aunque mucho más modesta que la del fundo, le permitió volver a leer y a
reestablecer el nexo entre cine y literatura. Allí conoció, por ejemplo, la historia de “Doña Flor
y sus dos maridos” la que, más tarde, volvería a ‘leer’ pero, esta vez, proyectada en la gran
pantalla. Como ella, hubo otras más que también leyó dos veces.
También por ese entonces tuvo una relación de pareja. Una polola, cinco años menor
que él, con quien comenzó a realizar las actividades que antes hacía junto a su madre. Se hizo
asiduo al teatro, al ballet, a las caminatas en la naturaleza y empezó a conformar un conjunto
de prácticas que, al día de hoy, todavía sostiene regularmente.
Carlos terminó el colegio y rindió la Prueba de Aptitud Académica. Comenzó sus
estudios universitarios en modalidad vespertina (contador auditor) lo que le permitiría trabajar
y estudiar al mismo tiempo. Sin embargo, las condiciones económicas y laborales de esos años
le impidieron seguir su plan ya que los viajes cotidianos, además de agotadores físicamente,
eran onerosos para el presupuesto que podía obtener en cualquier empleo. Renunció a la
universidad y, coincidentemente, su amigo profesor le anunció que su esposa estaba
embarazada y que necesitaba un reemplazante para ella. Carlos accedió a tomar el trabajo a
pesar de que no tenía título profesional. Era la época en que teniendo sexto año de
humanidades se podía hacer clases en la escuela básica y luego completar la formación en
cursos de fin de semana. Su llegada a la docencia fue circunstancial y Carlos comenzó en una
escuela rural atendiendo cursos combinados.
No te conté que mi mamá con mi papá me fueron a dejar a la puerta del

fundo y allí (…). Mi mamá y mi papá estaban contentos y empeñaron no sé
qué cosa y me compraron un terno azul, con camisa blanca y corbata y me
fueron a dejar a la puerta del fundo el día lunes, porque (…) me había dicho
que allí me iban a ir a buscar y ¿quién me fue a buscar? (…) un señor con un
tractor. Y yo allí me despedí de mi papá y de mi mamá, y me subí al tractor y
me puse en una de [los] (…) parachoques, de estas ruedas gigantescas, y fue
un viaje como de una hora, después supe que eran siete kilómetros, ocho
kilómetros y, y cuando me bajé el terno era plomo, el terno era plomo y la
escuela era una casita de madera y tenía dos salas [Carlos 2L135-144]
130
Sólo entonces se dio cuenta del lugar y las condiciones en las que trabajaría: una sala
para dos cursos en la que, con un pizarrón de dos caras organizaba el aprendizaje para unos y
otros lo más diferenciadamente posible. Tampoco tenía textos en los que apoyarse salvo los
básicos entregados por el ministerio de la época por lo que su enseñanza se basaba en leer esos
textos antes que los estudiantes y luego contárselos a ellos con ejemplos, con anécdotas que
preparaba por las noches en su casa.
Fue la primera vez que Carlos recibió un sueldo.
Lo más notable de esto es cuando yo recibí un cheque que decía mi nombre y

era un cheque del Banco del Estado [Yo: Ya], Banco del Estado y yo llegué a
la casa con este cheque y, y me sentí, me sentí muy importante y muy
orgulloso. Y mi mamá y mi papá, mi hermana, miraban el cheque, que decía
[su nombre completo]: tantos escudos ¿no? eran escudos. Mi papá nunca recibió
en su vida un cheque. [Yo: claro] Nunca. Mi padre recibió con un sobre, ni
siquiera de papel blanco, era un papel medio amarillo, ¿no? (Yo: roneo) papel
roneo, con su salario. [Carlos 2L191-197]
A esa experiencia laboral le siguió otra que lo llevó a comenzar sus estudios de
pedagogía en Santiago. En la nueva escuela conoció a un profesional norteamericano que
estaba iniciando unos talleres de formación gratuitos orientados a capacitar a los docentes en el
trabajo con las familias en busca de mayor integración de los padres al espacio escolar. Ese
aprendizaje estuvo sostenido en los aportes teóricos de Paulo Freire.
Sí. Y [él] empezó a decirme a mí: “Mira yo, quisiera, me gustaría hacer esto,
con las familias, en la escuela”. Y me empezó a pasar cosas pa’ leer, entonces
me encontré con otro personaje que me empezó a nutrir con lectura, pero ya
no era literatura, y él me pasó Paulo Freire, me pasó a Iván Illich, yo no tenía
la más puta idea, ni siquiera de nombre. Entonces él me decía: “Mira lee, lee
esto y la próxima semana, lo conversamos”. Yo me esmeraba por
comprenderlo, interesarme, entusiasmarme, porque yo sentía que era
importante, para mí, tener esta posibilidad con un gringo, que me recibía en su
casa, de poder conversar con él y aprender de él. Entonces me esmeré harto
en, en la lectura. Y a lo mejor allí hay una cosa. En esto tiene que haber, o sea
tiene que estar puesto en la gratuidad, en la… no sé cómo decirte, no tengo
que leer porque [enfatizando] tengo que leer. [Carlos 2L240-249]
(Yo: ¿Era muy difícil esa lectura? [Paulo Freire e Iván Illich]) Claro (…). Claro.
Qué bueno que me preguntas también eso, porque me di cuenta de que
131
necesitaba diccionario (…) empecé a usar el diccionario. Me daba mucha

vuelta en la cabeza, porque me costó entender la educación bancaria, (…) me
costó entender esto de que la escuela, no fue así pero, pero, pero dicho
coloquialmente ¿no? que la escuela no sirve pa’ nada ¿no? [Carlos 2L253-262]
Carlos comenzó a leer sistemáticamente a este autor y, sumado a una exoneración de la

que fue víctima en su trabajo, comenzó su camino en la Educación Popular, primero
adentrándose en el trabajo con pobladores y, posteriormente, en comunidades en el sur de
Chile. Ya para entonces estaba casado, se había mudado a Santiago y, junto a la que fue su
primera esposa, partió de allí a vivir al sur de Chile durante diez años, ciudad en la que se
desempeñó en proyectos comunitarios y donde nacieron sus dos hijos. Al término de ese
período se gestó el regreso a la capital, momento que estuvo marcado por su separación.
Se volvió a emparejar y comenzó a reorientar su carrera profesional, por una parte,
hacia el acompañamiento a escuelas vulnerables que requerían el apoyo profesional en las lides
de la reforma educativa de los años ’90 y, por otra, en la formación universitaria de profesores.
A lo largo de todo este último período, Carlos ha vivido la experiencia de ampliar su
mundo. Ya es abuelo, ha conocido distintas culturas tanto dentro como fuera del país, ha visto
y acompañado a varias generaciones de nuevos profesores y, sobre todo, ha logrado ampliar su
práctica lectora. Por una parte, lee para trabajar pero también lee mucho para entretenerse y
para informarse. Leer “El Mercurio” es para él una actividad de esparcimiento, sobre todo la
sección “Artes y Letras” que aparece los días domingo. Comenta mucho, además, el vínculo
que todavía sostiene con el cine y otras formas de artes escénicas las cuales disfruta
habitualmente, incluso viéndolas por televisión o en formatos DVD. En todos esos ámbitos,
Carlos se reconoce como un hombre maravillado que se dejó transformar por la lectura.
Algo de esto te lo dije la vez anterior pero lo que te quiero decir ahora es que
yo me miro como soy ahora ¿no? Y (…) yo, parece que te dije a ti pues ¿no?,
que a mí me impactó tanto cuando le quemaron los ojos [vuelve a hablar de la
historia de Miguel Strogoff] y que por primera vez pensé que, no sé cómo te lo
dije esa vez pero, esto de darme cuenta de la tortura, del dolor, y me empecé a
acordar que yo cerraba los ojos y decía: “¡Qué terrible es no poder ver!”. Ver
personas. Y como le pasó a él, ¿no? Él sabía que no iba a poder ver más a su
mamá y todo eso. Rosi, yo ya te dije, el, el origen mío y todo eso. Entonces lo
que ha sido leer en la vida mía ¿no? Yo me doy cuenta, siento que tengo un
código, no tan restringido pues ¿no?, más elaborado. Hace tiempo que me di
132
cuenta que tengo buena ortografía y eso porque leía. Empecé a reconocer el
mundo a través de la lectura. (…) Porque, yo me acordé que después, alguien
me pasó un libro de (…) Paulo Freire. Yo estaba haciendo clases en una
escuela en Limache y haber leído ese libro de Paulo Freire, hizo que, hizo en
mí algo, algo pasó. Yo empecé a trabajar de otra manera con los chiquillos.
Entonces la pregunta mía es ¿qué es lo que hace que ese mundo de significado
haga significado a la vida tuya? Pero no solamente en el discurso, sino en el,
en el hacer. [Carlos 2L20-36]
4. Deysi
Buscando enganchar a la lectura
En todas estas cosas. Mira, yo no sé si, me da la idea que a nosotros chicas no

nos hacían leer libros. Creo, no sé poh, no me acuerdo, pero mira, yo tengo
súper claro que a mí nunca me gustó, no, no me debe haber gustado leer,
porque tengo súper claro que mi papá, que tiene poquita educación, me leyó
“Platero y yo”, del burrito y que el precipicio, eso lo tengo pero súper
grabado. Y seguramente tiene que haber sido porque yo no quería leerlo… o
me demoraba mucho en leer… no sé. Pero yo me acuerdo que mi papá, ese es
como el primer libro del cual yo me acuerdo, del “Platero y yo” y que me lo
leyó mi papá en el patio de la casa ¿Cachái? Y lo tengo como súper grabado. Y
mi papá por ejemplo yo lo escucho leer hoy día, y no lee muy bien poh, y no
creo que hace 30 años atrás lo haya hecho mejor. Pero él me leyó ese libro y
tengo como ese… ese recuerdo (…). ¿Y ese será quinto? ¿Sexto? Ese cuento,
que era un cuento, más encima no era un libro poh. Era como un cuento.
[Deysi 1L102-113]
O sea tengo como hartos recuerdos de ese momento. El tema es que era en el
patio. Y que había sol. Aquí. En [nombre de su pueblo], en el patio de mi papá.
Había sol, que estábamos sentados y él me leía. ¿Cachái? Y que era como tan
triste, porque además que el “Platero” como que parece que se caía al
precipicio como todo un, eh… un drama. [D1L117-122]
Julio del año 1971. Deysi, la primogénita de una familia originaria de la VI región,
nació en Santiago de Chile. Ella y su familia vivieron en la capital por un corto período para
luego mudarse a una reconocida localidad de la VI región, lugar en donde Deysi ha vivido,
prácticamente, toda su vida, rodeada de sus más cercanos con quienes comparte una intensa
vida familiar y comunitaria.
Su primera escolaridad la realizó en el colegio más tradicional del pueblo. En él,
además de seguir las actividades curriculares propias de todo establecimiento educativo, se
133
inscribió en el conjunto folklórico aprendiendo tempranamente a bailar y cantar música

tradicional chilena. Gracias a esta actividad, y mientras estuvo en dicho colegio, desarrolló una
pequeña carrera artística la que abandonaría por largos años y que retomó desde hace un
tiempo a la fecha. Dicho abandono se debió a la necesidad de cambiarse de establecimiento ya
que en el pueblo donde vivía, no existía un establecimiento para continuar su escolaridad
después de 6° año básico. El traslado, que le significaba viajar todos los días a la ciudad de
Rancagua, le implicó enfrentar un proceso de desadaptación en distintos niveles. Así, se vio
enfrentada a una transformación obligada de su identidad de chica de pueblo, debiendo, sobre
todo hacia el final de su vida en el liceo, plantearse la necesidad de salir a estudiar fuera de la
región para cursar sus estudios universitarios.
…estudiaba en un colegio particular privado donde todas la niñitas iban

como, no sé, preocupadas de los trapitos, de estudiar parvularia o decoración
de interiores porque eso te iba servir para cuando te casaras con un ingeniero
[risas] ¿cachái?, a mí no me gustaban los… ¡Ni ahí poh!, ni siquiera me
gustaban los tipos de [institución educativa religiosa de varones], me gustaban los
cabros del liceo [nombre] poh, me gustaba como el otro lado [carcajadas] [Deysi
2L592-597]
Por ello es que la adolescencia de Deysi fue vivida entre dos mundos. El de su pueblo
y su familia, y el del colegio en la gran ciudad. Este último fue el motor de búsqueda de su
identidad, de definición de sus intereses, de determinación de su camino ya que ella tenía claro
que no pertenecía a ese lugar plagado de chicas rubias que sólo deseaban encontrar marido y
casarse. También tenía claro que debía responder académicamente y, por lo tanto, el estudio y
la lectura, eran vividas como meras obligaciones escolares. Nada qué recordar, salvo las
lecturas obligatorias.
Mira. Yo por ejemplo, “Los Conquistadores de la Antártida” lo encontré un

libro muy entretenido. Porque efectivamente es una novela más bien
descriptiva, hoy día mirándola así como desde lejos, como que describía el sur
de Chile… y todo tiene que ver después cuando… después de ese se supone
que venía el grumete del “Último grumete” ¿Ya? Es como de esa honda
entonces como que describía el sur y los indígenas y el tipo conocía y todo el
tema. Eh… “Nuestras Sombras” es un diario de vida de una lolita, así
como… debo haber sido yo en la época que… porque es el único libro que yo
134
me acuerdo así como muestran los cabros chicos escondidos en la cama con
una linterna leyendo porque mi papá era súper riguroso con que a las 9:30
teníamos que estar acostados y la luz apagada (…). Entonces yo me acuerdo
haber estado con una linterna leyendo el libro, no porque estuviera atrasada y
la prueba fuera mañana ni nada, sino que estábai tan metida en el libro, de esta
niñita que escribía su diario de vida, eh… que se llamaba “Nuestras Sombras”,
que es así como… y muy bueno. [Deysi 1L150-165]
En su casa, vivía siempre rodeada del apoyo familiar. Las tardes de domingo junto al
fuego, las comidas familiares, el rodeo y los caballos marcaron esa época con un tinte apacible
y cómodo. De allí también que las tensiones que Deysi vivía estuvieran más relacionadas el
mundo del liceo (que además era administrado por monjas) que a su espacio familiar. De
hecho, sus mejores amigos de esa época eran muchachos y muchachas de su pueblo con
quienes se reunía en la plaza para cantar y fumar cigarros. Con ellos comenzó una nueva
aventura artística: la participación en un nuevo grupo folklórico en el que, además de la música,
comenzó a aprender de ideas políticas y nuevas perspectivas de mundo, hasta entonces
ausentes del espacio escolar y familiar.
Hasta antes de frecuentar ese grupo de adolescentes, Deysi conocía la música
tradicional de la zona, principalmente cuecas y tonadas nutridas de letras que hablaban de la
vida de campo, del canto a lo humano y lo divino, cargadas de sencilla poesía. Pero, gracias a la
lectura de “La Bicicleta”34, revista de izquierda opositora al régimen de Pinochet y dedicada a la
música latinoamericana, especialmente la Nueva Trova Cubana, Deysi comenzó a vincularse
con otro folklor, en el cual los temas de la dominación del hombre por el hombre, la
desigualdad de clase, la opresión, la falta de libertad, comenzaron a aparecer en su horizonte de
inquietudes.
Pero compraba “La Bicicleta” y mira yo no sé si era por gusto o por moda
poh porque puede haber sido por un tema de… es que además yo tenía un
grupo de amigos, que hoy día todavía conservo algunos de ellos (…) era como
súper marcado en ese tiempo (…) había como dos grupos, unos que era
topísimos y se juntaban en los flipper, (…) todos de colegio particulares y otro
34
“La Bicicleta” fue una publicación izquierdista chilena de los años ’80. En ella se publicaban regularmente
cancioneros y artículos de discusión, desde una perspectiva crítica a la dictadura de Pinochet.
http://revistalabicicleta.blogspot.com/
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-100795.html
135
que éramos más rascas y que nos juntábamos en la plaza a cantar ¿Cachái? Y
ese grupo más rasca que nos juntábamos en la plaza a cantar, éramos como
todos de una tendencia política más bien de izquierda, bueno entre ellos tengo
dos amigos de esa época y que están en el conjunto y que son los dos
chiquillos son comunistas ¿me entendis? [Deysi 2L619-628]
En ese momento, Deysi tuvo que salir de su pueblo para realizar sus estudios
universitarios, trasladándose a vivir a la V región. De ese modo comenzó un período marcado
por el desafío académico y por sus incipientes inquietudes políticas. Su entrada a la universidad
coincidió con el arribo de la democracia y, por tanto, de nuevas opciones de actividad social.
Cuestiones que antes estaban prohibidas o era riesgoso hablarlas, comenzaron a ser habituales
en la discusión y la conversación. Deysi aprendió sobre marchas, paros y tomas. Aprendió
sobre participación política potenciada por las amigas que conoció en ese tiempo, quienes ya
eran activas participantes de ese espacio.
Sus amigas, en particular una de ellas, le incitaban a leer a nuevos autores, filósofos de
la política, para que explorara ese nuevo espacio con más y mejores herramientas. Deysi,
curiosa intelectualmente, aceptó todas las alternativas y leía con auténtico interés. La literatura
poética, la filosofía política y los textos de estudio de su carrera conformaban su práctica de ese
entonces. Su forma de acercamiento a la lectura, desarrollado fuertemente en esa época,
continúa siendo bastante similar al que narra en la actualidad.
Es que por ejemplo yo me acuerdo del tema del Hermano Bernardo35, de la

formación de la falange, de toda esta gente como que los falangistas y el tema
del humanismo cristiano [antes menciona a Jacques Maritain36] y todo así como
súper ideal poh, pero después cuando vai aterrizando la cosa no es tan así
poh. Y por ejemplo yo nunca he leído el tema de las ideologías comunistas
¿cachái?, yo nunca los he leído pero con estos amigos que yo te comentaba
por ejemplo, yo siempre tenía la visión esta de que por ejemplo que el
comunista había que repartir todo para todos ¿cachái? Y con estos amigos
aprendí que me decían: “No poh, si no es todo para todos, a cada cual lo que
le corresponde y en la medida del esfuerzo que tú haces, las oportunidades
son para todos iguales pero no es pa’ todos lo mismo porque no todos
trabajan de la misma manera ni lo hacen de igual manera”. [Deysi 2L720-729]
35
Texto que relata la vida y obra de Bernardo Leighton, uno de los próceres del partido demócrata cristiano
chileno.
36
Filósofo francés. El partido demócrata cristiano ha fundado sus principios en la obra de este intelectual.
136
en la universidad a lo mejor tiene que ver un tema propio con la edad… con el
momento que nosotros estábamos viviendo. Uno decía: “Sí, soy demócrata
cristiana”. Pero era la (…) la que era DC y era ella la que a nosotros nos
llevaba y nos empujaba. Decía: “Ya chiquillas. Leamos, busquemos” [Deysi
3L48-52]
Si siente que debe informarse más sobre un pensamiento político, lee. Si quiere
acompañar a sus hijos en sus procesos, lee. Si debe preparar sus clases, lee. Si quiere
distenderse un rato, lee. A pesar de ello, Deysi no reconoce estas modalidades como ‘verdadera
lectura’ y desearía tener más tiempo para leer o variar los textos y los modos que tiene de
acercarse a ellos.
¿Cachái? Pero por ejemplo de eso, de eso, de esas otras ideologías yo creo que
igual es un tema interesante de leer, de poder decir: “Mira, yo conozco a todos
estos y con esto, me quedo con esto” ¿cachái?, porque también uno en la U,
por ejemplo, después de haber venido de este pueblo (…) donde no había un
tema (…) de esto, entonces yo fui lo primero que vi y lo primero que me
mostraron y ya vamos y aparte el tema de amistad y todo lo demás, sí vamos,
vamos, vamos. Pero tal vez si yo me hubiese dedicado, bueno todavía no es
tarde, a leer más, a lo mejor diría: “No poh, yo no voy por aquí, voy por este
otro lado”. [Deysi 2L736-742]
Hacia la mitad de su vida universitaria conoció a su esposo. Se casaron un año después

de acabar con sus estudios y comenzaron un proceso de cambio de ciudad que los llevó a vivir
en distintos lugares tanto en la zona norte como centro del país. Esos cambios culminaron con
un regreso definitivo al mismo pueblo de origen de Deysi, lugar en el que viven ya desde un
poco menos de 20 años y en donde han criado a sus dos hijos.
La actividad lectora es relatada en el seno familiar en dos vías: la de acompañamiento a
los hijos y la evaluación de la lectura del marido. En la primera, hay, a su vez, dos formas
distintas: leer lo que ellos leen para ayudarlos a enfrentar los desafíos escolares o leer para
aprender cómo sostener los procesos de sus hijos. En este aspecto, Deysi se refiere mucho al
síndrome de déficit atencional de su hija segunda, cuestión que ejemplifica esas lecturas
informativas a las que ella apela para saber mejor qué hacer para ayudarla.
137
… y por ejemplo [mi hija] siempre- la otra vez “Mami que tengo que leer ese
libro” ¿Cuál poh (…)? “Ese libro que anda en tu cartera, ese de la paloma”
¿Cuál de la paloma? Y era el “Juan Salvador Gaviota” [Deysi 1L140-142]
…me voy como a los dos extremos: O busco que tenga que ver con mi pega
¿Cachái? O con mis hijos digamos, en este caso por último… ahora último
sólo me he preocupado de leer cosas que tengan que ver con el tema del
déficit atencional [de mi hija], porque tampoco por una cosa profesional
porque hace rato que no hago diferencial. [Deysi 3L75-79]
Y… cuando yo llegué y él [un colega] habló del colegio lector y lo desvinculó de

esto (…) de la comprensión lectora, sino que dijo: “Esto no es para… a lo
mejor va a ayudar, pero no es para esto”, yo creo que ahí como que me
enganché y me encanté un poco, un poco con el tema de la lectura. [Pero]
como práctica así digamos como de (…) ¿desvincularla del trabajo? No, no es
muy central. (…) Lo central es… es como la pega. Leer por pega. (…) Yo
creo que [lo central] es la pega y los hijos. [Deysi 3L371-384]
En la segunda vía está la evaluación de las lecturas del esposo, las que pareciera que no
aprueba aunque prefiere que lea a que no lo haga.
Sí, [mi marido] es súper buen lector pero entendis que él lee cosas que le
gustan a él, cosas como raras por ejemplo está el libro este de (…) “Mi
discurso” (…) de Hitler [risas], esa onda, sí claro, cuando tiene tiempo, [él],
cuando tiene turnos, se lee en un día un libro poh, en la noche… un par de
noches y estamos al otro lado. Pero es comprador de supermercado de libros.
Por lo tanto, claro entonces de repente: “Oye, este libro” “No, es que estaba
en el súper, estaba de oferta y lo compré porque no tenía qué leer” “¿Y qué te
parece?” “No, algunos sí, otras veces no”. Eh… y… entonces yo me acuerdo
que apenas nos casamos [él] compró una enciclopedia [Deysi 2L485-493]
Ese mismo criterio aplica cuando ve que su hijo mayor gusta y busca novelas de sagas,
como “El señor de los Anillos” de J.R.R. Tolkien, pero que rechaza las lecturas obligatorias del
colegio. Aquello abre en ella una ambivalencia que no alcanza a resolver a lo largo de nuestras
conversaciones.
…y lo mismo [haber tenido dificultades para engancharse con la lectura] me pasa a mí

con los hijos míos digamos o sea con [mi hijo] no me pasa, pero él (…) no lee
lo que piden en el colegio. Él lee otras cosas, entonces [yo le llamo la atención
y él me dice]: “Pero mami es que igual es fome, si igual me va a ir mal” y
138
efectivamente hay una profecía auto cumplida con él en este tema: “¿Viste
mami? No, sí, en este parece que me fue mejor” “¿Y?” “No, un tres y tanto,
no…”. Entonces también yo siento que nosotros como profes igual, no sé si
se da en los profesores de media solamente eh o también, a lo mejor, en los de
básica, la idea es como pillar al cabro ¿me entendís? Y yo sé que ahí los
colegas se preocupan de buscar toda la información que hay del libro en cosa
de que no preguntar lo que está ahí para que no le, le hagamos más fácil la
pega a los chiquillos, pero no sé yo creo que en el… a mí me complica el tema
de evaluar la lectura domiciliaria o sea más que de evaluarla, de calificarla ¿me
entendís?, porque siento que ahí los vai marcando [Yo: claro]. O sea a mí,
efectivamente, me gusta más el área, no sé, de las ciencias, de las matemáticas
te fijas y tú recibis harto chiquillo que dice “No si yo soy malo pa’ la
matemática, no si yo soy malo pa’ esto”, entonces hay un freno que tú como
profe le ponis, entonces me da la idea que con la lectura es lo mismo. O sea si
mis primeras experiencias al leer libros son malas, me fue mal en algún
momento, eso va a repercutir en los chiquillos a no tener el gusto por leer.
[D2L99-116]
En la actualidad Deysi es la encargada de enseñar en 1° y 2° básico, por ende, su tarea

fundamental está focalizada en la enseñanza de la lectura. Además, en el colegio donde trabaja
actualmente –que es el mismo en donde ella realizó sus primeros años de escolaridad– se está
realizando un Plan Lector que consiste en comenzar la jornada escolar con 20 minutos de
lectura diaria en todo el establecimiento. Profesores y estudiantes aportan sus lecturas
predilectas y ocupan ese tiempo para ello. Deysi ha comenzado así una búsqueda de textos
literarios, como novelas y ha comenzado a descubrir el gusto por leer y el interés por realizar
esta actividad sin tener necesariamente un propósito o una meta a conseguir. Sigue diciendo,
aunque a medida que avanzan las entrevistas es cada vez menos fuerte, que no le gusta leer. Sin
embargo, esa declaración está cargada de ambivalencia y, sobre todo, de deseo por hacerlo
diferentemente.
Claro no, la verdad es que en la casa tampoco había un tema como muy
potente de leer ni de parte de mis papás, ni nadie. Yo no sé si tampoco a lo
mejor en los colegios porque era como súper reducido el tema de la lectura
domiciliaria y sería. [Deysi 2L93-95]
Entonces después como ahora ya más adulta recién eh… he tomado como un
contacto más este de leer por el gusto [Yo: ¿Ya?], por el gusto de leer y no
porque te mandaron a leer libros poh. Ahora más viejita ¿cachái? O sea igual
yo me acuerdo a mí siempre me ha gustado mucho la poesía ¿cachái? Yo en
139
mi velador siempre anda de repente eh… eh… Neruda, o la Gabriela Mistral a

lo mejor como mis profes, aun cuando mi… insisto en ella no me gusta
mucho porque… bueno aquí en el colegio a todos le… le…, por ejemplo
[nombre del grupo folklórico del colegio] tienen varios temas de la Gabriela Mistral
entonces yo les digo: “Oye pero si cualquiera que escribiera sobre los niños,
pobrecito, huerfanito, después de una guerra mundial le dan un premio”. Y se
enojan conmigo ¿cachái? Entonces le dan un premio poh, no sí que… “Ay tú
qué soy”, yo prefiero, me gusta más Neruda. Entonces eh… siempre ha
habido ahí como… el tema de… [Yo: De la poesía] de la poesía ¿Cachái? Y
hay poesía que yo me aprendí cuando yo estaba en el colegio que no se me
olvida ¿Cachái? [Deysi 1L232-244]
Que a mí me gusta el folklor y la música y todo. Puede ser que a lo mejor por
eso me guste leer poesía. Sí porque los chiquillos lo encontraban re-fome poh,
yo me acuerdo [mi hija] de repente se cambiaba a la cama de nosotros: “Mami
¿qué estai leyendo?” “No mira, yo te voy a leer” “Mami ¡qué fome! Y ¿Eso
estai leyendo?”. “Sí, pero (…) si esto es poesía”. [Deysi 1L248-251]
No hace explícito el valor que ella le asigna a sus lecturas en la medida que se siente en
una ambigüedad entre el acompañamiento de los procesos de sus hijos y la lectura que ella
hace para sí. Sí expresa valoración de la lectura cuando se adentra en las motivaciones de su
quehacer profesional. Ella no sólo explica a sus estudiantes que deben ser buenos lectores
porque, ‘incluso aunque les guste el fútbol tienen que leer el contrato para que no los hagan
tontos’.
Esta valoración se expresa en las metas profesionales que se impone: lograr que los
niños y niñas se enganchen con la lectura, que no vivan traumáticamente ese aprendizaje y, en
ello, conseguir mejores resultados formativos. Y trata de traspasar esa meta también a las
mamás de sus estudiantes.
Entonces yo les decía a las mamás (…): “Por favor despreocúpense [de la
prueba]”. Yo en la hora de lectura con los niños estoy leyendo el libro. Y leo
un ratito uno y leo un ratito otro, y yo lo voy a pescar y lo voy a volver a leer
en voz alta para todos. Y me voy a preocupar de que el día de la prueba ellos
comprendan bien la instrucción y vayan resolviendo bien y sea una prueba
como agradable, con monitos (…) y que les vaya bien porque me parece
terrible que la primera prueba de un libro les vaya mal. Algo así como: “Nunca
más quiero leer”. [Deysi 1L92-99]
(…) yo siento que no había profe que te motivara y que te dijera: “Oye, lee”.
140
Así como hoy día uno trata, por lo menos yo trato con los chiquillos (…) de
explicarles de que la única forma de que ellos desarrollen su inteligencia, (…)
puedan conocer otras partes, que se puedan imaginar, que puedan crear a
través (…) de los libros ¿Cachái? Entonces de como engancharlos por ese
lado. Yo ciertamente con el 4º trabajo algunas fichas de comprensión lectora,
pero también de vez en cuando les pido que ellos traigan cualquier libro que
ellos quieran leer ¿Cachái? Y (…) leemos ese ratito, yo leo el mío, cada uno lee
lo suyo, y si alguien quiere contar qué es lo que está leyendo, si aprendió algo
distinto, si hay algo que le gustó. Eh… tratando de engancharlos con que les
guste y de que no sea: “Pucha otra vez la tía nos va a hacer una guía pa’ leer…
otra vez…”. De engancharlos como por ese lado. De… pero… pero yo no
me acuerdo que en la época de nosotros haya sido [así] (…). [Deysi 1L188-
200]
(…) nosotros [los profesores] igual como que subestimamos a los alumnos, creo
yo, porque a los chiquillos hay que claramente explicarles tal cual (…)
“Chiquillos la lectura ayuda en esto, en esto otro aquí y este colegio tiene
como objetivo que ustedes desarrollen el gusto por la lectura” y “¿cómo lo
hacemos? Leyendo todos los días veinte minutos lo que usted quiera, si usted
quiere me cuenta, si usted no me quiere contar, no me cuente lo que leyó, el
que quiere cuenta o el que quiere pregunta” “Sabe que tía yo leí”. Siento que
esa informaron tú tienes que transmitírsela a los chiquillos
independientemente que sean chicos. [Deysi 2L125-132]
Finalmente, éste es el tema central de Deysi con la lectura, la meta profesional que ella
se plantea y las herramientas de las que se provee para conseguir aquello: motivación,
explicitación de propósitos, allanamiento o facilitación de la tarea.
5. Gabriela
La lectura ¿un actor secundario?
…bueno a todo esto yo aprendí a leer porque mi mamá y mis abuelas me

enseñaron a leer. [Gabriela 1L404-405]
Bueno para, mi, mi mamá se sentaba… me ponía en una banquita me acuerdo

y mientras mi mamá cocinaba yo tenía que leer en el libro El Ojo, en el libro
El Ojo, ¿ya?, y leía, leía y leía ahí mis abuelas me enseñaban, ellas me
enseñaron a leer y un día mi mamá se da cuenta que yo me la pasaba de una
hoja a otra y leía, y leía, leía y se da cuenta que yo leía de memoria, (…) me la
sabía de memoria, toda la lección y ahí después no sé, no me acuerdo
realmente cómo, empecé darme cuenta que, que podía (…) decodificar y que
141
no necesitaba de memoria pero no realmente así, no sé, entonces de repente

me empecé a dar cuenta [que leía]… [Gabriela 1L637-646]
Gabriela, nacida en el año 1957, fue la quinta hija de siete hermanos de una familia de
la ciudad de Chillán. Criada en casa por sus abuelas y su madre, Gabriela deseaba siempre
seguir el ritmo de sus hermanas y hermanos mayores, y por ello es que comenzó
tempranamente la escuela, espacio en el que no aprendió lo que debía, cuestión que fue
compensada por la enseñanza hogareña.
(…) fui al colegio porque todos mis hermanos (…) iban al colegio y yo me
quedaba en la casa. Entonces dijeron, como los profesores eran conocidos
con las mamás, con los papás, con todos, entonces “Llévela a kínder” y fui de
oyente a kínder (…) Con tres años me llevaron de oyente y el llanterío fue
grande porque me dejaron repitiendo porque yo no podía pasar a primer año,
si yo no tenía la edad. [Gabriela 1L346-354]
(…) En el colegio yo no aprendí nada (…). En la casa me enseñaron porque

mi papá (…) era como era, mi mamá también era muy preocupada, mis
abuelas, yo tenía una abuela que era muy educada, ¿ya?, muy educada para su
época, una mujer que fue educada en un [colegio privado tradicional de una ciudad
de la VIII región]. En el campo [ella] era la que hacía las cartas, la que enseñaba
a leer, la que enseñaba a tocar la guitarra, las que leía las cartas, todo, todo eso,
entonces mi abuela eh me enseñó a leer [Gabriela 1L407-412]
Su vida de infancia se caracterizó por la pertenencia a esta familia numerosa, la que,

además de los siete hermanos y las dos abuelas, contaba con dos primos, enterando un total de
nueve niños y jóvenes y cuatro adultos.
La vida cotidiana era sostenida, afectiva y domésticamente, por la madre y las
mencionadas abuelas quienes habitualmente cocinaban la comida diaria y las conservas para el
invierno, faenaban los animales, cultivaba el huerto y mantenían los árboles. Los niños asistían
al colegio y pasaban las tardes en la vida de barrio. El padre sostenía económicamente al
batallón trabajando como técnico-profesional en una empresa de electricidad y, luego de su
jornada laboral, realizaba distintos trabajos manuales para el hogar o se dedicaba a hacer
estructuras metálicas o muebles de metal que luego vendía.
Gabriela recuerda la infancia con alegría. Denota una vida pasible en la que la
educación de los hijos de la familia era un aspecto fundamental en las preocupaciones de los
142
adultos. En particular, ella recuerda cómo su papá se dedicaba a “enseñarles” contenidos

escolares de manera lúdica.
Había una vida muy de familia, ponte tú, mi papá en la mañana cuando se
levantaba, que se levantaba tan temprano, eh cuando estábamos más
chiquititos sí, eh él abría todas las ventanas de las piezas y se duchaba con la
puerta abierta y se ponía a cantar las tablas y todos teníamos que cantar las
tablas, las tablas de multiplicar en la mesa en la mañana y empezaba “primero
por la del uno hasta llegar a la del 12” y todos los días. Y (…) teníamos una
cocina grande y ahí había un pizarrón [donde] mi papá (…) nos dejaba tareas,
de acuerdo a la edad de cada uno y cuando él llegaba, antes de irse a su taller
que tenía al fondo del patio, él pasaba a revisar las tareas, nos revisaba las
tareas que él nos dejaba y las tareas del colegio [Gabriela 1L279-287]
No había televisión y la vida familiar también era nutrida por lecturas, en especial en
los meses invernales en los que las tardes se hacían más largas. Gabriela recuerda cómo
compartía con sus hermanos las enciclopedias que contenían distintos textos y que ella
disfrutaba muchísimo. Hasta el día de hoy utiliza los aprendizajes de ese tiempo.
(…) Mi hermano mayor siempre ahí conmigo, enseñándome, impecable, mi

abuela, mi papá nos dejaba ejercicios de matemática, en la pizarra y así con los
hermanos mayores. Y mi papá lo otro que tenía bueno, que mi papá eh le
gustaba comprarnos muchos libros, hasta el día de hoy mi hermana conserva,
la soltera, toda la enciclopedia, había un librero en mi casa, inmenso, de
enciclopedias. Me las compraba mi papá cuando estábamos chicos (…) para
nosotros (…). Yo me acuerdo que cuando estábamos niñas, nosotros la, la,
leíamos todos… traían muchos cuentos. Y traía resúmenes de grandes libros,
de libros qué sé yo, famosos, libros, en resumen. Entonces nosotros los
leíamos. Nos gustaba, pasábamos horas leyendo tirados en el suelo leyendo,
sobre todo en las noches de invierno, eh leíamos, eh nos aprendíamos las
poesías que estaban ahí, las canciones eh... El otro día le contaba a Gisela
“Oye Gisela –le dije– yo me sé una canción tan bonita que se la podríamos
enseñar a los niños para que la dramatizaran” [Yo: Ya]. Ella me dijo “Y ¿cómo
es?” entonces yo se la canté. “Oh –me dijo– nunca la he escuchado “No –le
digo– parece que ahora nadie canta esa canción porque estaba en la
enciclopedia de mi casa no más”. [Gabriela 1L650-665]
[Además] (…) cuando nos hacían leer los libros en la enseñanza media y yo
me leía los resúmenes porque los resúmenes eran no eran como tan resumen,
sino que era más amplios (…) llegaba a clases en la mañana y me paraban
arriba de una mesa y tenía que contarles yo el libro [porque] nadie había
143
estudiado, yo no más era la que los leía y se los contaba. Y ellos ahí hacían la
prueba con lo que yo les había contado. [Gabriela 1L799-808]
Sus abuelas fallecieron cuando todavía era una niña y su hermana mayor debió asumir
algunas responsabilidades de cuidado tanto de ella como de sus hermanos y hermanas, ya que
su madre padecía sucesivos problemas de salud y no podía asumir todos los deberes que
implicaba mantener una familia tan numerosa. A los problemas de salud de la madre se
sumaron las infidelidades del padre las que fueron descubiertas por Gabriela cuando estaba
entrando a la adolescencia, situaciones que provocaron en ella una importante crisis de
rebeldía. La orientación moral de la familia era religiosa-evangélica, por ello existía una serie de
restricciones, especialmente a las mujeres, para entablar relaciones amorosas y ella lograba
evitar tales restricciones.
(…) mi edad de adolescente fue como todas las adolescentes, buena pal’
carrete, buena para ir a fiestas, no me dejaban ir, me arrancaba por la ventana,
mi hermana me decía “No Gabi no salgas te van a pegar” “No me importa
decía yo, total si me pegan, me pegan. Lo comido y lo bailado nadie me lo
quita” decía yo y ella se quedaba ahí y me esperaba y yo le decía “Pero
salgamos las dos” y ella “No, no”. Mi hermana era tímida y yo salía no más y
nunca me pillaron, nunca me pillaron, nunca [Gabriela 1L928-935]
La complicidad entre los hermanos era un elemento sustancial para escapar de esas
restricciones morales y esa complicidad funcionaba tanto para salir con chicos pero también
para adentrarse en lecturas prohibidas.
Me acuerdo cuando estábamos en primero de enseñanza media o segundo de

enseñanza media, nos dio por leer pornografía (…) En el verano (…) y nos
cambiábamos los libros, mira de esos libros me acuerdo, me acuerdo que
leímos nunca me voy a olvidar de La Princesa Rusa, que la leímos con mis
hermanas todas y qué sé yo y la otra es Las Memorias de una Pulga. [Los
libros] Los comprábamos en el mercado en Chillán, en la calle (…) [y luego]
pasaba por todos. Por los siete y por el vecino y por la amiga y por allá y por
acá por todos pasaban los libros qué sé yo. Pero era na’ que ver, pero si tú la
ves dice “Ohh la pornografía de ese tiempo con la de hoy…” es totalmente,
viene siendo casi un juego de niños (…) Claro La Pulga dice yo estoy aquí,
qué sé yo, va contando cómo va recorriendo el cuerpo de la mujer y lo va
describiendo, una onda así (…) Entonces nosotros decíamos “Oh, oh, oh”. Y
144
eran libros gruesos y nos leíamos esos libros todo el verano, entusiasmadas
con esos libros y con cosas así (…) nunca nos pillaron, (…) éramos tanto
cabro que qué iban a estar pendientes de las cosas que cada uno hacía yo creo.
No sé, quién habrá partido con eso, no sé cómo llegaron a nosotras, (…) yo
creo que nosotras las mujeres debemos haber… porque como que, porque
somos como más en ese sentido, (…) porque nosotras, nosotras leíamos
mucho, porque mi papá era un muy buen lector, mi papá leía todas esas
revistas del oeste, tenía colecciones de la Agatha Christie me acuerdo y no me
acuerdo cuál otro más. Eh pero eran cajas y cajas… de esas, eran todas del
oeste y nosotros le sacábamos esas revistas y las leíamos también. Entonces
por ahí también y, y todas esas de detectives, entonces por ahí tiene que haber
llegado una de esas. Pero no, mi papá no creo, mi papá no creo sí, yo creo que
fuimos nosotras, nosotras las que… (…) Claro, íbamos al mercado porque
con mi papá íbamos todos los fines de semana al mercado a comprar las
verduras para la semana y mi papá era exagerado, mi papá compraba, no
compraba un kilo de peras, compraba el cajón de peras, el cajón de duraznos,
el cajón de uvas, el cajón de pescado y mi mamá decía “¿Por qué Guillermo
trajiste otra vez un cajón de pescado? ¿No puedes comprar un par de
pescados?” Entonces ahí nosotras recorríamos y veíamos libros y
empezábamos a mirar y mi papá decía “Véanme si hay alguna que yo no
tenga” decía, yo creo que por ahí dimos nosotras con una de esas.
Seguramente: “Y eso ¿qué es? Y de qué a ver. Ohhh, comprémosla”. [Gabriela
1L843-897]
Luego, su hermana mayor comenzó a estudiar en la universidad y quedó embarazada

sin estar casada, lo que significó que el pololo, y padre del bebé, debía realizar artimañas para
lograr tener noticias de su hija y de la madre de ésta. Fue en ese contexto que Gabriela conoció
a quien sería posteriormente su esposo. Él era un amigo de quien fuera su cuñado. Como tenía
prohibida la entrada a la casa, por haber dejado embarazada a la muchacha, le solicitaba a su
amigo que hiciera las visitas correspondientes. Así fue como un día Gabriela llegó a su
habitación y aquel que sería su marido, estaba sentado en la cama de Gabriela.
R: Y ¿Cómo conociste a tu ex marido?

G: Lo conocí en mi pieza, sentado en mi cama. (…) Mi hermana cuando
después entró a la universidad, tuvo libertad ¿cierto? Y ya se recibió de
profesora y se embarazó ¿Ya? Y su… de quien estaba embarazada todavía
estaba haciendo el último año (…) en la universidad (…) de agronomía y por
supuesto que no podía llegar a la casa porque era el culpable poh. Y entonces
cuando nació mi sobrina, él no se atrevía a ir a la casa y mandó a su amigo, le
dijo “Anda a verla (…)” partió y llego allá él, muy ceremonioso a conocer
145
como que era amigo de mi hermana (…) y que venía a conocer a la guagua y
toda la onda. En la pieza estaban las tres camas, de mi (…) hermana, la mía y
la de mi hermana menor a este otro lado acá. (…) yo estaba en primer año de
enseñanza media, y llego del colegio con mi jumper, (…) y mi mamá me dice
“No vayas para la pieza porque está uno de esos amiguitos de este
muchacho”. Entonces yo paso para la cocina y miro así y estaba un joven
sentado en la cama, en mi cama conversando con mi hermana y él miro así
para allá y me vio poh y nos miramos. [Gabriela 1L964-980]
Se conocieron y comenzaron a salir, y cuando llegó la edad de continuar estudios en la

universidad, su papá y su pareja le aconsejaron estudiar pedagogía, idea que ella rechazó
terminantemente. Siguiendo su ímpetu personal y no las recomendaciones que le eran dadas,
estudió secretariado bilingüe, profesión que luego no ejerció.
Mira yo eh siempre cuento esta historia porque resulta que cuando yo estaba
en… ya para dar la PSU, mi papá me dijo que me fuera a inscribir y yo le
dije… o sea él me dijo que tenía que estudiar para profesora, ¿ya? Entonces yo
le dije que “No” que “Yo no estudiaba para profesora que no era lo que yo
quería para mí”. Y, y en ese… también estaba pololeando con el que después
fue mi marido y él también me dijo de que lo que tenía que estudiar era
pedagogía. Entonces yo les dije que no a todos, resumido yo agarré mis cosas
y me mandé a cambiar de la casa y me fui, peleé con él, me dijo: “¿Peleamos?”
“Peleamos” le dije yo y estábamos de novios ya para casarnos pero yo: no, y
no, y no. [Gabriela 1L14-21]
El año en que tenía planificado su matrimonio, su padre falleció por lo que debió
suspender la boda y doce meses después contrajo matrimonio y se mantuvo casada por una
veintena de años, separándose, posteriormente, debido a problemas de alcoholismo de su
exmarido.
Tuvieron dos hijas y debido a las exigencias laborales del exesposo, se mudaron de
ciudad en varias ocasiones. Una de sus estadías fue en la ciudad de Punta Arenas, lugar en el
que Gabriela aprovechó de aprender nuevos oficios como costura y decoración de interiores,
demostrando grandes habilidades para desarrollarse en esos ámbitos. Posteriormente, cuando
vino el divorcio, esos aprendizajes le permitieron sostenerse económicamente.
Fue en su rol de madre que Gabriela comenzó sus primeros pasos en la enseñanza,
inicialmente apoyando a la educadora de párvulos del jardín donde comenzó a asistir su hija
146
mayor y, luego, involucrándose activamente en su apoyo escolar, ayudándole en las tareas,

enseñándole y estudiando para aquello. Esto le significó el reconocimiento de otros
apoderados quienes comenzaron a solicitarle ayuda para apoyar también a sus propias hijas.
Después nació mi hija, la mayor y después vino la otra chica, la menor. Y ya

entraron al colegio, entonces empecé a estudiar juntas con ellas o sea las tareas
que les iban dando, eh siempre fui muy preocupada de ellas, qué sé yo y, y
buscaba más allá de lo que (…) les preguntaban de las tareas y les contaba, y
les hacía como clases a mis hijas (…) Y mis hijas siempre fueron las primeras
alumnas en los colegios donde estaban. Entonces las niñitas y las mamás
empezaron a pedirme “Oye ¿cómo les enseñas tú a tu hija?” (…) y de repente
me vi envuelta que tenía en mi casa a todo el curso. Y le hacía clases a las
niñitas y entonces me di cuenta que tenía (…) esa facilidad como para llegar a
los niños y explicarles. Entonces (…) el profesor, la profesora me decían:
“Oiga ¿cómo le explica usted a los niños que la entienden a usted y no me
entienden a mí?” me decían los profesores en el colegio. [Gabriela 1L26-38]
La ruptura matrimonial llevó a Gabriela a la necesidad de recomponer su vida entera a

partir de ese entonces, centrando toda su vida en conseguir tres metas.
[hablando con un médico] “No –le digo yo– me puse tres metas” “¿Cuáles son?”
me dijo. Y le digo “Mi primera meta –le dije– yo fue tener mi casa” (…) Que
la cumplí. Mi segunda meta fue sacar mi título que me propuse estudiar y
tener mi título. Y mi tercera meta fue que mis dos hijas fueran profesionales.
Ya una es profesional y la otra está haciendo su tesis. [Gabriela 1L1189-1194]
En el período en que se encontró sola con sus hijas, su hermana mayor trabajaba en el
ministerio regional de educación y como Gabriela sabía coser y realizar distintas
manualidades…
…bueno mi hermana es profesora y ella era jefa de DAEM37 en (…) y me dice

“Oye tú, sabes tantas cosas y aquí (…) hay un programa que es para
alfabetizar y, y ¿por qué no lo haces tú?” [Gabriela 1L69-71]
Ella aceptó y comenzó enseñando los oficios de Corte y Confección de Vestuario. Por
esa vía, comenzó a enseñar a leer a los adultos e inició sus estudios en educación básica.
37 DAEM: Departamento de Administración de Educación Municipal
147
Ya, pero después como vieron que iba teniendo pasta, después me autorizaron
a mí a hacer la clase, que yo hiciera las dos cosas. Los cursos eran de 35
alumnos, nunca jamás llegaron a los 35 haciendo ese tipo (…) de
alfabetización solamente para enseñar a leer, cuando después cuando yo tomé
estos cursos con los talleres, mis cursos llegaban a 100 y más de 100 personas.
[Gabriela 1L84-89]
…esa ha sido yo creo la experiencia más linda que he tenido yo haciendo

clases con esa gente, formé muchos talleres que hasta el día de hoy me
encuentro con la gente y me dice: “Señorita yo gracias a usted me gano la vida
hoy”. Porque les enseñé cocina, repostería y ellos tienen sus pequeñas
empresas de panadería, pastelería. Un día en una feria artesanal aquí me
encuentro con una chica y me dice “Señorita ¿se acuerda de mí?” “Ah sí –le
dijo yo– tu mamá, ¿cómo está tu mamá?” yo les enseñé a tejer, les enseñé
costura, les enseñé a trabajar la lana, a hilar, les enseñé desde lo más básico en
la lana y le dijo “Y tu madre ¿dónde está?” me dice “Todo esto lo hacemos
nosotros, tenemos alpacas, hilamos lana, la teñimos y todo lo que usted nos
enseñó y mi mamá en estos momentos anda en Alemania mostrando lo que
hace”. [Gabriela 1L112-122]
[A propósito de los cursos de alfabetización y de cómo llegó a estudiar pedagogía] la cosa es

que al Ministerio de Educación un día me llamaron y me dijeron que yo había
hecho un trabajo espectacular, nunca se había dado que todos estos cursos de
alfabetización eran muy chantas y que la gente se llevaba la plata y nunca se
hacían, se hicieron, que al final de año a la gente le iban a tomar los exámenes
y no sabían leer, ¿ya?, esa nota. Después de eso eh me dice el supervisor y la
supervisora que me supervisaba a mí, una señora, la señora Genoveva me
acuerdo que iba, me dice “Oye ¿tú nunca has pensado en estudiar pedagogía?”
le dije yo “La verdad es que no, la verdad es que no” “Yo creo que tú estás
perdiendo tu tiempo –me dijo– yo he estado en tus clases, te he ido a
supervisar y yo creo que deberías de pensarlo, si tú quieres nosotros te damos
todas las facilidades para que tú estudies”. Así que me puse a estudiar
pedagogía. [Gabriela 1L93-102]
Al finalizar su primer año de universidad le solicitaron trabajar en un colegio particular

subvencionado, el mismo en el cual se desempeña ya por más de doce años.
En el intertanto, cuando ya llevaba unos seis años de trabajo en dicho lugar, su
exesposo falleció. El recuerdo de la vida en común, los buenos y malos momentos aún están
presentes en la memoria de Gabriela quien, tanto al momento de su separación como de su
muerte, reconoce que su partida definió de manera todavía más imperiosa, la necesidad de
148
cumplir con los objetivos que se había propuesto. Ella comunica su soledad ante la vida dando
a entender que todo lo que suceda depende de ella y de la capacidad de ser su propio sostén y
el de sus hijas. Por ello parece aferrarse a su capacidad de aprendizaje y a la fe, siendo esta
última un pilar fundamental en su manera de ver y de vivir, de allí que la Biblia sea un referente
esencial para ella.
¿Qué es lo que más me gusta de leer realmente? es la biblia eso es lo que más
me gusta, te hace comprender muchas cosas, no todas las cosas una las
puede… tiene la capacidad de comprenderlas porque uno (…) no tiene
estudios, porque es muy complicada, hay mucho vocabulario que hay que
estar con el diccionario al lado y muchas palabras que ni siquiera salen en el
diccionario, entonces es complicada, (…) entonces igual eh conozco gente
que tienen más estudios y tengo un amigo que es pastor, que fuimos
compañeros en la universidad él ya siendo pastor, que era muy jovencito y era
pastor y hasta el día de hoy somos amigos… eh… [Gabriela 2L964-971]
Si bien mantiene relaciones de amistad profundas y de larga data, así como relaciones
familiares con sus hermanos y, particularmente, con su hermana menor, su mundo actual
transita entre su vida profesional y el acompañamiento de sus hijas que están en una etapa de
casi-adultez. Siente y expresa un cierto orgullo de lo que ha logrado, lo que ha hecho y el modo
en que ha enfrentado las distintas etapas de su vida. Se siente fuerte y, aunque no haya estado
exenta de dificultades, reconoce que su trayectoria ha sido hermosa, satisfactoria y feliz.
La lectura ha sido una compañía discreta en cada paso dado y, aunque no sea central, sí
es reconocida su presencia en las relaciones familiares, tanto las de su familia de origen como
en su familia actual.
Gabriela siente que está donde debe estar. Siente que ha sido un aporte en los lugares
en los cuales se ha desenvuelto. Siente que ha sido capaz de enfrentar las vicisitudes de la vida.
La triada valórica (familia, autonomía y autovalencia) conforman un horizonte de
sentido para Gabriela. Este horizonte es el norte que orienta la búsqueda de sí misma, como si
quisiera recuperarse de una pérdida: la pérdida de sí. En esta búsqueda la lectura ocupa un
lugar secundario pues es narrada episódicamente y la sitúa en momentos precisos de su
biografía. Así, vemos que en el relato que hace del tránsito entre una niñez cálida y protegida,
hacia una adolescencia rebelde y una adultez con problemas, aparecen textos: las enciclopedias
149
en la niñez, las novelas pornográficas en la adolescencia y la biblia en la adultez. Sin embargo,

en ninguno de dichos ejemplos la lectura ocupa un lugar preponderante o cumpliendo un papel
de relevancia. Son ejemplos “naturales” de cada etapa, lo que me hace suponer que la lectura es
usada, narrativamente, como corroboración del universo valórico de Gabriela. Ella construye
cada momento vital y cada uno de ellos no es ni continuidad ni ruptura con el anterior. Las
lecturas que son traídas a colación tampoco son connotadas ni como continuidad ni como
rupturas. Éstas simplemente, son. Cada una en su momento, cada una en su espacio. Tampoco
hay enlaces entre las prácticas. Siendo una mujer amante de la estética y del arte visual y
manifestando gusto por ese ámbito de relación con el mundo, no anida ningún vínculo con la
lectura como sí lo hacen otros entrevistados.
A lo largo de su historia de vida Gabriela refuerza constantemente su capacidad de
sobrevivencia y adaptación. No hay ningún personaje que tenga un peso específico dentro de
ese proceso: no son las otras personas (padres, hermanos, colegas, exmarido fallecido o hijas),
tampoco lo es la lectura.
6. Irene
Las paradojas de la lectura
yo empecé a pololear a los quince años (…) con un niño que (…) tenía
muchos años mayor que yo, él trabajaba ya, trabajaba en (…) en la biblioteca.
Entonces él me obligaba a leer (…). Llegó un momento de que odié la lectura
porque en el fondo (…) me obligaba a leer y todo el tiempo hacía lo mismo,
leía la primera página, leía la del medio porque él me interrogaba [Irene 1L9-
14]
Irene es una cálida mujer nacida en el año 1960 como hija mayor de una familia
compuesta por ambos padres y tres hermanos menores. Nació en Lota y vivió allí durante sus
primeros siete años. Por ende, fue allí donde comenzó la escuela y dio sus primeros pasos en el
aprendizaje de la lectura y la escritura los que, por cierto, fueron particularmente dramáticos
para ella.
R: O sea tus primeros pasos para aprender a leer fueron estando allá.
I: En Lota, sí, en Lota, pero fue traumático, yo de eso me acuerdo (…) que
150
me costaba mucho [y] (…) la profesora nos pegaba mucho. Nos pegaba, nos
pegaba, yo me… yo la imagen de ella pegando y nos pegaba a todos me
acuerdo, nos pegaba, me acuerdo que siempre me quedó el anillo grabado de
ella… Tú no sabías, ella te preguntaba y te pegaba [Irene 1L928-933]
Luego su familia se trasladó a una ciudad del interior de la V región debido a que su
padre consiguió trabajo en una empresa cuprífera de la zona. Fue así que ellos vivieron unos
diez años en un campamento minero, período que ella recuerda con alegría y tranquilidad pues
tenían una cierta holgura económica gracias a los múltiples beneficios provenientes del sistema
laboral en el que su padre estaba inserto.
Comenzó a asistir a un colegio privado de la zona, para lo cual debía viajar una hora
todos los días. Además iba regularmente a la biblioteca del campamento y se integró al grupo
folklórico de la empresa, actividad que realizó con mucho entusiasmo hasta, prácticamente,
entrada la adultez.
La experiencia escolar, en general, es relatada con amargura y pena. Irene reconoce que
le costaba estudiar, tenía calificaciones relativamente bajas que reforzaban en ella una sensación
de minusvalía. Reconoce frustración y, durante todo el relato, vuelve en varias ocasiones a
dudar de sus capacidades cognitivas. Desde su perspectiva profesional actual, ella sospecha
haber tenido déficit atencional y que éste no fue detectado y, por ende, no tratado. Esas
experiencias de permanente frustración escolar la han llevado a menospreciarse en múltiples
espacios y situaciones. Aquello constituye una lucha identitaria permanente.
Yo… yo siempre pensé que yo tenía déficit atencional porque yo cuando yo

estaban dando la clase yo siempre me imaginaba cosas, eh yo siempre iba
como más allá y… y nunca me detectaron, en ese tiempo yo creo que no… las
profesoras hacían clases no más y nunca se fijaban de… entonces siempre
eran como que muy autoritarias. [Irene 1L23-27]
Cursando la enseñanza media, conoció a dos personas que fueron fundamentales en su

historia de lectura. El primero es quien ella describe desde el inicio de su relato: un hombre
diez años mayor quien estaba a cargo de la biblioteca del lugar donde Irene y su familia vivían,
con quien entabló una relación de pareja que duró aproximadamente cinco años y que marcó
profundamente su aproximación a esta práctica. La dinámica de pareja se caracterizaba por el
151
ejercicio de una constante supremacía y dominación de parte de él, quien no sólo era mayor en
edad sino que, además, tenía un mayor nivel educativo que ella. Los gustos de Irene eran
menospreciados y ella comenzó a ocultarlos tanto de los demás como de sí misma.
…él era un lector, él sí que era un lector, él por un libro se amanecía, él podía
no dormir leyéndose un libro y él quería que yo fuera igual que él (…) él era
mucho mayor que yo. [Irene 1L128-132]
Él era muy autoritario, es que él era muy… a ver de repente me decía que si le
planchaba las camisas y tenía que tener me acuerdo una línea así las camisas, él
(…) era muy (…) cuadrado, de la limpieza. Me reventaba (…) yo creo que él
me traumó en los estudios, yo estoy convencida, yo era buena alumna hasta
que empecé a pololear con él y no porque dejaba mis estudios, porque él me
ayudaba a estudiar y todo pero era… por ejemplo yo llegaba del colegio
“¿quién es el presidente de Uganda? (por decir) (…)” y yo no sabía nunca poh,
entonces como que todo el tiempo ahhh nunca sabía nada, ¿te das cuenta?
Entonces yo pienso que él como que me fue… y me fui cayendo, me fui
cayendo… y después en un momento de ahí como te digo estudiaba pero no,
no, no, no había caso [Irene 1L172-182]
…[en mi lectura] influyó [él], el pololo ese que yo te decía, porque él como
que también tuvo un… (…) de imponerme lectura, porque antes me la
imponían. Juan Salvador Gaviota que todo el mundo es una maravilla, yo lo
encontraba lo más… no hasta el día de hoy… no le encuentro sentido y
¿sabes por qué no le encuentro sentido? Yo creo que porque fue impuesto, era
como: léeme esto (…). Y en el colegio obligación leer, nos hacían leer muchos
libros, entonces yo creo que cuando él se dio cuenta de que me imponían
muchas cosas y cuando me dejó elegir mi lectura, ahí empecé a tomarle el
gustito. [Irene 1L981-988]
La segunda persona que marcó a Irene en ese período fue una profesora que la
condujo a una nueva experiencia lectora, una más positiva y alegre que la sostenida con su
pareja.
…y en el colegio nunca tuve profesoras así que (…) me tocaran (…). Eh hasta
que cuando iba en tercero medio (…) llegó una profesora que se preocupó de
mí. (…) (…) el [colegio] era de puras monjitas, era como distinto el método
de enseñanza, y (…) también estudié en un colegio arriba en [el campamento]
(…) pero como que los profesores, yo no digo que eran malos pero no tenía
esa como llegada (…) hasta que en tercero medio (…) una profesora que
como que hizo el toque en mí (…) llegó esa profesora que me enseñó a leer, a
152
imaginarme las cosas, a hacer… que me imaginara los libros y mi pololo que
también entendió de que no me podía exigir tanto así y me di cuenta de que…
que después empecé a leer (…) [Irene 1L21-43]
Y lo otro es que esta profesora siempre me acuerdo que me dijo “imagínate

que tú estás en el libro, que tú eres la protagonista del libro” y de ahí me
empezó a ir regio y a creerme como un poquito el cuento y ahí me empezó a
ir. Y yo estoy convencida… yo por eso te digo estoy convencida que los
buenos alumnos es porque uno los tiene que motivar, a los niños que les va
mal es porque tiene su autoestima muy baja. [Irene 1L988-992]
Irene reconoce que fue esta profesora la que encontró el texto justo para ella y, gracias
a ese gesto, ella siente que logró salir adelante académicamente. Sin embargo, aquello no logró
cambiar una autopercepción disminuida de sí misma, sólo se trató de una experiencia positiva
que, de tiempo en tiempo, permite a Irene dar la pelea simbólica contra su mal autoconcepto
académico.
Al finalizar la enseñanza media, Irene había mejorado sustantivamente sus resultados
académicos y se aprontaba a casarse con aquel hombre que la acompañaba desde sus quince
años. Se negó a estudiar en la universidad y, por ese entonces, ella y su familia se mudaron del
campamento a la ciudad, viviendo una especie de shock debido a la modificación radical de la
forma de vida que llevaban. Por ejemplo, Irene cuenta cómo fue para ella comenzar a ver gente
pobre en la calle, realidad que en el campamento no existía.
…imagínate [en el campamento] nosotros teníamos todo (…) El cambio fue muy
brusco (…) vivir una realidad, después vivir… que había gente pobre, que
venían a pedir cosas, (…) teníamos que pagar para ir al cine, teníamos que
pagar para cualquier cosa que nosotros quisiéramos (…) [Irene 1L715-749]
Este cambio también marcó el inicio de una nueva etapa para el grupo familiar,
afectando doblemente a Irene ya que, estando ad portas de casarse…
Y de ahí estuve mucho tiempo que me iba a casar con… con este joven, me
iba casar, estaba todo listo para casarme, entonces salí de cuarto medio y mis
papás querían que yo estudiara algo… no querían que yo me casara así no
más, entonces fui a estudiar secretariado y después de hacer secretariado me
acuerdo que yo estaba a punto de casarme [y] (…) no me casé con él (…)
153
porque me engañó con una amiga (…) Mi papá lo pilló saliendo de un motel
(…) yo me acuerdo que me las lloré todas (…) [Terminó su relación con él] y nos
fuimos de viaje [junto a mi familia] así que cuando llegué él se había ido a
Santiago [Irene 1L52-71]
Aunque Irene tuvo otras relaciones de pareja nunca volvió a comprometerse con otro
hombre y, hasta el momento de nuestro encuentro, no se había casado ni tenido hijos. En
general no manifiesta deseo respecto a ello y ha dedicado su vida a nutrir su vida familiar, la
relación con sus padres, con sus hermanas y hermano y con sus sobrinos, además de llevar una
vida laboral intensa, activa y tremendamente exigente.
En la época del liceo, Irene había iniciado su participación en el grupo folklórico de la
empresa donde trabajaba su padre. En él, ella desarrolló una pasión por la música y el folklore
que, a pesar de no continuar desarrollándola en ese formato, mantiene hasta el día de hoy. En
el espacio de ese conjunto musical Irene comenzó su experiencia laboral.
Bueno la cosa es que pasaron los años y yo no estudié, seguía y empecé a

hacer clases particulares a una niña que le costaba mucho en el colegio. Iba a
quedar repitiendo (…) y yo empecé a hacer clases particulares y de ahí me fue
excelente, (…) sobre todo con los niños que, que en los colegios les iba
pésimo y (…) como yo había estudiado en un colegio que en ese tiempo (…)
[era de] los mejores colegios de aquí (…) entonces yo me relacionaba… afuera
de eso yo participaba en el grupo (…) folklórico, entonces yo era súper
conocida por autoridades, por todos, entonces me empecé a hacerme como
un renombre. Y empecé a trabajar con clase particulares, a hacer puras clases
particulares y me iba mejor que trabajar (…) como secretaria, ganaba mucho
más plata y así… ya después ni siquiera tenía tiempo para hacer clases
particulares porque tenía copado todo mi horario hasta el sábado. [Irene
1L80-91]
Ya con el título en la mano, una vasta experiencia haciendo clases y muchos contactos,
entrar a trabajar en un colegio fue una cuestión que demoró poco en llegar, comenzando su
vida como profesora en el seno de un establecimiento también vinculado a la empresa donde
trabajaba su padre. Fue despedida de ese lugar debido a razones poco claras y procedimientos
imprecisos y se insertó laboralmente en el mundo de la educación municipal trabajando en
colegios que atienden a poblaciones de alta vulnerabilidad.
154
Las principales motivaciones de Irene por estudiar y luego ejercer la carrera docente,
están asociadas a las dificultades que ella vivió siendo estudiante. Los sufrimientos y la falta de
autoestima le hacen, hoy día, sostener que la influencia de un profesor en la vida de los niños
es fundamental para su crecimiento y desarrollo afectivo y cognitivo.
Entré a trabajar como secretaria pero no era lo que a mí me llenaba porque

siempre… yo siempre enseñaba a los demás porque yo sabía… a mí me
costaba y yo decía… yo… como que yo tenía la habilidad para enseñar sobre
todo a la gente que le costaba, porque era como… yo me veía reflejada en qué
me hubiera gustado que a mí me ayudaran. Y yo creo que ahí va mi gran
carisma, porque… en el sentido de saber qué… qué yo necesitaba a lo mejor
que una profesora me hubiera… para yo aprender y hacer mejor. [Irene 1L74-
80]
Actualmente su vida está centrada en su profesión y en su familia, la que incluye a sus

padres, hermanos, cuñadas y cuñados y sobrinos. Junto a ellos viaja regularmente tanto dentro
como fuera del país, actividad que constituye un eje valórico para los padres de Irene –
formando parte de su herencia simbólica– pues ellos sostienen que el dinero no sirve de nada,
que los bienes materiales son secundarios y que la única herencia válida hacia sus hijos son la
educación y los viajes.
Eh de hecho como yo te decía, prioridades para mis papás son dos

prioridades súper importantes, darnos una buena educación y viajar, esas son
las prioridades de mis padres, entonces él quería que nosotros estudiáramos en
buenos colegios. [Irene 1L657-660]
Porque te decía también cuando veníamos de viaje “Oye ¿por qué los viajes te
ayudan?” porque tú aprendes tanto… tú aprendes tanto de todas las partes
que vas, yo adonde vaya conozco a alguien, he estado en varios países, en los
otros países, siempre he conversado con gente, después a uno le, le queda el
gustito. [Irene 1L839-843]
pero es porque mis papás para ellos es lo importante es la amistad, la plata no

vale, tú puedes… de hecho mi hermana no… no… no tiene mala situación y
mi hermano tampoco pero siempre él nos ha dicho: “La plata te sirve para
algunas cosas…”, de hecho nosotros no tenemos así grandes lujos a pesar de
poder, porque nosotros invertimos más en viajar. [Irene 1L891-895]
155
La narración de Irene no es conclusiva pues se centra en relatar hechos y

acontecimientos actuales, sucesos que acontecen en los tiempos intermedios a nuestros
encuentros, buena parte de ellos están focalizados en la vida laboral. La revisión del pasado es
escueta y usa saltos temporales y temáticos aleatorios que dificultan la coherencia de la
narración. A ello se suma una constante evaluación de los hechos, de las personas y de la
imagen que ella proyectó en momentos pasados. En este ámbito, Irene menciona
explícitamente y refleja implícitamente una permanente atención a lo que los otros podrían,
eventualmente, pensar o no de ella. Aquello se trasunta incluso en la relación que establece
conmigo como contraparte en la conversación y, por lo mismo, mi colaboración en su trabajo
de construcción narrativa es reforzar constantemente sus ideas e indagar en ellas destacando el
valor, cierto, que ellas tienen para mí.
Su historia de lectura está asociada a tres grandes aspectos de su vida: el aprendizaje
traumático, la relación de dominación con quien fuera su prometido y la vida laboral con su
orientación de sentido mesiánico (salvar a otros de lo que ella no se salvó).
Irene está permanentemente buscando la aceptación de los demás, se cuestiona
siempre sobre su valía, a ratos afirmando la misma con bastante firmeza y, en otros, dudando
de sus competencias. No es extraño entonces que su argumento o trama respecto de su
relación con la lectura esté centrado en la lucha permanente por ser valorada y la ambivalencia
constante respecto de sus capacidades. Duda de sus lecturas, duda de que éstas sean las
“correctas” y, por tanto, olvida los títulos, olvida lo que siente respecto de ellas y se excusa por
ello.
A medida que nuestros encuentros avanzan, se hace cada vez más imperioso para mí
confrontarla a esta autoimagen negativa respecto de la lectura. Y en un momento de nuestras
conversaciones, luego de sucesivas declaraciones de Irene respecto de sus lecturas, sucede lo
siguiente:
Irene: A lo mejor te decía eso que siempre como que veo a lo mejor lectura así
no tan… a que yo me instale a leer un libro no, pero por ejemplo yo veo un
libro de psicología y veo una parte que me gustó y leo todo el artículo.
Después buscando veo otro libro y, y leo todo el artículo pero no me detengo
a lo mejor a leer, eh por ejemplo mi hermana es fanática por la lectura y ella
lee el libro completo de… pero no lee psicología ni nada, ella es muy buena…
156
yo la encuentro muy buena lectora [ríe] pero por eso. Yo leo pero a lo mejor
no me detengo a leer un libro específicamente así… eh que yo después tú me
preguntas a ver qué autor y mi hermana por ejemplo te puede decir leí este
libro, este autor, yo no, porque me interesa más lo que hay adentro que de
repente que ver el… (…)
Rosa: ¿Te puedo obligar a hacer un ejercicio? Porque creo que… es que me
llama mucho la atención porque sabes tú que no me había pasado esto antes
(…) ¿Cuál es la representación que hay de la lectura en esto que tú estás
comparando? Dices “ella lee y yo no leo” ¿Cuál es la representación? ¿Qué es
lo que se entiende por leer entonces? (…)
Irene: Porque a lo mejor sí lee, estoy leyendo pero a lo mejor como que uno
ve la lectura de que tú leas como específicamente un autor, sepas qué autor
estás leyendo, qué eh qué editorial tiene, eh y yo no lo hago así, yo leo como
más artículos, me gustan mucho los artículos, eh me gusta mucho leer “Muy
Interesante” eh esos tipos de texto. Entonces a lo mejor lo veo como más
revista y yo estoy equivocada porque yo sé que a lo mejor… ¡mira qué
contradictoria soy!, pero yo sé que un niño leyendo una revista está leyendo,
pero yo no aplico en mí ¿te das cuenta? Y ahora que tú me haces reflexionar sí
leo (…) pero si tú no me hubieras hecho reflexionar en lo que tú estás
diciendo eh hubiera quedado como una no lectora (…) Pero si tú, pero es
porque tú me estás haciendo reflexionar (…) Y estoy yo pensando. Y ahora
me doy cuenta de que no, de que estoy equivocada (…) lo mismo que me
pasó con lo que yo leí de lo que escribí que me di cuenta que era muy
dispersa, que me llegaba hasta a dar vergüenza (…) de lo que te estaba
diciendo y ahora es como que me está pasando lo mismo. Oy ¿cómo no saber
reconocer de que sí, que persona que lee aunque sea una revista es una
lectora? Y ¿te das cuenta que soy como contradictoria en muchas cosas? Y de
repente como que (…) me entra (…) angustia el quedar como tonta [Irene
3L636-689]
Irene logra reconocerse a sí misma como lectora aunque no se sepa los autores y
aunque no lea novelas completas como su hermana. Sigue dudando todo el tiempo de su valía
pero este ejercicio de toma de consciencia de sí se convierte en un momento clave de su
narración. “Sí, leo”. Esa confesión la hace mirarse a sí misma y su enseñanza desde otro
ángulo, uno menos centrado en la legitimidad y más centrado en la actividad misma de leer.
Mi intención acá es ejemplificar cómo ella construye la trama de su historia de lectura
en una articulación de sentidos entre su autoimagen, la imagen que ella cree que debe tener
respecto de qué es leer y la actividad misma que realiza cuando lee.
157
A ver, es que sabes por qué te digo, la otra vez nos vinieron a entrevistar y me
dio tanta vergüenza a pesar de que yo he leído muchos libros (…) pero yo
nunca me acuerdo de los autores. Yo leo lo que me gusta pero no estoy
preocupada de del autor, que este del autor y de repente me preguntan qué
leíste y de repente ni sé qué autor leí pero leí y entonces de repente me da
hasta vergüenza decir eso, te das cuenta y a lo mejor por eso lo relacioné. Y si
tú me preguntai cuál es el autor de los libros de psicología que he leído no me
acuerdo pero sí te puedo decir lo que leí y todo, pero no eso. [Irene 2L263-
269]
Como te decía [he leído] Agatha Christie, William Shakespeare, Marcela Paz,
eh Jorge Inostroza, y de los demás no me acordaba, Isabel Allende eh y de los
demás no me acorda… si he leído mucho Alicia Morel, si bien he leído hartos
libros pero no me acordaba de los títulos, de los autores y eso ay me dio como
angustia ver que la otra niña dominaba y dije “¡Chuta la impresión que se van
a llevar!” y me doy cuenta que me interesa mucho de repente el qué dirán.
[Irene 2L600-605]
Irene hace una conclusión sobre su proceso de autoestima, sobre cómo éste cambió y
la correlación existente entre la percepción evaluativa de sí y el desempeño académico, o
incluso el aprendizaje. Logra, en fin, establecer la superación de la baja autoestima y, por ende,
el cambio identitario en la oposición a las etiquetas impuestas por los demás.
Sí, yo creo que eso lo logré… yo pensé que lo había logrado pero estos días ha
sido como vuelta atrás ¿te das cuenta? A mí me costó mucho quererme a mí
misma, valorarme a mí misma y yo creo que eso es súper fundamental en una
persona: amarse a sí misma y a mí me ha costado mucho, me cuesta mucho
demostrarle… yo siento que todo el tiempo tengo que estar demostrándole a
la gente lo que soy y eso me desgasta mucho, eh el demostrar “oye yo valgo” y
me costó mucho demostrármelo a mí misma. [Irene 2L691-696]
Resulta interesante mirar cómo esta lucha por quitarse las etiquetas y mandatos de
otros, particularmente en el ejemplo de la lectura, también se trasunte en las formas en que ésta
es narrada: con una paradoja. Es obligatorio que la lectura no sea una obligación.
…yo pienso que la lectura no hay que obligar a los niños a leer, yo creo que
ese es el grave conflicto que tenemos nosotros. [Irene 2L179-180]
158
7. Historias de lectura: un universo inacabado
En este capítulo he presentado seis historias cuyos autores y personajes centrales son
seis docentes que enseñan o enseñaron a leer y a escribir. Cada cual, en su contexto histórico y
personal, ha desarrollado una relación con los textos y las prácticas lectoras.
La narración biográfica de la lectura adopta dimensión y forma narrativa. Así hay
relatos que son magnificentes, en los cuales la lectura aparece a cada momento y ocupa un
lugar importante. Hay otros relatos moderados e incluso los hay en que la lectura está
prácticamente ausente. A veces la lectura es la protagonista de la historia y en otras, aun
estando, ocupa un lugar secundario, anexo, irrelevante. Probablemente la dimensión que
adopta en la narración tenga estrecha relación con la relevancia dada a esta práctica en la vida.
Esta relevancia pareciera estar, a su vez, relacionada con la construcción identitaria de los
individuos, con la regularidad del ejercicio de la práctica y su vínculo con la vida cotidiana, y
con valoración sustantiva de la misma.
Por otra parte, la narración de la lectura es construida sobre la base de escenas. En ellas
se congregan personas con sus acciones y competencias, materialidades (objetos, lugares,
tiempo) y sentidos. Pareciera que en esos momentos enfrentamos pedazos de historia de los
que conocemos sus contextos biográficos al tiempo que nos adentramos en un sinfín de
detalles que dan forma a la práctica. Así, hay historias de amor de pareja, de madres e hijas/os,
de padres e hijas/os, de hermanos, de profesores y estudiantes. Algunas de ellas son elásticas,
otras son rígidas y puntuales. Las hay contestatarias, sufrientes, alegres, ensalzadoras,
desgarradoras.
Muchos tamaños y formas distintas con tonalidades emocionales que remiten a la
noción experiencial de la práctica se vinculan también a la procesualidad de la misma. Esta
segunda dimensión aparece en la biografía de muchas maneras y aquí destaco dos: los orígenes
de la práctica o historias de afectación y desafectación con ella, y los efectos de la lectura en la
vida o sus huellas.
Cada participante relató los orígenes de su relación con la lectura situándolos en la
infancia y en dos lugares diferentes: la familia y la escuela. Los relatos que apelan a la familia se
caracterizaron por referir a espacios psicológicamente protegidos, seguros y en los cuales ellos
aprendieron maneras de vivir y de relacionarse con el mundo. La mayoría de las veces, la
159
lectura, siendo protagonista, aparece dentro de un conjunto de prácticas más amplia y variada
que, enlazadas entre sí, muestran universos culturales variados. En aquellos relatos en los que
aparece la institución escolar como el lugar del aprendizaje, suele tener una carga negativa,
odiosa y repulsiva respecto de la práctica adoptando dos maneras contradictorias en la vida
actual de las entrevistadas: lejanía aparente con el ejercicio de práctica y adopción de la misión
Estos orígenes adoptaron forma de relatos míticos por cumplir un rol explicativo de la
práctica pasada y presente, con un tono nostálgico y un carácter esencialista. ¿Por qué me gusta
leer? ¿Por qué soy buen lector? ¿Por qué no me gusta? ¿Por qué soy mala lectora? son las
preguntas de trasfondo que con estos relatos, seguidos en el tiempo, los entrevistados
intentaron responder. El ámbito de la construcción identitaria reflejado allí tendió a entablar
nexos y vínculos, justificaciones, con el quehacer docente: ¿Por qué debo motivar a los
estudiantes a leer? ¿Cómo realizo este trabajo?
Este es el último ámbito identificado y explorado en esta investigación, los efectos de
la lectura en las personas, en sus vidas y cómo éstas, a su vez, modifican y transforman la
práctica. En las narraciones los efectos aparecen multiformes y heterogéneos. Por una parte,
adoptan la forma de efectos permanentes, transitorios o intermitentes. Por otra, afectan a
distintos ámbitos de la vida (identidad, quehacer profesional, relación con el mundo, relación
con las personas cercanas, explicación retrospectiva de la vida, etc.).
Cierto es que no vemos, en las biografías, toda las prácticas lectoras. La biografía nos
abre una ventana para inferirla, para cualificarla y para comprender los modos en que la lectura
sucede en la vida de las personas. Al observarla por este medio, identificando sus
continuidades, rupturas, mutaciones, iteraciones podemos adentrarnos en sus especificidades
respecto de otras prácticas. Por ejemplo, la posibilidad que la lectura sea una práctica tanto
obligada como voluntaria, que se realice por deseo o por imposición, que puede estar presente
y al mismo tiempo invisibilizada, que puede ser tan ordinaria y cotidiana como excepcional. Y
en todos los casos, por muy contradictorio que parezca, la lectura sigue siendo un quehacer, un
modo de relacionarse con el mundo, que resulta invaluable a los ojos de todos quienes
compartieron su testimonio para esta investigación.
Los próximos capítulos están destinados a los cuatro temas recién enunciados:
Magnitud de la lectura en la narración, Repertorio de la práctica, Afectaciones y
desafectaciones iniciales, y Huellas de la lectura.
160
Parte III.
La composición de las narraciones de la lectura
MAGNITUD DE LA LECTURA
Capítulo IV.
Magnitud de la lectura
Algunas de estas mujeres son narradoras extraordinarias,

en sus vidas hay páginas capaces de competir con las
mejores páginas de los clásicos de la literatura. El ser
humano se ve a sí mismo con claridad desde arriba –desde
el cielo– y desde abajo –desde la tierra–. Delante está todo
el camino hacia arriba y hacia abajo: del ángel a la bestia.
Los recuerdos no son un relato apasionado o impasible de
la realidad desaparecida, son el renacimiento del pasado,
cuando el tiempo vuelve a suceder. Recordar es, sobre
todo, un acto creativo. Al relatar, la gente crea, redacta, su
vida. A veces añaden algunas líneas o reescriben.
Entonces tengo que estar alerta. En guardia. Y al mismo
tiempo, el dolor derrite cualquier nota de falsedad, la
aniquila.
[Svetlana Alexiévich / La guerra no tiene rostro de mujer]
163
164
“Háblame de tu vida y de tu relación con la lectura. Hazlo como mejor te parezca. Tú

le das el orden que quieras”. Y Carlos, Deysi, Irene, Andrea, Gabriela y Bernarda, comenzaban
su historia. Tomábamos un té, un café. Nos mirábamos a los ojos. Yo grababa, tomaba nota,
les seguía la mirada mientras ellas y él comenzaban a recorrer su pasado. A veces lloraban, se
quedaban en silencio y la emoción copaba el encuentro. En ocasiones seguían la narración
como quien cuenta los sucesos del día: muy ordenadito, lineal, sin saltos, sin pormenorizar. En
otros momentos, volvíamos atrás, saltábamos adelante en la historia, profundizaban en los
detalles, en los pedacitos de sus vidas para explicar esto o aquello.
Y en ese hilo fuimos dando forma y tamaño a la lectura en la vida de cada una.
Este capítulo desarrolla la noción que denomino magnitud o tamaño que adquiere la
práctica lectora en la narración biográfica. Un gran tamaño estaría reflejado en una fuerte y
constante presencia de la lectura dentro del relato. Esta presencia estaría además acompañada
de un fuerte compromiso afectivo de la persona que desarrolla la historia. A la inversa, una
pequeña magnitud correspondería a poca presencia (ausencia o presencia episódica), poca
relevancia o relegación a un segundo plano de la narración de la lectura.
Esta cualidad de la lectura, adoptada y construida en el trabajo narrativo biográfico,
evidenciaría sus modalidades procesuales, experienciales e interactivas. Por esta vía intento
contrapesar las tradicionales cuantificaciones de esta práctica que han ocupado un lugar
preponderante en la discusión teórica y práctica sobre este quehacer pregonando una mirada
catastrófica sobre el estado de la situación lectora en nuestro país (Barros, 2005; Moya, 2014;
Ramírez Leyva, 2008) centrando su atención en indicadores como cantidad de libros leídos,
tiempo dedicado a la lectura, lugares preferidos para leer o, incluso, predilección de ciertos
textos (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) & Consejo Nacional del Libro y la
Lectura, 2015; Dirección de Estudios Sociales DESUC - PUC & Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes (CNCA), 2014).
Apoyándome en la evidencia empírica, seguiré el razonamiento planteado por De
Certeau (1990) quien critica dichas cuantificaciones por cuanto las categorías en las que se
sustentan, además de emerger de cortes transversales de la vida (momento presente, aquí y
ahora), inmovilizan la práctica, tratándola como ahistórica en su dimensión ontogenética y, en
ello, haciéndole perder, analíticamente, las propiedades que la hacen ser social.
165
Metodológicamente, trabajé las narraciones completas de los entrevistados y, usando

dos recursos analíticos del enfoque narrativo de investigación, el temático y el conversacional o
dialógico (Bernasconi Ramírez, 2011a; Riessman, 2008; Rosenthal, 2004), las agrupé en dos
categorías, “Relatos de una práctica parcial” y “Relatos de una práctica total”.
El análisis temático se centra en lo dicho explícitamente por la persona entrevistada
sobre su relación con la lectura. El conversacional, por su parte, se centra en la manera en que
la historia es compuesta, la forma de construcción del relato y el uso de distintos recursos
narrativos por parte del entrevistado o la entrevistada. Ambos análisis han seguido un camino
inductivo a partir de la lectura permanente del material obtenido en las entrevistas, adoptando
una perspectiva dialógica (Bajtín, 2002), es decir incluyendo explícitamente mi perspectiva y mi
involucramiento como co-constructora del discurso resultante. En suma el resultado es
producto de: (i) la instigación realizada a los participantes para que hablasen de su relación con
la lectura, (ii) el seguimiento de la enunciación de cada uno y cada una (iii) y el reconocimiento
posterior de las reacciones emocionales y cognitivas que ellos me provocaron en tanto testigo y
partícipe de la conversación.
Tanto en las historias totales como en las parciales, se declara explícitamente una alta
valoración y relevancia de la práctica. La contradicción que se produce con los relatos parciales
es evidente, lo cual problematiza, una vez más, el desafío metodológico que tiene estudiar una
práctica con tan alta valoración y relevancia social que incita respuestas deseables por parte de
todos los actores sociales.
El capítulo se estructurará en tres partes. En las dos primeras, dedicadas a los relatos
parciales y totales respectivamente, reviso cada historia mostrando con ejemplos los ámbitos
mencionados: enunciación (contenido y compromiso) y efectos de esa enunciación en mí
como interactuante en el diálogo. En la tercera parte, discuto cómo una mediación secundaria
integrativa como la narración biográfica, permite movilizar epistémicamente la práctica y, por
esa vía, matizar los relatos canónicos que enfatizan su crisis.
Para evitar ser reiterativa, esta presentación reconstruye las historias de lectura
presentadas en el capítulo III. En algunos casos uso viñetas textuales de las entrevistas (en
recuadro aparate) y en otros un parafraseo entre comillas simples. Algunos conceptos que son
tomados textualmente de las entrevistas están en comillas dobles.
166
1. En pequeñas dosis: narraciones parciales de la lectura
1.1. Como dos desconocidos
Desde el comienzo, la historia de lectura de Deysi connota su relación con la práctica

como la de dos desconocidos que tienen la obligación de entenderse. Su primer y más
automático recuerdo es de su padre leyéndole “Platero y yo”38 en el patio trasero de la casa.
Antes de narrar esta escena, Deysi sentencia: ‘probablemente no me gustaba leer’.
El trabajo narrativo que Deysi realiza al hablar de su infancia pareciera estar situado
desde su posición de ‘profesora’ lo que se evidencia en que narra la lectura, principalmente,
como una actividad escolar. La explicación y encuadre de la escena en el patio está hecha desde
esa posición: ‘Yo creo que mi papá me leía el libro porque no me debe haber gustado leer y
porque tenía que rendir la prueba del libro’. En la escuela, en tanto no había profesores que los
entusiasmaran con la práctica. Luego, ella enumera los títulos escolares leídos: “Los
Conquistadores de la Antártida”39, “El último grumete”40, “Nuestras Sombras”41. Entre ellos, al
único que se le otorga una categoría distinta es el tercero, porque la apasionó tanto que lo leía a
escondidas con linterna debajo de las sábanas de su cama. Me queda la duda de la existencia de
otras lecturas ya que Deysi no refiere a ninguna más que a la del colegio a pesar de que ella
realizaba otras actividades como participar del conjunto folklórico de su escuela. ¿No podría,
por ejemplo, haber utilizado la lectura para desarrollar tal actividad? En otro momento
menciona que le gusta la poesía y da a entender que la frecuenta desde muy joven, sin embargo
no la describe en su relato.
Una vez narrada esa lectura escolar de la niñez, Deysi revisitó su adolescencia
recordando el tiempo de la plaza junto a sus amigos, con quienes, además, conformaron un
grupo folklórico. En este tiempo comenzaron los traslados diarios a la gran ciudad para asistir
a la escuela. Así conoció personas distintas a las de su entorno inmediato y, con ello, inauguró
38 Clásico texto de la literatura infantil española, que data del año 1914 y cuyo autor es Juan Ramón Jiménez.
Texto disponible en http://www.cervantesvirtual.com/obra/platero-y-yo-juan-ramon-jimenez/
39 Novela chilena, escrita por Francisco Coloane en el año 1945, disponible en
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-propertyvalue-127225.html
40 Su título exacto es “El último grumete de la Baquedano” y es una novela chilena, escrita por Francisco Coloane
en el año 1941, disponible en http://www.memoriachilena.cl/602/w3-propertyvalue-127225.html

41 Novela juvenil chilena escrita por María Teresa Budge en 1933.
167
un cambio identitario extremadamente relevante para ella. La anécdota de lectura que

acompaña este tiempo es la adquisición y uso frecuente de la revista “La Bicicleta”. Ella
compraba la revista pero hoy en día reconoce que no sabe cuáles eran los motivos que tenía
para hacerlo. Ella no pertenecía a la izquierda política del país, cuyas ideas eran representadas y
movilizadas por esa publicación. Tampoco su familia quien, por el contrario, manifestaba más
concordancia con las ideas de la derecha política chilena. De allí que Deysi supone que la
compraba por imitar a sus amigos y sintonizar con su nueva actividad folklórica. Su
descripción de esa lectura apunta a una actividad realizada por interés y no por obligación, lo
que la diferencia de la lectura anterior. A pesar de esa connotación, esta lectura desaparece
cuando Deysi comienza sus estudios universitarios en una ciudad todavía más lejana de su
pueblo.
Al hablar de su relación con la lectura durante la adolescencia, la práctica es trasladada
de la escuela a la plaza. Movimiento que, sin embargo, no destituye su carácter de actividad
restringida: a un espacio, a un cierto género textual y cumpliendo un rol específico. Para el
caso, en la infancia es escuela/novelas y cuentos/obtener buenas calificaciones. En la
adolescencia es la plaza/la revista/el trabajo identitario (amigos, canto). No hay nexos que se
produzcan entre uno y otro ensamble.
Al relatar su paso a la universidad, Deysi volvió a ‘abandonar’ las configuraciones que
ella construyó narrativamente para su infancia y adolescencia, apareciendo una nueva gama de
textos que ella utilizaba con fines formativos tanto políticos como profesionales. Pareciera que
en ese momento, se produjo una convergencia de los ensambles de la infancia y la adolescencia
en la medida que, manteniendo siempre una aproximación bastante funcional a la lectura (es
decir leyendo para lograr algo), Deysi se acercó a ella en parte por obligación (la formación
profesional) y en parte por gusto (la formación política).
La vida adulta, inaugurada por su matrimonio, el nacimiento de sus dos hijos, la
instalación en la vida laboral y el regreso a su pueblo de origen, son nutridas por lecturas
completamente funcionales a las necesidades de cada momento. Así, ella leyó con el propósito
de resolver cuestiones familiares que le eran problemáticas, pero no sostuvo ninguna lectura en
el tiempo hasta el momento en que se produjeron nuestros encuentros, período en que ella
comenzó a vivir una lectura más personal, orientada por el gusto y el deseo de leer más que por
una necesidad específica.
168
A veces, mientras Deysi hablaba de su vida y su relación con la lectura, se reía de buena
gana. De hecho es bastante risueña y casi siempre sonreía mientras conversábamos. Su tono
emocional positivo no se modificó a lo largo de nuestra conversación. Incluso pasajes que me
provocaron una reacción emocional más cercana a la melancolía, como la lectura de ella con el
papá en el patio, son narrados por Deysi muy descriptivamente. Ella comunica ordenadamente
y secuencialmente los eventos, incorporando sus evaluaciones. A lo largo de nuestros
encuentros, la noté relajada. Dos de las entrevistas las realizamos en el mismo colegio donde
ella trabaja y una en su casa. Siempre se sentó frente a mí con actitud distendida, mirándome
directo a los ojos y moviendo las manos, acompañando el relato con distintos gestos
descriptivos. Por ejemplo, cuando indica que leía bajo las sábanas, se agachó y movió la mano
como si estuviera tapándose la cabeza.
Este tono general, físico y emocional, fue inmutable en el trabajo narrativo. No se
apreció la existencia de algún compromiso en particular. La lectura resulta ser un tema de
narración con el mismo estatus que hablar de los hijos, del marido o del trabajo. Hay, en ello,
un cierto desapego emocional que concluyo a partir de esta falta de tinturas diferenciadas para
referirse a distintos eventos. En este sentido, las reacciones emocionales, poco o casi nada
cambiantes de Deysi, contrastan con las mías que tienden a distintas tesituras, a veces pena
(ante la partida inminente del hijo mayor), otras alegría (frente a los recuerdos de las aventuras
en la universidad), incredulidad (cuando relata su paso por algunas localidades en el norte de
Chile). Sumado a este contraste, el contenido secuenciado, no necesariamente hilado, de los
eventos y la inserción de ciertas prácticas lectoras como aledañas a otros temas de mayor
relevancia, me hacen proponer que la narración de Deysi, la de dos desconocidos, corresponde
a un relato parcial de la lectura.
En su historia, la práctica nunca alcanza estatus propio y, por el contrario, es traída a la
narración como ilustración de otras relaciones (con el papá, con los amigos de la plaza, con los
hijos, con el esposo, con los estudiantes) pero no como un nexo directo de ella con la lectura.
El único vínculo que desarrolla con mayor énfasis es el que establece, durante el tiempo de la
universidad, con ciertos textos que le permiten formarse. Esta relación funcional es la misma
que luego retoma en el período de la adultez (salvo el inicio de la lectura por esparcimiento que
comienza más o menos en el período en que nos encontramos para las entrevistas) y, en tanto
lectura orientada por un propósito concreto y específico, desaparece cuando éste es logrado.
169
Funciona así como una especie de archivo que luego es almacenado y olvidado para siempre.
En este sentido, la lectura reditúa puntualmente pero no continúa en el tiempo. Es una relación
episódica entre lectura y vida.
1.2. Ausencia, presencia, ausencia
Gabriela inauguró su narración contando una discusión que tuvo con su papá al
momento en que ella debía comenzar sus estudios universitarios. Él insistía en que ella debía
estudiar para ser profesora, alternativa que Gabriela no quiso aceptar sino hasta mucho tiempo
después. La discusión, que incluyó al que era su pololo en ese entonces, culminó con su tajante
rechazo a seguir esa formación profesional.
En esta apertura Gabriela delimitó el espacio psicológico en el que realizó todo su
trabajo narrativo, estableciendo los límites y tomando el control de la conversación. Usó una
dinámica oposicional, con dos componentes distintos para decir ‘ésta soy yo’. Un componente
explícito es el contenido de la historia de oposición a su padre y que es apelada en distintos
pasajes de su narración. Otro componente, uno de carácter implícito, se relacionaba con la
invitación a participar en estas entrevistas la cual era en su calidad de profesora. Como señalé,
pareciera que ella no se identifica con este rol y, por ello, mantuvo cierta distancia respecto a
los temas de la investigación.
A lo largo de su narración el tema de la autodeterminación se reiteró en varios
momentos caracterizando la historia de vida de Gabriela. Se trata de un relato en donde priman
las decisiones personales que la llevaron a construir una vida a su modo y en la cual se narra a
sí misma como una niña que no aprendió a leer en el colegio, como una adolescente que
decidió irse de la casa cuando le quisieron imponer una decisión, como una mujer joven que se
casó y se divorció de un hombre mayor y alcohólico, que sola sacó adelante a sus hijas y que
hoy se desempeña en una escuela dentro de la cual ella lucha por sus derechos. La lectura que
narra aparece brevemente en algunos de esos eventos.
En la niñez la lectura fue un aprendizaje no logrado en la escuela y luego compensado
en la familia: ‘aprendí leyendo el Silabario en la cocina con mis abuelas y mi mamá porque en la
escuela no aprendí nada’. Luego Gabriela usó la lectura para ilustrar la vida familiar, de los
domingos de invierno en los que ella leía enciclopedias en el salón de su casa, junto a sus
170
hermanas frente a la chimenea y de la vida adolescente, junto a la fratría comprando, leyendo y

haciendo circular novelas pornográficas a escondidas de los padres. Por último, en la adultez, la
lectura es narrada como demostración de su fortaleza de mujer independiente y autovalente
que se apoya en la biblia, el texto sagrado que le ilumina ante las vicisitudes que ella debió y
debe enfrentar hasta el día de hoy.
A ver, mis lecturas más importantes siempre han sido los salmos… ¿ya?, eh
cada vez que tenía un problema yo… o estaba complicada yo, siempre mi…
mi refugio era… tenía un momento en el día de abrir la biblia, pedirle una
palabra a dios y siempre él me dio una palabra y siempre me guie por esa
palabra que yo recibía, [tanto], que a veces llegaba a tener… me dio hasta
miedo, sentí temor… [Gabriela 2L845-849]
A lo largo de las dos extensas entrevistas que realizamos, y existiendo una petición
explícita de desarrollar su relación con la lectura, Gabriela la aborda sólo cuatro veces. Es así
que puedo afirmar que la lectura en su narración biográfica cumple un rol secundario aunque
para ella, leer sea relevante y de suma importancia.
La primera escena donde aparece la lectura es la descripción de una mala experiencia
escolar y la recuperación de su aprendizaje lector en el contexto de la cocina de su casa. De
este modo, cuenta que aprendió a leer acompañada por sus abuelas, sentada en un banquito,
repasando las lecciones del Silabario mientras ellas cocinaban o hacían los quehaceres del
hogar. A Gabriela le resulta inaceptable que no haya aprendido en el colegio, pero la anécdota
le sirve para reafirmar la figura de la familia como un valor que le resulta fundamental a lo
largo de toda su historia. De hecho, tanto la narración de su niñez como de su adolescencia
apelan a ese mundo familiar como un escenario narrativo extremadamente importante.
Dos escenas, en las que se inserta la lectura, le permiten mostrar esa vida familiar.
Gabriela cuenta cómo ella y sus hermanos pasaban las tardes de invierno leyendo enciclopedias
compradas por su papá. Él, la figura paterna, caracterizado por Gabriela como un hombre
preocupado de proveer a su familia y de educar a sus hijos, se las ingeniaba para construir
muebles y otros objetos en metal, que luego vendía complementando así el sueldo de
funcionario en una empresa eléctrica. Él, todas las mañanas, antes de ir al trabajo, se levantaba
antes que el resto de la familia y, duchándose, ‘cantaba’ las tablas de multiplicar mientras sus
171
seis hijos las repetían; luego, dejaba ‘tareas’ (de orden escolar) en un pizarrón que debían ser
completadas durante el día y, a su regreso del trabajo, las revisaba. En estas descripciones es él
quien cumple un rol de instigador de la formación y, por añadidura, de la lectura, la cual es
realizada en ese contexto como una actividad más, una que no tiene ni más ni menos estatus y
lugar que las otras innumerables actividades familiares.
En la misma línea Gabriela narra la relación entre los hermanos describiendo la
compra semanal en el mercado. En el capítulo V, analizando el repertorio de la práctica, detallo
cómo dicha actividad, llevada a cabo por el padre en compañía de los seis adolescentes y dos
primos de igual edad, dio pie para que los muchachos y las muchachas encontraran novelas
pornográficas, las compraran, las leyeran y las hicieran circular entre ellos.
Gabriela y yo reímos frente a esta anécdota. Ella comienza a detallar de qué trataban
los libros y rápidamente evalúa que aquello era algo inocente, tremendamente normal para la
edad y la curiosidad que los caracterizaba por ese entonces, por tanto descargando de cualquier
juicio moral esa lectura. Esta lectura no vuelve a aparecer en la narración por tanto supongo
que desapareció de su vida una vez pasada la adolescencia.
Cuando Gabriela se convierte en madre, la actividad lectora se pone al servicio de sus
dos hijas y del apoyo que ella siente debía darles. En este relato tampoco hay una clara relación
con la práctica o algo que me permita dilucidar su relevancia o su presencia en la vida de
Gabriela. Esa etapa de su vida, matrimonio y maternidad, es abordada como una antesala de las
dificultades que enfrentaría posteriormente debido a la separación del marido y el inicio de una
vida de autovalencia material y económica. Estas circunstancias la condujeron a retomar la
senda propuesta originalmente por su padre, la de estudiar pedagogía y ejercer de profesora.
En esta parte del relato la relación con la lectura remite principalmente a una actividad de
subsistencia (enseñar a leer a adultos en el contexto de talleres de alfabetización) y de
formación (leer para estudiar). Posterior a ello, la única mención es la ya indicada sobre la
biblia.
A lo largo de toda la historia que Gabriela construye, no hay formas individuales de
leer. Se lee en familia, se lee para otros, se lee bajo la supervisión de otros (el pastor, el que
sabe). Me llama la atención ya que Gabriela establece con mucha fuerza su identidad de mujer
fuerte e independiente, de luchadora, de autovalente; sin embargo, la actividad de leer no
acompaña esta autoimagen.
172
La lectura está bastante ausente de esta narración, su aparición es episódica, sin mayor
relevancia y cumple un rol ilustrativo de las relaciones fraternales. No es una lectura estable o
permanente, tampoco copa todos los ámbitos de su vida. Ni siquiera es un actor secundario
sino un extra. Estando presente, está totalmente ausente.
1.3. Mínima es mi suerte y mi valor
De niña Irene sintió miedo. Su profesora la golpeaba, así como a sus compañeros,
porque no aprendía a leer. Los castigos se sucedían y la pequeña no lograba salir adelante,
mientras que sus padres la “apoyaban” enseñándole en casa, buscando evitar el castigo
infligido en el colegio.
La vida la salvó. Se mudaron a otra ciudad.
Irene desarrolla una narración con múltiples saltos temporales y secuenciales, y
centrada en las enormes dificultades que ha tenido a lo largo de su vida para tener un buen
autoconcepto personal y académico. Sus primeros pasos escolares revelan una niña violentada
por una profesora y por un sistema en el que la lectura constituye una experiencia fuertemente
negativa y dolorosa. Ella misma reflexiona sobre su vida escolar señalando, en más de un
momento, que es altamente probable que ella tuviese problemas de aprendizaje no detectados
y que, por lo mismo, a pesar del enorme esfuerzo que ponía en estudiar, sus calificaciones
nunca eran las deseadas.
La lectura de la infancia está prácticamente ausente salvo por estas alusiones negativas
a su experiencia escolar. En ninguna de ellas, salvo el período del aprendizaje de la
decodificación, aparece la práctica de la lectura, sino que es necesario inferirla de los eventos
que Irene relata. Esa ausencia es seguida por una presencia opresora: la lectura impuesta por su
novio de adolescencia, quien le obligaba a leer y le interrogaba sobre lo leído. La coerción de la
que era víctima le hacía rechazar la lectura. Sin embargo, en paralelo existía una lectura
soterrada que Irene no desarrolla hasta el momento en que le solicité explícitamente que se la
abordase. Se trata de la lectura de revistas, de la colección de álbumes y de novelas de Corín
173
Tellado42. El acallamiento que Irene hace de esas lecturas se combina con dos elementos de su
trabajo narrativo: (i) la alusión a su estrategia para soslayar las presiones de su novio, que
consistía en leer el inicio, la mitad y el final del texto por él ‘obligado’; (ii) la evaluación
permanente de sí como ‘no lectora’ poniéndose en constante comparación con otros que ella sí
considera como lectores, por ejemplo su hermana o su novio. Lo que adquiere gran magnitud
en el relato es, justamente, esa evaluación y ese silencio. La tensión entre la ‘buena’ y la ‘mala’
lectura, haciendo desaparecer casi por completo, salvo por mi insistencia, su otra práctica
lectora.
La lectura obligada es matizada por la llegada a su vida de una profesora cuando ella
cursaba tercer año medio, es decir cuando tenía aproximadamente 17 años. Por un lado, ella
vivía la coerción de su pareja y, por el otro, el incentivo de esa docente quien le señalaba que,
para disfrutar de la lectura y comprender lo leído, debía imaginarse las situaciones y los
personajes de las narraciones que ella debía leer. A pesar de encontrar un camino de salvación
a la opresión, Irene no consigue modificar su concepto personal manteniendo en secreto sus
lecturas. A ello se sumaría la ruptura con aquel novio debido a una infidelidad de su parte. La
experiencia traumática la alejaría, por bastante tiempo, de cualquier camino asociado a esta
práctica.
Durante ese primer período de su juventud, Irene participaba activamente de un grupo
folklórico. Allí, dado que ejercía de secretaria y conocía a muchísima gente que circulaba en
torno al grupo, comenzó a hacer clases particulares y, en ello, descubrió que podía ser
profesora. Su vínculo con la lectura se encuadró en el espacio escolar. Las lecturas que
continuaron durante ese tiempo no fueron abordadas en sus escenas narrativas. Por el
contrario, en este nuevo período, Irene se detiene en las maneras de abordar la enseñanza
apelando todo el tiempo a la necesidad de ‘encontrar el libro justo para cada estudiante’. Sin
embargo, dado que ella se desempeña en los primeros niveles de escolaridad, poco hace por
encontrar el texto ya que su enseñanza se centra principalmente en el código escrito y las
destrezas de decodificación.
En lo que sigue de su relación con la lectura desaparece completamente de la
narración, mientras ella insiste en que no es buena para leer, por ejemplo cuando ella señala
42Escritora española de novelas románticas que en ciertos espacios literatos ha sido tremendamente cuestionada
en su calidad literaria.
174
que olvida los autores o los títulos de lo que ha leído. Sólo hacia el final logramos desentrañar
su historia de lectura oculta de la cual inferimos que ella lee mucho. Esa lectura es
multidireccional, porque lee prácticamente todo tipo de textos, y extensiva por el modo en que
se vincula con los escritos (lectura de extractos, por períodos cortos, en grandes cantidades y
superficialmente). A pesar de ello, Irene insiste en negar la valía de su manera de leer, limitando
su experiencia a un estatus de segundo orden.
Así, su relato connota que lo leído y la manera de hacerlo es motivo de vergüenza, no
es declarable, no es confesable y, por ende, es necesario empequeñecerlo, hacerlo mínimo y
mantenerlo en ese estatus. Ni el sostén de los padres en la infancia ni la presencia amorosa de
aquella docente que le mostró un camino lector más positivo, lograron transformar la idea de
Irene de que ella es una persona con menos capacidades y conocimientos que otras. Para Irene,
su práctica tiene un valor mínimo.
1.4. Eclipsada
Deysi, Gabriela e Irene nos llevan a recorrer el camino tedioso, doloroso e incluso
violento de la lectura. Sus historias tienen en común que, existiendo una alta valoración de la
práctica, ésta es narrada como si ocupase un lugar secundario en sus vidas. Ellas leen por
obligación, porque ‘es bueno’ y porque ‘se debe’. La realización de este quehacer les implica
sobreponerse a sus experiencias negativas de iniciación al aprendizaje de esta práctica sucedidas
en el espacio escolar aunque, paradojalmente, la construcción narrativa que ellas hacen utiliza
como escenario principal la escuela.
Cuando logran desarrollar una narración gustosa o desempacar una postura más
amorosa con algunas lecturas tienden a abandonarlas rápidamente porque las menosprecian.
Ellas, sin decirlo explícitamente, distinguen las buenas de las malas lecturas. Las ‘buenas’
refieren a textos de supuesta valía literaria y son lecturas que no necesariamente ellas han
realizado y las que sí han hecho no concuerdan con esa supuesta valía y, por tanto, son lecturas
no declarables. Este olvido refuerza la noción de que no leen tanto, no saben tanto de los textos
e instalando un modo de aproximación funcional a la lectura: leen porque les sirve para algo.
De allí que en la narración biográfica la lectura tenga una presencia episódica, entrecortada o
secundaria.
175
En estas historias, a veces, la lectura aparece subsumida a ciertos roles (madre o

profesora) y a acciones asociadas (enseñar, acompañar procesos de crecimiento). Leen por, con
y a través de otros. Buscan resolver problemas por medio de esta práctica eclipsando así
formas más personales las que, tanto en las entrevistas como en el análisis posterior, debo
inferir a partir de algunos indicadores secundarios (mencionar rápidamente a un autor o alguna
actividad que implique leer).
No sólo se trata de lecturas narradas fragmentariamente, también las historias de
relación con estas prácticas están cargadas de sentimientos negativos debido a experiencias
iniciáticas dolorosas que sucedieron en el contexto escolar. En relación a dichas experiencias, la
familia cumplió un rol de contención emocional que, activamente, se puso en marcha para
protegerlas y ayudarlas a salir de esas adversas situaciones. A pesar de ello, los padres no
intentaron dar fin a esas situaciones adversas, más bien realizaron acciones compensatorias
para enseñarles en casa lo que no aprendían en la escuela. Así, el papá de Deysi le leyó en el
patio el libro, las abuelas de Gabriela le hacían repetir la lección en la cocina, los padres de
Irene hicieron lo propio para evitar que fuera golpeada por la profesora en la escuela.
A pesar de ese rechazo la lectura no es abandonada de manera absoluta ni es objeto de
crítica o valoración negativa explícita. Esto se debe a que la lectura como parte de la vida en un
espacio social altamente letrado, es una práctica que nunca se deja abandonar porque se
impone de manera tal que, independientemente del gusto de las personas, éstas siempre se ven
enfrentadas a ella. La lectura se vuelve, en este tipo de sociedades escolarizadas y alfabetizadas
como la chilena, un aprendizaje básico, necesario e insoslayable. Y aunque una vez aprendida
pueda ser ejercida parcialmente, no es susceptible de abandono porque toda la vida social se
organiza en función de lo escrito y de la competencia para relacionarse con aquello.
Si se compara la lectura con otros aprendizajes escolares o con otras prácticas
culturales, esta dimensión de inabandonabilidad no aparece pues pareciera que ninguna de esas
otras materias o prácticas tiene tal presencia en el mundo social en el que vivimos. Pero que la
lectura se imponga no es sinónimo de que sea absoluta o total en la vida de las personas, por el
contrario, las historias parciales demuestran que la lectura sigue estando presente pero el
tamaño que ocupa dentro de la vida depende de otros elementos que entran en juego. Uno de
ellos es el gusto o deseo que opera por la vía de la voluntad de querer ejercer esta práctica.
176
El relato canónico sobre la lectura la sitúa en un estatus de práctica deseable por ser
tremendamente valorada en distintos ámbitos sociales como medio de desarrollo personal,
como forma de crecimiento y evolución de una determinada sociedad (Kalman, 2008). Los
beneficios que se le asocian van desde el plano individual, como la ampliación de habilidades
cognitivas del sujeto, hasta el plano social, como el desarrollo de más y mejor capital cultural y
humano. Sin embargo, el reconocimiento de tales beneficios no se condice con su ejercicio
efectivo. ¿Por qué si es una actividad tan positiva, entonces no se ejerce más?
Pareciera que en las narraciones parciales de la lectura prima la obligatoriedad y un
cierto carácter impositivo, especialmente en las primeras etapas, adversidad que no es superada
y que no es resignificada, salvo en el caso de Deysi quien, gracias al Plan Lector desarrollado en
su establecimiento, comienza a leer para sí y no por compromiso o búsqueda de resolución de
problemas. Sin embargo, la obligación vivida les permite reformular las acciones de las cuales
fueron víctimas transformándolas en actos positivos hacia otros. El deseo de las profesoras
entrevistadas es que las nuevas generaciones tengan una experiencia positiva distinta de la que
cada una de ellas vivió. Dado que Irene y Deysi tuvieron un aprendizaje basado en la coerción,
ellas orientan su quehacer buscando modos para que sus estudiantes no se ‘traumen’ con la
experiencia de leer. Esta búsqueda también aplica para los hijos (Deysi) y para los sobrinos
(Irene). Por eso es que intencionan explícitamente que leer (decodificar en este caso) sea una
actividad entretenida, lúdica, sin exigencias y, en el caso de que las hubiera, haciéndolas parecer
sin importancia. Irene, incluso, sitúa la práctica en la cotidiana acción de ir al baño. En ese
lugar se disponen libros y revistas que se dejan expresamente para que los sobrinos accedan a
ellos.
…nosotros dejamos en el baño siempre les dejo o algo para que ellos vayan
leyendo, pero me ha costado mucho ahora porque entran siempre con el
celular, pero siempre les dejo como un libro y algo entretenido les pongo
siempre para que ellos… y pienso que a los niños no hay que obligarlos sino
que buscar qué les gusta a ellos para leer, yo creo que a mí el hecho de que me
obligaran a leer y que no lo hiciera por gusto, eh yo creo que eso me ha
jugado… me jugó en contra de que a lo mejor no fuera una buena lectora.
[Irene 2L154-158]
177
Gabriela representa el caso inverso. Debido a que no aprendió nada porque era
“malcriada” por el profesor busca ser exigente, no dar concesiones, no tener favoritos, no
tener “regalones”. Aun siendo cariñosa ella se propone que los estudiantes aprendan por la vía
del rigor los conocimientos escolares, sin necesariamente contemplar la idea de
“entretenimiento” o “gusto” por el contenido a aprender. Para Gabriela no importa tanto el
proceso sino el resultado, al revés de lo planteado por Irene y Deysi, y aunque ella no se refiera
explícitamente a cómo enseña, sí deja claro el encuadre desde el cual focaliza su ejercicio
profesional.
…yo siempre he sido exigente por la misma experiencia mía, yo no tengo

regalones, para mí no existen los niños que uno ande… yo no soy de las que
ando pasando la manito, que el besito con las niñitas no, nada. [Gabriela
1L111-1112]
Al analizar las historias de lectura parciales aparecen dos temas: (i) la forma de
construcción narrativa de la lectura y (ii) el concepto de lectura como experiencia placentera.
Respecto a la forma de construcción narrativa, las tres entrevistadas reconocen
explícitamente el valor de esta práctica y de la importancia de éstas en sus vidas. Como ya lo he
mencionado, debido a la “falta” de lectura es que ellas buscan, con distintos énfasis, que a
otros no les falte. Sin embargo, y a pesar de esta importancia, la lectura está hilvanada en sus
historias en una “costura” que se nota, que se ve, que se percibe. Es como un género que no
tiene el mismo trenzado que los demás hilos de sus vidas. Está parcialmente adherida en una
composición que no alcanza a ser comunicada con armonía.
Respecto a la lectura como experiencia gustosa o placentera, la que teóricamente surge
del deseo del individuo que conquista el mundo del texto (Petit, 2008), está bastante ausente de
estas historias. Las relaciones iniciales traumáticas son seguidas de experiencias de carácter
neutral dentro de las cuales la lectura adopta un lugar menos relevante. ¿Podemos, entonces,
hablar de práctica sin que exista ejercicio del gusto? A todas luces, la respuesta es sí. Sin
embargo, la noción de gusto y deseo por leer está tan vinculada a ciertas formas de lectura
como la literaria, que además está sujeta a cánones de validación social, que cuando existe
gusto respecto de otras, la misma persona tiende a negar su existencia. Esa forma se vuelve no
declarable (A.-M. Chartier, 2004b; Cociña Varas, 2007; Debras, 2003; Donnat, 2004; Lahire,
178
2004b; Peroni, 2003; Poliak et al., 2010) y por lo tanto, en el relato, tiende a ser invisibilizada o
menospreciada.
El tamaño que la lectura adquirió dentro de estas narraciones biográficas estaría
determinado por una baja frecuencia de realización de cierto tipo de lecturas y una minusvalía
de las lecturas efectivamente realizadas lo que podría estar asociado a su invisibilización. Estos
elementos redundarían en una presentación episódica de la lectura a pesar del reconocimiento
de su valía.
2. A hombros de gigantes: narraciones totales de la lectura
2.1. La lectura es a la vida como la vida es a la lectura
La narración que Andrea construye sobre su vida y su relación con la lectura se

caracteriza, desde el inicio, por aludir, en todo momento, a esta práctica. La lectura es telón de
fondo, personaje principal, motivo y consecuencia de muchos eventos que ella destaca y sobre
los cuales detiene su reflexión. La lectura es a su vida como su vida es a la lectura.
La narración de sus orígenes establece un encuadre valórico el que es mantenido por
Andrea a lo largo de toda la narración. Ese encuadre valórico está compuesto por: (i) la
apreciación por lo estéticamente bello en la exultación de los sentidos, y (ii) la valorización del
conocimiento y la erudición. Estos valores permiten a Andrea construir una distinción
implícita respecto de otras personas en dos sentidos: (i) en uno misional que la hace llegar a los
confines del mundo a cambiar la vida de las personas; y (ii) en uno resiliente en el que apelando
a esos valores ella percibe que puede superar cualquier vicisitud que se le presente en la vida.
Estos valores son parte de la herencia cultural que Andrea reconoce de sus padres y la
forma de vida que ellos desarrollaron como familia. La lectura es una actividad que permite la
realización práctica de tales valores. La lectura le permite ‘ser alguien en la vida’, ‘no hacer
leseras y aprovechar el tiempo’ y, además, es una actividad que se engarza bien en la vida del
campo, retirada del ruido, reflexiva y contemplativa. En ese espacio vital, la lectura es una
actividad sagrada a la cual siempre se le dedica tiempo independiente de las condiciones y de
las otras actividades que se realicen.
179
La infancia es caracterizada en ese cuadro bucólico de la vida campestre, la madre

tocando el piano, cultivando las flores, los niños jugando, el padre leyendo y participando en
una vida social activa en la que él era un ‘buen conversador’ porque ‘sabía de todo lo que se le
preguntase’. Un padre con opinión y conocimientos, y una madre delicada.
La adolescencia es narrada como un tiempo menos feliz, con dificultades económicas
debido a problemas de alcoholismo del padre quien perdió sus buenas condiciones
económicas, y una madre que debió ‘reinventarse’ a partir de sus capacidades y conocimientos.
La familia debió reestructurarse sin renunciar a su modo de vida. Una vez terminada la
enseñanza media, Andrea debió enfrentar la vida universitaria costeándosela con su trabajo.
Son las primeras luces en las cuales el modo de vida aprendido, el que incluye leer como una
actividad central, se vuelve la herramienta fundamental para enfrentar las dificultades
implantándose con mayor fuera la lógica de ‘si lees eres culto, si eres culto puedes sobrepasar
cualquier adversidad’.
A partir de ese momento, y coincidiendo con el fin de estudios universitarios, Andrea
comenzó un recorrido vital de suma importancia, en el cual ella se posicionó como una
colonizadora, una especie de misionera que sale de su espacio de confort, renunciando a un
trabajo cómodo y estable, para dirigirse a un lugar alejado y simple a ejercer la docencia. La
decisión de marcharse estuvo orientada por el deseo de servicio a quien más lo necesitare. Y
llegó a un lugar pobre, con muchas necesidades y nuevamente la lectura es presentada como
telón de fondo de su actividad, de su horizonte normativo, de la construcción de sentido de su
vida. La lectura no se abandona en ningún momento, pero a diferencia de aquellos casos en
que la lectura no se deja abandonar, aquí la práctica no se deja porque Andrea es quien no lo
permite, porque es una marca identitaria, una representación de su forma de vida.
Luego de realizar una primera experiencia como profesora de una escuela pobre,
Andrea se casó y se trasladó a un lugar todavía más alejado e inhóspito. Esta vez junto a su
esposo, emprendió una senda de misión y colonización en la que la lectura adquiere un rol
protagónico. La vida en la isla resultó ser difícil de sobrellevar y Andrea y su esposo
encontraron refugio en una actividad lectora compartida, con la cual no sólo alimentaron su
amor de pareja sino que, además, sobrevivieron a la adversidad de estar lejos de las formas
culturales que ellos apreciaban. El acto de leer diariamente tenía por cualidad que era realizado
como una forma de regalo compartido. Él como ella buscaban textos para compartirse y todas
180
las noches ante la lámpara de parafina o el fogón de la cocina, se dedicaban esos extractos el
uno al otro. Esta escena, largamente detallada es contada con emoción y alegría que Andrea
expresa en el uso de su cuerpo: mueve los brazos, me mira a los ojos y sonríe a medida que va
contando. Cuando desea reforzar la idea de sobrevivencia, Andrea exclama ‘¡Imagínate Rosi,
diez años!’, intentando demostrar así la relevancia de esa actividad en su vida.
Esto es luego recreado en nuevas escenas. Así la lectura es narrada como una
constante. Se lee todos los domingos, se lee a pesar de todo. Su mamá leyó a pesar de que era
muy mayor, muy viejita y casi no veía. Ella, Andrea, siempre tiene varios libros a su disposición
que lee con insistencia, con regularidad. No claudica su lectura de las novelas, del diario y la
sección de arte.
Los libros son los objetos textuales más apreciados por Andrea. Ella los compra, los
lee y los conserva como tesoros. Ellos ocupan mucho espacio en su casa y en su vida entera.
En su viaje a la isla llevó su maleta de libros. En su casa construyó repisas y armarios para
conservar sus libros. Si debe realizar un regalo a alguien ella privilegia comprar libros. Si su casa
es violada por ladrones, su más terrible pena es el daño que se le hizo a sus libros.
Pero la lectura no está sola. Andrea viaja con la lectura a todas partes y la hace
acompañar de otras prácticas, como escuchar música y hacer manualidades. La lectura no es
una práctica aislada. Adquiere sentido junto a estas otras y, por eso mismo, conforma parte de
ese ensamble valórico de belleza e ilustración donde también participan el arte visual y la
música.
La lectura también está acompañada de la escritura, la producción textual modelada
por su mamá quien componía cuadernos usando recortes de diarios, de revistas. Andrea hace
lo mismo. Compone sus cuadernos como si se tratase de pequeñas obras artísticas y los utiliza
como diario de vida, como apoyo para su trabajo con los niños (porque allí registra ideas para
hacer en clases) y como esparcimiento. Colecciona estos cuadernos y los entiende como parte
de la actividad de leer.
En síntesis, la lectura está aquí y está allá, nunca se abandona, es irrenunciable y es
constantemente buscada, deseada, perseguida, alimentada. Es telón de fondo y es protagonista.
Es nutriente de las relaciones consigo misma, con quienes ella quiere y ama, y con el mundo
que la rodea.
181
2.2. El gran dictador
Para Bernarda la lectura tiene un gran tamaño porque la vida se la impuso así. Desde el
calor del hogar a la fría dictadura militar que le arrebató un ser amado, la práctica fue
adquiriendo peso. Desde la demanda permanente del padre y la madre porque estudiasen hasta
el día que se autoimpuso la lectura de todos los detalles del asesinato de su hermano en manos
del terrorismo de Estado. Desde entonces, la práctica comenzó a adelgazarse hasta convertirse,
hoy en día, en un fino hilo intermitente que aparece y desaparece pero que se resiste a morir.
La lectura se coló por todas partes. Partió con la insistencia paterna y materna porque
ella y sus hermanos completasen su escolaridad y su formación profesional. Sus padres, dos
trabajadores cuya formación no alcanzó el nivel terciario, formularon permanentemente la
necesidad que sus hijos fueran “alguien” en la vida por medio de la educación. Aquello
también se engarzaba con el compromiso eclesial y político, que ambos ejercían en el seno de
una iglesia católica popular, en el que “ser alguien” implicaba estar informado y dar cuenta de
sus acciones. De allí que la lectura se transformó en su deber y en su motor para el cambio,
siendo al mismo tiempo propósito y medio para lograrlo.
Ese deber se complementaba con la felicidad que sentía cada vez que recibía algún
libro de regalo, ya fuera que su madre se arreglase para comprarle algún librito en la feria o que
su padre, en tanto dirigente sindical, negociase en la empresa donde trabajaba, el regalo
navideño para los hijos de los funcionarios el cual resultaba ser un libro. Como no tenían tanto
dinero, tener un objeto así era muy apreciado porque se trataba de un objeto de valor. En clave
sociológica diríamos valor económico y, sobre todo, valor simbólico. En la actualidad ese
placer es replicado en la compra y la posesión de libros, así como en la preservación de otros
objetos textuales como los apuntes leídos en el contexto de su formación política y religiosa
que detallaremos a continuación.
La vida en una familia comprometida con la parroquia y la organización sindical la
condujeron a participar en espacios comunitarios religiosos y, siendo ya joven, la toma de
consciencia de la opresión de la dictadura hizo que se inclinara hacia la lectura como un deber.
Todo se volvió serio. La lectura se convirtió en un medio para reforzar el compromiso y para
que éste tuviese raíces firmes.
182
Su solidez como persona se convirtió en un imperativo a lograr cuya ganancia era

sentirse protegida ante el riesgo que corría su vida. Así, la idea de regalo quedó relegada a un
segundo plano. La situación de dictadura ameritaba la obligación de luchar hasta la muerte y la
lectura se hizo ineludible lo que, posteriormente, se transformaría en un mandato simbólico
dramático.
Y llegó el golpe de gracia a la lucha que ella llevaba junto a los suyos. Su hermano fue
asesinado y ella se embarcó en la búsqueda de la verdad, la cual llegaría, en parte, dentro de la
carpeta judicial que relataba cada herida y acción infligida al menor, y único varón, de su
familia. Esa lectura fue entonces buscada, deseada, detestada y, al mismo tiempo, le hizo
culminar un proceso que cambió para siempre su vida.
En este mismo período se concatenaron varios eventos que provocaron un giro para
Bernarda. Sin duda, el asesinato fue el más dramático, pero a éste se agregan su matrimonio, el
nacimiento de sus hijos y el inicio de su vida profesional. Este cambio no modificó la
valoración de base que justificaba la lectura, aunque sí hizo variar algunos actos en forma,
intensidad y regularidad, características de su lectura que nunca alcanzaron el mismo nivel de
cuando ella leía en el marco formativo y comprometido de la lucha social.
Comenzó así a leer para los hijos. En esta actividad, ella replicó las maneras en que sus
padres le incitaron a leer: repetir incansablemente lo importante que es tener estudios para “ser
alguien en la vida” y comprar libros para ellos. Además, en tanto profesora, se autoimpuso la
obligación de apoyar escolarmente a sus hijos para que obtuviesen buenos resultados. De allí
que, hasta mediados de la escolaridad básica de sus hijos, leyó con ellos todos y cada uno de los
distintos textos de lectura complementaria obligatorios.
En toda su narración, Bernarda no se separó de la idea de la lectura como medio de
promoción social por la vía de la escolaridad. A pesar de ese imperativo, la lectura se
transformó, no tanto en los modos de ser ejercida o en los discursos elaborados por Bernarda
sobre la importancia de leer y de formarse, sino en el contexto amoroso y en la liviandad que la
práctica adquirió en su vida. Ya no cargaba con el peso de la historia, ahora se trataba de sus
vínculos afectivos directos por lo que la centralidad y el foco de su atención estaban puestos en
sus hijos y en su esposo.
En su relación de pareja, la lectura que antes la vinculaba y orientaba al compromiso
político, también comenzó a transformarse volcándose hacia la intimidad del hogar. Así, el
183
gusto por comprar, leer y conservar libros hace parte de esa nueva sintonía entre ambos. Él
busca libros para ella, se los trae, se los recomienda. Ella los lee y se los comenta a él, se los
sugiere. Recordemos que Bernarda y su marido se conocieron cuando ambos formaban parte
de la parroquia donde se formaron religiosa y políticamente. Como ya lo he mencionado, en
ese momento de la vida, la magnitud de la lectura estaba asociada a la importancia y gravedad
de los eventos que conformaban la coyuntura política y social del país en ese momento. La
actividad compartida connotaba el mismo sentido tanto para Bernarda como para su esposo y
juntos vivieron la transformación de aquello.
El nuevo escenario político les planteó una cierta libertad sobre los temas que los
convocaban. Si antes eran los Derechos Humanos, Encíclicas Papales o la Teología de la
Liberación, en la actualidad son temas de filosofía de vida, de disfrutar el momento, de
construir buenas relaciones. Así, entre ellos se mantuvo “el cómo” pero no “el qué”.
En la actualidad este espacio está transformándose poquito a poco y retomando un
nuevo impulso. A pesar de declarar lectura, de valorarla, de tenerla presente en la vida, su
intensidad no se compara con la alcanzada durante la época de la dictadura. Ella lamenta no
poder leer más, dice que no tiene tiempo, pero también señala que realiza otras acciones y se
muestra más inclinada a ello, por ejemplo cantar en las celebraciones eclesiales del colegio
donde trabaja, hacer permanencia pedagógica en el mismo, etc.
Si la lectura volverá a tener un gran tamaño es algo difícil de responder en el día de
hoy, pero aunque esté más disminuida respecto de otras actividades, algo es cierto: en el
tamaño que sea ya no será un peso que oprime pues el gran dictador se fue.
2.3. In crescendo
Nació pobre…, pero su madre luchó contra la idea de una vida empobrecida y lo llevó
de la mano por un camino en que la lectura fue in crescendo, aumentando de tamaño y de
intensidad.
Regularmente, ella caminaba con él, atravesando la ciudad con unas pocas monedas
arrebatadas a la magra economía familiar, para arrendar revistas de cine y espectáculos. Con ese
“tesoro” bajo el brazo volvían a casa, un lugar precario bajo las gradas de un estadio, para
recorrer mundos que no les pertenecían. Ritualmente volvían semana a semana variando a
184
veces entre el arriendo de las revistas y la visualización de una película proyectada en el cine-
teatro de la ciudad. Nunca supo por qué su madre lo hacía. Había algo en ella que hoy él
denota como curiosidad intelectual y una cierta inclinación ante el único hijo varón que logró
despojarle a la muerte que se ensañó, como solía suceder por ese entonces, con su familia
pobre. Y también logró que él, Carlos, fuera un hombre maravillado por aprender y por
descubrir.
Una nueva oportunidad laboral llevó a sus padres a mudarse a un fundo. En ese lugar
obtuvieron el permiso de entrar a la casa patronal cuando los dueños estuvieran ausentes y allí
la lectura se amplió. Carlos abre los ojos y exclama ‘¡Una biblioteca!’. Recuerda la sorpresa que
le significó aquel lugar en el que aprendió unos gestos que, hasta entonces, le eran
desconocidos: oler los libros, abrirlos, acariciarlos… Aprendió a recorrer los lomos en busca
de títulos y, en ello, de historias. Carlos, abre sus manos imitando la acción de abrir un libro y
se las acerca a la nariz como si estuviera oliéndolo. Toda la corporalidad de Carlos está
comprometida con esta narración.
Las aventuras comenzaron a llegarle como maná caído del cielo y su horizonte se
ensanchó: conoció la existencia de otros lugares del planeta y se los imaginó sin haber nunca,
hasta ese entonces, salido de su tierra. Posteriormente, entre cine y lectura, logró representar en
la realidad ensoñaciones que surgieron producto de esas historias leídas o vistas, se trataba de
jugar a ser alguien que no era y demostrarlo por medio del robo de la campana del colegio o
jugar junto a sus compinches de infancia y adolescencia a ser caballeros samuráis. Así, en
compañía de sus amigos, y por cuestión de algunas horas, aprendía a ser alguien distinto y a
vivir otras vidas.
Eh en la enseñanza media, ya… vimos una película: “Los siete hombres de

oro” y se me ocurrió armar con los amigos un grupo, nos llamamos “Los siete
hombres de oro”… [Yo: Ya] Y yo hice de, de líder del grupo y, y en la casa de
uno de ellos, un plan así en una hoja de croquis ¿no?, con el plano del liceo y
“Vamos a entrar al liceo, nos vamos a robar la campana, nos vamos a robar
los libros de clases y los vamos a enterrar… los siete hombres de oro” Y todo
eso. Y lo hicimos pues ¿no? [Carlos 1L319-324]
La adolescencia y el despertar sexual trajeron nuevas aventuras y nuevos aprendizajes.

Las lecturas fueron abandonadas por un tiempo pues ya no tenía biblioteca que descubrir dado
185
que su familia se había mudado del fundo. Pero entonces, un nuevo maestro aparecería: un
amigo de profesión profesor quien le enseñó ajedrez, le mostró la relación entre la literatura y
el cine, y, además, años más tarde, le induciría a trabajar como docente, insertándolo así en lo
que sería su profesión definitiva. Su lectura nuevamente se acrecentó.
Siendo ya profesor, Carlos conoció a otro personaje importante de su historia que le
enseñó a leer a Paulo Freire y otros autores del mismo tenor. Leyendo esos libros, comenzó a
descubrir nuevos horizontes acerca de cómo enseñar y cómo verse a sí mismo como profesor.
Un elemento fundamental lo constituyó la temprana comprensión que un educador popular
debe ser alguien abierto al cambio, aprendiz del contexto y capaz de modificar sus
representaciones apoyándose en la reflexión permanente sobre sí mismo y sobre su quehacer:
tenía que aprender a leer la realidad, a leer el mundo y a vincularse con él en la totalidad de esa
experiencia. Un salto cuántico se produjo en su vida, el que le permitió, a su vez, abrazar
nuevas experiencias como aprender a sacar fotografías, insertarse en comunidades indígenas,
beber de vasos compartidos y viajar al extranjero.
Pero las nuevas experiencias no tenían sentido sin la mantención de un reconocimiento
permanente de sus orígenes y del camino recorrido junto a su madre. En ello, tomar
consciencia del analfabetismo del padre, y el aprendizaje que éste hiciera con Carlos sentado en
sus rodillas leyéndole la lección de lectura y el periódico, hizo reforzar y mantener
sagradamente la actividad de comprar y leer el diario. Incluso cuando comenzó a viajar al
extranjero, comprar el periódico a su padre en otras latitudes, se convirtió en el rito vinculante
entre ambos sobre una práctica que, originalmente, le “pertenecía” a él y a su madre.
La historia de Carlos refleja una práctica en permanente incremento, en permanente
transformación. Hasta el día de hoy Carlos mantiene los ojos, la mente y el corazón abierto.
No sólo sigue viendo películas, sigue comprando libros, sigue leyendo regularmente…,
también sigue insistiendo en preguntarse por cómo hacer que sus estudiantes lo hagan
también.
Esa pregunta constante lo lleva a seguir explorando mundos, igual como lo hiciera
cuando leyó “Miguel Strogoff” e, imitando la desgracia del protagonista, recorría la casa del
fundo con los ojos cerrados para saber qué significaba ser ciego. Y aprendió a ser ciego siendo
vidente… y por eso siguió mirando.
186
La lectura narrada es grande, total y permanente. Como lo indicase más arriba, Carlos
está comprometido en la narración. Se queda en silencio dejándose atrapar por los recuerdos y
repasa cada momento y encuentra a cada paso una nueva lectura y un nuevo mundo que relatar
y describir. Hay texturas emocionales distintas, hay gestos y hay contenido que, en su conjunto
hablan de una lectura presente.
2.4. El resplandor
Los relatos de Andrea, Carlos y Bernarda responden a historias en las que la lectura
ocupa un lugar central. Los eventos implicados en la lectura son narrados con reacciones
emocionales positivas y con una movilización identitaria de mucho compromiso con esta
práctica. También suelen ser eventos que se enlazan a representaciones positivas de la lectura
que, en su conjunto, denotan formas de ser y de estar en el mundo. En estos relatos, la historia
de vida se enlaza con la historia de lectura en una forma bastante unitaria que hace difícil
separar la lectura de la vida o la vida de la lectura.
Andrea, Carlos y Bernarda, como se diría en lenguaje coloquial, “hablan con el
corazón”. Se trasunta en sus palabras una pasión y una emocionalidad plena. Ya sea que se
entristezcan o que se alegren, que se aventuren en las profundidades de sus recuerdos o que
den opiniones reflexionadas en el momento, cada uno me compromete en su narración.
Ellos tres hablan desde una totalidad vital, en la que la lectura es presentada en todas
sus formas. Construyen escenas con la práctica al centro de la vida. Hablan de lo importante
que es leer y ejemplifican. Hablan de otras prácticas culturales (cine, fotografía, música, arte
visual) a las que la lectura está concatenada. Hablan de sus relaciones amorosas, con sus padres,
con sus parejas, con sus hijos e hijas, con sus amistades o con sus colegas, y la lectura hace
parte importante de los nexos que tienen con esas personas. Hablan de los momentos de sus
vidas y en cada uno de ellos, la lectura está presente, sea la infancia, la adolescencia, la
juventud, los primeros pasos profesionales o el momento actual.
A pesar de este formato común, no todos la construyen del mismo modo. Andrea vive
allí, vive en la práctica cultural tal como ésta se presenta en el imaginario más coloquial que
podamos aventurar. La lectura culta de la literatura y los momentos íntimos de encuentro con
el texto. Se trata de las tardes en el campo, el uso del tiempo libre y la expresión del ocio
187
bucólico que habitualmente soñamos con tener en algún momento. En esas escenas no hay
queja por la falta de tiempo para leer, tampoco la hay respecto al excesivo precio de los libros.
La lectura es una adquisición que es parte de una herencia intangible e inconmensurable. Está
dentro de un universo de belleza, de calma, de valor por lo sencillo y austero pero al mismo
tiempo elegante y refinado.
Bueno, por ejemplo en el campo: en la tarde. Siempre en la tarde en el campo,

porque en la tarde en el campo es como la hora del resguardo, es como la
hora de la intimidad y es lo que yo sigo haciendo hasta ahora. En la tarde yo
me recojo a leer, todos los días… [Andrea 1L175-177]]
A veces, cuando Andrea habla, es como si retratásemos Inglaterra del siglo XVIII en
las imágenes que Jane Austen43 nos hizo visitar a través de sus novelas. Pero claramente
estamos en el siglo XXI y Andrea vive efectivamente en la X región de Chile que, por muy
lluviosa que sea, no es la campiña inglesa austiniana.
Por su lado, Bernarda y Carlos llegan como invitados a una fiesta que no es la propia.
Bernarda de la mano de sus padres, Carlos de la de su madre. En cada una de las familias
comenzó a gestarse el deseo y el gusto por la lectura, los que, por mecanismos de distinto
orden, fueron propiciando un aprendizaje de un modo de ser y de hacer, dentro del cual, la
lectura ocupaba un lugar fundante. La búsqueda de la lectura se instaló a temprana edad por la
vía del deseo de la formación (Bernarda) y por el disfrute del cine (Carlos), para luego
autonomizarse tanto de las motivaciones originales como de los modelos paternales,
adquiriendo características propias.
En la familia de Bernarda se explicitaba el valor de la lectura como medio para acceder
a mejores niveles de escolaridad y, en ello, a mejores condiciones de vida. También se
promovía la responsabilidad social en la opinión y una herramienta para construirla era la
práctica lectora. El acceso a los textos era difícil, pero sus padres buscaban medios para
procurárselos comprándolos en la feria o promoviéndolo como regalo sindical de navidad.
En Carlos, su madre aparece en la historia como una silenciosa modeladora de la
lectura. Él no recuerda mucho discurso o palabra acerca de ésta, pero sí muchas acciones
compartidas con ella. Algunas eran dificultosas como atravesar la ciudad para arrendar revistas
43 Escritora inglesa del siglo XVIII
188
que se convirtieron en mediadoras de dos prácticas: leer y ver cine. Luego, para Carlos, la
literatura apareció como una forma de viajar a mundos desconocidos y jugar a ser alguien
distinto, actos que, por cierto, se asemejaban al glamoroso oficio de aquellos actores y actrices
que él tan bien conocía gracias a la lectura de Ecran.
Las historias de Andrea, Bernarda y Carlos se asemejan en la combinatoria de distintos
elementos. Entre Andrea y Carlos es el modelo de lectura presentado por los padres, en el caso
de Andrea, y la madre, en el caso de Carlos. Se hacen actividades propias de la lectura y se
propician instancias para leer (leer los domingos o las tardes, arrendar revistas), así como se
enlazan prácticas con la lectura (la música, el cine). Entre Bernarda y Andrea es el discurso que
se construye a propósito de la lectura. Se trata de leer para formarse o ser culto, para
aprovechar el tiempo o para lograr un diploma, para tener opinión o para superar las
vicisitudes. Entonces, el discurso se construye sobre la idea de que la lectura es un medio y
cumple una función en la vida. En el ejemplo de Andrea, el discurso acompaña la acción de
crear espacios y darse los tiempos para leer. En el de Bernarda, se trata de proveer y de dar
sentido a dicha provisión mediante la justificación permanente. En el de Carlos, la provisión
no es dotada de ideas, sino que se queda en el gesto, tozudo y resistente de leer a pesar de
todo.
En este sentido, en los tres ámbitos familiares existen dos líneas concatenadas que dan
sentido a la lectura: discurso y quehacer. Los participantes traducen estas líneas en dos maneras
de enfrentar la vida: con lo que somos y con lo que hacemos, la primera más presente en
Andrea y la segunda más presente en Bernarda. Quien conjuga mejor ambas vertientes es
Carlos, quien reflexiona sobre sí mismo pensándose en alguien que se adapta y se transforma
según las circunstancias, actuando en consecuencia cada vez que su vida lo requiera, por
ejemplo cuando relata su paso por una comunidad en el sur de Chile, instancia que vivió
adaptándose a las costumbres de ésta pero apoyándose en su marco teórico sobre la educación
popular.
Entonces eh, hay dos vasos o un vaso, no más de dos, hasta tres si tú quieres y
hay un fondo donde hay chicha de manzana o botellas de chicha de manzana
y la gente se pone así [hace el gesto de fila y de acercarse al recipiente comunitario] y
todos toman y corren el vaso y todos toman del vaso y nadie se hace
problemas. Pero lo que yo leí en eso era una cosa fraterna, desprovista de, de,
189
de prejuicios, de cosas raras, de ah este vaso bigoteado por decírtelo de algún

modo, ¿no? [Carlos 3L96-100]
En estos relatos, el origen de la práctica es recreado en otras relaciones, textos, roles y

funciones. No se trata de un proceso mecánico que, una vez inaugurado, se repite
indefinidamente, sino que se trata de una práctica migratoria, una especie de viaje que se
sucede repetitivamente pero cada vez con cualidades distintas. Así como las aves migratorias
que encuentran el camino de regreso, la lectura siempre vuelve a la historia cumpliendo roles
nuevos (de la lectura placentera a la lectura para otros, de la obligación de leer a leer por deseo
propio), ampliándose en tipos de textos (de la literatura al estudio de Paulo Freire) o creciendo
en cantidades de escritos y en las transformaciones que éstos provocan.
La evolución que se describe no necesariamente es crecimiento. A veces se trata de
abandonar ciertas maneras de leer, por opción o por imposición, como es el caso de Bernarda
quien nos ilustra esta idea en la medida que su lectura migra de la lectura política a la lectura de
autoayuda, viajando del espacio público al espacio intimista, pero sin dejar de ocupar un sitial
de importancia.
3. Intensidad, posicionamiento, evidenciación y recursividad: recursos discursivos

en la magnitud de la lectura
Al escuchar, transcribir, leer y volver escuchar las entrevistas tuve la impresión de que
los relatos tendían a narrar la lectura de manera muy “grande” o, a la inversa, haciéndola
pequeña respecto a lo dicho. A partir del estudio de la obra de Bolstanski y Thévenot (1991),
“De la justificación. Las economías de la grandeza”, adopté el concepto de grandeza, el que
remite a un orden o régimen de valor, y lo transformé a la noción de magnitud del relato
entendiendo ésta también como una manifestación del valor de esta práctica. Sin embargo, la
magnitud que la práctica adoptaba en el relato no estuvo circunscrita únicamente a una
determinada valoración, sino que también a recurrencia (o ejercicio efectivo), apego y relación
de la lectura con otras prácticas.
Así, entre la noción de valía y el uso de ciertos recursos discursivos (intensidad,
posicionamiento, evidenciación y recursividad (para detalles ver capítulo II)), la magnitud de la
190
lectura en el relato biográfico me permitió abordar dos temas: (i) un relato que conjuga más
dimensiones de la práctica tiende a ser más grande; (ii) cuando una experiencia vital es
relevante y la lectura hace parte de la misma, esta práctica tiende a ser más importante en la
vida de la persona.
Así, la magnitud no es únicamente una propiedad del relato sino de la práctica misma,
no es únicamente una manifestación de un valor sino de un conjunto de apelaciones al
individuo que conducen e ilustran una vivencia cercana con la práctica. Al asumirla como
vivencia, se asumen analíticamente sus cualidades procesuales, experienciales e intersubjetivas.
Esta caracterización busca distinguirse de las comprensiones provenientes de cuantificaciones
como cantidad de libros leídos o tiempo dedicado a leer, mostrando empíricamente el
planteamiento de Michel de Certeau (1990), en la medida que por este ejercicio explicito “las
combinatorias operativas que componen también (porque no es algo exclusivo) una ‘cultura’ y
exhumar los modelos de acción característicos de los usuarios”44 (p. xxxvi) o individuos
‘practicantes’ o ejercitadores de una determinada práctica, siguiendo una mirada diacrónica y
sincrónica que parte de ellos mismos y que no abandona los ‘otros’, ni la historia, ni los
contextos en que se produjeron los eventos que componen la narración ni el contexto en que
ésta fue concebida.
En los apartados que siguen, mostraré los cuatro principales recursos discursivos
analizados en los relatos y que condujeron a esta composición de narraciones magnas y
narraciones restringidas de la lectura, con los cuales transito hacia una noción de práctica
lectora como ensamble y apego, temas que abordaré en los capítulos V y VI respectivamente.
3.1. Intensidad: la pasión por la lectura en el llanto, el silencio o la vehemencia
En las situaciones de conversación sobre las historias de vida y la relación con la

lectura, los entrevistados manifestaron distintos grados de involucramiento con su relato.
Algunos se distanciaron de la lectura confinándola a un rol secundario y otros adhirieron a la
historia de su práctica poniendo su ser entero en la narración. En este trabajo narrativo las
entrevistadas y el entrevistado también desarrollaron distintas formas de apelación al
44 Original en francés.
191
compromiso de la audiencia (Riessman, 2008) que en este caso era yo. Tanto el
involucramiento como la apelación fueron identificados en los énfasis dados a la voz, en las
expresiones faciales y corporales, en las miradas y, por qué no, en los silencios que reflejaban
emoción.
En los relatos totales sobre la lectura, encontramos una mayor presencia de emociones
positivas vinculadas a la práctica, tales como vehemencia, llanto y silencio, las que aparecieron
en distintos momentos provocándome reacciones empáticas ante lo narrado. Las emociones
constituirían mediaciones secundarias para concebir la lectura como una experiencia que afecta
a un individuo. Así, un individuo afectado por la práctica sería aquel que, además de realizarla
más intensamente que otros (Viñao F., 2007), evidenciaría un compromiso afectivo en su
realización (Gomart & Hennion, 1999) y en su narración.
Cuando Carlos narra el momento en que entra por primera vez a una biblioteca,
exclama ‘¡Una biblioteca!’ y me mira, me interpela ‘¡Rosi!’. Su expresión corporal se asemeja a
esas situaciones en las que recibimos un regalo, lo abrimos y nos alegramos del contenido.
Carlos abre los ojos en señal de sorpresa, extiende todos los dedos de las manos y hace gestos
con ellas. La alegría sentida en ese momento es reconstruida en esas expresiones y sonríe. ¿Por
qué se alegraría de ver la biblioteca? Porque se trató de una experiencia mágica que puso a su
alcance objetos valiosos, escasos y una experiencia deseada: leer sin los límites que imponía su
situación económica. La restricción no era más un problema.
Una emoción opuesta siente Andrea cuando relata que entraron a robar a su casa y
dispersaron todos sus libros, pisoteándolos en el suelo. Llora mientras lo cuenta, me habla del
mismo modo que lo hiciera Carlos, exclamando: ‘Todos mis libros ¡Rosa!, todos mis libros
pisados’. Su llanto me provoca rabia, indignación ante el hecho. Es una afrenta que comprendo
bien. La valía de los objetos, tanto en un ejemplo como en el otro, se demuestra en este
compromiso emocional que ambos profesores develan ante dos situaciones.
El llanto también aparece en la historia de Bernarda cuando lee el archivo judicial
donde se detalla la muerte del hermano. Cuando comienza a hablar de aquello, tengo la
impresión que ella está conteniendo las lágrimas y de pronto, su voz se adelgaza y llora. Me
pide perdón por eso. Le tomo la mano, le digo que se dé un momento pero a partir de ese
momento, no se detiene ni la historia ni su reacción emocional. Pareciera que aquí es imposible
192
separar la lectura de la experiencia de muerte. Leer se transforma en un acto doloroso y, por

tanto, el compromiso afectivo está determinado por la situación que conduce a leer.
Tanto el llanto de Andrea como el de Bernarda –los que no fueron únicos– estuvieron
precedidos por un momento de silencio, una pausa que reflejaba una especie de peak de
emoción. En Carlos, cuando llegaban esos silencios, él tendía a cambiar la emoción y retomar
el relato en otra dirección. Durante algunos segundos Carlos parecía ausente, perdido en sus
cavilaciones, parecía como si le sucediesen más emociones de las que podía expresar y que no
quería develarlas en modo alguno siendo su único recurso callarse antes de proseguir. Mi
impresión es que en esos silencios, Carlos se transportaba al pasado y no quería ser visto
mientras viajaba al recuerdo de su mamá o a las experiencias dolorosas de la dictadura. Del
mismo modo, Bernarda, una vez que comenzó a llorar comenzó a trasladarse emocionalmente
de la pena a la rabia, de la rabia a la indignación. Golpeó la mesa, alzó la voz: ‘si mi hermano
hubiera hecho algo, lo deberían haber juzgado y encarcelado pero no había necesidad de
asesinarlo’.
Estos acontecimientos son relatados en relación con la lectura porque no pueden
desprenderse de ella en la medida que hace parte de esa experiencia vital, sustantiva y
significativa para el narrador. La magnitud adoptada en el relato refleja ese compromiso con la
práctica que, a su vez, se manifiesta en estas reacciones emocionales. El impacto de la
experiencia y la estrecha relación de la lectura con ella, forman parte de la memoria emotiva y
del apego que el individuo ha construido con la práctica.
3.2. Posicionamiento
Como dicen Cornejo, Mendoza y Rojas (2008)

Al solicitar a un narrador que nos relate su vida o parte de ella, además de la petición explícita
de los contenidos que interesa investigar, existe una petición implícita: la de tomar una
posición frente a lo que cuenta. El relato conlleva para el narrador una elección ineludible:
optar por asumir o desconocer su posición respecto a su dicho. (p.31)
¿Qué significa “tomar posición”? En ciertas propuestas, en el trabajo narrativo tomar

posición equivale a situarse en un plano y compararse respecto de algo, la lectura en este caso.
193
Cain (1991) señala, a propósito del estudio de las narrativas de personas que participan
en grupos de Alcohólicos Anónimos, que el relato de vida suele ser realizado desde su historia
de alcoholismo y del concepto mismo de alcohólico, por ello es que, para esas organizaciones
terapéuticas, los primeros indicios de remisión y sanación corresponden a aquellas instancias
en que los sujetos comienzan a relatar(se) con otras temáticas, movilizando otros self distintos
de la definición de sí como, valga la redundancia, alcohólico/a. De allí que Cain (ob. cit.)
sostenga que tema e identidad, cuando están puestos en relación dentro de una narrativa
biográfica, estarían estrechamente relacionados.
En las entrevistas biográficas se dio un fenómeno que, a simple vista, parece obvio:
quienes construyeron relatos totales, adoptaron una posición de identificación con sus
prácticas lectoras y, a la inversa, quienes construyeron relatos parciales tomaron una posición
de distancia con, prácticamente, todo tipo de lectura. Siguiendo el planteamiento de Cain (ob.
cit.), en los relatos totales se conjugaron práctica lectora e identidad personal, siendo narradas
en una especie de performatividad cruzada en la que la lectura incidiría en la identidad y
viceversa.
Andrea es un ejemplo paradigmático. La lectura es una actividad privilegiada y un
indicador de quién es ella, pero, además, resulta interesante analizar la manera de interpelación
que ella usa para construir su historia, básicamente porque se expresa en segunda persona
singular como un modo de buscar identificación en el interlocutor, poniendo las cosas en
términos de algo que ‘nos sucede a todos’. Andrea dice: ‘uno tenía que buscar aferrarse a algo y
ese algo es la lectura pues hoy día no puedes salir a tomarte un café porque no hay cafés en la
isla’. Al interpelarme de este modo –uso impersonal e inclusivo del “uno”– Andrea establece
una cierta identidad entre ella y yo, suponiendo que, ante esa situación de alejamiento, yo haría
algo similar a ella porque, supone, yo tengo la misma relación con la lectura.
En un registro completamente opuesto está la posición distanciada, desafectada con la
lectura que apareció recurrentemente en los relatos parciales. Deysi, Irene y Gabriela, hicieron
un trabajo narrativo caracterizado por contar la vida como si se tratara de alguien más, contar
la lectura con disgusto (¿quién se identificaría con ello?) o narrarla en relación a otro tema tan
relevante que la lectura apareció sólo como un detalle en la historia.
Deysi nos remite a esta idea de estar hablando de la vida de otra persona. El uso de
enumeraciones de cosas, eventos o personas y la hesitación ante cuestiones que hacen parte de
194
su historia la posicionan fuera de la misma: ‘Se supone que yo me debo haber venido a vivir
aquí como a los 3 años’; ‘me da la idea que a nosotros no nos hacían leer’; ‘no me debe haber
gustado leer’. En estas expresiones, Deysi hace juicios desarrollando inferencias ante los
sucesos que relata pero sin apoderarse realmente del relato de su vida. La duda se traspasa e,
incluso, a veces corrobora informaciones entre una entrevista u otra: ‘le pregunté a mi papá
por la historia de Platero y yo’. Y reiteradamente Deysi desarrolla su discurso como si se tratase
de una narradora externa con conocimiento parcial de la misma: ‘Debo haber leído ese libro en
1° medio’.
Podría plantear que la posición de Deysi responde efectivamente a una pérdida de
ciertos recuerdos. Es altamente probable. Sin embargo, siguiendo la lógica del análisis de Paul
Ricoeur (1996) frente a la hermenéutica del sí, parece plausible pensar la posición de Deysi
como una forma de presentación de sí misma desde una posición de observador objetivo. Esta
propuesta es evidente al poner en relación estas formas lingüísticas de la construcción del
relato con, por ejemplo, la doble posición que adopta Deysi cuando relata la historia de la
lectura en el patio junto a su padre. En el capítulo V, dedicado al repertorio de la práctica, me
detengo en el hecho que Deysi evalúa, desde su rol de profesora, distintos elementos presentes
en la escena narrada: el tipo de texto, la calidad de la lectura en voz alta del padre, su posición
como niña escolar, la tarea de los docentes que eran sus profesores en ese entonces. El
escenario impersonal que Deysi construye requiere que tome posición, pero no es sobre la
lectura sino sobre su rol docente, buscando así demostrar conocimiento profesional pero
restringiendo su experiencia lectora.
Un segundo elemento que es característico en las historias parciales, es el uso de la
enumeración como recurso discursivo en la construcción del relato, especialmente cuando
enumeran los textos leídos. Aprecio, nuevamente, una forma de validación de sí mismas sin
compromiso identitario. En el caso de Irene, aquello, además, es narrado con tedio: ‘nos
dieron a leer Lo que el viento se llevó y ¡era tan largo!, es que eran antiguos, me demoré un mes en
leerlo’. Posición y textura emocional se engarzan en el relato del rechazo hacia la práctica, que
no es explícito ni menos un bastión a defender por las entrevistadas.
El posicionamiento refuerza lo planteado en el análisis de la intensidad en el relato: una
relación estrecha con la lectura tiende a establecer identidad entre la práctica y el individuo.
195
3.3. Recursividad
Para explicar su relación con la lectura, los entrevistados armaron sus relatos
apoyándose, en la mayoría de los casos, en la cronología de su vida. Abrieron la historia
contando su infancia y siguieron la secuencia del ciclo vital con algunos desvíos mínimos que
sucedían cuando deseaban profundizar o extenderse sobre algún tópico. Y en todos los casos,
el uso de la recursividad, o repetición insistente, dependiendo del tema, dio un carácter
argumental a cada narración biográfica que podía estar o no relacionado con la lectura. Para las
historias totales, la repetición temática tendía a reforzar valía y adhesión con la práctica e
identificación con ella. Para las historias totales, por su parte, la recursividad tendía más bien a
girar sobre temas como la familia, la profesión o el autoconcepto.
La recursividad también fue identificable en las voces (Bajtín, 2002) que aparecen
reiteradamente o que son traídas a colación para reforzar esos temas. Por ejemplo, en las
historias totales los padres y las parejas, quienes, como ya lo señalamos, se alzan como
personajes centrales de ciertos momentos, son personajes que ‘hablan’ para motivar, instigar,
modelar la lectura, haciendo aportes positivos en la construcción del apego. A la inversa, en las
historias parciales, los personajes que se repiten respecto de la lectura son quienes cumplen una
función contraria, ya sea compensación, como es el caso de los padres, o desincentivo, como
es el ejemplo de profesores y ciertas parejas. Si nos centramos sólo en estas otras
recursividades, por ejemplo Irene y su insistencia en que ella es mala para leer, Deysi y la
insistencia en una lectura al servicio de otros, o Gabriela y una lectura cuyo sentido es
restringido al ciclo vital, paradójicamente debiésemos re-denominar estos relatos parciales
como relatos adversativos a la lectura, porque insisten en la lejanía que las entrevistadas establecen
entre sí mismas y la práctica.
Irene repite, por distintos medios, temáticamente o en voces de sus profesores o,
incluso, colegas, su pobre autoconcepto académico. “Me costaba”, ‘de seguro tenía déficit
atencional y ellos no se dieron cuenta’, ‘yo leo pero no me acuerdo de los títulos y los autores’
‘mi hermana es lectora y se acuerda de todo’, son expresiones que reflejan una cierta
inseguridad y duda. A diferencia de la duda que establece Deysi, que pareciera estar más
asociada al olvido de ciertos aspectos de la historia, la que establece Irene parece estar anclada
en sí misma operando como una creencia o representación de ella (Guerra Zamora, 2013).
196
Volviendo a la propuesta analítica de Ricoeur (1996) pareciera que la insistencia de Irene

transitase entre la descripción de los hechos y la prescripción o evaluación de sí misma a través
de ellos. Su recursividad acerca de cuán mala lectora es, transita también entre los otros (un
trabajo narrativo centrado en el ídem ricoeuriano) y el sí o mismo (un trabajo narrativo centrado
en ipse ricoeuriano), de manera que todos los convidados a la narración no hacen sino reforzar
esta idea de Irene insistiendo en empequeñecer la práctica porque, en últimas, su valor personal
y profesional no está determinado por la lectura.
También sucede que mi reacción ante esta repetición es de permanente duda. Las
pequeñas digresiones que Irene manifiesta y, como ya mencioné, su insistencia en la idea de ser
mala lectora junto a pequeñas intervenciones como ‘leía Agatha Christie, leía Romeo y Julieta’,
me hacen reaccionar en la segunda entrevista, momento en el cual le pregunto explícitamente
qué está entendiendo por lectura y por leer. Ante mi interpelación, Irene transita entre una
concepción ampliada de leer, ‘si leo revistas también estoy leyendo’, y una evaluación negativa
de sí misma, ‘yo estoy equivocada porque en realidad sí leo, cuando digo que no leo, sí leo’.
La recursividad de Irene tiene un claro efecto en mí. Me provoca empatía y deseo de
protección. Mi sospecha no es en relación a ella sino a los antecedentes que ella misma va
entregando y que, pareciera, no atender del todo. En cierto modo, me indigna la acción de las
personas que la condujeron a verse a sí misma de manera tan empobrecida y reconozco que es
una mujer que tiene una serie de aportes profesionales que hacer pero que está, en parte,
atrapada en esa imagen. En la conversación que entablamos, ella no modifica totalmente su
posición de desmedro y cuando logra salir de ahí, no sostiene el cambio. La práctica lectora
sigue provocándole una ambivalencia entre lo que efectivamente hace y lo que ella cree que es
valioso de hacer y de comunicar.
3.4. Evidenciación
El ejercicio de narrar nuestra vida nos expone ante un interlocutor cuyo rol es escuchar
activa y atentamente lo que estamos contando. La capacidad que tengamos de mantener su
atención se juega, entre otros aspectos, en la credibilidad que nuestra historia tenga. De allí que
lo que digamos deberá ser, en cierta medida, “probado”, “evidenciado” de manera de alcanzar
los propósitos narrativos que nos hayamos planteado en la interacción en curso. Esta dinámica
197
es propia de toda conversación y aun cuando el curso de la misma, según los términos de
Gadamer (1999), sea incierta, su efectividad dependerá de que quien narre utilice recursos
retóricos específicos que apunten a dicha credibilidad, armando un todo cohesionado y
coherente.
En la lógica de los dos grandes grupos que he conformado usando el concepto de
magnitud de la lectura en el relato, las entrevistadas y el entrevistado hablaron de su relación
con la práctica en dos dinámicas: apego y cercanía o desapego y distancia. En ambos tipos se
manifestaba una alta valoración por la práctica. Sin embargo, la alta valoración declarada les
planteaba un problema a resolver narrativamente: ¿Por qué, si la lectura es tan valiosa, la
persona no leyó o no lee más? ¿Qué aspectos o situaciones de su vida le permiten demostrar
(se-me) que es una persona que valora la lectura?
La primera forma de evidenciación, tratada anteriormente de manera independiente, es
la recursividad es decir, la repetición incansable de una cierta idea como medio de mostrar la
consistencia de la misma. Una segunda manera de construir “pruebas” sobre lo que se está
afirmando es apelar a la confirmación en la voz de otros personajes. Un ejemplo interesante
nos provee Deysi quien, entre la primera y la segunda entrevista, le comenta a su papá (un
personaje fundamental en el hilo narrativo de nuestro primer encuentro) acerca de su recuerdo
sobre la lectura que realizaban en conjunto en el patio trasero de la casa.
Mira, yo lo conversé con mi papá después le hice el comentario, entonces él

también se acordaba claramente “Mira - me dijo - en el patio no estaba esto,
no estaba esto, estábamos aquí, estábamos allá” él se acordaba perfectamente
dónde habíamos estado y se acordaba algo del cuento [Yo: Ya] ¿cachái? Que
yo le decía que yo no tengo muchos recuerdos del cuento y la verdad es que
no, no, no tuve tiempo como de buscarlo pa’ comentarlo con él, pero él me
decía “No, sí, qué sé yo, que iban por un desfiladero” y todo el… se acordaba
súper claramente del tema del cuento. [Deysi 2L22-28]
En este caso, la voz del papá confirma la escena agregándole detalles como los
cambios físicos en el lugar y el contenido del cuento, cuestiones que ella retoma en la narración
gracias a la verificación que hace usando la voz de su papá. Este ejemplo me conmueve en la
medida que, aunque ninguno de los dos tuviera un apego especial con la práctica lectora
198
porque, en palabras de Deysi, su papá tenía ‘poquita educación’ y ella sentía disgusto por leer,
la anécdota sí muestra apego entre ellos.
Una tercera forma de evidenciación son los textos que las entrevistadas y el
entrevistado traen a nuestros encuentros. Andrea lo hizo para mostrarme el libro que su hija le
compró en Buenos Aires y para mostrarme un ejemplo de los cuadernos que ella compone con
recortes de diario. Por medio de esta “prueba física” confirmaba ante mí el universo valórico
que ella, reiteradamente, construyó en la narración de su vida. Bernarda, por su parte, me invitó
a realizar la segunda entrevista en su casa y allí me mostró la colección de vasos del marido y
de los regalos recibidos en el marco de distintas celebraciones escolares. Estos elementos
habían sido parte del relato de la primera entrevista y, ahora su dimensión material se acopla a
la discursiva. Sucede algo similar con la biblioteca. En nuestra primera entrevista Bernarda me
comentó de lo importante que eran para ella sus libros y textos de su juventud como militante
católica. Conservarlos es un imperativo que se asocia al deseo de tener una ‘biblioteca de piso a
techo’. Al mirar las pequeñas repisas en las que se apilan sus libros, mi reacción es que
efectivamente ella necesita una ‘biblioteca de piso a techo’.
Deysi hace algo parecido a Bernarda. Una de las entrevistas la realizamos en su casa, en
el comedor. Allí había un mueble dividido en tres partes y dentro de sus anaqueles estaban los
libros que ha logrado ordenar y poner. Sin embargo, los que para ella son relevantes están en
un baúl de recuerdos que no tiene lugar en la sala. Lo que quiere mostrar Deysi es cómo ellos,
junto a su esposo, mantienen ciertas prácticas de lectura pero las que eventualmente son más
importantes, no tienen un estatus tal que les permita encontrar un lugar destacado. La
biblioteca del comedor cumple un rol de ornamentación más que de facilidad de acceso para
ejercer la lectura.
Irene también me muestra sus textos, incluso el programa que ella usa para enseñar a
leer en la pizarra digital. Durante la tercera entrevista, ella se toma el tiempo para mostrarme
los textos de su infancia que aún conserva y los que usa para enseñar. Los primeros se
convierten en un medio para afirmar que ella sí leía y en grandes cantidades, hecho que
apareció durante la segunda entrevista luego de haber insistido en que era mala para leer. Los
segundos buscan una validez externa, es decir que yo valide su quehacer produciéndose un
largo intercambio en el que se van mezclando los dos propósitos: confirmación y validación.
199
Carlos desarrolla otro ejemplo de evidenciación trayendo el libro de Miguel Strogoff al

iniciar la segunda entrevista. Y no sólo lo aportó sino que, además, me indicó el trabajo que se
dio en revisar sus cosas hasta encontrarlo. Con este objeto Carlos demostró sus dichos y pudo
seguir el hilo narrativo del niño pobre que se fascina con la lectura, establecido en la primera
entrevista.
Las historias de lecturas, tanto totales como parciales, lograron comprometerme en su
veracidad. No sólo estas formas de evidenciación jugaron un papel en ello, también lo fueron
las miradas, los gestos, el contacto visual y otras manifestaciones emocionales que participaron
en nuestras conversaciones. Muchos de estos elementos no puedo presentarlos sin hacer
alguna forma de traducción basándome en la reconstrucción de esos momentos. Parte de dicha
reconstrucción está plasmada en esas notas etnográficas post-entrevistas, en las grabaciones y
en las transcripciones, lo que ha servido de material de base para sustentar mis propias
reflexiones sobre la magnitud de la lectura, sin embargo asumo que hay una dimensión que
quedó allí en el momento en que nos miramos a la cara y comenzaron a hablar.
4. La magnitud de la lectura: régimen de valor, ensamble y apego
En el análisis de la magnitud de la lectura en el relato biográfico he querido detenerme

en la situación dentro de la cual los entrevistados construyeron sus historias examinando y
clasificando los recursos que pusieron al servicio de este trabajo narrativo y el grado de
involucramiento que yo percibía en mí como testigo e interlocutora privilegiada de sus relatos.
He descrito cuatro grandes recursos: intensidad, posicionamiento, recursividad y evidenciación,
contrastándolos con mis reacciones de empatía y asignación de credibilidad. En este análisis he
ejemplificado cómo los entrevistados utilizan estos recursos con resultados diferentes cuando
se los examina en su conjunto. Las declaraciones más importantes apuntaron a establecer una
forma de relación con la lectura que luego, recursivamente y a través de distintos ejercicios de
evidenciación, se fue confirmando.
La narración resultante no es un simple ejercicio de coherencia interna pues en ellas
hubo tensiones y contradicciones que condujeron igualmente a la construcción de una trama o
argumento narrativo (Czarniawska, 1998). Cuando dicha trama entrelazó práctica lectora,
sucesos de vida e identidad, en un marco de emocionalidad, cercanía, reiteración y
200
evidenciación, nos enfrentamos a una historia de una práctica total. A la inversa cuando la
trama dejó de lado alguno de estos elementos, se trató una historia de una práctica parcial.
Tratándose de un análisis que implica pasar por la mediación del relato, me parece
interesante constatar empíricamente algo que, por evidente, se deja de lado en la concepción
social y cultural de la lectura: su carácter eminentemente interaccional y relacional (Bronckart,
1996), el que siempre permite entrever su cualidad de práctica situada e histórica, tanto en sus
dimensiones filogenética como ontogenética. Este carácter apareció en el contenido de las
narraciones así como en las emociones movilizadas en la construcción narrativa. Los afectos
involucrados (amor, odio) hacia personas, momentos, lugares, en definitiva: situaciones,
también permitieron visualizar ese carácter de la lectura que se vive en experiencias y en
procesos, siempre con otros en lugares y momentos precisos.
Las historias totales tienden a reflejar apego (cercanía, identificación, presencia
recursiva, alta valoración y un gran compromiso afectivo) con la práctica, hablan de adhesión a
un proyecto vital dentro del cual la lectura ocupa un lugar relevante y pareciera que en ellas se
conformó una especie de “programa”, plan o agenda de vida movilizado por personas
significativas. Se trataba de acciones propositivas y proactivas hacia metas definidas, aunque no
fueren necesariamente voluntarias o intencionadas, que se enlazaron intrínsecamente con la
práctica lectora. Probablemente esta dinámica sea la que conforma una lectura total en la
medida que leer tribute a la vida, la active, la nutra. Y en el sentido inverso, la vida – la
experiencia vital – tribute a la lectura, la performativice, la nutra. Es este proceso interactivo el
que vemos presente en las historias de Andrea, Bernarda y Carlos; y el que se ausenta en las
correspondientes a Irene, Gabriela y Deysi.
La idea de proyecto o “programa” de vida puede ser engañadora pues podría
confundirse con la existencia de una previsualización y una planificación racional de la vida.
Por el contrario, lo que me interesa es mostrar cómo se va construyendo, narrativamente, y por
lo tanto ex -post, ese proyecto vital en sintonía con la práctica pero siempre considerando tal
construcción como un producto de ese trabajo narrativo y no necesariamente como algo que
de hecho existe en ‘la realidad’ (Gubrium & Holstein, 2009; Ricoeur, 1996). La reflexión post-
acción (Bourgeois, 2014), que caracterizaría la instancia de la construcción narrativa biográfica
propuesta a las entrevistadas, se realizarían con los fragmentos de su historia, aportados en la
conversación y recompuestos a semejanza de un puzzle (Plummer, 2001) gracias al cual
201
podemos recomponer la práctica en sus distintas dimensiones (materiales, de significados, de

acciones). El cómo es construido tal puzzle ha sido el foco de atención de este capítulo y su
composición será objeto del siguiente capítulo en el cual abordaré la noción de ensamble que
emerge en esta primera forma de análisis. A la lectura narrada se le asigna una magnitud dentro
del relato, en su definición el análisis de los recursos discursivos es fundamental, pero dichos
recursos son puestos en marcha sobre aspectos de la práctica que luego descompondré en
escenas.
202
Capítulo V.
El repertorio de la práctica
Todos los días lo encontraba en el mismo autobús, el

mismo viaje. Le oía platicar y nos hablaba de las calles de
Boedo en Buenos Aires: Tardes de truco y los amigos los
pibes, la vieja y esas noches de diciembre en el portal de
cada casa y era todo tan suave como un roce.
Su soliloquio oíamos, entre paradas y Argentina,
despacito, se colaba en la mañana fría y los viajeros
sonreían escuchando sus palabras.
Nos hablaba del temor y la miseria de la crisis que
ennegrece estos días y recordaba antes de que todo
estallara él tuvo planes, futuro, toda una vida.
Y el autobús callaba y de repente habitábamos todos un
colectivo recorriendo, cansado, Buenos Aires por las calles
de un Madrid lleno de frío (…)
Y me parece oír un dulce tango y no sé si eres vós o si sós
tú entre el yira o tal vez la última curda tenés el corazón
mirando al sur…
[Rodolfo Serrano e Ismael Serrano / Mañana porteña en
Madrid]
EL REPERTORIO DE LA PRÁCTICA
204
Cuando hablamos de nuestra vida vamos hilando escenas en una secuencia, en la que
reconstruimos momentos y situaciones vividas, retomamos el curso de lo que fue, de lo que
pasó, de lo que nos sucedió. A veces lo hacemos apoyándonos en ciertas imágenes que
pareciera nos habitan y, en otras ocasiones, vienen de la mano de algunos testigos privilegiados
como nuestros padres o nuestras madres. Si en el capítulo anterior la unidad de análisis era el
relato completo, en este capítulo examino estas escenas de la lectura.
Entiendo por escena de lectura un relato breve y acotado en el cual aparezca un acto o
acción de leer. Comprendiendo que pertenece a una narración abierta y no finita, dicho relato
será considerado en su unidad interna clausurándolo en sus componentes. Se trata entonces de
una unidad analítica por ende no necesariamente tal como fue abordada en el relato biográfico
aunque respeta sustantivamente la cronología, la temática y el sentido otorgado por los
entrevistados.
Estas escenas me permitieron identificar y analizar el repertorio de la práctica. Tal
repertorio puede ser entendido como conceptos (Silber, 2003) o como denotaciones de una
práctica corporalizada que puede ser escenificada (Taylor, 2015). La identificación de un
repertorio, en el entendido que posibilita un análisis en red de la práctica lectora, permitió
identificar un cierto régimen de sentido o gramática preexistente al individuo (Hand & Shove,
2004; Silber, 2003) y los procesos involucrados en la lectura: adquisición, apropiación,
configuración y normalización (Ingram et al., 2007), procesos que permiten enlazar los
distintos componentes.
La escenificación de la lectura permitió también analizar y comprender las ‘situaciones’
de lectura (Boltanski & Thévenot, 1991, 1999; Silber, 2003) examinando las entidades
(personas o cosas) en el estado en que éstas operan. Gracias a los aportes de algunos autores
que han estudiado distintas prácticas cotidianas como cocinar (Hand & Shove, 2004) o comer
(Mol, 2008); prácticas deportivas como caminar con bastones (Shove & Pantzar, 2005) o
escalar (Hennion, 2009); prácticas de esparcimiento como escuchar música (Hennion, 2001,
2008, 2010; Hennion et al., 1989) o de estimulación artificial como consumir drogas (Gomart
& Hennion, 1999), argumentaré que en la narración de la lectura ésta es concebida como
ensamble complejo de elementos, entre los cuales se cuentan las competencias de los agentes,
los objetos y los sentidos. Tal ensamble puede ser comprendido como articulación o como
205
orquestación material (Hand & Shove, 2004) siendo lo importante en ambas concepciones que
dichos elementos operan como red performativizándose mutuamente.
El capítulo está organizado en tres partes. La primera de ella hace una presentación de
los principales conceptos que orientan el análisis de las escenas que serán presentadas en la
segunda parte y que compuse parafraseando los dichos de los docentes y en ellas identifico
esos distintos elementos en juego analizándolos en lógica de ensamble. Algunos de esos
elementos no estuvieron contados al mismo tiempo en que la escena fue compuesta sino que
los fui rescatando del relato biográfico global e insertándolos en ella. En la tercera parte
sintetizo un análisis de la lectura como una práctica compuesta por la orquestación de esos
aspectos de distinta naturaleza lo que le otorga una dimensión múltiple. La noción de enlace
estará puesta en el centro de la discusión mostrando cómo, ya sea que se trate de una actividad
rutinaria o, por el contrario, una actividad inusual, la lectura siempre conjuga elementos de
distinto tipo.
1. Escenas de leer
1.1. Si no leo, me muero
Cada noche se sentaban frente a frente, con la luz que emanaba de la ‘lámpara de
parafina’ o de la ‘cocina a leña’, y se leían uno al otro un pequeño extracto de un
poema, de un cuento, de cualquier texto que querían mostrarse, sugerirse, regalarse.
Noche tras noche, durante diez años, con sus pocas posesiones, Andrea y su esposo
alimentaron su relación de pareja, desarrollaron sus habilidades de educadores y de
colonizadores de un mundo salvaje y sobrevivieron a la ausencia de su mundo gracias
a esos textos, como ella los llama: ‘sus tesoros’. Durante el día, Andrea se apuraba en
limpiar, cocinar, organizar la casa y realizar todas las tareas domésticas lo antes
posible para llegar a ese encuentro. Escogía algo que leerle a él y, por su lado, él hacía
lo mismo. Y llegado el momento de la sorpresa, en la oscura noche que los rodeaba,
comenzaban su rito. En palabras de Andrea: sin esas lecturas, no habrían logrado
sobrevivir todos esos años en esa isla lejana.
Los conceptos de régimen y de orquestación permiten analizar esta escena de lectura.

Primero, la lectura es narrada como un estandarte del régimen de sentido que precede a
206
Andrea. Como lo mencionase en el capítulo anterior, la lectura y ella son una misma, y la
práctica le permite demostrar un universo valórico que aprendió y heredó de sus padres. Ese
universo está compuesto por los valores: culto, erudito, ilustrado, resiliente, apreciativo de la
belleza, la limpieza y el orden. Y es un estandarte porque la lleva consigo a todas partes y la
explícita a los demás. Es la única práctica que ella puede hacer viajar físicamente ya que Andrea
no puede trasladar a la isla ni la sala de conciertos, ni el museo, ni el café que frecuenta en su
ciudad, pero sí puede llevarse con ella los libros y, de tiempo en tiempo, aunque sean
desactualizados, puede recibir los periódicos.
Y para poder sostener su régimen de sentido, Andrea orquesta la práctica poniendo en
marcha acciones para la realización de la lectura, las que están en estrecha relación con
procesos activos del mundo que le precede y del mundo que habitó previamente. Así, en los
procesos activos de Andrea se conjugan acciones (realizar las tareas domésticas, proveerse de
parafina, seleccionar lo que leerá a su esposo), sentidos de vida (ser culto, sobrevivir) y
justificaciones posteriores (‘logramos superar esa etapa gracias a que nos reinventamos’). Los
procesos activos que la preceden están reflejados en las acciones y discursos de los padres (‘mi
mamá leyó siempre aunque estaba viejita’, ‘mi papá decíamos que leyésemos y que no
hiciésemos leseras’) y los procesos activos del mundo que habita aparecen como restricciones
(falta de luz artificial para leer al final del día, falta de espacios donde ejercer otras prácticas de
su régimen de sentido) que deben ser superadas.
La noción de orquestación, como articulación de elementos con sentido y
representativos de un estilo de vida –régimen de sentido o gramática– ilustraría el quehacer
mismo de leer dentro de un conjunto más amplio de acciones, de habilidades, de sentidos y de
materialidades. Así es como la práctica acontece de este modo, primando en ella esta
preexistencia vemos en este ejemplo una mujer que la busca activamente y que pone en juego
todo su ‘repertorio cultural’ (Silber, 2003) enactando (Mol, 2002) la lectura y la lectora que es
ella.
1.2. Si leo, me muero
Se preguntó por largo tiempo ¿qué había pasado? ¿Cómo la dictadura le había
arrebatado a su hermano? ¿Por qué les había sucedido aquello? Cuando su hermano
207
murió, ella pensó que no era cierto, que era un error. Pero la desgracia era cierta y el
dolor la acompañaría para siempre. Necesitaba saber, necesitaba conocer toda la
verdad y, cuando por fin el proceso judicial de los verdaderos acontecimientos se
inauguró, tuvo su oportunidad y no dudó en tomarla. Y así leyó el proceso completo. El
inventado y el verdadero. Aquél que fue redactado y realizado inculpando a su
hermano de enfrentamientos y el otro que describía cómo lo acribillaron, cómo le
dieron un tiro de gracia en una casa y el montaje preparado para hacer parecer la
verdad de otro modo. La muerte se le acercó en las palabras y las fotografías allí
puestas. Los detalles se le grabaron para siempre y con ellos ella sintió que una parte
de sí moría definitivamente. Bernarda llora y cuenta cómo el disparo final entró por
una de las órbitas oculares y, recorriendo en diagonal todo el cuerpo, fue a salir por la
pelvis; detalla que él estaba de rodillas, que le pusieron un arma en su mano derecha
siendo que él era zurdo; Bernarda lee y en su lectura recorre el horror.
Bernarda también orquesta su lectura y la escenificación resultante trae a colación

varios elementos: regímenes de sentido o gramáticas en contradicción, una materialidad (un
momento histórico, un texto), unas competencias y una emocionalidad.
Al igual que en el ejemplo de Andrea, dos regímenes de sentido opuestos preexisten a
Bernarda y en cuya contradictoria intersección se inserta esta lectura: familia y dictadura. Por
una parte, la familia orienta la acción de informarse (por la vía de la lectura) y de buscar la
verdad (información y verdad operarían como sinónimos). La dictadura tensiona esa
orientación familiar mediante la imposición de un manto de ocultamiento de la verdad
haciendo sinonimia entre desinformación e ignorancia. Siguiendo el régimen familiar, Bernarda
se impone leer el proceso judicial tanto por la oposición a estar y vivir desinformada como por
la necesidad de aplacar su sentimiento de dolor. Y puede hacerlo ya que accede al archivo
judicial el que contiene dos historias (la inventada y la verdadera) gracias al advenimiento de la
democracia y la apertura de los casos de violaciones a los Derechos Humanos.
El texto viene a constituir un segundo elemento dentro de esta escenificación. El
archivo, además de sus componentes visuales y escritos, se caracteriza por contener dos
versiones de la verdad oficial. La primera es la correspondiente al montaje que la dictadura
organizó para movilizar la opinión de la ciudadanía hacia la tesis del enfrentamiento entre
jóvenes militantes y las fuerzas represivas del Estado. Este relato ficticio está junto a la segunda
versión en la que se detalla el contenido que va desde la detención hasta el asesinato del joven
hermano de Bernarda y que ella recrea: ‘le pegaron así’, ‘lo balearon de este modo’, ‘le
208
amarraron’, ‘le pusieron una pistola’. Bernarda detalla tanto el contenido como el formato del
texto y estos elementos orientan su lectura informativa pero, a pesar de tal orientación ella no
logra saciar su deseo de conocer la verdad porque le impone al texto expectativas distintas a las
que éste puede responder. Las expectativas de Bernarda ante el archivo judicial funcionan
sobre la premisa del rol y estatus que el documento tiene. No se trata de expectativas
arbitrarias o antojadizas. Por el contrario, el texto describe una realidad poniéndola en palabras
y en imágenes, apelando a formas de validación social como los timbres, las firmas y con un
formato propio del campo de acción en el cual opera. El texto sólo describe los
acontecimientos, pero no tiene la respuesta a las preguntas trascendentales que Bernarda se
plantea: ‘¿por qué lo mataron?, ¿por qué murió?, ¿por qué la vida es injusta de arrebatarme a mi
hermano?’.
Bernarda usa sus competencias para acercarse a ese texto y se da cuenta que no puede
comprender todo lo que allí aparece. Hay un lenguaje que le es desconocido, un código que no
maneja y al cual debe adaptarse. Si bien no aprende todo lo necesario, sí logra conocer los
hechos gracias a la composición material del documento: imágenes y esquemas le ayudan a
componer la historia. Estas competencias están teñidas por el dolor.
Reckwitz (2002), al precisar la noción de práctica como comportamiento rutinizado,
reconoce que los estados emocionales también operan en ella, pero no señala cómo. Pareciera
ser que estos estados emocionales corresponderían a formas de desencadenar la acción o serían
una expresión del modo de conocimiento que el individuo tiene del mundo. Por su parte, los
estudios que han referido a la práctica como forma de orquestación o articulación de
elementos, señalan poco o nada sobre la emocionalidad y su rol en el ensamble de la práctica.
Sin embargo, en todos los casos estudiados en el contexto de esta investigación, y de manera
muy relevante en la escenificación de lectura que Bernarda narra, la emocionalidad enlaza
todos los componentes de esa práctica, opera como desencadenante, un reactivo. Al
convencimiento racional que ella moviliza y que está definido desde el régimen de sentido de
su familia de origen, se suma el dolor el que termina hilvanando el ensamble de acciones, texto
y sentidos.
209
1.3. Platero y yo
Deysi cuenta que una tarde de otoño estaba sentada junto a su papá en el patio trasero
de su casa, él leía “Platero y yo” mientras ella lo escuchaba. Antes de entrar en los
detalles Deysi señala: ‘no habían profesores que nos motivaran’, ‘no debe haberme
gustado leer’. ¿Cómo concluye aquello? Porque su papá sólo tenía 4° básico y, por su
experiencia profesional, Deysi sabe cómo leen en voz alta los estudiantes de 4° básico,
es decir, con una lectura entrecortada y con poca entonación45. Entonces
probablemente su papá leía así y, por tanto, supone que no debe haber sido tan
motivador ni suficientemente interesante escucharlo. Sin embargo, Deysi no recuerda
concretamente esa ‘mala lectura’, más bien recuerda el sol de la tarde, el patio
exactamente a cómo es hoy (con un poco de tierra, con maderas y otros materiales,
con camiones estacionados), recuerda la historia de Platero (el burrito que muere en
el despeñadero) y de la pena que le provocaba tan triste relato. Cierra su recuerdo
insistiendo en precisar que, aun cuando ella hable del libro, no se trata de tal cosa sino
de un cuento.
La escenificación que Deysi construye transita entre (i) su evaluación profesional sobre
la calidad de la lectura de su papá y sobre el tipo de texto leído (‘no era un libro era un
cuento’), encuadrando aquello en una crítica más global: ‘no nos leían, no nos motivaban a leer,
no nos enganchaban con la lectura’, y (ii) el relato mismo de la lectura realizada junto a su
padre incluyendo el texto, el sol del otoño, el patio y un tono emocional melancólico.
La dimensión temporal aparece prístina en esta composición. La relación pasado-
presente que Deysi utiliza para hablar de esta lectura permite ver cómo, en una misma escena,
la práctica transita en dos temporalidades diferentes. En la primera, la lectura está en la relación
padre-hija, que se compone de la tarde otoñal, del patio polvoriento con camiones y materiales
de mecánica y construcción, y que se refiere a un texto con un contenido triste, está en el
pasado y es recreado por Deysi. Trae a colación esta situación enfatizando la estrecha relación
que ella tenía (y tiene hasta el día de hoy) con su papá. Hay aquí una orquestación de
elementos, una composición del ensamble que es ligeramente diferente a las presentadas en las
escenas anteriores apareciendo con claridad el escenario donde sucede la lectura y las
45 La lectura en voz alta de los estudiantes de 4° básico no responde necesariamente a esas características, pero es
la manera en que Deysi lo connota. Cierto es que un lector de 4° básico tendería a ser menos performante que
uno con más experiencia leyendo a viva voz.
210
competencias lectoras del padre. Contexto físico, contexto emocional, texto y competencias
son los componentes. En la segunda dimensión temporal aparece la evaluación de la profesora
que es Deysi hoy y que versa sobre: (i) el quehacer docente de quienes fueron sus profesores
(‘no había quién nos enganchara con la lectura’), (ii) la de la lectura en voz alta de su papá
quien tenía ‘poquita educación’.
La sociología pragmática insiste en reconocer que los “actores no son ajenos a
orientarse a sí mismos y a utilizar figuras de interpretación y análisis” (Guerrero, 2011, p. 81) y
Deysi demuestra esa capacidad de momento que de una misma composición orienta dos
acciones distintas: la acción de quien escucha y recuerda lo escuchado, la acción de la profesora
que evalúa a partir de esa experiencia. Por su parte, Thrift (2008) argumenta que la
subjetividad, en particular cuando queremos tomarla en serio metodológica y epistémicamente,
es una especie de geografía compuesta de múltiples capas (no sólo ‘pertenecientes’ al
individuo) que podemos rastrear también por medio de la puesta en escena que un sujeto
realiza en la construcción de una narrativa. No siendo, obviamente, el único medio para
hacerlo, a través de éste, la persona ejerce roles más allá del espacio en el cual se ejecuta ese
trabajo narrativo. Deysi, al proponer una escenificación en dos temporalidades, nos abre una
perspectiva para mirar la lectura no sólo como un acto o una realización específica de leer en la
que se coordinan esos distintos elementos, que ya he mencionado anteriormente, sino también
como objeto de análisis, de reflexión. Y lo interesante es que, excediendo el trabajo narrativo
de Deysi, esa subjetividad también está, como dice Thrift (ob. cit.) manifestada como un vector
que atraviesa el tiempo y el espacio, y que es continuo y discontinuo al mismo tiempo. Así, la
dimensión temporal que ejecuta Deysi en este ensamble orienta dos perspectivas sobre un
mismo acto de leer.
1.4. La lectura para los cómplices
Gabriela salía al mercado todos los sábados junto a sus hermanos acompañando a su
papá para hacer las compras de la semana. La turba de chiquillos adolescentes que
conformaba el cortejo se dividía en distintas tareas y una de ellas era buscar y
comprar novelas para el papá. Como él debía encargarse de ir por los puestos del
mercado pagando las compras de ese pequeño batallón de hermanos y de dos primos
allegados, le pedía a cualquiera de ellos que revisara en los puestitos si había algo
211
nuevo para leer. Gabriela no sabe cómo ni en qué momento, los o las encargadas de la
revisión y compra de la novela semanal se toparon con las novelas pornográficas y las
compraron a escondidas. Así comenzó el tráfico de esos libros que pasaban de mano
en mano entre los hermanos y los primos.
Gabriela se ríe mientras cuenta la historia. Hay algo de jocoso en ella, especialmente
cuando se la pone en relación con la estricta educación que los padres intentaban dar a sus
hijos. Estos libros se insertaron y reforzaron la relación cómplice entre los jóvenes y
adolescentes de la familia, incitando a leer a escondidas de la mirada severa y del posible
castigo. Leer como forma de complicidad y de resistencia, se podía realizar gracias a la
existencia de un pequeño tráfico interno, en el cual comprar y traspasar los libros constituía
parte de la aventura.
En esta escena también confluyen materialidades objetuales (los libros) y espaciales (el
mercado), habilidades o competencias (buscar, identificar, comprar, traspasar, traficar, leer,
sugerir) y sentidos del quehacer (resistir a los cánones morales, alimentar la relación entre
hermanos), que coordinadas de un modo particular permiten imaginarse una práctica lectora
totalmente distinta de las anteriores. Y la particularidad de esta escenificación es el rol que en
ella juega la motivación, como un aspecto que se evidencia en las acciones que son realizadas
por el conjunto de hermanos y primos para adquirir las novelas pornográficas.
Como lo señalasen Ingram et al. (2007) en el ensamble que es la práctica operan ciertos
mecanismos que motivan a los individuos a la adquisición de nuevos productos. Una rápida
revisión de la escena de compra y circulación de libros pornográficos hace visualizar la
construcción identitaria y la estimulación mental como los dos preponderantes en el impulso o
motivación de esta lectura.
Primero, es Gabriela quien describe a su familia como una especie de clan en el cual el
grupo de los hermanos, que siempre se ve aumentado por la presencia de primos, se caracteriza
por su cercanía en edad y por las experiencias compartidas. Ella, siendo la menor del primer
grupo de hermanos mayores, logra participar activamente de la vida común replicando sus
modos. La niñez, pero en especial la adolescencia, es el momento en el cual esa participación se
hace más evidente. Esta actividad compartida es también aludida en la descripción de la
compra semanal en el mercado. En segundo lugar, la escena es situada específicamente en la
212
época de su adolescencia. Por la diferencia de edad que ella misma ha señalado previamente, es
plausible considerar que el grupo participante tenga edades cercanas y, por tanto, estén
viviendo la misma búsqueda identitaria que caracteriza a ese período del ciclo vital de las
personas. En tercer lugar, se encuentra el encuadre moral que normaba a la familia. La
pertenencia a una religión que promulga ciertos principios, hacían inconcebible que la lectura
de material pornográfico fuere algo aceptado dentro del contexto familiar. Este encuadre está
básicamente asociado a la figura del padre y es, posteriormente, adoptado por Gabriela como
una forma de vida.
Teniendo estos tres elementos en juego es factible pensar que parte de las
motivaciones por comprar, leer y circular novelas pornográficas estuviera vinculado a la
búsqueda de lo novedoso. En una época en que la información sobre sexualidad estaba más
restringida que en la actualidad y que, además, estaba sujeta a fuertes cánones morales, la
aproximación a lo prohibido podría haber resultado extremadamente atractivo al grupo de
adolescentes. Pero, sumado a ello, el marco de una familia que explícitamente apuntaba su
marco normativo en otra dirección, me hace suponer que la curiosidad podría haberse visto
estimulada. Y, por último, como una forma de extremar la idea, la adolescencia se caracteriza
justamente por esa búsqueda identitaria (en buena medida poniendo en marcha mecanismos de
oposición a los encuadres propuestos por los padres o a la sociedad en general) con el
despertar sexual, dos elementos que también operarían como motivaciones para la adquisición
de ese material textual.
Shove y Pantzar (2005) siguiendo el razonamiento de Reckwitz (2002) precisan que la
adquisición y uso de un objeto (en la ocurrencia unos libros) no son elementos suficientes para
producir y reproducir la práctica. Para que ello suceda, el individuo (o un grupo de ellos) debe
comprometerse activa y creativamente, cuestión que es indudable en la escena relatada por
Gabriela. Insistiendo: no es sólo leer las novelas pornográficas, es la gestión completa la que
hace y da sentido a esa lectura, la que no termina de materializarse en el acto mismo de leer
sino en la acción consecuente: volver a buscar, volver a comprar, volver a ‘traficar’ y así
sucesivamente. Este proceso de todos modos acaba en algún momento. Gabriela no señala
cuando pero puedo suponer que la madurez de los jóvenes y el cambio en sus vidas, la salida
del seno familiar y otros elementos más fueron articulándose en la desaparición de esta lectura.
213
El ensamble producido terminó acotándose a las circunstancias de la vida que vivían por ese
entonces.
1.5. Remedando la lectura
Hacia fines de los años ’80, la adolescente Deysi compraba, leía y coleccionaba “La
Bicicleta”. Revista cuya línea editorial era opositora a la dictadura de Pinochet y que
estaba orientada a jóvenes, dedicada a temas de música y literatura lo que incluía
tablaturas, letras de canciones, entrevistas a cantantes y autores, particularmente
pertenecientes a la Nueva Trova, al folclor latinoamericano y latinoamericanista, todo
con un marcado acento de izquierda. Así, sus páginas estaban dedicadas a Violeta
Parra, Víctor Jara, Inti Illimani, Silvio Rodríguez, Pablo Milanés y otros nombres que
son identificables al mundo opositor de los años ’70 y ’80 en Chile.
Deysi comienza el relato de esta lectura señalando que ella no se acuerda si compraba
la revista porque sus amigos también lo hacían, es decir, por imitarlos, o porque ella comulgaba
con las ideas que allí se expresaban. A pesar de ello, Deysi arma la escenificación deteniéndose
en describir las diferencias que existían entre su grupo de amigos y otros jóvenes, más
adinerados, que asistían a colegios privados y que también frecuentaban la misma plaza. Deysi
señala: ‘No sé si lo hacía por mona pero compraba y leía “La Bicicleta”’; ‘había otro grupo de
chiquillos más pitucos que iban a jugar a las máquinas’; ‘nosotros (ella y sus amigos) nos
juntábamos a cantar’; ‘a nosotros nos fue bien en la vida, a ellos no’.
La lectura de la revista constituye una marca identitaria que se traduciría en:
pertenencia y adscripción a las ideas de la izquierda marxista y socialista de la época (por ende
la oposición al régimen); y gusto y práctica de la música folclórica, permitiéndole a Deysi,
además, desarrollar y demostrar su sentido de pertenencia a ese grupo.
Es llamativa esta relación entre objeto textual (revista) y movilización de la identidad
en un sentido distinto al que vimos en el ejemplo de Gabriela. Recordemos que en Gabriela se
trataba de la oposición al modelo familiar engarzado aquello con la complicidad entre los
hermanos y la curiosidad por lo novedoso. En Deysi, la oposición que moviliza la construcción
identitaria en la adolescencia es en relación al régimen político imperante pero también frente a
una forma de vida que representa el otro grupo de adolescentes que no leen esta revista. Este
214
modo de vida es más banal, menos comprometido, más centrado en las apariencias y, por
ende, desconectado de los problemas sociales. A la inversa, el régimen de sentido propuesto
por la revista y que ella promulga, mueve ideas de consciencia y de organización social
democrática, respetuosa de los Derechos Humanos. Lo interesante es que el texto aquí no sólo
opera como ilustrativo de una forma de vida, sino que también la intenciona. La marca
identitaria es una reacción al texto pero éste la incita igualmente.
Elizabeth Shove y Mika Pantzar (2005) sostienen que la relación entre consumidores,
productores y objetos no es unidireccional desde el productor al consumidor mediante el
objeto, sino que existen conexiones de ida y vuelta, en las cuales entran en juego distintas
mediaciones simbólicas y materiales. Todos los actores involucrados en la realización de una
práctica son portadores de esas mediaciones haciendo que se sostenga y evolucione en el
tiempo o que incluso traspase fronteras.
La escenificación de Deysi nos permite adentrarnos en el rol de los ‘productores’, en este
caso de un objeto textual particular, con unos contenidos y orientaciones que, en la época de
su circulación, tenían enorme peso en el mundo de la izquierda opositora a Pinochet. En este
sentido, los productores manifestaban una intención política explícita y principios claros de
fomento cultural y reconocimiento de las raíces culturales de nuestro país, por la vía de la
música y la literatura. Los consumidores, en la ocurrencia Deysi y sus amigos, se aproximaron
al objeto textual, al parecer, por un interés musical que estaba asociado a su práctica musical
(pertenecieron a conjuntos folklóricos de la zona y luego ellos mismos se conformaron como
un grupo). Ese interés musical pareciera estar enlazado con una orientación política que es
coincidente, menos en Deysi que en sus amigos, con los principios antes mencionados. En su
reflexión, Deysi supone que ella quería pertenecer a ese grupo de personas y que como los
intereses de tal grupo estaban ilustrados en la revista, entonces eso causó en parte su deseo de
comprar y conservar esta publicación.
Retomando el concepto de gramática o régimen de sentido propuesto por Hand y
Shove (2004) vemos en esta revista la movilización de la oposición política la que, como lo
analicé en la escena de Bernarda, representaba un régimen de sentido de libertad, verdad y
justicia. Pero, además, la revista también moviliza un régimen de sentido que reconoce una
forma de cultura que se identifica con ciertos instrumentos, ciertas músicas, ciertas poesías.
Leer esta revista implica, hasta cierto punto, asumir o tener algún grado de coherencia con el
215
régimen de sentido que vincula valores libertarios y cultura folklórica y popular, lo que,
obviamente, supone oponerse al otro. La revista impulsa ese régimen pero para que éste se
materialice, ella debe ser leída. Si sólo se publica y no circula, no se lee…, entonces su misión
fracasaría. Es decir, no basta que opere el productor a través de un determinado objeto. Se
requiere un elemento más en la composición: el lector o usuario. En este ejemplo es una joven
adolescente en búsqueda de su identidad y de un sentido de pertenencia. Es una joven que
proviene de una familia valle centralina, apegada a valores nacionalistas representados en el
rodeo, el huaso y la china, y el caballo. Es una familia en donde la figura del padre es muy
importante y, en este caso particular, un padre que adscribe explícitamente a las ideas de
derecha.
Es evidente que los dos programas valóricos se ven contrapuestos y pareciera que el
folclor los aúna más de lo que aparece a simple vista, o al menos pareciera que Deysi, por la vía
del folclor los aúna más. La práctica folclórica, con su propio ensamble, opera dentro del
ensamble de la lectura. Gracias ella, Deysi realiza un sincretismo entre los dos regímenes de
sentido antes señalados. Por ejemplo, pareciera que la búsqueda de la democracia y el respeto a
los derechos humanos no se contradecirían, en la conformación que ella hace, con una
‘comprensión’ histórica, vale decir una validación, de la pertinencia del golpe de Estado. De allí
que supongo que ella recompone en un modo particular la lectura de “La Bicicleta”.
Entonces el proceso que estaría en primer plano sería el de apropiación (Ingram et al.,
2007) ya que Deysi toma ese objeto textual, lo usa con ciertos propósitos y lo adecúa a su
universo valórico el cual, a su vez, se adecúa a la nueva visión propuesta por el grupo de
amigos y la revista misma. Esa nueva visión incluye la inclinación política hacia la izquierda
pero que, confrontada a las posturas de derecha de su papá, sitúan finalmente a Deysi en el
centro político, cuestión que se ha mantenido relativamente invariable hasta el día de hoy.
El proceso de adquirir la revista, y luego apropiársela, además de responder a la lógica
de la construcción identitaria y de pertenencia, se basaba en otro proceso: el de especialización.
La propuesta de la publicación, como ya lo dijera, era básicamente la música y la literatura.
Deysi y sus amigos se juntaban en la plaza a cantar y esa actividad requería de un conocimiento
y de una información que, por allá por los años ’80, hacía muy apetecido el tener ‘cancioneros’.
Gracias a ellos, los cantos podían ser acompañados de guitarra y la ejecución de las melodías
alcanzaban altos niveles de calidad lo que se podía lograr muy eficientemente con esos
216
soportes, ya que se evitaba el largo proceso de descifrar las canciones “de oído” y permitía la
repetición por la presencia del registro que ya estaba elaborado.
Como podemos observar, el ensamble o práctica resultante, incluye al objeto (la
revista), los sentidos (político, folclórico, la identidad individual y grupal) y las habilidades
(incluidas las de otra práctica asociada como cantar y tocar guitarra), primando en ello los
procesos de adquisición y de apropiación del objeto textual por la vía de la construcción
identitaria, la pertenencia y la especialización. Así estos procesos articulan finalmente el
ensamble aquí propuesto.
1.6. Resistiendo, lectura opresora contra lectora resiliente
Irene cuenta cómo su pololo la obligaba a leer. Le preguntaba sobre lo leído, le

interrogaba. Ella se sentía presionada. No era que no le gustase pero no quería leer
esos libros, quería leer Corín Tellado, quería leer revistas, quería leer sus álbumes,
incluso quería leer a Shakespeare. Pero allí estaba él con su presión intelectual
interrogándola sobre lo que decían los textos de historia, los de política, los de ‘cosas
importantes y valiosas de leer’. ¿Y qué hizo ella? Pues comenzó a leer el inicio, la parte
central y la parte final de los textos a los que estaba obligada.
No lo dice explícitamente, pero me deja entrever en sus gestos y en los énfasis que
pone cuando cuenta esto, que lee apurada, rápidamente, al modo en que hacen los
estudiantes cuando estudian a último momento para sus pruebas. Hace gestos de que
pasa las páginas con velocidad y mueve la cabeza mientras relata su resistencia a esa
opresión. Así se salva, al menos en apariencia, porque en el fondo se convence de que
no sabe leer y de que lo que lee no es valioso. Y como olvida los autores, olvida los
títulos, entonces reproduce esa opresión castigándose a sí misma con una
autoevaluación severa.
Irene lee, y mucho. Así lo afirma en varias ocasiones. Pero no se convence de que ella
realmente lea porque los conceptos que tiene de lo que es leer y de lo que ella hace, tienen poca
relación entre sí. Y la escena a la cual apela todo el tiempo es, en parte, el origen del
convencimiento de que, en realidad, no lee tanto.
Esta escena nos habla de la resistencia activa de Irene ante un modelo de lectura que
ensambla determinados textos y sus autores, ciertos propósitos y habilidades específicas a
poner en juego en determinadas modalidades. El modelo de lectura que su pareja intenta
217
imponerle es la modalidad canónica de la lectura o como Viñao (2007) la llama, una modalidad
intensiva, que se realiza sobre textos completos, con una cierta regularidad, y con el ejercicio de
concentración permanente. Esta modalidad cumpliría, además, ciertas funciones
(conocimiento, erudición, ilustración) y podría ser sujeta a pruebas de ejecución (ser capaz de
responder las preguntas que se plantean para corroborar lo leído). A esta lectura Irene se
resiste.
Pero es una resistencia que no es parte de un convencimiento absoluto. ¿Por qué? yo
creo que es porque Irene es profesora y no logra despegarse de su identidad profesional, por lo
que está todo el tiempo evaluando la situación y evaluándose a sí misma en el pasado y en las
consecuencias de él en el momento actual. Irene da una pelea contra otro, su pareja pero, sobre
todo, da una pelea contra sí misma. No está segura de lo que dice. Se molesta, se enoja: ‘él me
obligaba a leer’, ‘era como mi papá’. Sin embargo, su posición, más joven que él y con un
supuesto menor nivel educativo, pero también su inseguridad personal basada en la creencia de
que ella tuvo dificultades para aprender, no le permiten tener todas las herramientas a mano
para que esa batalla sea dada en igualdad de condiciones.
¿Qué caracteriza esta escena? La resistencia representada en una forma de adecuación
de la práctica que se hace, como dice Michel de Certeau (1990), tácticamente: ‘me leo el inicio,
lo del medio y la parte final’. Irene representa esa imagen coloquial que tenemos de algunos
estudiantes que ponen en juego diferentes mecanismos para conseguir el resultado esperado
apoyándose en técnicas estratégicas.
La escena de Irene es opresiva, habla de una lectura que opera como mecanismo de
control en la que actúa, de la mano de la pareja de Irene, como una forma de régimen
preexistente que se impone sin crítica ni cuestionamientos, que ella ‘acepta’ pero que evita
usando esas estrategias. Siguiendo la lógica de la orquestación hay aquí una conjugación de
acciones y motivaciones, desconocidas para mí porque Irene nunca las desarrolló en extenso,
de su pareja, a lo que se agrega y coordina la reacción de Irene misma y la conducción a un
resultado totalmente distinto, una deriva propia pero que, en definitiva, no lo es tanto porque
siempre ella vuelve sobre la idea de que ella no sabe tanto, ella no recuerda, ella no lee. Incluso
se compara con su hermana que, en palabras de Irene, sí lee, porque lee novelas y recuerda los
autores de ellas. Así, Irene vuelve todo el tiempo a la voz oficial, al relato canónico, y en ello se
evalúa constantemente aunque siga resistiendo. Conforma una manera personal y se apropia
218
del acto de lectura, pero sin el convencimiento total de esa apropiación porque la práctica sigue
estando propuesta como una forma de control, de demostración de sí y no como una
experiencia o siquiera un aprendizaje con algún grado de utilidad para ella.
En este punto, los teóricos de la sociología pragmática reconocen que toda práctica
implica poner en juego ciertas competencias, las cuales no son aisladas ni cerradas a la práctica
misma. Como vimos en el ejemplo de Deysi, en la lectura de “La Bicicleta” intervenían
competencias lectoras como competencias musicales, por mencionar rápidamente dos. En el
ejemplo que Irene nos proporciona las competencias que “se activan” en el modo en que ella
enfrenta esa lectura exceden no le pertenecen sólo a ella.
En este sentido, distintos autores de la sociología pragmática sostienen que las
competencias de la práctica no son exclusivas al individuo o actor que la realiza (Hand &
Shove, 2004; Ingram et al., 2007; Mol, 2008) ya que, siendo manifestaciones de la subjetividad,
éstas se encontrarían localizadas en distintos lugares formando un mapa plausible de rastrear
desde la investigación (Thrift, 2008). En este ejemplo, están en juego las competencias de los
padres de Irene quienes en el pasado resistieron de manera similar a la dominación y violencia
física y simbólica de la profesora que le pegaba a Irene para que aprendiese a leer, situación que
los llevó a, en lugar de enfrentarla, poner en juego acciones paliativas que ayudase a Irene a
aprender sin pasar por tal castigo. También están las competencias pasadas de Irene, sus
propios aprendizajes para soslayar las dificultades. En la misma práctica están las competencias
de su pareja.
Además de las competencias que podemos identificar en los humanos partícipes
directos (Irene, su pareja) o indirectos (los padres) de la situación, podemos identificar también
un grupo de competencias que estarían deslocalizadas de los individuos, por ejemplo al hacer
alusión a esas habilidades propias de una cierta modalidad de lectura como es la intensiva.
Éstas, en parte, estarían movilizadas por los textos mismos. Por ejemplo, ¿qué habilidades
podemos suponer para leer una novela de 1000 páginas versus un cuento de tres?, ¿cuáles
estarían en juego frente a un texto continuo (sólo compuesto de palabras) versus uno
discontinuo (con gráficos o ilustraciones)?
Es interesante el ‘choque’ de competencias que se produciría en la escenificación de
Irene. No sólo por la confluencia de las que él, la pareja, y de las que Irene utilizan, también las
de los padres, quienes se encuentran totalmente fuera de la escena. En este sentido, tenemos
219
una escenificación que actualiza la actitud de los padres para rodear, evitar el conflicto frontal.
Este ‘choque’ de competencias no es únicamente el evidente conflicto que se instala entre Irene
y su novio, también es de ella consigo misma. Los discursos internalizados (Vygotski, 1996),
acomodados (Rosas & Sebastián, 2001), normalizados (Ingram et al., 2007), corporalizados
(Taylor, 2015), toman cuerpo en las contradictorias evaluaciones que Irene hace, las cuales
aparecen en un discurso errático que se mueve hacia la comprensión de la niña-joven que ella
fue, asignando un juicio negativo hacia la actitud del novio y que luego se contradice, no
explícitamente, en forma de comparación con una de sus hermanas, quien ‘sí lee’, y en forma
de propuesta pedagógica para trabajar en la actualidad con sus estudiantes apuntando a que a
sus alumnos no les suceda lo que a ella le aconteció.
1.7. Este es un texto… ¿Un qué?: un texto
El día que Carlos recibió su primer sueldo, por primera vez en su vida tuvo en sus
manos un cheque. Ese papelito escrito con una cifra en escudos y su nombre completo
le indicaba algo, algo que lo diferenciaba de los demás de su familia. Su padre nunca
recibió un cheque, ni antes de ese evento ni después tampoco. Increíble texto aquél.
Un mandato para recibir dinero, una marca de estatus de trabajador, un signo de
pertenencia a un mundo escrito distinto del de las novelas y de las historias que Carlos
leía hasta ese entonces. Cuando él llegó a su casa con ese objeto, tan poderoso y tan
insignificante al mismo tiempo, toda la familia, la tribu, se congregó ante él para
observarlo, analizarlo, admirarlo, temerle. Y mientras contaba la anécdota Carlos iba
haciendo gestos con las manos: Para indicar que estaba su nombre completo, movía la
mano como si estuviera escribiendo; para contar que su familia observaba el
documento, movía los brazos como haciendo un círculo de personas.
El gran protagonista: el cheque. Curioso objeto textual que marcó un paso para el
joven profesor. Ya no sólo se trataba de leer novelas o revistas del cine y la televisión, ahora
también se trataba de conectarse con un mundo de bancos y dinero. Otro escenario. Otra
lectura.
La sociología pragmática aporta a la comprensión de la actividad humana, entre otros
aspectos, en la consideración del rol de los objetos dentro de la práctica, sacándolos de un rol
pasivo. La propuesta teórica es analizar los objetos como fuentes de orientación de la conducta
220
y la escena que Carlos nos propone ilustra muy bien un acto de lectura, coloquial, cotidiano u
ordinario, como es leer un cheque, en una dimensión que, probablemente, sea común a la
experiencia de cualquier persona que se haya enfrentado por primera vez a un instrumento
como ése. De allí que sostengo que en esta escenificación, que también comporta una
orquestación de elementos (habilidades, sentidos y objeto textual), el protagonista es el cheque,
el cual orienta la conducta de los actores en diferentes direcciones.
La primera, y más evidente, es la admiración tanto hacia el objeto como al portador del
mismo. La familia se detiene en el objeto, lo mira, lo analiza, y por esa acción se detiene en la
persona que lo aporta a la casa, quien es meritorio del mismo. Y Carlos, a su vez, también
corrobora ese mérito y se honra de poseerlo, de llevarlo, de mostrarlo y de compartirlo. Así
comparte con su padre, inicialmente un adulto analfabeto que aprende a leer al mismo tiempo
que sus hijos, una experiencia que él nunca vive directamente.
La segunda orientación que otorga el cheque es una que infiero analizando el objeto en
tanto un medio de pago por un servicio profesional. El cheque tiene un rol y un peso
específico dentro de las relaciones sociales que se producen entre un empleador y un
empleado. Hoy no tiene el mismo rol ni el mismo peso que en la época en que esto acontece,
de allí que sea necesario mirar la experiencia lectora (de su nombre, de la cifra, del banco, de la
firma de quien valida) situadamente y aventurar que esa lectura marcó un paso, un cambio, una
transición. Carlos trabajaba remuneradamente por primera vez en su vida y recibía el signo
inequívoco de ese cambio: un objeto textual con poder propio.
Pero las orientaciones del objeto textual no operan solas. Operan en una historia, la de
pobreza y precariedad que caracterizaba la vida de la familia de Carlos. El objeto se transforma
en experiencia y en acción (imagino que habrá cobrado el cheque, habrá comprado cosas o
comida, habrá realizado alguna forma de consumo con ese dinero). En ese sentido, el objeto se
orquesta no sólo dentro del acto de lectura sino también fuera de él, en un mundo específico:
el financiero, en el cual tiene valor porque fuera de él es sólo un papel escrito. Para que opere
en ese espacio, debe responder a ciertos criterios de valía y cualificación, debe tener firmas,
timbres, ciertos datos, ciertas características.
El objeto representaría una matriz de mediación de la actividad humana. La idea de
matriz implica la existencia de dimensiones o ámbitos que se entrelazan dando origen a una
nueva dimensión o ámbito representada en el cruce concreto de, al menos, dos de ellas. El
221
cheque plantea las dimensiones de sentido (función, propósito, significado), de localización

(tiempo y espacio), de competencias (hacer el trabajo, corroborar la información del
instrumento bancario, cobrar el documento, utilizar el dinero).
En la dimensión de sentido la función del cheque es representar el dinero, su propósito
es asegurarlo y su significado es todo lo que él representa en el mundo social, como señalé:
estatus, rol de trabajador activo. En la dimensión de localización, podemos señalar la
subdimensión tiempo y así mirar el cheque actuando, cuando es pago de sueldo, en un
momento específico de la vida de la persona (a una cierta edad) y en un momento del mes
previamente determinado por la operatoria del mundo financiero. En subdimensión espacio, el
cheque significa y actúa en un lugar concreto, el banco, dentro del cual ordena una acción,
traducir una cifra a dinero efectivo o, si es depositado, virtual. En la dimensión de las
competencias el cheque actúa antes de ser emitido como después. Antes de ser emitido porque
la persona, si el cheque representa su sueldo y desea recibirlo correctamente, debe realizar el
trabajo encomendado. Una vez emitido y recibido, se debe ir a realizar la transacción bancaria
y para ello el usuario debe manejar todos los códigos: llenar los formularios correspondientes si
es que desea depositar la suma en lugar de llevarla en efectivo, manejar el documento
completándolo en las informaciones que son solicitadas cuando se desea cobrar el dinero. Una
vez desaparecido el cheque, éste sigue operando en las acciones consecuentes como, por
ejemplo, el gasto del dinero, es decir, la práctica lectora realizada con y en el cheque se traslada
a una práctica de consumo e inaugura una nueva cadena de acciones, sentidos, materialidades.
2. El lector, lo leído y el mundo de relaciones que los vinculan
El concepto orquestación, propuesto por Hand y Shove (2004), responde a las premisas
de la sociología pragmática sobre cómo se entiende la actividad humana. Ya lo he señalado
antes: se trata de una manera de concebir el quehacer humano mediado, habitado e impulsado
por el mismo mundo material que el individuo media, habita e impulsa. Esta idea me hace
pensar en los dibujos interminables de Escher46, esas secuencias perpetuas, como las manos
que se autodibujan o las escaleras que se conducen a ellas mismas, que componen y
46 http://www.mcescher.com/
http://www.ilusionario.es/CLASICOS/obr_escher.htm
222
recomponen, crean y recrean las prácticas como un proceso de retroalimentación constante.

De allí que cocinar no sea sólo poner alimentos juntos, tampoco caminar sea sólo moverse con
las piernas, o casarse sólo firmar un papel, o escuchar música sólo prender la radio. Ninguna
práctica es “sólo” una práctica.
En esta perspectiva es un conjunto de elementos que se articulan, se orientan, se
modifican, se transforman entre sí. Es la presencia y la acción de todos esos elementos lo que
hace a la práctica, y tal presencia y acción es susceptible de ser escenificada (performativizada,
representada, recreada en la narración) dándonos la oportunidad de que ella aparezca ante
nuestros ojos.
Y la lectura no es ajena a esta forma de comprensión.
Las escenas que hemos revisitado hablan de orquestaciones en las cuales confluyen
sentidos, competencias y objetos. Al modo en que hace un director de orquesta que organiza
los instrumentos y a los instrumentistas, dirigiéndolos hacia una ejecución específica, y
teniendo como resultado una singular expresión de una obra; las profesoras y el profesor
participantes toman los elementos de la práctica y los amasan, los amoldan y los relacionan de
modo particular construyendo para nosotros estas escenas que nos hablan de leer. En ellas
aparecen distintas personas: madres, padres, hermanos, amigos y las parejas. Los entrevistados
a veces se abocan a explicar en detalle las características de la relación que entablaron con
algunas de esas personas para así para explicar, profundizar y armar la lectura específica que
contiene un determinado relato.
Por ese medio descubrimos que estos personajes ejecutan acciones y en ellas ‘aplican’
competencias. Algunas de ellas, previas al acto de leer, le otorgan todo el sentido a éste porque
lo posibilitan. Encontramos, por ejemplo, que para comprar las novelas pornográficas o la
revista “La Bicicleta”, las entrevistadas tuvieron que apelar antes a las relaciones de
complicidad con los hermanos o con los amigos. Podemos suponer así que los personajes se
organizaron, se coordinaron, aprendieron a seleccionar, sugirieron, es decir, ejecutaron
distintas acciones que impulsaron la realización efectiva de la lectura de tal o cual objeto
textual. Luego que las competencias fueron presentadas, modeladas, enseñadas explícitamente,
los individuos le dieron una forma personal con la cual recrearon y actualizaron esas
competencias en la lectura realizada.
223
En estas competencias que preexisten aparecen ciertos modos de vida que son
‘propuestos’ por los padres o las madres. Así, competencias y sentidos se enlazan como
condiciones de posibilidad para la realización de la práctica. Estos modos de vida operan como
mandatos u orientaciones de la acción, y también operan como formas de justificación de las
decisiones o de los rumbos a seguir. Los ejemplos de Andrea y Deysi son clarificadores a este
respecto. En el primer caso, la réplica de la lectura es una forma de recrear el modo de vida que
ella aprendió de sus padres. No hay excusa para no leer. Al contrario, el ejercicio activo es
hacerlo sin importar las condiciones en las cuales ella esté. No importa si es de noche y no hay
luz eléctrica; no importa si sólo hay unos libros, probablemente, leídos a repetición; no importa
que esté lejos en un lugar aislado… siempre hay que leer. Por su parte, Deysi recuerda a su
papá leyéndole. Esa lectura es una ayuda que él le otorga, le provee porque ‘de seguro no le
gustaba leer’. ¿Y qué sucede con ella? Ya fuera de la anécdota, cuando se refiere a su
enseñanza, ella se mira ayudando también a sus estudiantes. Haciendo que aprender sea fácil.
Leyéndoles así como su papá lo hacía con ella. Remedando esa ayuda en otro modo pero con
el mismo propósito. El adulto que ayuda al niño es la premisa que orienta esta acción.
La lectura nunca está sola. Así como en las escenificaciones aparecen esos personajes
relevantes que la incitan, la modelan, la proponen, la sugieren o la obligan, también aparecen
otras prácticas. Un régimen de sentido no es cerrado en torno a un solo quehacer de la vida
humana. La lectura aparece empalmada con otras prácticas, en ciclos de vida, en roles
diferentes, en actividades variadas, en lugares diversos.
Dos aspectos pueden ser derivados acá. El primero ya lo señalé: un régimen de sentido
puede estar representado en una forma específica de la práctica, movilizando ciertos valores y
modos de vivir la vida y, lo más probable, no opera solo, sino que existe un conjunto de
prácticas que estarían moviéndose en una misma constelación. El segundo aspecto tiene que
ver con la noción de orquestación y de las derivadas que cada elemento de la práctica puede
adoptar. Así, la articulación de sentidos, habilidades y objetos, adopta una forma específica a
cada práctica lectora y a cada acto de leer que la representa porque combina subcategorías en
cada elemento. Si miramos las escenas en ellas los entrevistados apelan a diferentes
materialidades. Aunque en los análisis propuestos por los autores pragmáticos hay tendencia a
referirse sólo a los objetos, lo que nos obligaría a hablar sólo de los textos, en las escenas
aparecen también los lugares (cocina, patio) y los tiempos (otoño, en la noche, en la
224
adolescencia) de la lectura, y otros objetos (la lámpara a parafina, el fogón de la cocina) que, de
no existir, no darían pie a esas lecturas específicas.
Sí. También aparecen los textos (cheque, cuento, archivo judicial, novela pornográfica,
revista musical) pero, además de ser diversos entre sí, son traídos a la orquestación de la lectura
con distintos roles. Como lo decía anteriormente, el cheque es protagonista, la novela
pornográfica habla de la complicidad con los hermanos, “La Bicicleta” refiere a la
transformación identitaria, el archivo judicial a la búsqueda de la verdad.
Si pensamos cada ensamble relacionándolo con otras prácticas enlazadas (hacer folclor,
hacer vida matrimonial, comprar con dinero, oponerse a los padres) podemos avizorar que la
red de relaciones sería infinita porque, como lo señalase, la práctica se traslada a otras. Desde
ese punto de vista, la lectura no está sola y es infinita.
Cuando el protagonista principal es el objeto textual, éste aparece como representante
de un determinado régimen de sentido (revista, cheque), como un objeto de deseo (la novela
pornográfica), como un objeto de resistencia (los libros que se imponían a Irene), de allí que
pueden ser narrados como imposición o como propuesta. Si el objeto textual se impone,
comandando la narración, el individuo sólo lo sigue. En otras ocasiones, el objeto se deja
atrapar, al igual como una fruta que ‘busca’ ser comida el texto ‘busca’ ser leído.
Y, ¿cómo aparece el individuo, el actor? Activo, resiliente, que propone, que reacciona
con intención, con rabia, voluntad, deseo, amor u odio. Un individuo que recibe el texto y
también le da sentido a éste. Un individuo que ignora o reformula, que actúa tácticamente. Una
persona que prueba ciertos caminos, los abandona e intenta otros. Sin embargo no siempre el
individuo aparece tan activo ante la práctica lectora, a veces también aparece como alguien que
la imita, que la asume o la sigue dejándose habitar y domesticar por ella tal como ésta se
propone. A veces porque no tiene alternativa para hacerlo de otro modo como en el caso de
Bernarda y, en otras, porque no quiere un camino distinto o no lo encuentra necesario. Así, la
lectura también puede ser continuidad.
En el reconocimiento de un individuo activo, ya algunos teóricos del estudio de la
lectura habían inaugurado un amplio cuestionamiento a su concepción reproductiva y
mecánica (Bahloul, 2002; Delgado Librero et al., 2008; Peroni, 2003; Poliak et al., 2010; Sardi,
2007), el que planteaba importantes desafíos metodológicos y conceptuales. En un ejemplo de
ello, Anne-Marie Chartier (2004b) cuestionó los modos de acceso a la lectura que desde la
225
investigación se tiene. ¿Cómo preguntar para acceder a una práctica viva y no a una colección
de datos cuantificables, inmóviles en el tiempo, poco confirmatorios de lo que los lectores
hacen y del sentido que le otorgan a su quehacer? Este cuestionamiento se engarza con una
afirmación que Martine Poulain (2004) hace parafraseando a Paul Ricoeur: toda lectura es una
experiencia viva.
Si la miramos en este sentido suponemos un movimiento del lector, con sus
imperativos y sus búsquedas de sentido, al igual como Michel de Certeau (1990, 1993), lo
indicaba al hablar de las prácticas cotidianas en general y de la lectura en particular,
argumentando la idea de un individuo que enfrenta tácticamente la actividad humana,
buscando conformarla a su manera y poniendo en juego sus recursos.
Y este lector está, pero al igual que los otros componentes de la práctica, no opera
solo, no es agencia pura, es también reacción, pasividad. En él actúan esos otros elementos. Si
no fuere así entonces tendríamos una práctica monolítica que podríamos comprender sólo con
desmenuzarla morfológicamente. La morfología es interesante. Ya vimos los elementos
presentes. Pero es la relación que se establece entre ellos, probablemente orientados por un
régimen preexistente, la que activa un proceso único e irrepetible y, paradojalmente, bastante
común. La práctica adopta una vida propia, sigue su propio curso y se extiende hacia otros
ámbitos. Como en el caso del cheque de Carlos en que la probabilidad de la recurrencia en el
pago mensual probablemente estableció una forma nueva de relación con el mundo material en
el que él y su familia vivían. O como en el caso de Deysi y su lectura de la revista de oposición
que, pareciera, se vincula a una posterior participación activa en el mundo de la política
universitaria… o, al menos, en su interés en ello.
Al tener una vida propia, la lectura puede también desaparecer. Un elemento vivo no
vive para siempre. Si pensamos en Gabriela, veremos en su historia que la lectura de las
novelas pornográficas se restringe temporalmente al momento de la adolescencia y desaparece.
Podemos suponer que los hermanos crecieron, partieron de casa y algunas prácticas que
compartían, cambiaron a nuevas formas de relación. De hecho Gabriela desarrolla en extenso
algunos de esos cambios al hablar de sus hermanas y hermanos, de la muerte de sus abuelas, de
su padre y, muy posteriormente, de su madre. Cambios en la configuración familiar que
hicieron modificaciones sustantivas en actividades como, por ejemplo, la realización de la
compra semanal.
226
Lo que sostengo acá, es que los elementos componentes (habilidades, sentidos,

objetos), siendo relativamente comunes entre las distintas lecturas, se enlazan entre sí por la vía
de procesos (adquisición, apropiación, configuración, normalización), los cuales se activan
dependiendo del rol y peso que un determinado elemento juega en un momento determinado
en la actividad de leer.
****
Las narrativas canónicas se han centrado en imágenes idílicas de lectores silenciosos
retirados a su jardín secreto en una relación unívoca y directa con el texto que tienen en sus
manos (Barthes, 1973; A.-M. Chartier & Hébrard, 2002; Petit, 2008). Son imágenes de
concentración estable y permanente (Viñao F., 2007), de silencio y tranquilidad, como si se
tratase de un set perfectamente compuesto para el desarrollo una película. Tanto el marco
conceptual aportado por los teóricos de la sociología pragmática como el material empírico de
esta investigación nos muestran cómo, por el contrario, las narraciones nos llevan a otras
escenas, menos perfectas, menos ad hoc sobre esta práctica.
Carolyn Kay Steedman (1987), al adentrarse en la distancia (violenta) que los discursos
oficiales sobre género, femineidad, maternidad y niñez, sostienen con la experiencia vital de las
personas, afirma que
La interpretación personal del pasado - las historias que la gente se cuenta a sí misma para
explicar cómo llegaron al lugar que actualmente habitan - suelen estar en un profundo y
ambiguo conflicto con los dispositivos oficiales de interpretación de una cultura. (p.6)47
Esto es lo que, creo, sucede cuando nos adentramos en las escenas de lectura que los
profesores construyen. En la narrativa canónica leer es edificante y valioso, y pareciera que sólo
‘se lee’ cuando se lee un libro (Barros, 2005; A.-M. Chartier & Hébrard, 2002; R. Chartier,
Bouza, Cátedra, & Rodríguez de las Heras, 2006; Lahire, 2004c). Por el contrario, las escenas se
van alejando del discurso oficial y se van adentrando en tramas no siempre coherentes. El
repertorio sobre la lectura apelado por estos profesores denota diversificación, una
pluralización que, como vimos, podría, eventualmente extenderse al infinito en la medida que
tenemos ante nuestros ojos diversidad de materialidades, sentidos y acciones.
47 Original en inglés. Traducción propia.
227
228
Parte IV.
La lectura en la vida
AFECTACIÓN CON LA LECTURA
Capítulo VI.
Afectación con la lectura
Y sucedió que la tierra tembló. Tres eternos minutos de

un febrero caluroso en Santiago y yo corría por la casa
abriendo puertas, despertando al batallón y sacando a
todo el mundo de la cama. Hacía pocas horas que había
acabado de leer con inusitada ansiedad la segunda novela
de la serie Millennium escrita por Stieg Larsson: “La chica
que soñaba con una cerilla y un bidón de gasolina” y había
quedado boquiabierta ante el desenlace, en particular de la
suerte malograda que la protagonista había corrido en el
cierre de la historia. ¡No podía creer lo que mis ojos leían!
¡No me convencía de la fatalidad que significaba no tener
el tercer libro para corroborar cómo seguiría la historia!
Ya estaba decidida a salir al día siguiente a cualquier
librería a comprarme el tercer tomo… y con esa certeza
me quedé dormida. No contaba yo con que la tierra se
aprestara a hacer su pequeño y dramático show y que mi
plan se vendría abajo así como buena parte de las zonas
afectadas y, ciertamente, algunas de esta gran ciudad.
Y en el plan de emergencia, se cerraron los negocios, se
abarrotaron las gasolineras, los supermercados fueron
saqueados y yo sin ese dichoso tercer tomo no aguantaba
la angustia de no saber si Lisbeth de verdad había corrido
tal suerte o si el autor, ya fallecido hacía varios años,
estaba simplemente jugando con los sentimientos de sus
lectores.
Hoy miro esta anécdota y repaso mi propia historia de
lectura mientras reviso, repaso y recuerdo las de mis
colegas… ¿cómo se puede llegar a perder el juicio por un
texto?... Santiago empolvado con olor a asado (había que
comerse la carne antes de que se estropeara por la falta de
electricidad en las casas) y mi única preocupación era
encontrar “La reina en el palacio de las corrientes de
aire”… ¡Qué mala broma! [Relato personal]
231
232
‘Cuando me dices ¿cuál es tu relación con la lectura?, lo primero que se me viene a la

cabeza es la imagen de mi mamá’
Carlos sabe que su historia no comienza con él, que su historia está trenzada en una
historia anterior: la de sus padres, quienes se conocieron siendo obreros en las minas salitreras
del norte de Chile y que, viajando de polizones en un tren de carga, se mudaron a Viña del Mar
para constituir la familia a la cual él pertenece. Su mamá había aprendido a gustar de la
literatura y el cine en sus años de vivir en la salitrera de María Elena y, con tranquila insistencia,
le mostró el camino de la lectura a su único hijo varón. Su papá, hombre analfabeto, aprendió a
leer al mismo tiempo que él mientras estudiaba sus lecciones de Silabario, y juntos
desarrollaron el hábito de leer lo más cotidianamente posible el periódico.
Este capítulo analiza las experiencias iniciáticas de la lectura. Me refiero al aprendizaje
de esta práctica y las formas de acceso por las cuales se originó una cierta relación con ella.
Este análisis busca comprender por qué algunas personas se afectan y se apegan a la lectura y
otras no, examinando cómo suceden esos procesos y en qué medida éstos nutren,
posteriormente, la práctica de enseñanza. Revisaré las problemáticas de la pasión y el gusto, así
como las desafecciones provocadas por esas experiencias iniciáticas mostrando cómo esos
orígenes son transformados en relatos míticos que funcionan como explicaciones invariantes
de la relación sostenida con la lectura, entre las cuales se encuentran relaciones de afectación y
de aparente desafección.
En un nivel descriptivo, analizo cómo ciertas formas de apego (positivo, gustoso y
apasionado con la lectura) se corresponden con experiencias de aprendizaje de formas de vida
en las cuales la lectura está dentro de un espacio afectivo y cálido, y de un horizonte
normativo. Tal horizonte normativo, a su vez, aparece nutrido por un ensamble de prácticas.
En el otro polo, las desafecciones con la práctica, aun cuando no significan en modo alguno ni
desvalorización ni ausencia de ésta, informan de orígenes traumáticos del aprendizaje del
código o sistema de la lengua (destrezas de decodificación, aprendizaje del alfabeto) y aparecen
como experiencias situadas en la escuela.
En una perspectiva teórica, problematizo el aporte de algunos autores vinculados a la
sociología de la afectación que, considerando el gusto como parte sustantiva de la definición de
las prácticas culturales, plantean una construcción analítica en que el proceso performático
entre el individuo y el mundo es entendido como afectaciones mutuas entre los distintos
233
elementos que confluyen en la realización de una determinada práctica (Benzecry, 2012;

Gomart & Hennion, 1999; Mol, 2002, 2008; Thrift, 2008).
Por último, basándome en este análisis discuto la pregunta clave de algunos estudios
sobre la lectura, a saber ¿cómo se llega a ser ‘lector’? (Bahloul, 2002; Barthes, 1973; Bödeker,
1995; Broide, 2010; A.-M. Chartier, 2004b; R. Chartier, 1997; Darnton, 2003; Ginzburg, 2011;
Mata, 2004; Peroni, 2003; Poliak, 1993; Poliak et al., 2010). A pesar de que leer es una actividad
ineludible en un mundo altamente alfabetizado, no todos los individuos se consideran, o son
considerados, lectores. Esta evaluación, proveniente de un imaginario hegemónico opera
desconociendo e invisibilizando las formas ordinarias de la lectura (Lahire, 2004b).
Reconociendo que hay distintas maneras de entender a los lectores: como aquellos que
decodifican un texto, aquellos que comprenden un texto, o aquellos que frecuentan
regularmente la práctica, las historias de lectura muestran que todos son, en alguna medida,
lectores porque se relacionan con ella independientemente de la frecuencia y la relevancia que
ésta ocupe efectivamente en sus vidas.
1. Afectaciones iniciales con la lectura
1.1. La familia: una forma de leer el mundo
Madres, abuelas y padres aparecen en los relatos de infancia y de la relación con la

lectura como personas cuyas acciones y discursos son retratados por nuestras entrevistadas con
afección. Estas personas cumplen, en la iniciación a la lectura un rol de agentes culturales en la
medida que modelan, promueven, incitan a leer, principalmente por la vía de una enseñanza
informal que traspasa una forma de vida, dentro de la cual la lectura correspondería a una
actividad ilustrativa y performativa de la misma.
Los actos de estos personajes son narrados como actos de amor. La apertura de Carlos,
descrita en la introducción de este capítulo, es ilustrativa. Él comienza su historia de lectura
apelando a la historia de sus padres, de cómo ellos eran, de las cosas que hicieron y de las
características familiares que dan sentido a este aprendizaje. Aunque la principal incitadora a
leer fue su madre, porque ella sentía gusto y expresaba una curiosidad intelectual permanente,
Carlos deja entrever que el hecho de que su padre aprendiese a leer junto a él, cuestión que él
234
comprendió años más tarde, otorga una relevancia mayor a esas experiencias iniciáticas junto a
su madre: ‘Después me cayó la chaucha que mi papá era analfabeto. Mi papá aprendió a leer
leyendo y yo de grande le compraba “El Mercurio”, y cuando empecé a viajar de todos los
lugares le llevaba el diario local’ (Carlos). Aunque era una familia extremadamente pobre, en la
que los padres no tuvieron una educación formal completa y en la que la precariedad era parte
del día a día, lo que Carlos aprendió fue una forma de vida, no un gusto aislado, sino una
actitud de búsqueda, de interrogación del mundo, de deseo de conocer el trasfondo de las
cosas, por ejemplo conocer la vida de los artistas, es decir, conocer universos diferentes.
Andrea y Bernarda realizaron un trabajo narrativo similar: contando sus orígenes.
Andrea, una de seis hijos de un matrimonio acomodado del sur de Chile. Su padre, empresario
y su madre, cantante de ópera, cultivaban una forma de vida en la cual leer, tocar un
instrumento, cultivar las flores, reunirse en veladas con amigos para conversar de la política y
del mundo, conformaban las actividades predilectas del grupo familiar. Estas actividades,
además, estaban enmarcadas en la apreciación por la belleza. El cultivo de lo estético se
asociaba así a distintas acciones como la limpieza y el orden que, posteriormente, Andrea
implementaría en todos los lugares donde habitó.
Bernarda, por su parte, comenzó su narración contando cuán importante era para sus
padres, trabajadores de clase media-baja con formación escolar incompleta, que sus hijos
estudiasen, asistiesen a buenos colegios, obtuviesen buenas calificaciones en su trayectoria
escolar y que, por ese intermedio, lograsen tener una profesión y ‘ser alguien en la vida’. La
relevancia dada a la cultura letrada se demostraba en gestos como comprar libros en la feria,
buscar e inscribir a los hijos en buenos colegios, y discursear habitualmente acerca de la
importancia de la formación. Un elemento que se agregó a este panorama era la participación
activa de los padres de Bernarda en la parroquia del sector donde vivían. Esa participación,
sumada al advenimiento del golpe militar y de la dictadura en Chile, los posicionó en un
ambiente opositor al régimen que, con actividades concretas, manifestaba su descontento y
desaprobación. En ese espacio se otorgaba un valor sustantivo a la formación y, por ende, a la
lectura.
Tanto Bernarda como Andrea y Carlos manifiestan gusto y apego por la lectura, la que
ocupa un lugar central en sus vidas. Es una actividad que deben realizar cotidianamente o lo
235
más regularmente posible., por ello buscan leer y se proveen de las condiciones necesarias para
hacerlo.
En estas historias la familia adopta un rol de educadora, instigadora a la vida cultural en
un sentido amplio, que incluye otras prácticas como hacer música (Bernarda), ver cine (Carlos),
asistir a conciertos (Andrea). En este aspecto, la formación que entregan estas familias está
orientada a una forma de vida por tanto no está específicamente orientada a la lectura, sino que
ésta es apelada y traída a colación en la medida que se coordina con esas otras prácticas.
Igualmente la lectura tiene un estatus propio. Así bien lo refleja el padre de Andrea cuando le
dice a ella y sus hermanos que ‘lean, que no hagan leseras’ o cuando el papá de Bernarda,
siendo dirigente sindical de la empresa donde trabajaba, insistía en ‘comprar libros como regalo
de Navidad para los niños’. Es decir, las voces de padres y madres en estas historias
manifiestan horizontes normativos que son maneras de comprender el mundo.
El mundo es, para la mamá de Carlos, un lugar que hay que conquistar. Ella se adentra
en la práctica del cine y la lectura por razones que Carlos desconoce, pero sí señala cuánto de
su inquietud y curiosidad le fue traspasada a él: ‘ella quería ser como el Gato con Botas para
recorrer el mundo’ y el medio que tuvo a la mano para cumplir ese propósito fue la lectura
(Carlos).
Andrea también detalla el universo valórico y normativo de su familia caracterizándolo
por un enlace de prácticas culturales que tienden a estar asociadas a lo que tradicionalmente se
denomina como “alta cultura” (Benzecry, 2012; R. Chartier, 1994; Ginzburg, 2011). Ese acervo
le permite superar las dificultades que debería enfrentar. Quien lee es alguien que sabe mucho
‘como su papá’, quien sabe mucho es alguien ‘culto’ y sabe reinventarse ante los cambios que la
vida le depara ‘como su mamá’. Andrea aprende a leer el mundo desde ahí. No habla de sus
aprendizajes concretos de decodificación o conocimiento del código de la lengua. Habla más
bien de la valoración de la vida tranquila y apartada del campo, del trabajo constante y del
respeto por la vida familiar. Y en ello, la lectura aparece “naturalizada” en la vida. El discurso
del padre, las acciones de la madre, el encuadre de vida conducen naturalmente a la lectura y la
lectura tributa en el sentido inverso a reforzar todo aquello.
En Bernarda sucede algo similar. Su aprendizaje también rescata el contexto familiar
como el espacio en donde aprendió a vivir la vida con compromiso. En su narración ella
recuerda las decisiones de los padres orientadas a que ellos tuvieran una buena formación. Esto
236
adopta un sentido más agudo en el contexto de la dictadura, que coincide con los primeros
años de escolaridad de Bernarda y sus hermanos, en la medida que lo imperante en ese
momento es la desinformación y el propagandismo, cuestiones que son combatidas por la
familia. Bernarda tampoco habla de cómo aprendió a juntar las letras. Habla de cómo aprendió
a comprender la realidad que la rodeaba, los problemas sociales y políticos que enfrentábamos
como país, aprendió el valor de la formación y del saber como medio ‘para ser alguien en la
vida’. Esto es trasladado a su manera de participar en la organización sindical de su colegio, en
la pastoral juvenil y en su manera de acompañar a sus hijos. En esos ámbitos está al centro de
su discurso: ‘tener opinión informada’ y velar porque las nuevas generaciones tengan una
buena formación.
Carlos, por su lado, cuando narra sus inicios en el mundo lector, narra los gestos de su
mamá, el ‘juntar las moneditas’ para arrendar revistas y ‘cruzar la ciudad’ para hacerlo. Sus
alusiones al aprendizaje formal de la lectura se remiten al hecho de sentarse en las rodillas de su
padre para repetir la lección del Silabario que, probablemente, estudiaba diariamente en la
escuela. Y la donación de gestos de la que él es beneficiario es luego replicada en otros:
primero en su papá y luego en sus estudiantes. Las huellas de su mamá no son sólo los
recuerdos de los gestos sino también ese modo de hacer la lectura: a toda prueba.
En el capítulo IV (Magnitud de la lectura) ya señalé cómo Carlos y Andrea gustan de
leer y buscan hacerlo habitualmente. El sociólogo cultural Claudio Benzecry (2012) se pregunta
cómo aprendieron los fanáticos de la ópera lo que ésta es. En ello identifica tres mecanismos
de aprendizaje. Uno informal que “está relacionado con los momentos no musicales que
rodean el hecho mismo” (p.115) de asistir a una presentación como hacer la fila para entrar al
teatro, los entreactos y, para el caso de su investigación, los viajes que se realizaban para asistir
a un espectáculo en otra ciudad. En este caso la enseñanza hacia los novatos opera en
conversaciones, en comentarios, en intercambio de ideas y reacciones emocionales sobre lo
presenciado. Un segundo mecanismo es de carácter formal y tiene que ver con asistir a charlas,
conferencias y clases. Un tercer mecanismo, aunque altamente rutinizado, es de carácter
informal y se da en la situación de asistencia a la presentación operística misma: ¿cuándo se
aplaude?, ¿cuándo se abuchea?, ¿cuándo se comenta?, es decir todos esos actos que operan
durante la ópera y que conforman patrones de acción que poco a poco van siendo apropiados
237
por quienes se inician en el proceso de asistir y, posteriormente, gustar y participar de estas

obras.
En el caso de la lectura, en las etapas de iniciación lo que es rescatado en la narración
es un proceso fundamentalmente informal y altamente rutinizado. Se recuerdan y se recrean los
gestos, las declaraciones reiterativas, la insistencia: ‘mi mamá siempre leía, siempre leía… y yo
siempre leo’ (Andrea).
Benzecry (ob. cit.) señala que el resultado de este proceso de iniciación o de
aprendizaje es un “contrato de escucha”, el que refiere a un compromiso implícito sobre cómo
hacer ópera que incluye escucharla y performativizarla como espectador, aludiendo a una
‘manera correcta’ y tácitamente consensuada de realización, lo que conllevaría a ser un fanático.
En el caso de la lectura, sugiero que los profesores que narran sus orígenes de la práctica en la
familia y que manifiestan una relación estrecha con ella, entablan un compromiso con seguir una
forma de vida que les fue incitada por los padres. El apego resultante no es exclusivo de la
lectura sino que es parte de los horizontes normativos y otras prácticas asociadas.
1.2. La experiencia de la escuela y la desafectación con la lectura
El que la lectura sea un aprendizaje obligatorio escolar impide comprenderla

totalmente desde la lógica de la afectación apasionada. Parte del análisis propuesto desde la
sociología de la afectación surge del estudio de los amantes de la música (Hennion, 2001, 2002,
2007, 2008, 2010; Hennion et al., 1989). Siendo ésta un objeto artístico, la comprensión de las
prácticas propias de este campo (escuchar, comprar o conservar música, asistir a conciertos,
hacer música) considera la dimensión estética de la experiencia y la pasión como una forma de
vínculo a ella. La pasión es, a su vez, entendida tanto un movimiento (acción, reacción) del
individuo como una interpelación hacia él, la que puede provenir de los objetos y dispositivos
que la representan y por los cuales se hace efectiva la práctica. La dinámica apasionada se
visualizaría en distintas formas de apego o vínculo.
Como ya lo señalara, attachement moviliza varias connotaciones conceptuales que, creo,
necesarias de recordar antes de proseguir en el análisis de las especificidades de la lectura.
Como herramienta analítica permite describir lo que enlaza una serie de elementos que
componen una práctica. El vínculo así abordado moviliza una noción pasiva. Esa noción de
238
vínculo difiere de la idea de la noción de apego, la cual es más procesual y dinámica. Esta
segunda alternativa analítica se adentra en las relaciones performáticas que se dan entre los
elementos que componen, definen y materializan la práctica (Hennion, 2007, 2009).
Esta segunda alternativa es la que ha primado en los estudios de la afectación en la
medida que la concibe como una forma de abandono que es consentido por el individuo
practicante, amateur o usuario. Esta forma activa o dinámica es entendida por Gomart y
Hennion (1999) como apasionamiento o “pasión activa” que permite, por ejemplo, el
fanatismo ante ciertas actividades como la ópera (Benzecry, 2012). Las mediaciones que son
provocadas por los objetos, los dispositivos, las acciones de las personas gestan esa pasión y,
gracias a ésta, el individuo se moviliza a reinventar y recrear la práctica.
La lógica de la pasión activa es difícil de aplicar a la lectura por varias razones. Por una
parte, la lectura pareciera adoptar modalidades ‘voluntarias’ como ‘obligadas’. Habría lecturas
que se buscarían hacer y otras que se evitarían y habría lecturas que, aunque no se busquen,
serían inevitables. A las experiencias voluntarias de Carlos o Andrea se oponen las vivencias
impuestas de Irene o Deysi. Los desvíos o alejamientos a los que condujeron las experiencias
iniciáticas que provocaron desafección no significan, en modo alguno, abandono de la lectura.
Tales historias de desafección con la lectura comienzan en la escuela.
‘La profesora me pegaba’ dice Irene, ‘No me debe haber gustado leer’ indica Deysi. Las
entrevistadas dejan entrever esos sentimientos y esas desaprobaciones y los desarrollan a lo
largo de toda su narración biográfica. Deysi es enfática: ‘No había profesores que te
engancharan’, al igual que Irene: ‘¿Por qué no me gustaba la lectura? Porque a lo mejor no
había leído el libro que me tocara y eso es lo que debe hacer una profesora, encontrar el libro
que toque al alumno’. ¿Cómo, estas experiencias, podrían haber provocado apego apasionado?
Honestamente, dudo que aquello hubiese sido posible.
En la historia de Irene, a ese inicio traumático se suma la experiencia de coerción de su
pareja que la obligaba a leer y la interrogaba. La lectura se vuelve un imperativo que ella detesta
pero que igual realiza. ¿Por qué razón? Porque la afectación que vive es hacia su pareja y si la
vía de realización de tal afectación es la lectura, entonces Irene es capaz de hacerlo para
alcanzar esa meta. Esto es lo que denomino una afectación de segundo orden o vicaria, es
decir, la afectación es a otro aspecto, ámbito o persona de la vida que se encuentra vinculada a
la lectura de algún modo, convirtiéndola así en un medio. Se trata de apegos distales que se
239
relacionan tangencialmente con la práctica, por ejemplo, la obtención de aprobación de parte

de alguien. Una vez desaparecido el objeto de deseo, la práctica pierde sentido y fuerza.
Deysi, por su parte, en su experiencia iniciática, no sólo vive una falta de atracción por
la lectura, apelando a la ayuda de su papá para sobrepasarla, sino que reformula en múltiples
momentos de su vida el mismo formato de dejarse acompañar por otros en la frecuentación de
ciertos textos, volviendo, insisto, la relación con la práctica vicaria a esas relaciones de afecto
que replican el formato inicial de leer. Así, la lectura de “La Bicicleta” o la de filosofía política
son realizadas siempre, aunque con una dosis de interés personal, por una búsqueda de
aprobación y pertenencia a un determinado grupo.
No quiero decir aquí que no existan afectaciones a formas de vida como las que
aparecen en quienes se sienten cercanos a la lectura, sino que éstas no aparecen en primer
plano ni tampoco aparecen directamente relacionadas a la lectura. Estos ejemplos centran
nuestra atención en un proceso inicial difícil que, en el ejemplo de Irene, tiene poca resolución
en su relación con la práctica y, de modo muy fuerte, en la percepción de sí misma. La
imposición la marca, no porque no lea, sino porque, ante la mirada externa, achica sus lecturas,
y explica y justifica aquello en esas etapas primeras en las que era golpeada y luego, obligada a
leer. A la inversa, en el ejemplo de Deysi hay una especie de reconversión de esas afectaciones
vicarias hacia el quehacer profesional. La escuela no fue su aliada en aprender a afectarse con la
lectura, sí tuvo una oportunidad en esas afecciones vicarias con su papá y luego con sus
amigos, sin embargo ella formula una misión salvadora –que analizo más adelante– hacia sus
estudiantes sobre la base de ‘a mí no me engancharon con la lectura, yo sí lo haré con mis
alumnos’. La inevitabilidad del aprendizaje de la lectura dentro de una sociedad alfabetizada es
despojada de su carácter condenatorio y habilitada con uno mesiánico.
Varios autores han analizado la evolución de los métodos de enseñanza de la lectura en
Chile (Sardi, 2007; Serrano et al., 2012) y en varios momentos se ha señalado la experiencia
escolar como dolorosa, coercitiva y aplacadora de las individualidades. Pareciera que la escuela,
al menos en los relatos aquí construidos, fue fuente de experiencias que provocaron
desafectación con esta práctica, y que ello es tomado por las entrevistadas y recreado como
forma de justificación de la relación que ellas tienen con la lectura. Una relación distante y
ambivalente, que es deseada pero no realizada y cuando sí es realizada, entonces se vuelve
invisibilizada.
240
1.3. ¿Es toda forma de afectación con la lectura una forma apasionada?
En los dos puntos anteriores he abordado las afectaciones de los profesores con la
lectura mostrando procesos positivos y apasionados y negativos y desafectados. El argumento
que quiero desarrollar, y que en parte ya fue esbozado en el capítulo anterior, es que no toda
afectación con la práctica es una forma apasionada y que existen maneras de ser modificado
transformado por la lectura y formas de ejercicio de la misma que se realizan por compromiso.
Y este compromiso puede, a su vez, ser voluntario o, bien, obligado.
La lectura que hiciese Bernarda del proceso judicial sobre el asesinato de su hermano
es ejemplo de una lectura comprometida realizada por compromiso. Reconociendo que ella es
alguien que se declara una practicante habitual de la lectura, que gusta de ella y que la busca de
muchas maneras, creo importante detenerse en una dimensión específica de su apego con la
lectura que se manifiesta en esa lectura y que, además, proviene directamente de su afectación
inicial, la cual describí como afectación hacia una forma de vida orientada por un horizonte
normativo y estrechamente vinculada a la práctica lectora.
Bernarda declara que sus padres le inculcaron el valor por la formación, académica y
general, como fuente de postura informada ante la vida y como mejoramiento de sus
condiciones económicas y culturales. Como hemos visto en múltiples pasajes, este discurso
estuvo asociado a acciones concretas y se cristalizó de manera más evidente en la lucha contra
la dictadura. El sentido así construido es el que Bernarda apela cuando señala las razones por
las cuales leyó el archivo judicial del asesinato de su hermano. Ella deseaba saber la verdad y
creyó que en ese documento la encontraría. Ya vimos en el capítulo de repertorio que la
búsqueda de la verdad trascendental no es lograda con el conocimiento de la verdad factual. Su
necesidad de saber es lo que la empuja a esta lectura fatal. Una lectura que no cierra heridas
sino que las abre y que es orientada por el mismo horizonte normativo y valórico expresado en
el párrafo anterior: ‘no se puede opinar si no se está informado’. La información que le entrega
el archivo es finalmente el propósito y el valor que ella asigna a esa actividad.
¿Es una lectura afectada? Sí, en la medida que la toma y se apropia de ella. Y porque la
lectura la copa, la habita, a su vez la lectura se apropia de Bernarda. La verdad factual del texto
hunde sus garras en la emocionalidad de Bernarda quien reconoce que no estaba obligada pero
241
que ella sentía que debía hacerlo. Se trata de una especie de monstruo que debe combatir y así
lo hace. Pero no se trata en caso alguno de un apasionamiento. Ni las motivaciones, ni la
realización, ni los efectos de esta lectura podrían ser calificados de gustosos o pasionales, y es
lo que me lleva a afirmar que lo que aquí opera es el compromiso con ese horizonte de sentido
ya mencionado.
Una forma de lectura realizada por Deysi aporta en esta línea. En su afectación inicial,
su papá le ayuda a sobrepasar el tedio de la lectura y ella, posteriormente, replica ese modo de
su padre, haciendo lo mismo con sus hijos y con sus estudiantes. Así, se lee los libros que ellos
deben presentar en sus evaluaciones escolares, o busca información para apoyar en las
problemáticas que ellos enfrentan. ¿Son estas lecturas apasionadas y gustosas? Ciertamente no
pero sí son afectadas, ya que impelen a una acción comprometida, en el ejemplo, con el
resultado escolar y con el apoyo materno.
2. Otras afectaciones
2.1. Identificación con otros
En el relato biográfico la afectación originaria a la lectura proveniente de la familia es

narrada como un evento singular que se da una vez y luego no vuelve a repetirse. La excepción
a ello es el caso de Andrea, en la medida que ella utiliza la lectura, la literaria y la informativa,
como medios de actualización de las formas familiares de vivir la vida que le fueron enseñadas
por sus padres. Pese a ello, los docentes que sienten gusto y apego por la lectura recrean ese
momento originario en otras relaciones, con otros objetos y en otros momentos de la vida. Es
decir, se producen afectaciones secundarias en relación a nuevas lecturas. Estas afectaciones
secundarias estarían caracterizadas por operar del mismo modo a las originarias, es decir,
dentro de un horizonte normativo y de acción que respondería a una forma de vida específica
en el que se enlazaría con otras prácticas.
El ejemplo de Carlos nos ayuda en este punto. Él, quien aprendió junto a su mamá el
gesto de leer las revistas Ecran y ver cine a pesar de las múltiples dificultades económicas que
obstaculizaban la práctica, se vinculó a nuevas formas de lectura en el seno de nuevas
relaciones afectivas. La afectación inicial provocada por la madre hacia una modalidad y tipo de
242
lectura (revista, lectura extensiva, entrecortada y en relación con el cine) va perdiendo fuerza a
medida que Carlos va creciendo, conociendo nuevas personas y enfrentando nuevas
experiencias. Aunque el primer cambio, que se produce en el arribo al fundo y el encuentro
con la biblioteca, tiene algún grado de continuidad con su afectación primera, éste se
caracteriza por introducirlo a una práctica más íntima y personal distanciada de la madre.
Carlos se afecta con los libros aprendiendo a observarlos, olerlos, gustar de ellos. Esta
afectación no estaba presente en la forma anterior que lo vinculaba a las revistas. Más adelante,
se produce una tercera afectación con la lectura: la afectación temática. Esta vez, en el
encuentro con su joven amigo en el club de ajedrez, Carlos aprende a gustar de leer novelas
con temas que le atañen directamente en sus procesos de crecimiento y maduración personal.
Esta afectación vuelve a ser desencadenada por la acción de alguien, el amigo, y tiene una cierta
continuidad con la afectación textual anterior, sin embargo corresponde a una modalidad de
lectura diferente. Una cuarta afectación se produce cuando, ya en el contexto laboral y en los
albores de la dictadura vivida en Chile, Carlos conoce a su colega extranjero quien le enseña a
leer a Paulo Freire. Esta última afectación, conjuga todas las formas anteriores en una especie
de consolidado en que confluye la relación de amistad y cariño que lo vincula a su colega, el
tema (la educación libertaria), el tipo de texto (libro) y la función que cumple en su vida.
Cada etapa es contada por Carlos como una nueva forma de ser tocado por la lectura.
Pero estas afectaciones sucesivas no abandonan la originaria manteniéndola y constituyéndola
como relato mítico, explicativo de todas ellas. En cada etapa aparece alguien (salvo en la
historia de la biblioteca en que aparece “algo”) incitando a leer: sugiriendo textos y temas,
enseñando cómo hacerlo y orientando para qué hacerlo.
Afectación, en la perspectiva que propone la sociología del attachement (Gomart &
Hennion, 1999; Hennion, 2002, 2010), comporta una problemática conceptual importante en
la medida que su noción central, attachement, connota, valga la redundancia, nociones tanto
pasivas como activas. En el plano de una dimensión de carácter pasiva, attachement es vínculo,
lazo, es lo que en palabras de Gomart y Hennion (1999) mantiene juntas las cosas o las
personas. En un plano más activo, attachement es pasión, apego, compromiso, comporta una
idea de ejercicio de voluntad, un movimiento hacia algo que se desea o gusta. En esta segunda
connotación, el movimiento de apego puede ser buscado intencionadamente por el individuo o
puede ser provocado por los objetos o cualquier otra forma de materialidad extra-individuo.
243
Así, afectación es proceso y resultado. Como tal otorga un carácter dinámico a la práctica,
permitiendo al investigador ver las mediaciones que son realizadas para su realización
(Hennion, 2002) las que, en esta perspectiva, se suceden de manera dialéctica entre el individuo
y todo o todos los demás.
Siguiendo esa lógica, las afectaciones iniciales y las secundarias son narradas por los
individuos que sienten gusto por la práctica como ‘provenientes’ desde fuera y, sobre todo,
emergiendo de la acción de alguien anterior a cada uno de ellos, que hace el gesto de enseñarles
una forma particular de lectura: una modalidad, un género discursivo, un tipo de texto, unas
condiciones para leer, etc. Quien desencadena el proceso pareciera ser siempre una persona
que gusta de leer; sin embargo, no se trata de cualquier persona sino de alguien significativo,
que es reconocido como tal. Si continuamos con el razonamiento, los objetos textuales
también entran en este proceso de afectación reforzando el gesto de las personas incitadoras.
Así sucede en la secuencia que Carlos narra. Las relaciones significativas traen un texto
bajo el brazo, pero no se trata de cualquier texto, se trata de uno que viene a reforzar la norma,
el valor y la importancia de cada momento de la vida. La revista Ecran es un fiel reflejo de la
animación y el modelo entregados por la madre, pero luego es la novela de “Doña Flor y sus
dos maridos” que lee por sugerencia de su amigo del ajedrez, y luego Paulo Freire que lee a
instancias de su maestro profesional.
Como lo señalé en la revisión del campo sociológico que ha estudiado la lectura, Silvia
Gherardi (2009) argumenta que el proceso de afectación con una práctica, denotado en el
gusto que se expresa por ella, por los objetos que la representan y por los sentidos que
moviliza, está orientado (y es, al mismo tiempo, orientador) hacia la comunidad a la que se
pertenece porque la práctica sería una forma de expresión de la identidad. La pertenencia a una
cierta comunidad implicaría el aprendizaje de un cierto lenguaje, de una cierta perspectiva, y de
otras cuestiones que representarían, lo que esta autora denomina, una comunidad epistémica.
Estas historias de afectación, que son a su vez historias de aprendizaje, hablan de ello:
de la construcción de un vínculo con personas significativas, de la construcción identitaria que
los identifica con sus padres y sus madres y, sobre todo, con los horizontes de vida que ellos
propusieron, de la pertenencia a esa familia y de cómo se moviliza la herencia de ella en el resto
de la vida personal. La afectación a la lectura no pudo ser posible sin todos esos aspectos
operando sincrónicamente y diacrónicamente.
244
2.2. Leer en pareja
Andrea y Bernarda se detienen largamente a relatar su relación de pareja y de cómo la

lectura ha jugado un rol fundamental tanto en la constitución de ella como en su mantención.
Estas relaciones son retratadas como espacios de encuentro y participación en actividades
conjuntas, entre las cuales la lectura constituye un medio de conexión y una oportunidad de
vínculo con la persona amada. Los fundamentos de estas relaciones se encuentran en la
adolescencia, para el caso de Bernarda, y en la juventud para el de Andrea. Ambas relaciones
inauguran familias, comunidades afectivas, en las cuales se intenta reproducir las formas de
vida aprendidas en el seno de sus respectivas familias de origen.
Laura Devetach (2012), investigadora y didacta argentina, sostiene que toda persona
tiene un camino lector iniciado aunque no se haya dado cuenta del mismo, aunque no lo haya
reflexionado o no lo haya objetivado. Y ese camino nunca se transita solo. Siempre hay otros
que van en la misma senda leyendo los mismos textos y, a veces, comprendiéndolos del mismo
modo. Esa experiencia compartida permitiría construir la pertenencia a un colectivo. Esta idea
también es planteada por Silvia Gherardi (2009) cuando señala que la afectación es a una
comunidad de práctica, en particular cuando se trata de un grupo o equipo de profesionales.
La búsqueda de pertenencia se relaciona de manera directa a dos elementos analíticos
que quisiera destacar. El primero de ellos dice relación con la construcción de narrativas
compartidas que constituyen la base de lo que Wertsch (2002) denomina “memoria colectiva”.
Para este investigador estadounidense, la memoria colectiva es un constructo móvil que
permite a una comunidad, a un grupo social, comprender el pasado y orientarse al futuro,
textualizando la historia y densificándola en narrativas compartidas que se extienden en el
tiempo con mayor eficiencia cuando éstas son escritas. Este proceso reconoce la convergencia
de agentes activos y herramientas culturales que operan como mediadores en la construcción
de un sentido compartido. La acción agencial es una propiedad de los individuos
pertenecientes a la comunidad, sea ésta pequeña como la familia o grande como una sociedad
específica.
En el caso de la afectación de pareja, el constructo ‘afectación como pertenencia a una
comunidad’ permite analizar las relaciones de pareja como los fundamentos o el origen de las
245
comunidades familiares que Andrea y Bernarda construyen, las cuales, en cierto modo, buscan
replicar modelos familiares que ellas vivieron de niñas y dentro de los cuales se afectaron con la
lectura. Por una parte, la experiencia iniciática de la relación misma está nutrida por la lectura
compartida. En el caso de Andrea de los textos que ella y su esposo se buscaban y leían
mutuamente, en el de Bernarda en los textos formativos en los que sustentaban sus acciones de
oposición a la dictadura.
Un registro intimista, como el de Andrea, parece a simple vista opuesto al de Bernarda,
principalmente porque en este segundo caso, la lectura aparece como constreñida por la
dictadura de manera muy visible. En el ejemplo de Andrea, aun cuando existía una cierta
limitante física, el que la lectura esté volcada hacia dentro de la relación, la distingue de la de
Bernarda en que está vuelta hacia el mundo de la acción política. Esta diferencia aparente se
diluye cuando vemos que, en ambos casos, la lectura es narrada como una forma de vínculo
que les permite mantenerse unidos, enlazados tanto en la acción como en la proyección de la
vida compartida.
La construcción de la pareja es entendida también desde esta actividad compartida, no
sólo en la práctica sino también en los sentidos asignados. Sobrevivencia en el ejemplo de
Andrea, lucha por la democracia y la libertad en el de Bernarda. Sin embargo, recordemos que
en el capítulo sobre el Repertorio de la práctica, los sentidos no aparecen desligados sino que
van enlazados en otros sentidos, algunos normativos orientadores de la vida y otros
normativos orientadores de la práctica. Así, la sobrevivencia de Andrea se entiende dentro del
sentido global de la vida culta y el amor por la estética. La lucha por la democracia y la libertad
está vinculada al sentido de ser alguien informado y dar opiniones argumentadas.
La afectación que aquí se provoca no es a la lectura a secas, sino a la lectura compartida
en la pareja, mediante la cual los miembros de la misma se vuelven solidarios entre sí,
acompañándose en la tarea que les tocó enfrentar. Esa afectación, seminal, no se abandona
más en la historia y se vuelve a intencionar, en la educación de las y los hijos, momento en que
sale del espacio de a dos, y al terminar la fase de crianza, momento en que vuelve a éste.
Es interesante cómo el relato que cada una hace de ese tiempo es corroborado en otras
instancias. El esposo de Andrea me cuenta la misma historia de la isla y de las lecturas
compartidas en un almuerzo y Bernarda, al comenzar la segunda entrevista, insiste en ahondar
los detalles de su lectura compartida con el esposo, denotando que entre el primer y el segundo
246
encuentro ha conversado con él acerca de este tema. Esta ‘prueba’ me permite ilustrar la idea
de la historia compartida, cuestión que, como ya señalé, denota la convergencia de los actores
en un espacio común al que pertenecen y con el que se identifican. Como dice Wertsch (2002)
se trata de una mente compartida entre los agentes, sus circunstancias (objetos, lugares,
tiempos) y sus sentidos.
Otro elemento relacionado con el proceso de pertenencia está vinculado al concepto
de acceso que Kalman (2003, 2004) define como las “condiciones sociales para hacer uso” de la
lectura y la escritura.
acceso refiere a las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita, situaciones en
las cuales el sujeto se posiciona vis-a-vis con otros lectores y escritores y a las oportunidades y
modalidades para aprender a leer y a escribir y/o usar la lengua escrita (Kalman, 2004, p. 7)
Las afectaciones en pareja descritas por Bernarda y Andrea corresponden a ‘eventos de

lengua escrita’ en las cuales esposo y esposa participan en simetría y es un aprendizaje
compartido, una forma de acceso a una lectura específica que cumple un rol, cierto, pero,
sobre todo, nutre ese espacio de interacción, de intercambio, de mirada común de la vida, tanto
de la que era en ese momento como la que proyectaban hacia el futuro y la que actualmente
existe. Memoria compartida y oportunidad para participar en una experiencia lectora inciden
directamente en el sentimiento de pertenencia que Andrea y Bernarda describen cuando hablan
de sus familias y, en particular, de sus esposos.
Dos estudios sociológicos realizados en el contexto de una compilación de
investigaciones denominada “Historias de Lectores” (Poliak et al., 2010) se focalizaron en las
historias de parejas de lectores. Mauger (2010) entrevista en extenso una pareja cuya educación
formal no es completa y que, siendo catalogados como lectores autodidactas, sorprenden a los
investigadores al demostrar lecturas extremadamente eruditas de filosofía y literatura. Teniendo
los mismos orígenes sociales, la misma educación incompleta por tanto la “misma ausencia de
recursos escolares” (p.119) se adentran en textos de alta complejidad que, se supone, están
orientados a usuarios con un perfil totalmente opuesto. Si bien no comparten la práctica, en el
sentido descrito en los casos de Andrea y Bernarda, es decir no se leen mutuamente, no se
recomiendan textos, no comentan sus lecturas, esta pareja denota una inclinación en una
modalidad específica de lectura que, pareciera, tuvo su origen en la participación a una
organización política, “libertaria” y “situacionista”, que, supongo por mis conocimientos
247
políticos, orientada a la izquierda revolucionaria marxista e inspirada por ideales de

desmantelamiento de la sociedad de clases. Siempre en el plano inferencial, pareciera que este
tipo de organizaciones se caracterizó históricamente por enfatizar, al modo que Bernarda y su
esposo lo vivieron en el seno de la parroquia, la formación política por la vía de la lectura
erudita e ilustrada de pensadores que iluminaron con sus trabajos esta opción política.
Sin embargo, Mauger (ob. cit.) observa una declinación diferenciada de las lecturas de
uno y otro miembro de esa pareja. Ella realiza lecturas orientadas hacia la vida práctica,
utilizando los textos para nutrir la cotidianeidad. Él, además de encontrarse desempleado,
realiza lecturas de teoría sociológica, filosófica y política lo que es definido por Mauger como
“esparcimiento estudioso”. La diferenciación que se produce en la pareja es explicada por la
diferente socialización de género y de las condiciones de empleo-desempleo que vive la pareja.
Esta declinación se aprecia, no con tanta nitidez, en las declinaciones de las lecturas de
Bernarda y su esposo. Tal declinación parece haber estado más presente en el período en que
los hijos cursaban su escolaridad básica en donde Bernarda declara lecturas para apoyar los
rendimientos escolares de los niños. Las lecturas del esposo no son mencionadas y vuelven a la
palestra cuando se retoma ese tiempo más actual de vida de a dos.
En el contexto de la misma investigación, Pudal (2010) entrevista a una pareja de
agricultores franceses quienes viven sus lecturas en el seno de la actividad económica que los
sostiene como familia. De allí que los textos utilizados estén orientados, por ejemplo, a cómo
sacar mejor provecho a las tierras, a cuestiones técnicas asociadas al cultivo y la cosecha, a
temas de mercadeo y comercio, es decir elementos que tributan, grosso modo, a la sustentabilidad
del negocio y de la familia, y al refuerzo identitario de cada uno respecto de su actividad
profesional. La idea de horizonte de acción pareciera operar con mayor claridad en las lecturas
de Bernarda y su esposo en la época de la parroquia. La meta común, derrocar a la dictadura,
los impele de manera conjunta y se alimenta de los textos propuestos por el sacerdote francés.
Esto se diferencia del ejemplo presentado por Andrea, sin embargo en el plano implícito tengo
la impresión que existe también un horizonte compartido pero que es menos evidente. El
rescate de la vida cultural que Andrea manifiesta en la narración de las lecturas compartidas
con el esposo parece ser más una búsqueda de ella que se traslada a la vida de pareja, que una
búsqueda compartida.
248
3. Cuando se enseña a leer
Las afectaciones iniciales operan en la narración biográfica de las entrevistadas y el

entrevistado, como mitos fundacionales de la práctica porque éstos le dan sentido a la historia
pasada desde la revisión que se hace al presente y operan como explicaciones de la vida, y en
particular de la lectura (Castro, Jiménez, Morgade, & Blanco, 2001; Lindón, 1999).
Explicando tanto relaciones positivas como negativas con la lectura, esos mitos
fundacionales se diferencian entre sí por los ensambles construidos con los elementos que los
componen como por los afectos que son movilizados durante el trabajo narrativo. Aquellos
que manifiestan apego con la lectura, componen su mito fundacional en el seno familiar con
un fuerte compromiso afectivo positivo reconociendo en ellos una herencia simbólica que los
define en quiénes han sido hasta ahora (Bernarda, Carlos y Andrea).
Si nos detenemos en esos relatos positivos y los afectos involucrados en su
construcción narrativa es interesante reconocer que éstos construyen ambientes psicológicos
confortables y protegidos (Bourgeois, 2014) en los cuales ellos experimentaron y asumieron
riesgos. Las escenas de lectura de esos momentos iniciáticos representan ambientes en los
cuales se ven a sí mismos como niños. En ellos son ‘tomados de la mano’, son ‘invitados a
retirarse a la lectura’, reciben ‘libros de regalo’ y, cuando relatan esto, sus expresiones
corporales, además de la risa y del llanto, muestran que, a pesar de las condiciones de pobreza
que algunos enfrentaron (Carlos y Bernarda), la vida familiar los contuvo amorosamente.
Por su lado, aquellos que manifiestan una relación más distante, a ratos, obligatoria y
tediosa con la lectura, construyen su mito fundacional dentro del escenario escolar, el
aprendizaje se restringe al código (decodificación) y acentúan una sensación de disgusto y
desagrado a medida que van contando esa parte de la historia (Deysi e Irene). A diferencia de
aquellos que tienen una inclinación más positiva hacia la práctica, las escenas que son
construidas en estos relatos tienden a ser terribles de escuchar. Profesores y profesoras
abusivas que golpearon o ejercieron alguna forma de coerción, a veces no explicitada del todo
por las entrevistadas, me provocan rechazo visceral. Y he ahí las razones no dichas por las
entrevistadas que explicarían su falta de ejercicio de esta práctica, su desapego emocional con la
misma. La contención que las familias movilizaron para enfrentar estas situaciones abusivas no
logró ser comunicada como un ambiente protegido; por el contrario ellas connotan en sus
249
palabras y sus gestos una sensación de haber estado a merced de los adultos que les dañaron y
marcaron en su experiencia lectora. Es cierto que Irene cuenta cómo sus papás le enseñaban la
lección en casa para que la profesora no la golpease, cuestión similar en el ejemplo de Gabriela,
pero tales compensaciones no alcanzaron a desviar ni menos a resignificar la experiencia hacia
una valoración más positiva de tal aprendizaje.
Además, los ensambles que son representados en estos relatos fundacionales movilizan
sentidos diferenciados. Quienes manifiestan gusto por la lectura y describen la centralidad de
esta práctica en sus vidas, el sentido otorgado a ella se manifiesta en esa etapa iniciática en la
voz de sus instigadores, y viaja con ellos a lo largo de toda la vida, adoptando así un carácter
diacrónico. Por ejemplo, Andrea y Carlos relatan la lectura como parte de una acción de
“promoción cultural” que les permite sobrevivir la adversidad, mantener intacto un cierto
apego a un estilo de vida y aprender y cambiar de acuerdo a los desafíos que se les van
presentando. En el ejemplo de Carlos, la lectura de la realidad comienza con su madre y adopta
su forma más extendida y profunda cuando debe leer a Paulo Freire. De allí que la promoción
cultural es una actitud a desarrollar en sí mismo e implica aprender a conocer y adaptarse a
dicha realidad, se trata así de “leer la realidad” (Freire & Macedo, 1989) y maravillarse en y con
ella.
Quienes manifiestan una relación más distanciada con la lectura, expresan una
construcción de sentido más sincrética en la que se conjugan deseos y expectativas personales
que luego se traducen en una búsqueda profesional específica. Deysi, por ejemplo, señala desde
el principio una mirada crítica a quienes fueron sus profesores cuando ella debía aprender a
leer pues ellos no lograron que ella se interesase profundamente en esta actividad. Y a lo largo
de su historia, habiendo tenido experiencias positivas con la lectura y sin haber logrado hacerla
una actividad con tinte personal (esto aplica sólo hasta el momento de nuestros encuentros en
que se estaba produciendo un cambio importante de esto), ella señala un deseo: leer más. Ella
centra ese deseo en una falta de “algo”: ‘una información más acabada del pensamiento de la
derecha’, ‘una lectura para sí’. Este deseo la hace sentirse molesta e incómoda con quienes
debieron haberla ayudado a apegarse con la lectura porque, según ella, esa ‘es la tarea del
profesor que enseña a leer’ y como ella está a cargo de ese proceso ahora, entonces se inquieta
por hacer con sus estudiantes lo que no hicieron con ella.
250
Para Deysi el aprendizaje del código es insoslayable pero también lo es el contacto con
los libros y la realización cotidiana de lecturas. Por eso adscribe de manera militante al
“Programa Lector” del establecimiento en el cual trabaja transformándose, además, en usuaria
del mismo, leyendo diariamente 20 minutos al inicio de la jornada escolar en compañía de sus
estudiantes. Pero en su perspectiva no hay posibilidades de desafiliarse de algunas creencias
docentes como, por ejemplo, que toda lectura debe ser controlada para verificar que los
estudiantes están leyendo y que están desarrollando las competencias lectoras que luego serán
evaluadas en el SIMCE48 o en la PSU49. De allí que para ella sea muy importante que el proceso
de afectación inicial con la lectura que está fomentando con sus estudiantes no sea tedioso ni
traumático como lo fue en su experiencia. Por eso es que hace hincapié en que las pruebas que
debe realizar sobre los libros leídos sean fáciles y sencillas, y en las cuales ella les dé todo el
apoyo necesario para que obtengan buenas notas y, por medio de ese refuerzo, los estudiantes
deseen seguir leyendo.
Irene también sigue una lógica similar. Ella recuerda que en su proceso de aprendizaje
sufrió maltrato y su deseo actual, que adquiere un carácter imperativo dado el contexto
vulnerable en el que se desempeña, es que sus estudiantes no deban enfrentar ese mismo
maltrato. A diferencia de Deysi, para Irene lo fundamental en esta etapa es aprender el código
pues ella sigue el método Matte, el cual promueve una secuencia de aprendizaje lineal que va
desde las unidades básicas mínimas de la lengua (las letras y los sonidos) hasta las unidades
complejas (textos), los cuales son situados como desafío de aprendizaje sólo hacia el final del
segundo año básico (Matte, 1884), pero su experiencia pareciera indicarle que ese camino es
tedioso, desagradable y difícil, lo que la hace tomar la decisión de utilizar la pizarra interactiva
como un medio atractivo, interesante y entretenido para que los estudiantes pasen por esta
etapa con mayor holgura.
48 Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) es una prueba estandarizada que se aplica
anualmente en algunos niveles educativos y algunas áreas curriculares. En Lenguaje y Comunicación se evalúan las
habilidades para identificar información explícita e implícita dentro de un texto leído.
49 Prueba de Selección Universitaria (PSU) es un instrumento que permite distinguir a los estudiantes con mejores
habilidades para el desempeño académico universitario. Se trata de una prueba estandarizada, de lápiz y papel, que
evalúa a los estudiantes que egresan del sistema educativo, en algunas áreas curriculares, en la ocurrencia Lenguaje
y comunicación, especialmente en la capacidad de comprender textos escritos, la que se evidenciaría en la
capacidad de identificar información explícita e implícita dentro de un texto leído.
251
Yo juego con las letras con los niños pero ocupo más la pizarra interactiva
[Yo: Ya]. Y con la pizarra interactiva, eh… yo creo que el Matte yo lo uso…
afuera de eso del sonido como base, trabajar todo lo que es el sonido eh y el
libro ocuparlo que es bueno, pero a la vez yo le incorporo más actividades.
[Irene 2L59-62]
El sincretismo que Irene y Deysi construyen en la asignación de sentido tanto de la

lectura que no aprendieron como de su quehacer profesional, las lleva a buscar incitar a la
práctica por la vía de la entretención con su aprendizaje, en particular el aprendizaje del código.
La propia experiencia de cada una las vincula a una forma tediosa y, por ello, me resulta
admirable el deseo de allanar el camino a sus jóvenes estudiantes y, al mismo tiempo, me
resulta inquietante que, al comparar con aquellas profesoras que tuvieron afectaciones iniciales
positivas, éstas no tengan una propuesta didáctica y pedagógica distinta de la que Deysi e Irene
manifiestan.
Si analizamos las experiencias de quienes sienten gusto por la lectura, por tanto de
quienes sobrepasaron exitosamente esa etapa, la construcción de su ser lectores se originó en
experiencias iniciáticas que, además de la entretención, apelaban a una comprensión del mundo
en un sentido amplio, a la adscripción de un sentido de vida y de una orientación normativa
que iba más allá, mucho más allá, de las supuestas ganancias que se obtendrían con la lectura.
Esta mirada está ausente en la perspectiva de Irene y Deysi porque en sus biografías no
tuvieron la oportunidad de hacer ese vínculo, y el intento que ambas hacen por otorgar
oportunidades distintas hacia sus estudiantes choca con esa falta de experiencia. Sin embargo
también se ausenta de las narraciones que sobre la enseñanza hacen Andrea y Bernarda, dentro
de las cuales prima, efectivamente, la búsqueda de entretención por distintas vías.
En el ejemplo de Bernarda, ella utiliza la guitarra para que los niños y las niñas se
aprendan ‘el alfabeto cantando’. Por su lado, Andrea, mientras está en la isla, pone su foco de
atención en enseñar e instaurar la limpieza de los lugares, la limpieza de los pies, la salud y
otros indicadores civilizatorios que conforman lo sustantivo de su intervención. Al cambiar de
ambiente y llegar a la ciudad y al colegio privado, Andrea focaliza su atención en el trabajo
social, por ejemplo con la ‘protesta de gatos’ –con los estudiantes hicieron carteles y salieron a
la ciudad a protestar por el abandono de estos animales– o ‘visitar a los ancianos’. Tanto para
Deysi, Irene, Bernarda y Andrea, la enseñanza de la lectura debe ser abordada con entretención
252
y se aprende a leer, o se dan cuenta que un estudiante aprendió a leer, cuando ese niño o esa
niña demuestra saber decodificar.
Lo que está a la base es que las afectaciones iniciales, por más que operen como mitos
fundacionales, no emigran a nutrir el quehacer profesional, salvo en quienes las sitúan en el
espacio escolar, confirmando lo que Dominicé (1996) sostiene respecto del quehacer docente,
señalando que éste se basa sustancialmente en la experiencia escolar por sobre cualquier otra
experiencia, sea de vida o sea de formación profesional:
…en los relatos biográficos, los aprendizajes significativos del tiempo de la escolaridad parecen
depender más de la socialización, fruto de las experiencias escolares, que de los programas de
enseñanza. El recuerdo de un contenido escolar, cuando éste es mencionado, jamás está
disociado de la personalidad del profesor (pp.8-9)50
4. Más allá del gusto
Las experiencias iniciáticas mostraron dos sendas de aprendizaje de la lectura bastante

definidas: una gozosa y cálida, la otra dolorosa, tediosa y traumática. A pesar de esta aparente
diferencia, estas experiencias iniciáticas aparecieron como explicaciones de las relaciones que se
han entablado con la lectura. Pero ¿Por qué unos se afectaron y otros no?
En los relatos se puede apreciar cómo la afectación a la lectura es plausible de ser
provocada tanto por la actividad misma de leer, como por otras personas y su modelaje a esta
práctica o, incluso, por una afectación a una forma de vida (o afectación a la comunidad de
prácticas (Gherardi, 2009)), por las materialidades, o por cualquier otro elemento que forma
parte del ensamble u orquestación de la práctica abordado en el capítulo V (Repertorio de la
práctica). Sin embargo, la afectación tendría, a diferencia del planteamiento central de estos
autores que vincula gusto/pasión/afectación, una segunda manifestación posible que
denomino compromiso, el cual entiendo como un vínculo más racionalizado y no
necesariamente gustoso.
Si entendemos afectación como la movilización del gusto y el apasionamiento con la
práctica, puedo señalar que se afectan aquellos que aprendieron a usar la lectura dentro de un
horizonte cultural más amplio y que, además, esa experiencia estuvo contenida en un ambiente
psicológico protegido. Son personas que, a lo largo de su vida, tuvieron la oportunidad de vivir
50
253
experiencias en las cuales esas experiencias iniciáticas fueron recreadas y actualizadas en el seno
de nuevas relaciones, como la pareja, los compañeros de profesión, los amigos o, incluso, los
hijos e hijas. Las acciones y los discursos que sobre la práctica fueron expresados en esas
primeras etapas, fueron revisitados en esas otras relaciones, en otras formas de lectura.
Si entendemos afectación como la movilización activa de los recursos cognitivos y
morales para la realización de la práctica, puedo señalar que se afectan todas las personas que
están insertas en un mundo letrado. No hay forma de escapar a la práctica porque todo
conduce a ella. Sea cual sea su manifestación (rutinizada, obligada, estética, voluntaria)
modifica al individuo aunque él o ella no se lo proponga y le hace entablar una cierta relación
con el mundo escrito.
En este sentido, parece una división arbitraria decir que unos son afectados por la
lectura y otros no. Las narraciones de las experiencias iniciáticas y el seguimiento de éstas en la
vida, me permitieron identificar distintas maneras de afectación. Todas ellas corresponden a
mediaciones con la lectura, unas más directas que otras, pero todas finalmente conducen a una
relación cuya diferencia se evidencia en la forma y el ‘grado’ del compromiso que establece el
lector con el mundo letrado. A veces esa relación es directa y gozosa, otras veces es desviada
porque atiende a otros propósitos. A veces es intensa y en otras, esporádica.
Pareciera entonces que si ampliásemos la noción de afectación más allá del gusto y la
pasión, ésta nos permitiría analizar las lecturas con todos los matices con que los individuos las
realizan, por tanto, comprenderla de manera más móvil, no sólo en el tiempo sino también en
ciertos momentos precisos y, por tanto, plausible de considerar una forma de afectación que
no conduzca ni esté movilizada por dicho gusto ni dicha pasión. De allí la relevancia de
analizar, como dice Lahire (2004a), “el encuentro entre las obras y los que se relacionan con
ellas” (p.180), el que incluiría todas esas mediaciones afectivas y situacionales a las que las
entrevistadas y el entrevistado apelan cuando narran sus comienzos en la relación que entablan
con esta práctica y que luego viajan en la historia y se traducen en nuevas maneras de acceder a
la lectura o de hacer que otros accedan a ella.
Es por ello que, además, es factible rastrear otros procesos de afectación, por ejemplo
en el seno de la pareja o identificaciones con otras personas lectoras en momentos posteriores
al del aprendizaje inicial. Esto me permite matizar la relevancia asignada a las afectaciones
iniciales como determinantes de la relación con la lectura las que, si bien son importantes, no
254
son irrevocables ni modificables posteriormente. Esta modificación es plausible en la medida

que se reflexione biográficamente sobre la experiencia lectora reconociendo la diversidad de
lecturas en igualdad de estatus y, por ende, movilizando la valía de esta práctica en distintos
planos relacionales y en relación a distintos objetos. Visualizar otros procesos de afectación
también permite comprender que la experiencia iniciática no opera por sí sola, sino que es, y
ojalá así sea, recreada en momentos posteriores. Surge así la posibilidad de renovar la práctica
lectora, por ejemplo en el contexto escolar, pensándola como iteración de la afectación inicial.
Es bastante corriente escuchar a los docentes de cursos más avanzados quejarse y asumir una
postura fatalista con la lectura: cuando no se ha logrado en los primeros años, no se logrará en
los siguientes. Las historias aquí construidas demuestran que es factible aprender a leer en otras
etapas de la vida y que eso es relativamente más sencillo cuando existen experiencias iniciáticas
positivas, pero que no es una condición esencial.
Las experiencias iniciáticas, particularmente aquellas negativas y dolorosas surgidas en
el contexto escolar, parecen tensionar la misión que los docentes asignan a su quehacer
profesional. Primero porque quienes vivieron dichas experiencias, tienden a ejercer más
regularmente formas comprometidas de lectura y no formas apasionadas. Segundo porque,
creo, esas formas comprometidas tienden a invisibilizar la práctica siendo las formas
apasionadas las que adquirirían valor a ojos de los profesores. Esta valoración es lo que
operaría, en parte, en la encarnizada misión que se adscriben de que a los estudiantes les guste
leer. La lectura, al ser una actividad deseable y valorada en múltiples ámbitos de la vida social,
provocaría ambivalencias en los profesores, quienes, si no sienten apego por la práctica,
transitarían entre un relato de una lectura ideal (fácil, natural, osmótica, gozosa) y una real pero
no declarable (difícil, obligatoria, un medio para conseguir otros fines). La negación de esas
lecturas no ideales, muchas de ellas realizadas por compromiso o por obligación, también
incidiría en la concepción de la enseñanza dado que el concepto de aprendizaje lector de esas
primeras etapas, parece seguir restringido sólo al aprendizaje del código. En la narración
biográfica, este aprendizaje fue parte de esas experiencias negativas y, como es inevitable
enseñarlo, se hace imperioso que se haga de la manera más lúdica y entretenida posible.
Este imperativo aparece con más ahínco en quienes tuvieron experiencias iniciáticas
traumáticas o conducentes a la desafectación con la práctica. Tal discurso implica
problematizar en ¿qué entienden los docentes que es un lector?, ¿qué entienden por lectura?,
255
¿cómo hacen operar su propia historia de aprendizaje al momento de enseñar a otros a leer?
Como la tendencia es desconocer a este lector inicial ya que, en este imaginario hegemónico, el
lector sería un adulto que lee regularmente libros. Tal imaginario estaría operando también en
el modo de concebir la enseñanza y, por tanto, una evaluación y clasificación de quién es o no
lector. En este tema pareciera, y con ello cerraré el capítulo, que los docentes también
adscriben a ese modelo de lector ideal desconociendo tanto al lector naciente como, en
particular quienes manifiestan apego con la práctica, a sus propias experiencias iniciáticas.
256
Capítulo VII.
Las huellas de la lectura
Recuerdo la primera vez que tuve un libro. Estaba en 5º

año básico y había ganado el primer lugar en rendimiento
académico. ¿Mi premio? Ben-Hur de Lewis Wallace. Un
libro de tapas duras e ilustrado con una elegancia que
nunca antes había visto. De hojas blancas y una fascinante
historia que se engarzaba a mi profundo y acabado
conocimiento de la Biblia. No, no era una niña creyente,
no más que los otros niños y niñas de mi edad que
habíamos sido educados en la fe católica. Es que me
gustaba leer y, como no tenía libros, me había, como decía
mi mamá, zampado la Biblia que estaba en casa de mi tía
durante todo un largo verano de campo sin electricidad ni
otra entretención que no fuera leer. Y miro la foto del día
que recibí mi premio. Ahí estoy yo, larga y flacucha
cargando el precioso regalo junto a mi profe Francisco.
Miro a la cámara mientras con mis largos y delgados
brazos hago un gesto delicado de portar el tesoro que ya
adivinaba estaba dentro del papel. Nunca olvidé ese libro
a pesar de haber perdido su rastro en mi vida.
Probablemente se destrozó en alguna de las inundaciones
que tuvimos que soportar en los inviernos porteños, o
quizás se lo zamparon los ratones. No sé. Pero fue el
primero y el primero nunca se olvida. [Relato personal]
LAS HUELLAS DE LA LECTURA
258
Los estudios literarios que se preguntan por el lector tienden a privilegiar cuestiones
descriptivas como ¿qué lee?, ¿quién lee?, ¿cómo lee quien lee?, ¿por qué lee? (Amaro, 2013;
Gonçalves, 2013) o ¿cuáles son las condiciones de posibilidad de determinadas lecturas?,
¿cuáles son las diferencias que determinan el acceso a ellas?, o ¿por qué existen tales diferencias
en el acceso a esta práctica? (Horellou-Lafarge & Segré, 2003; Lahire, 2004c). Sin embargo, en
el proceso de la conformación del lector poco se ha señalado acerca de lo que la lectura le hace
a los individuos que se afectan con leer, quienes se dejan afectar por esta práctica y quienes no,
así como por qué sucede aquello más allá de las tradicionales explicaciones que sobre el gusto
se han planteado (Bourdieu, 2002a).
Algunos teóricos del ámbito de la didáctica han trabajado sus propuestas sobre la base
de un discurso acerca de los múltiples beneficios de la lectura para los individuos que leen. Así,
en el contexto chileno, Felipe Alliende y Mabel Condemarín (2006) sostienen que el lector
puede ejercer su libertad en el acto de leer, puede producir textos escritos de mejor calidad,
desarrollar procesos de pensamiento de alta complejidad y, en consecuencia, tener mejores
posibilidades para rendir exitosamente en el mundo académico. Estos autores también afirman
que el mundo escrito y, en consecuencia, la lectura permite articular contenidos culturales y
expandir la memoria humana, haciendo de ella una actividad totalmente provechosa tanto para
el sujeto como para el colectivo.
Si bien concuerdo en que la lectura permitiría desarrollar competencias en distintas
esferas de la vida, sea la escolar (Alliende & Condemarín, 2006; Bautier, 2002; Bautier &
Branca-Rosoff, 2002), en el ejercicio de la ciudadanía (Cabral & Rodríguez, 2010; Freire, 1988,
2007), en la movilidad social por la vía de la formación y del cambio identitario (F. Barbier,
1995; Bautier, 1997) o en el ámbito artístico (Lahire, 2004a), en este capítulo analizo lo que la
lectura hace a las personas, adentrándome en efectos de diversa naturaleza y extensión en el
tiempo, así como provenientes de diferentes elementos de la práctica, entendida ésta como
ensamble (objetos, competencias y sentidos), por tanto distanciándome de la idea de una
lectura única que afecta positivamente y de manera permanente al individuo.
Como dice Roger Chartier (1997), las prácticas lectoras aparecen en los testimonios de
los lectores, por ello resulta imperioso acercarse a ellos para identificar los residuos de la
práctica, los caminos que van quedando marcados. Se trata, según este autor, de mirar las
259
lecturas creativas que los lectores hacen de los textos y, por tanto, analizar y encontrar el
sentido más plural de esta práctica.
Dada la triple acepción que la palabra huella tiene en castellano –(i) señal o rastro, (ii)
impresión profunda o (iii) indicio de un hecho pasado51– utilizo la noción “huellas de la
lectura” para referirme tanto a una impresión profunda y duradera como a señales aisladas y
momentáneas o, incluso, señales rastreables en el tiempo, que la práctica, por la vía de
cualquiera de sus elementos componentes o de la articulación conjunta de los mismos, ha
sedimentado en las personas. Dichas sedimentaciones se manifestaron en los relatos
biográficos, considerando éstos como miradas retrospectivas y como movilizaciones del self, en
composiciones discursivas sobre la importancia de leer (en donde la mayoría de ellas apuntaba
a la importancia de enseñar a leer) y en algunos rasgos identitarios (algunos referidos a maneras
de ser y hacer en el mundo, otros centrados en acciones y actitudes vinculadas a la lectura).
Recojo la propuesta de Élisabeth Bautier (2002), socióloga francesa, quien, al estudiar
la lectura en el contexto de las narraciones biográficas, reconoce la presencia de dos registros
diferentes: “el registro identitario y el registro epistémico” (p.44). El registro identitario se
entendería como la manera en que la lectura tomaría sentido respecto a modelos, expectativas,
referencias identificatorias y apuestas identitarias respecto de la práctica lectora. Aquí la lectura
incidiría en la definición de sí mismo en términos de “me identifico con”. Por su parte, el
registro epistémico estaría relacionado con la naturaleza del acto de leer o, de otra forma, con
lo que leer representa y, por tanto, estaría más vinculado a “apuestas morales respecto del acto
de leer”. Registro identitario y epistémico estarían estrechamente vinculados en las historias de
lectura y actuarían conjuntamente al momento de narrar la vida y la relación con esta práctica.
Complementando esta propuesta, en mis fuentes se observa que los efectos de la
lectura tendieron a ser narrados en relación al ensamble que la misma práctica es (Hand &
Shove, 2004), pero primando como huella alguno de los aspectos específicos de la práctica,
cumpliendo un rol de ‘puerta de entrada’ a la reflexión de los entrevistados y al análisis
desarrollado en este capítulo.
Las dos temáticas que más se relevan como “huellas de la lectura” corresponden,
primero, a las consecuencias o efectos que ciertas relaciones interpersonales, dentro las cuales
51 http://dle.rae.es/?w=diccionario
260
la lectura operaba, dejaron en la memoria de los participantes. La segunda temática refiere a

consecuencias que dicen relación con los objetos textuales tanto en sus formatos físicos como
en sus contenidos. Ambas temáticas serán abordadas en estrecha relación, precisamente
porque aparecen como ensambles.
Michèle Petit (2008), señala que amar la lectura se ha transformado en un
mandamiento que, silenciosamente, obliga a declarar gusto y deseo frente a esta práctica. En el
siguiente análisis mostraré que a pesar de que se trate de narraciones de profesores que
enseñan a leer, en estas historias aparece una visión menos ensalzadora de las “bondades” de
leer, y que incluye los efectos vivenciales de una práctica impuesta, obligada y, por ende,
contradictoria con respecto a ese mandato social.
1. El mundo personal a través de los textos
1.1. Comprar, conservar libros
Andrea habla de sus libros. Los describe como si estuviese hablando de objetos de
valor. Los aprecia tanto que sostiene que es, sin lugar a dudas, el mejor regalo que alguien
puede ofrecer a otra persona. Ella ‘siempre tiene tres o cuatro libros en su velador’ y ‘los lee
regularmente’. Se informa de las últimas novedades literarias usando un medio escrito, el
segmento “Artes y Letras” de “El Mercurio” y, cada vez que puede, compra para sí, para otros
o bien sugiere en su entorno leer tal o cual libro de tal o cual autor o autora. Para Andrea, no
hay peor afrenta que el daño a los libros y los suyos fueron pisoteados durante un robo
acontecido en su casa lo que la indigna, le enoja y la entristece.
La práctica lectora de Andrea se caracteriza por su intensidad y por su fuerte arraigo a
la vida familiar, en el contexto apacible y bello del campo. Se trata de una práctica inevitable.
Andrea la relata como si la llevase en su ADN. Es parte de su herencia familiar y la define en el
modo en que ella se comunica a sí misma y en el modo que enfrenta la vida. La inevitabilidad
de la práctica también se traduce en la inevitabilidad de la tenencia de libros. Se trata de los
imperativos de su vida, los que son abordados apelándome a mí como si buscase una
confirmación de la obviedad a la que está haciendo alusión cuando señala que los ladrones
deberían haberse llevado la televisión plasma en lugar de dañar sus libros.
261
Bernarda también habla de sus libros y del deseo de tener una pieza, un lugar, una
biblioteca de ‘piso a techo’ donde guardar todas sus pertenencias textuales, entre las que
incluye sus apuntes de la época parroquial. Dos de nuestros encuentros suceden en su casa y
cuando estoy allí, ella me muestra las repisas con libros y apuntes, así como vasos de colección
que están en su comedor y me anuncia que tiene muchas cosas guardadas en cajas, que desea
recuperar y darles un sitio especial. En ello connota, al igual que Andrea, una valoración
positiva de los objetos, lo que le provoca ese deseo de destacarlos, incluso llevándolos a un
lugar especial para ellos como una biblioteca en una pieza aparte del salón, donde ella pudiese
conservarlos ‘como merecen ser conservados’.
La práctica lectora de Bernarda se caracteriza por adoptar múltiples formas a lo largo
de su vida. A ratos fue muy intensa, engarzada en su vida política y en su búsqueda de la
verdad; y en otros, perdió fuerza adoptando una forma más familiar, más orientada al mundo
privado, más para sí y su esposo. Pero su deseo de tener un lugar, así como el que tiene Andrea
por comprar libros, refleja una suerte de colonización de este aspecto de la lectura en ellas.
Cuando hablo de colonización refiero a una dimensión de lo que Gomart y Hennion
(1999) describen como apasionarse o afectarse con la práctica. Para estos autores, la afectación
apasionada implica una suerte de abandono de sí que se refleja, discursivamente, en una
especie de fuerza que posee a la persona quien no puede oponerse a una suerte de imperativo,
por ejemplo de consumir drogas o comprar un determinado disco de una música que ya se
posee. Los objetos textuales funcionan acá como un objeto de deseo que obliga a la persona
no sólo a comprarlos y conservarlos, sino a construir un lugar especial. Lo descrito por Andrea
y Bernarda, parece ser algo que les ocurre y que se cristaliza en cuestiones como sentarse a leer
en un sillón en una tarde en el campo. La tenencia del libro posibilita a Andrea a acceder a la
experiencia gozosa de leer. Esa misma posibilidad la tendrá Bernarda el día que pueda construir
su biblioteca. Así, la colonización es manifestada no sólo en la valoración y el gusto por los
libros o los textos significativos en la vida de nuestras entrevistadas, sino en las acciones que se
realizan o realizarán en este contexto. La huella de la lectura es el deseo permanente de
comprar libros o de conservarlos en un espacio privilegiado. El deseo adopta tal intensidad
(porque es repetitivo en la historia, porque se lo enfatiza en la expresión, porque se me apela a
la empatía) que es realmente difícil no percibirlo como un imperativo.
262
El apego a los libros que evidencian Andrea y Bernarda no son sólo valoraciones
abstractas de éstos sino que están imbricadas en sus maneras de ver y de vivir la vida, y de
proyectarse hacia adelante. Para Andrea el libro es consustancial a su persona, ya que en él
proyecta ese ‘amor por la belleza, por el detalle’ que refleja cultura y su convencimiento que
cultura es capacidad de subsistencia, y ella es alguien que subsiste, ‘sobrevive a la isla y se
reinventa’. También le permite justificar y evaluar su actuar como mamá: la inclinación de sus
hijas hacia los libros es fruto de su enseñanza.
Para Bernarda, sus libros le permiten proyectar su próximo ciclo de vida tanto en la
posible casa en el campo junto a su esposo como en el proyecto de la construcción de la
biblioteca. La conservación de los apuntes de su vida parroquial le permite en cierta parte
conservarse a sí misma, y la construcción de la biblioteca le daría la posibilidad de acceder a
quién ella fue y recuperar la senda que seguía en esos años. Hablar de la biblioteca también le
permitiría indicar(me) su cultura escrita, su posesión de la misma, la cual es tanta que se
requiere un mueble de suelo a techo o, derechamente, una pieza completa destinada a ello.
1.2. Traficar libros
En la misma línea, pero acotado en el tiempo, es lo que aparece cuando Gabriela relata
la compra y lectura furtiva de las novelas pornográficas que ella, sus hermanos y hermanas, y
sus primos realizaban. Acá no es el deseo que provoca el objeto en sí, sino su contenido.
Darnton (2003) sostiene que el género discursivo de la literatura se inauguró con la
circulación, primero oral y posteriormente, escrita de los chismes de la corte francesa. El
conocimiento de la vida de los ricos y poderosos, una antigua forma de farándula, constituyó el
desencadenante para la circulación, prohibida y perseguida por la censura, de esas historias
escritas. En otro ensayo, el mismo Darnton aborda el tema de la prohibición analizando la
sección de “L’Enfer” (El Infierno) de la Biblioteca Nacional de Francia –aunque el autor
sostiene que, aun cuando se le considera la más grande de todas, todas las importantes
bibliotecas del mundo occidental poseen una sección similar–, la cual estaba destinada a
conservar, lejos del público común, los ejemplares de textos cuyo contenido moral era dudoso
o, explícitamente, atentatorio de la salud psicológica y moral de los posibles lectores, a saber: la
pornografía. Tal sección, creada y mantenida por los bibliotecarios en un afán de conservación
263
de lo impreso independiente del contenido y su calidad, era regularmente visitada y, una vez
trasgredidas ciertas barreras morales, terminó convirtiéndose en una mina de oro para editores
quienes capitalizaron la prohibición haciéndola un negocio en extremo rentable.
La prohibición atiza el deseo de leer lo interdicto. Da un impulso para, en el ejemplo
de Gabriela, poner en juego estratagemas y coordinar entre los partícipes de la situación las
acciones que se suceden para alcanzar un determinado resultado. Se pone en marcha una
maquinación. ¿Quién acompaña al padre a continuar las compras? ¿Cómo se obtiene el dinero
para comprar? ¿Qué se compra y qué mecanismo es usado para comunicar lo comprado? ¿Qué
procedimiento tiene la circulación posterior? Se aviva el deseo gracias a la concatenación de
elementos en juego: la edad de los partícipes, los cánones morales de la familia, los textos
mismos… y el efecto de esa concatenación reaviva el deseo y el deseo reanuda la cadena. Pero
esto acaba en algún impreciso momento de la historia. Gabriela no me lo cuenta y, por tanto,
infiero que la etapa adolescente fue superada por todos los partícipes y la novedad de lo
prohibido se desplazó hacia otros objetos.
Elizabeth Shove, Mika Pantzar y Matt Watson (2012) sostienen que la emergencia, la
desaparición y la persistencia de una práctica, son procesos estrechamente involucrados en
“dar forma y conformar el flujo de elementos con los cuales, y en términos de los cuales,
llevamos a cabo nuestras vidas” (p.58). Estos procesos pueden desencadenarse por la llegada
de nuevos elementos, por ejemplo, objetos innovadores, o por la transformación o el declive
de ciertos discursos dominantes. En este sentido, la práctica de compra y circulación de las
novelas pornográficas adopta sentido dentro de una comunidad etaria, la modificación de la
misma, por ejemplo por la partida de algunos de sus miembros incidiría en la desaparición de
esa lectura.
Al analizar la práctica de Gabriela, concluyo que ésta se caracteriza por ser
extremadamente parcializada (ver capítulo IV: Magnitud de la lectura) porque no es constante,
aparece y desaparece en distintos momentos de su relato. Por ello no es de extrañar que el
efecto de esta lectura específica, eludir el control parental sobre su moralidad individual, sea
acotado en el tiempo porque la lectura misma está en estrecha relación con su edad y sus
intereses de ese entonces. Sin embargo, hay un elemento motivador, desencadenante y dotador
de sentido de esta lectura que es la relación con los hermanos. El efecto de esa relación, que se
ejemplifica en esa lectura, la trasciende y se extiende en el tiempo en lo que Gabriela denomina
264
la valoración de la vida familiar. En ese período adolescente ella vive la complicidad con sus
pares, complicidad que, aunque desaparece en parte y se ve afectada (su hermano mayor no
aprobaba la separación de Gabriela y dejó de hablarle), persiste en la relación que sostiene con
dos de sus hermanas con la que comparte bastante aspectos de su cotidianeidad actual.
La prohibición es vivida como una actividad conjunta entre los hermanos y las
hermanas. Esta complicidad para la lectura que reverbera se asocia, en la memoria, a otras
complicidades para otros logros, por ejemplo, que Gabriela pololeara. Esto es importante en la
comprensión de la historia porque la presencia de estas personas concretas, que luego vuelven
a aparecer en etapas posteriores de la vida de Gabriela, siempre cumpliendo un rol de
acompañamiento vital, constituyen un ambiente psicológico protegido para vivir la experiencia
de leer ese contenido específico, el de la pornografía. La coordinación entre los partícipes,
requerida para el logro del objetivo conjunto, es ejecutada pero es retroalimentada por el éxito
de la misión y el ciclo se sigue nutriendo.
La actividad de lectura está engarzada a las culturas familiares, a las prohibiciones y las
pequeñas decisiones, a la experimentación con los límites de lo prohibido, y, por tanto, hay
más efectos que se suceden a partir de ella. La solidificación de la relación es, en parte, efecto
de ese tipo de experiencias compartidas y constituye un aspecto de suma importancia para
Gabriela. Y esto es algo que, salvo algunos distanciamientos con alguno de sus hermanos, se
mantiene y sigue nutriendo con el tiempo. El objeto y su contenido (novela pornográfica) no
operan solos, sino en esta relación y, por tanto, el efecto puntual provocado por la experiencia
prohibida está acompañado por un efecto trascendental de la relación misma entre los
hermanos.
1.3. Oler libros
Un efecto inusual y tremendamente atávico es el narrado por Carlos. Recordemos que

a la edad de, aproximadamente, 10 años, el papá de Carlos obtuvo un puesto de trabajo en una
hacienda de la V región. En la casa patronal existía una biblioteca que Carlos podía usar en
ausencia de los dueños de casa y así se maravilló con los libros. Ver todos los tomos en un solo
lugar, acariciarlos, recorrerlos con sus manos, tomarlos, abrirlos y… olerlos. Y Carlos dice:
‘hasta el día de hoy yo abro un libro y lo huelo’.
265
Analicemos el gesto. ¿Qué saborea Carlos cuando huele un libro? No me lo dice

explícitamente pero a lo largo de todo su relato adivino que saborea lo novedoso que vendrá y
que aparecerá ante él gracias a lo que está allí escrito. Su reflexión, su vínculo con la lectura se
caracteriza por estar siempre atento y alerta a la maravilla que viene asociada al texto. Pero el
gesto no se hace con cualquier objeto textual, se hace con los libros. Con los nuevos, con los
viejos, con los gruesos o con los delgados. Todos ellos permiten a Carlos imaginar, prepararse,
disponerse a lo que vendrá.
El efecto que tuvieron esos libros y esa biblioteca en Carlos se refleja en ese gesto,
pero éste, a su vez, ilustra una serie de sentidos y de valoraciones, entre los que se cuenta la
apreciación, el gusto y el deseo por los objetos textuales. En este ejemplo, a diferencia del de
Andrea y de Bernarda detallados en el primer punto, no hay deseo de posesión. Es el mero
acto de rozar, con el olfato, la satisfacción de, quizás, la curiosidad por una historia, por un
nuevo conocimiento, por una nueva comprensión de algo. Se ilustra así, como dicen Gomart y
Hennion (1999), un modo de presencia del usuario, lector o amante de la lectura, en lo que está
sucediendo “antes de ser atrapado por su pasión” (p.232). En el análisis de las expresiones
vertidas por un amante de la música, estos mismos autores muestran el paso o pasaje que
sucede desde el cuerpo hacia la racionalización de la práctica. La música, dice, es carnal. Carlos
diría, la lectura es carnal, permite esa experiencia sublime que se adelanta al oler el libro abierto.
Hablamos entonces de placer, en el sentido más corporal del término… una experiencia que, al
parecer, no se olvida y no se abandona más.
Así como las huellas de la lectura aparecen en la movilización de competencias y
sentidos que Andrea y Bernarda hacen, mostrando cómo se han apropiado del mundo textual,
así también aparecen en el gesto de Carlos cuando tiene un libro en las manos. Esa
manifestación corpórea y atávica que muestra maravilla, aproximación al placer, preparación a
la aventura, ese gesto le pertenece y lo caracteriza. No se requiere, gracias al mismo, que Carlos
diga que le gustan los libros o que le gusta leer…, no es necesario porque baste que él tenga un
libro en la mano para que todo su cuerpo se ponga en atención con él. Lo abre delicadamente
y lo huele. Esa recreación la hace para mí cuando hablamos de esto y él señala cómo esa acción
(o secuencia de acciones) lo ha acompañado desde que tenía esos cortos 10 años.
Cuando uno mira a Carlos, pareciera que todo él fuera así, una mezcla de delicadeza y
de sorpresa. La experiencia, la vida, los objetos, las personas, lo tocan, no lo dejan indiferente.
266
1.4. Salvar a los estudiantes: la huella indirecta de la mala experiencia lectora
Una huella de la lectura que puedo delinear desde esta dimensión de los objetos
textuales va en un sentido distinto hasta al ahora retratado, en el sentido que se trata de una
huella por ausencia y no por presencia.
En los ejemplos anteriores la afectación con ciertos objetos textuales, dentro de enlaces
más amplios como las relaciones de complicidad con los hermanos, como en el ejemplo de
Gabriela, o las relaciones afectivas con los padres y las madres, como en los ejemplos de Carlos
y Andrea, operan en un sentido positivo a pesar de tener extensiones temporales diferenciadas
respecto de la relación con la lectura y su huella. En los ejemplos que analizaré a continuación,
mostraré cómo una desafectación con la lectura incide en la relación que se tenga con ésta, en
el debilitamiento o la desaparición de ciertas modalidades de lectura y, a su vez, en el
autoconcepto sobre las capacidades académicas. Por otra parte, en el capítulo anterior mostré
cómo en los relatos aparecen afectaciones secundarias y veremos en este segmento cómo
también aparecen huellas de la lectura que podría calificar como secundarias. Se trata de huellas
que, siendo negativas, se trasladan a otra práctica, la de enseñanza, adoptando un carácter
positivo dentro de ella. La narración de esta desafectación alude a la falta, a la ausencia, tanto
del ‘texto correcto’ según Irene, como de ‘alguien que te enganchara a la lectura’ según Deysi.
Anteriormente relaté los procesos de afectación de estas profesoras como procesos de
desafectación con la práctica misma. Irene, debido a un aprendizaje traumático asociado a una
permanente obligación por leer (ejercida por su pololo y por la vida escolar) y una autoimagen
negativa de sus capacidades académicas; y Deysi, debido a la ausencia de alguien, un profesor o
profesora, que la afectase con la lectura. La desafección con la práctica no fue sinónimo de
abandono o ausencia de la misma.
En Irene, la consecuencia de dicha experiencia es una huella circular en lo que a la
lectura refiere ya que ella, por distintas vías, insiste en que es mala lectora y ello se explica
porque ‘a lo mejor no había encontrado el libro que era para mí’. Lo que le sucedió a ella actúa
como una explicación de su distancia con la práctica lectora: ‘quizás, como no me encontraron
el elemento motivador, por eso no leo más’, y replica en su manera de concebirse en la
actualidad y también en la distancia que pone entre la lectura y ella. Como ya he señalado en
267
otros apartados: no es que Irene no lea, es que ella niega lo que lee, no lo declara, no lo trae al
relato sino que lo aparta y sólo cuando le invito a pensarse desde otro lado, reconoce que todas
sus menciones (Agatha Christie, Corín Tellado, las revistas, los artículos de revistas de
difusión) son tan lecturas como Shakespeare.
En Deysi sucede algo similar. Ella declara: “O sea a mí, efectivamente, me gusta más el
área, no sé, de las ciencias, de las matemáticas” [Deysi 2L111-112], y establece aquello para
reforzar que no gusta tanto de la lectura, reconociendo que se debe a que sus profesores no la
engancharon con esta práctica. A diferencia de Irene, Deysi no manifiesta un autoconcepto
académico negativo y, gracias a la política del Plan Lector de su colegio, reformula su relación
con la lectura pero esta nueva aproximación no la relaciona con sus experiencias iniciáticas sino
con un nuevo horizonte de posibilidades. En este sentido, reconociendo la huella que la lectura
tediosa dejó en su vida, ella se dispone, y parece que efectivamente lo hace, a abandonarla en
su momento actual. Sin embargo, sí tiende a despreciar y desmerecer sus lecturas infantiles y
juveniles. No del modo que Irene lo hace, que es más explícito y quejoso, pero sí relatando
esas experiencias lectoras con un tono neutral como si estuviese hablando de un suceso como
cualquier otro.
Esta huella negativa en la propia práctica, se traslada e incide en la enseñanza, por una
parte en la formulación de un discurso mesiánico sobre lograr que los niños y las niñas se
entusiasmen con leer y, por otra, en la descripción de acciones concretas para enseñar, las
cuales se caracterizan por ser lúdicas y contenedoras emocionalmente.
En el capítulo VI sobre las afectaciones abordé este aspecto señalando que, tanto
principios como acciones, no reflejan un cambio epistémico sobre lo que es leer y lo que
significa ser lector en estas primeras etapas, dado que se mantiene una concepción centrada en
la relevancia del aprendizaje del código por sobre todos los otros aspectos propuestos tanto
por la didáctica del lenguaje actual como por el currículum nacional. En este sentido, aunque la
experiencia traumática de la lectura se traslade y resignifique positivamente en la enseñanza,
ésta sigue reforzando el paradigma que probablemente los docentes, que provocaron sus
experiencias traumáticas y desagradables, tenían. Si bien, no puedo adentrarme en este ámbito,
por la falta de datos más precisos, sí puedo apelar al planteamiento de Dominicé (1996) quien
describe cómo los docentes tienden a recordar más el modelaje de quienes fueron sus
profesores que las ideas estudiadas en los programas de formación. Reconociendo aquello, y
268
yendo más allá de esa premisa, puedo hipotetizar que tal recuerdo también se daría en las
representaciones implícitas de lo que significa leer y escribir (Galdames, Medina, San Martín,
Gaete-Moscoso, & Valdivia, 2010), no tanto en relación al modelo de los docentes que les
enseñaron, sino a la idea anclada de que leer, en estas primeras etapas es sólo decodificar. Pero,
siguiendo el paradigma de esta investigación, también puedo señalar que la relación que se
produce entre lectura traumática, huella o efecto de ella, relación entablada con la práctica e
incidencia de ese ensamble en la práctica docente, responde a un mecanismo bastante más
complejo que la reproducción de un cierto modelo. Y baso esta afirmación justamente en la
recomposición discursiva que Deysi e Irene hacen, así como en las acciones que buscan poner
en marcha para torcer el destino que les tocó a ellas. Tales elementos son huellas secundarias
de la lectura no gustosa, porque operan en una práctica distinta a la práctica lectora misma,
pero son reformulaciones innovadoras en las que conjugan experiencia personal y,
probablemente, discursos imperantes.
****
En síntesis, las lecturas que podemos pesquisar analizando las narraciones de las
relaciones entabladas con los textos, y también en la ausencia de ellos, van dejando huellas, van
cambiando y transformando a los participantes de esta investigación. Cambia la aproximación
que se tiene a ellos, cambia la actitud corporal, cambia la proyección de su adquisición y
conservación. Los objetos textuales son tan actores de nuestras vidas como nosotros mismos y
se vuelven actores principales en la medida que actúan en un ensamble donde hay otras
personas (hermanos, mamás, papás, un sacerdote, profesores) y su huella depende, en parte del
mismo ensamble, por ejemplo: la lectura en la relación de la fratría deja una huella específica
que vincula sentido (elusión del control parental), personajes y sus competencias (hermanos,
coordinación para la elusión, cariño entre ellos y ellas, padre apegado a la moral de una cierta
religión y, además, lector), materialidad (novela). De allí que la lectura pornográfica de Gabriela
desparezca, la lectura literaria de Andrea persista y la lectura ampliada de Carlos no haga sino
agrandarse. La primera porque está tan arraigada en el ensamble que cuando éste cambia y se
transforma la práctica también cambia o se transforma. En la segunda, la lectura narrada de
Andrea, el ensamble persiste, es sólido y además tan arraigado en su identidad que la lectura
269
tiende también a persistir (en este caso la tenencia de los libros). Y la tercera, la de Carlos, se
transforma en el sentido de ampliarse.
Hasta aquí, las huellas de la lectura refieren a una estrecha relación entre registro
identitario y registro epistémico. Irene, Andrea, Carlos y Bernarda hablan de sí mismos cuando
hablan de los textos que tienen o de los que no les fueron propuestos ya que refieren a sus
características personales (la ‘cachurera’ Bernarda, la ilustrada Andrea, el apasionado Carlos o la
mala lectora Irene). Todos ellos construyen ese registro identitario respecto de una valoración
social que sobre la lectura existe. La tenencia de libros o la queja de no haber optado al libro
correcto son dos formas opuestas que remiten a la misma valoración positiva que incide en la
evaluación que ellos hacen de sí respecto de dicha valía. Este fenómeno de valoración de la
lectura y evaluación de sí que se conjugan en un relato del self tiende a existir a lo largo de la
vida de los participantes, haciendo permanente esta huella y a la que apelan reiteradamente
tanto para hablar de sí como para hablar del valor que le asignan a la lectura.
Un registro distinto se aprecia en los ejemplos de Gabriela y Deysi. En el de Deysi
prima un registro epistémico sin por ello abandonar totalmente uno identitario. Ella remonta a
sus experiencias iniciáticas y las relata como causa de su relación con la lectura, la que, a su vez,
es descrita como una característica personal (‘no me debe haber gustado leer’ ‘yo soy más
como del área de las matemáticas’) y reconociendo que esta práctica es importante, vuelve la
coordinación de ambos registros a su práctica de enseñanza (‘tengo que lograr que los niños
gusten de la lectura’ / ‘hay que hacerles fácil el proceso de leer para que no se traumen’). En
Gabriela prima un registro epistémico pero éste refiere a un ámbito diferente de la lectura, que
es la vida familiar y la relación con los hermanos. Su remembranza es sobre esa relación de
cercanía y complicidad. Ciertamente habla de sí misma dentro de esa relación, de la adolescente
que ella fue y vincula esta historia de cómplices a su rebeldía y oposición parental. A pesar de
estos nexos, la huella de la lectura, el lazo estrecho de la fratría, desaparece cuando ésta
desaparece. Es así un efecto momentáneo y puntual.
Pareciera que los libros no perdieran su poder de objeto mítico. Una especie de
encantamiento para quienes gustan de leer. Humberto Eco y Jean-Claude Carrière (2010)
reflexionan extensamente sobre el valor del libro en la conservación de la cultura y en cómo
una forma de pasión por la práctica estaría reflejada en la compra, circulación y conservación
de estos objetos textuales. El estudio del rol de los libros en la práctica lectora es sin duda
270
innegable (Barros, 2005; Barthes, 1973; Braida, 1995; Bronckart, 1996; Centro Regional para el
Fomento del Libro en América Latina y El Caribe (CERLALC) & Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 2012; Moya, 2014;
Ramírez Leyva, 2008) a pesar de que falta camino teórico y empírico por recorrer para
descentrar la mirada del objeto textual como mero reflejo del gusto y adentrarse en la tarea
teórica que Roger Chartier (1997) plantea cuando indica que es necesario pasar del libro al leer
(‘Du livre au lire’).
Y los relatos nos permitieron acercarnos a esa tarea en la medida que describieron la
presencia del libro desde una óptica que conjugó la posesión (adquisición, circulación y
conservación) con el acto de leer (el texto, el mundo, la vida). Así apareció, en la narración de
esa articulación, una forma de denotación de sí dentro de experiencias y relaciones
interpersonales. En el mismo estatus, también aparecieron otros objetos textuales u otras
dimensiones de ellos, como la referencia a los autores leídos, que connotaron también esa
articulación. Ese acto referencial que se realiza cuando las personas hablan de los objetos
textuales también denotaría la relación que las entrevistadas y el entrevistado tienen con la
práctica y de cómo se dejaron transformar por ella.
2. Las lecturas que acompañan la vida y cambian al individuo
Una segunda forma de marcación de la lectura fue en la indagación de esos cambios y

transformaciones acontecidas a lo largo de la vida que fueron incidiendo en las distintas
maneras de enfrentarla. En esos procesos, nuevamente se entrecruzan discursos y acciones,
sentidos y competencias, que hablan de quiénes son ellos y de qué piensan de cómo se deben
hacer las cosas, de cómo se debe vivir.
2.1. La lectura me hizo crecer como persona
Como fue presentado en el capítulo “Historias de Lectura”, Carlos narró su vida

contando la historia de sus padres, obreros en una salitrera nortina, para, desde ahí, construir
su relato hasta su momento actual, caracterizando su vida como un largo proceso de
transformación.
271
De niño, pobre y viviendo en condiciones muy precarias, Carlos aprendió el gusto por
la lectura acompañando a su mamá a arrendar revistas. Desde ese entonces hasta ahora, no ha
hecho sino ampliar sus lecturas, reconociendo tres huellas identitarias en su vida: (i) la lectura
lo ayudó a ser mejor persona porque le permitió tomar consciencia del mundo y la sociedad;
(ii) la lectura le permitió ampliar sus capacidades cognitivas, mejorando progresivamente su
estatus profesional y (iii) la lectura le permitió ampliar su código lingüístico, por tanto le
permitió cambiar de perspectiva para mirar y comprender el mundo.
El ejemplo paradigmático del primer punto es la lectura de Miguel Strogoff de Julio
Verne, que relata la historia de un hombre que es el correo del zar quien debe atravesar toda
Siberia para advertir al hermano del monarca sobre planes en su contra. En su periplo, Miguel
es tomado prisionero y torturado con una espada incandescente con la cual se le arrebata la
vista. Esta parte de la historia enfrentó a Carlos a la existencia de la tortura y lo llevó a realizar
una reflexión sobre los derechos fundamentales de las personas.
Carlos reconoce que aquello estuvo acompañado con conversaciones con su mamá
quien le relataba en detalle la vida en las salitreras y las formas de opresión que vivía allí. Y él
dice: ‘mi mamá no lo decía así, ella no hablaba de explotación, pero de eso se trataba’. Esas
conversaciones, esa lectura, sumados a una sensibilidad característica en Carlos –la que le
impedía ‘matar pajaritos con honda’ junto a sus amigos– le permitieron ir adoptando una
perspectiva crítica de la sociedad en la que él plantea las injusticias, la desigualdad y la coerción
como cuestiones frente a las que hay que indignarse.
A veces, cuando Carlos habla de esto, se queda en silencio. Se sume en una profunda
reflexión y su vista se pierde. Pareciera como si estuviera habitado por la pena lo que me llevó,
en una ocasión, a preguntarle si estaba dispuesto a continuar nuestra conversación a lo que él
reaccionó diciéndome ‘yo quiero estar aquí, yo te dije que sí’. A veces me da la impresión que
Carlos ha crecido tanto en su vida que le parece insólito todo lo que ha vivido, quién fue y
quién es hoy. Él mismo asume que ese crecimiento es debido, también, a la lectura.
Cuando se acerca por primera vez a leer Paulo Freire o Iván Illich, Carlos debe usar el
diccionario. Y dice: ‘era difícil, me costaba entender lo que era la educación bancaria’. Una vez
superada esta etapa, él mismo reconoce cómo fueron cambiando sus capacidades cognitivas.
Estudió pedagogía, hizo un magíster y se ha dedicado por largos años a trabajar con profesores
y con estudiantes de educación, lo que le implica estar permanentemente estudiando.
272
Y en ese cambio, él dice: ‘mi código se amplió’. Esta frase, que tiene su inspiración en
los trabajos de Bernstein (1998) sobre el código ampliado y el código restringido que
caracteriza la expresión lingüística de las clases dominantes y de las subalternas,
respectivamente, no sólo remite a la adquisición de una cantidad y variedad de vocabulario , de
ciertas formas complejas de pensar el mundo, o de buenas capacidades gramaticales y de
expresión escrita; remite a su autoimagen. Él no sólo reconoce que su perspectiva se ha
ampliado y extendido en el tiempo de su propia biografía sino en un lapso más amplio que es
el que sirve de punto de inicio narrativo: la perspectiva de sus padres. A diferencia de la
generación familiar que lo precede Carlos es capaz de ver los fenómenos de la vida desde
distintos puntos de vista y construye su opinión sobre una reflexión constante sobre sí mismo
y sobre su quehacer.
Por ejemplo, en una de las entrevistas, Carlos me pidió explícitamente que hablásemos
de cómo incentivar la lectura en estudiantes universitarios. Me cuestionó acerca de mis
prácticas de enseñanza y me contó acerca de las suyas. Esta parte de la conversación nos tomó
varios minutos en los cuales yo intenté detallarle lo que hago y luego él se quedó en silencio
volviendo a indicar algo que para él es fundamental: ‘que lo relevante no sea la nota sino el
aprendizaje’. Su declaración de principios estuvo acompañada por una serie de preguntas por
cómo lograr ese objetivo y me pareció oportuno recrear para él su propia historia de lectura:
‘fíjate en el gesto que otros hicieron contigo, te dieron lectura y te acompañaron en ella’. Así
comprendo la curiosidad de Carlos, siempre planteándose preguntas, cuestionando lo que le
rodea y abriéndose a nuevas respuestas. Después de ese momento, no hemos vuelto a
conversar acerca de esto.
La historia que narra Carlos es la historia de cómo él se volvió quién es. Jorge Larrosa
(2003), profesor de filosofía de la Universidad de Barcelona, a partir de la lectura de Nietzsche,
desarrolla una extensa reflexión acerca de la formación, de cómo se llega a ser cómo se es y por
qué la idea nietzschiana, y por cierto gadameriana, de formación estaría también “presente” en
la novela formativa (bildungsroman), en tanto ésta operaría en el rol del maestro. El maestro,
aquí, se entiende como una “piedra de toque” (p.137), un obstáculo que debemos sobrepasar
gracias a que nos permite una experimentación de nosotros mismos. Las lecturas que Carlos
ilustra en su narración parecieran operar en este mismo sentido pues experimenta nuevas ideas,
nuevos roles (por ejemplo cuando se transforma en héroe junto a sus amigos para ir a robar la
273
campana del liceo: ‘Éramos Los siete hombres de oro’), nuevas palabras, nuevas comprensiones del
mundo en el que nació y en el que sigue viviendo.
Como en Carlos, la lectura no hace sino aumentar, crecer…, no es extraño que las
huellas que ella vaya dejando en su vida también sigan una progresión de crecimiento. Cada
lectura lo impacta y lo impulsa hacia adelante, permitiéndole dar nuevos pasos. Él lo relata
como un ciclo sin fin que lo nutre en todos los ámbitos de su vida. Como Miguel Strogoff, la
lectura lo nutre de sabiduría. Como Paulo Freire, lo nutre de conocimiento y en habilidades
cognitivas. Y en este trabajo narrativo, él siempre deja entrever que cada nuevo texto lo hace ir
más allá de sí mismo y eso lo hace sentirse activo. Esta huella se empalma directamente en la
definición de quién es él y de cómo se relata a sí mismo: ‘honesto’, ‘sensible’, ‘coherente’,
‘afectuoso’, ‘tierno’, ‘amoroso’, ‘de cuerpo’, ‘emocional’.
2.2. Me voy como a los dos extremos: Deysi y la lectura práctica versus leer poesía
Deysi pertenece a la generación de mujeres que, nacidas y criadas en dictadura,

vivieron una profunda transformación de lo que significa ser mujer en Chile, acontecida entre
mediados de los ochenta y los años noventa. Ese cambio, que hizo aumentar la cifra de empleo
femenino, retrasar la maternidad en las clases medias (reduciendo también la cantidad de hijos),
aumentar el nivel educativo y los niveles de participación ciudadana y política, transformaron
las prácticas femeninas desplazándolas del mundo privado y familiar hacia un ámbito más
público.
Para Deysi, esas transformaciones estuvieron fuertemente enlazadas con su propio
proceso de cambio y en ello reconoce distintas lecturas a lo largo de su vida. La lectura escolar
obligatoria, la frecuentación de “La Bicicleta” (revista de música y folklor opositora al régimen
de Pinochet), la lectura de textos poéticos, los textos de formación académica y política, y,
recientemente, el mundo de las novelas. Y, junto a ello, hace un camino de cambio personal
que va desde la niña folklorista y la joven crítica de la sociedad a la esposa, madre y profesional
en que se ha convertido en la actualidad. Esos trayectos, a su vez, coincidieron con cambios de
ciudad yendo desde su pueblo “natal” (no nació allí pero si vivió toda su vida consciente en ese
lugar) a la gran ciudad, luego a una ciudad pequeña del norte de Chile para, finalmente, regresar
a su lugar de origen instalándose allí ya por más de 18 años.
274
Este viaje, de ida y regreso a sus orígenes, también pueden ser leídos desde el
abandono de ciertas lecturas y la instalación cada vez más constante de formas opuestas de lo
que algunos autores caracterizan como “lectura femenina” (Debras, 2003; Mauger & Poliak,
2010) y que ella denota como ‘contradictorias’: Leer para resolver cuestiones prácticas o leer
poesía (y novelas).
Mauger y Poliak (2010) caracterizan la “lectura femenina” analizando, de entrada, el
espacio social en los términos bourdieusianos de “universo doméstico y mundo del trabajo”
(p.267) y señalan cómo las encuestas realizadas en torno a los consumidores de la lectura
subrayan la distancia cuantitativa y cualitativa entre las lecturas declaradas por las mujeres y
aquellas declaradas por los hombres (Donnat, 1998) cuestión que tiende a ser corroborada en
aquellos estudios realizados en el contexto chileno (Amaro, 2013; Centro de Microdatos,
2011). Pero más allá de la interpretación que desde esta perspectiva se hace sobre tales
diferencias, cierto es que la división y el acceso al trabajo, al igual que muchos otros dominios
del mundo social, siguen reflejando inmensos desfases entre las mujeres y los hombres, los
que, además, se sostienen en múltiples representaciones de lo femenino y lo masculino que
operan como explicaciones esencialistas de la conducta humana.
Y en ello, la práctica lectora no está exenta. Evidenciando fuertes diferencias entre
hombres y mujeres desde la más temprana edad, los diversos estudios que se han llevado a
cabo en este ámbito no han problematizado esas estructuras fijas sino que, por el contrario,
han dado aliento a que sean usados los datos como, las ya señaladas, explicaciones esencialistas.
De allí que no sea extraño encontrar en el lenguaje cotidiano expresiones como “las niñitas
gustan de leer y los niñitos no”.
Aun cuando el propósito de esta investigación no apunte en la dirección de
problematizar las diferencias de género, me parece conveniente señalar este punto como
contexto dentro del cual creo, debiese aproximarme a la interpretación de esta doble lectura
que Deysi hace y que ella plantea como contradictoria. Básicamente porque creo que Deysi
opera con una idea de mujer y de femineidad que incluye ambas dimensiones y que éstas se
engarzan en el concepto que ella tiene de sí misma tanto de madre como de esposa, y sus
lecturas lo reflejan y lo refuerzan.
Parte de esta representación se puede deducir de tres momentos distintos de las
entrevistas que realizamos: (i) de la descripción de lo que ella hace por sus hijos y por sus
275
estudiantes para que tengan un acercamiento positivo a la lectura, (ii) del contraste que
establece entre sus lecturas y las que realiza su esposo, y (iii) de las razones que esgrime cuando
señala que le gustaba leer poesía.
En relación a sus hijos, ella realiza lecturas variadas para ‘apoyarlos’. Lee los libros del
colegio, aquellos que son obligatorios que ellos lean para ayudarlos a estudiar. Lee artículos y
libros que le permitan ayudarlos en sus distintas etapas del desarrollo o en sus dificultades e
intereses. Por ejemplo, su hija menor padece de déficit atencional y ella estudia
sistemáticamente acerca de ello para así tener estrategias con las cuales trabajar con ella. Lo que
devela su actitud, la cual es semejante a lo que hace con sus estudiantes, es el rol materno
caracterizado como apoyo hacia otros y que hace el trabajo en lugar de esos otros para
sostenerlos en su andar.
Estas lecturas “que apoyan” se diferencian de las que realiza su esposo quien lee para
sí, en contraste de leer para ayudar a otros. Como dice Deysi, él realiza un trabajo que le
permite tener tiempo para leer y ‘compra libros de supermercado’ y lee ‘cosas que a él le
interesan’. Este mismo fenómeno es descrito por Mauger y Poliak (2010) cuando comparan las
lecturas femeninas de las masculinas particularmente en la distinción de la orientación que ellas
adoptan (para sí/para los demás) y que se reflejaría en que ellos leerían filosofía o política
versus ellas que leerían sobre autoayuda, cocina, jardinería u otros temas relacionados con la
vida familiar.
Por último, cuando ella se detiene en sus lecturas, aquellas que ha realizado
exclusivamente para sí y que, en general, son pocas, Deysi señala que gusta mucho de la poesía
e indica dos elementos que la vinculan a ese género discursivo. El primero de ellos es el folklor
gracias a su estrecha relación con la poesía y particularmente en sus vertientes más autóctonas
y de arraigo en tradiciones culturales. El segundo es el tipo de tema que aborda la poesía. A
Deysi le gusta la poesía que hable de ‘la vida de la mujer’ o ‘del amor de pareja’, algo ‘sencillo,
nada rebuscado’. Para ella, gustar de la poesía y estas temáticas, es algo ‘propio de las mujeres’.
Estos tres elementos me hacen pensar que esta supuesta contradicción que Deysi
plantea entre los dos tipos de lectura a los cuales ella se vincula, no es tal. Se trataría, desde mi
punto de vista de dos maneras de femineidad con las cuales Deysi se sentiría identificada. Así,
la lectura tendría como efecto permitirle desarrollar esa forma de ser mujer, a pesar de que, en
particular la lectura “práctica” orientada a la familia, sea tan pragmática y funcional al logro de
276
un objetivo y, por tanto, que se abandona rápidamente, el efecto de fondo se sigue recreando
cada vez que ella reitera tal forma de lectura. Distinto es lo que sucede con la poesía debido a
que toda lectura para sí está restringida a su mínima expresión y en proceso de cambio. Al
parecer, la instalación del Plan Lector en su colegio le está permitiendo a Deysi vincularse
nuevamente con lecturas para sí, entre ellas la poesía, por lo que parece que se estaría
instalando una conexión romántica con la lectura.
****
Tanto en la historia de Deysi como en la de Carlos lo que se aprecia es un efecto, una
huella de la lectura que trasciende en el tiempo y se va hilando estrechamente en el modo en
que ellos viven y habitan el mundo. Carlos desde su sensibilidad y Deysi desde su protección a
los demás. La articulación diacrónica de las lecturas, es decir la coordinación que se va dando
entre la lectura de un momento determinado con las que le siguen en el tiempo, y los cambios
que se van produciendo entre ellas, refleja el modo de ser de cada uno. Y destaco la noción de
articulación diacrónica porque, al revés de como suele ser tratado en la literatura especializada,
estos efectos que podemos identificar aquí constituyen una forma de “restos” o “residuos”, de
ahí la metáfora de la “huellas” que va “quedando”, no sólo desde los textos y sus lecturas,
tampoco sólo de las relaciones con otros o de las experiencias, sino en las combinatorias que se
producen entre todos esos elementos.
3. Aprender a leer para leer, la paradoja escolar y el disgusto de leer
Cuando comencé esta investigación estaba convencida de la importancia de adentrarse

un paso más allá en las experiencias negativas que sobre la lectura han tenido, en particular, los
docentes. La supremacía de un relato canónico positivo y ensalzador de esta práctica, ignora
ideológicamente el que la lectura sea una actividad, potencialmente y mayoritariamente,
desagradable y tediosa. Se trata de una especie de verdad incómoda, algo que no es confesable
ni por los animadores a la lectura ni por los mismos profesores, aun cuando esté bastante
reconocido en el lenguaje coloquial, que la escuela ha aportado a reforzar la distancia y el
desagrado con ella, probablemente, por las prácticas de formalización y estandarización a las
cuales es sometido tanto el saber escolar como la enseñanza.
277
Fue así como en las historias de lectura, particularmente en el relato de las experiencias
iniciáticas abordadas en el capítulo VI, la escuela tendió a aparecer siempre como un espacio
negativo y desfavorecedor en la promoción del gusto por leer. Esta sección plantea que no es
sólo la escuela, también hay otros personajes, quizás una casuística sin importancia, que en su
actuación tienden a lo mismo. Lo que tienen de común esos otros personajes y la escuela, es
que intentan, por distintos medios obligar, imponer y controlar la práctica.
Complementariamente, un segundo aspecto que aparece en las historias y que provoca también
desmotivación por la lectura es la desidia y falta de rigor de algunos de los profesores o
profesoras de nuestras entrevistadas quienes no les enseñaron o lo hicieron mal, provocando
esta consecuencia negativa y permanente en el tiempo. Esta sección analiza estas experiencias y
los efectos que éstas tuvieron en las profesoras participantes.
3.1. Hubo un momento que odié la lectura
Daniel Pennac (1993), profesor de lengua y literatura francés, desarrolló una obra de
suma importancia en el ámbito de la didáctica del lenguaje, abocándose a una problemática que
él enfrentaba cotidianamente en su labor docente: ¿cómo incentivar la lectura en jóvenes y
adolescentes?, inaugurando su texto con la siguiente sentencia “El verbo leer no soporta el
imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo amar…, el verbo soñar…”
(p.11) y luego afirma que baste la imposición y la obligatoriedad para desincentivar la práctica,
cerrando su reflexión con los “Mandamientos del lector” cuya primera sentencia es: El lector
tiene derecho a no leer. Parece contradictorio, pero no lo es. Pennac (ob. cit.) intenta aunar la
idea de placer por la lectura con la enseñanza, cuestión que, dentro de un sistema educativo
sostenido en calificaciones, rankings, estandarización y formalización, resulta tarea titánica
porque implica, para el profesor, apostar por una variedad de actividades que no siempre
redituarán en esas pruebas visibles.
La frase decidora de Irene: ‘Hubo un momento en que odié la lectura’ se adentra en el
problema de la obligatoriedad de la lectura que el sistema educativo impone y promueve. Por
ende, no es raro que ella manifieste rechazo por esta práctica y deba realizar un largo camino
de reconciliación con la misma. El resultado de esa obligatoriedad, ya lo he dicho, desemboca
en dos registros identitarios que se enlazan en una aparente contradicción: ser ‘no-lectora’ y
278
declarar como misión profesional ‘que los niños no la pasen mal’ y ‘encontrarle a cada
estudiante el texto adecuado, el que lo motivará’. En el primero de ellos ya hemos
problematizado que la etiqueta no-lectora a lo que responde a una evaluación de sí respecto de
una lectura legitimada y correcta. En el segundo, Irene se vuelca a una tarea mesiánica, que cae
en contradicciones, por ejemplo, respecto de los métodos que utiliza, los cuales tienden a
centrar el aprendizaje del código, de manera entretenida por cierto, antes que el aprendizaje de
la lectura en el sentido amplio que ella lo conceptualiza. En este sentido, la obligación de leer,
creo, no es el único aspecto a considerar dentro de la problemática. Es pensar el proceso de
enseñanza como si éste tuviere un camino único, obligatorio e ineludible cuando la experiencia
misma muestra a cada uno la multiplicidad de las experiencias mismas, por tanto de los
caminos posibles a seguir.
3.2. Si no me hubieran enseñado en casa, no habría rendido en la escuela
Gabriela, quien fue enviada a la escuela antes de tener la edad reglamentaria para asistir,
cuenta cómo se transformó en la regalona del profesor que estaba a cargo de su educación en
la etapa inicial de la educación básica. El hecho de ser la favorita, le daba privilegios, algunos
reñidos con la ética profesional, como el hecho que él le diera las respuestas para aprobar en
las interrogaciones orales que él mismo planteaba, beneficiando que tuviera mejores notas que
sus compañeros sin necesariamente saber más que ellos.
Y por eso ella señala que no aprendió nada y que sus abuelas debieron enseñarle lo
fundamental. Ese aprendizaje, además, era complementado con la acción educativa del papá
(cantar las tablas de multiplicar, dejar tareas en la pizarra de la casa, comprar enciclopedias),
por lo que finalmente pudo rendir su escolaridad sin mayores sobresaltos salvo que debió
repetir un curso cuando fue cambiada de aquella escuela a otra.
Esa historia se volvió mítica para Gabriela y le permite justificar su actitud profesional
hacia sus estudiantes: ‘No tener privilegiados en el colegio’ y ‘exigirles a todos por igual, pero
exigirles, exigirles’. Estas dos premisas están engarzadas en la reflexión de Gabriela, a pesar de
que son distantes de la experiencia lectora en sí, ella las conjuga en la medida que, según ella:
no aprendió en la escuela, le enseñaron a leer en su casa y por eso es exigente. Para ella, ser
279
exigente implica un cierto grado de inflexibilidad y de desafección emocional de los

estudiantes, además de tener altos estándares para calificar sus trabajos.
A pesar que Gabriela y Deysi comparten una mirada crítica contra quienes fueron sus
profesores, los decursos de la acción pedagógica de cada una son distintos. Primero, porque
Deysi establece como consecuencia directa de la mala enseñanza su poca cercanía con la
práctica lectora. Segundo, y en relación con lo anterior, su perspectiva se focaliza de manera
muy sustantiva en ese ámbito de la enseñanza. Para Deysi se trata de construir un camino más
llano para que sus estudiantes aprendan la lectura y aprendan a gozarla lo que no se asocia, en
modo alguno, con exigir más sino, por el contrario, hacerles el camino más fácil. Deysi separa
exigencia académica del rendimiento académico y apuesta a obtener mejores logros en ese
ámbito por una vía más acogedora y sobreprotectora de los estudiantes.
****
Los ejemplos de Irene y de Gabriela ilustran sucintamente lo que puede ser un efecto
permanente y negativo de la lectura, y, paradojalmente un efecto permanente y positivo. Las
protagonistas de estas historias no describen una relación estrecha con la lectura, a pesar de
reconocer su valor y, en ciertos momentos, algún grado de gusto por la misma. Este fenómeno
es resultante de un proceso de aprendizaje negativo, estrecho y poco motivante. Y eso se ha
mantenido en el tiempo, con algunas pequeñas variaciones poco significativas a ojos de las
mismas entrevistadas. Sin embargo, ese mismo efecto negativo, se traduce en un efecto
positivo cuando se trata de reflexionar la enseñanza de la lectura. Independiente de la
coherencia que alcancen o no en su quehacer docente, la motivación por lograr que sus
estudiantes sí gusten y sí deseen la práctica se mantiene, al parecer, intacta a lo largo del
tiempo.
La mala experiencia se traduce en una meta, una misión.
Si utilizamos la idea de una colonización por la lectura, pareciera que Irene y Deysi
vivieron dicha colonización como una forma de opresión lo que las transforma en una forma
distinta de ser colonizadoras, más positivas, más agradables, más en lógica de seducción que de
imposición. Esto se diferencia sustantivamente al analizar el proceso de afectación narrado por
Carlos, Andrea y Bernarda, y que fue descrita en el capítulo anterior, refiere a un rol más activo
por parte de ellos, quienes ante la ‘invitación’ de alguien, se adentran en un terreno nuevo el
280
que comienzan a conquistar para sí, dejándose afectar, cambiando en relación a ello. No es el
mismo proceso que Irene y Deysi describen en el cual ellas parecieran estar invadidas.
4. Identidad y valoración de la lectura, las huellas de la lectura en colonizados y

colonizadores
En este capítulo he querido abordar las huellas de la lectura mirando el proceso de

transformación que las entrevistadas y el entrevistado vivieron a lo largo de su existencia, así
como la operatoria que hacen los objetos textuales dentro de la red o ensamble que es la
práctica. En algunos casos ese proceso aparece marcado positivamente por las experiencias
lectoras vividas. A veces dicha marca es momentánea y en otras instancias, es permanente.
Como ya lo he señalado, pareciera ser que si el trabajo narrativo tiende más al registro
identitario, las huellas de la práctica parecieran ser más permanentes. Una marca positiva de la
práctica lectora recaería en una relación estrecha con la misma, un apego y una afectación
positivos. A la inversa, cuando dicho trabajo narrativo tiende más al registro epistémico, estas
huellas parecieran ser puntuales a la experiencia narrada.
Para algunos de los entrevistados, la comprensión de sí implica mirarse como
herederos de una forma de ser y de enfrentar el mundo. En este sentido, su sentido de
identidad está construido por una suerte de identificación con un mundo preexistente a ellos
mismos: el de los padres y madres. Su identidad es de continuidad de un aprendizaje que se
origina a muy temprana edad y dentro del cual, la lectura cumple un rol esencial. Dicho
aprendizaje tiene distintas facetas según la identidad que cada entrevistado narra: (i) la lectura
como cultura erudita y distinción de clase reflejaría una comprensión de sí como ‘promotor
cultural’, (ii) la lectura como medio para informarse y tener opinión reflejaría una comprensión
de sí como ‘comprometido’ social y políticamente, y (iii) la lectura como medio para ampliar el
horizonte de conocimiento reflejaría una comprensión de sí como ‘maravillado’ con el mundo y
sus infinitas posibilidades.
En los ejemplos de efectos negativos, estos parecieran que siguen la misma lógica
planteada para los efectos positivos, sin embargo con una variante interesante para explorar en
el futuro. Cuando se trata de un registro identitario construido a partir de la lectura, el efecto
negativo se traduciría no sólo en una relación distante con ella sino en una conceptualización
281
empobrecida de sí misma en relación a leer. Cuando este registro identitario, por así decirlo,
sale del ámbito de la identidad del yo respecto de la lectura y se adentra al yo-profesional que
más vinculado al registro epistémico, el efecto sería más bien positivo apegando a la docente a
una dimensión mesiánica de su quehacer.
Para estas entrevistadas, la experiencia negativa, o poco relevante, con la lectura, les
hace comprenderse a sí mismas en dos registros tangenciales a la práctica misma o a las
relaciones en las cuales ellas realizaron sus primeros aprendizajes. El primero de ellos es una
forma negativa de concebirse a sí mismas en función de la lectura o de los aspectos que ellas
suponen son valorados de la práctica, por ejemplo autodesignarse como malas lectoras o
señalar que no les gusta leer. El segundo registro es más complejo y dice relación con la
identidad profesional y de cómo conciben su rol como profesoras que enseñan a leer,
particularmente cuando la condición de base es el desapego respecto de la lectura.
La identidad narrada (Ricoeur, 1996) por los profesores entrevistados revela formas de
comprenderse a sí mismos en el contexto de la conversación sobre sus historias de lectura, en
términos de cómo ellos se han conformado, transformado o se han dejado transformar por
esta práctica. Esto refuerza una idea que parece a todas luces lógica respecto de la necesaria
experiencia inicial positiva pero también de construir oportunidades de reflexionar sobre la
práctica mirando la propia historia dando la oportunidad a que ésta sea un recurso concreto
para la enseñanza, ya sea por haber tenido una experiencia positiva o, a la inversa, por haber
tenido una experiencia negativa que se pueda transformar en una nueva misión pedagógica.
Esta idea se basa en la consideración que un relato biográfico es, de facto, una
narración de sí, tanto por el contenido como por la forma que éste pueda adoptar (Bernasconi
Ramírez, 2015; Bradbury & Miller, 2010; Brockmeier & Carbaugh, 2001). Al ser realizado en el
contexto de la narración de la lectura, esta construcción de la imagen de sí se vería tensionada
frente a la idea generalizada que la lectura, por ser una actividad que permitiría reconstruir
activamente el significado del mundo (Bombini, 2008), transformaría a las personas
positivamente (Petit, 2008). Los textos y sus contenidos posibilitarían el desarrollo de
identidades alternativas gracias a la imaginación o extrapolación a partir del escrito, la
distanciación y otros mecanismos similares (Alliende & Condemarín, 2006; Gallas, 2003). Sin
embargo, la construcción del yo no sólo estaría relacionada con las posibilidades que los textos
proporcionarían sino que la actividad misma engarzada en formas de vida y cumpliendo ciertas
282
funciones permitiría a los individuos realizar ese trabajo de construcción identitaria. En esta
línea, Albert (1993) reconoce que dicho trabajo identitario, en el contexto de la práctica lectora,
implicaría tres fenómenos conjuntos: “desarrollo de una consciencia de sí mismo, integración
de la persona a un grupo y formación de roles y estatus socialmente definidos” (p.46) y
sostiene que esos fenómenos serían posibles también gracias, entre otras actividades posibles,
al ejercicio de la lectura y la escritura, en especial cuando estas actividades comunicativas están
enlazadas a otra actividad como la profesional. Las actividades comunicativas, orales y escritas,
jugarían un rol central en actos de búsqueda de pertenencia, o de rechazo, especialmente en
instituciones como la escuela que está fuertemente definida por esas competencias culturales
(Bautier, 1997, 2001).
283
284
Discusiones Finales
DISCUSIONES FINALES
286
DISCUSIONES FINALES
Una biblioteca desordenada, cuadernos de notas desperdigados aquí y allá, grabaciones,

transcripciones, versiones primeras, borradores, apuntes, fotocopias, libros, ‘post-its’, un
escritorio, una mesa móvil, muchos recuerdos y las historias de los profesores que enseñan a
leer. Con esa red, que incluye otros elementos que no alcanzo a detallar, llego al final de esta
investigación que no es sino una puerta a nuevas interrogantes y futuros posibles de nuevas
historias, nuevos proyectos, nuevas preguntas.
Repaso por enésima vez las transcripciones. Me vuelvo a sorprender de lo que me
contaron Deysi, Irene, Gabriela, Carlos, Andrea y Bernarda. Sus reflexiones y sus miradas son
para mí mucho más que un material de investigación, más que una verdad sociológica en
registro coloquial, más que una respuesta didáctica o pedagógica frente a la enseñanza de la
lectura. Son sus historias.
Carlos me repite ‘me hiciste acordar de eso’, ‘¡Mira lo que me hiciste acordar!’, ‘esa
primera conversa contigo hizo que me conectara de nuevo con esto, y este libro, después me
acordé que mi mamá me lo regaló’. Y Deysi, como si estuviera dialogando con él, dice: ‘tú no
dimensionas que esto es a lo largo de toda tu vida y que hay cosas que te van marcando, la
lectura en la vida de uno también ha tenido cambios, es algo que nunca había pensado’.
Nuestros encuentros alcanzaron profundidad y conexión, a veces ellos se conectaron
con sus historias en momentos posteriores y dudaron, y se conmovieron desde esa mirada
retrospectiva a su vida: ‘A la primera entrevista, cuando te fuiste, yo quedé muy triste y llegué a
la conclusión de que hay etapas de la vida que uno las tiene cerradas que no quieres volver a
abrir y yo creo que eso fue lo que me pasó’ [Gabriela]. ‘Si pienso en mi historia, yo creo que la
vida te recompensa por lo que no te dio, por eso no importa que no haya sido mamá porque
me dedico a mis sobrinos y a mis alumnos’ [Irene]. ‘Me queda que, igual que ha sido un tiempo
lindo de recordar mis cosas, que a uno se le olvidan, no sé si se olvidan lo que pasa es que van
a un lugar nomás, van a un lugar y que como no la usas, están ahí’ [Andrea]. ‘Bueno uno se
emociona leyendo todo eso pero que he tratado de ser bien sincera en contar como han sido
los episodios que me han tocado vivir y que me han marcado en mi relación con la lectura, o
sea a mí me ha tocado leer cosas que a lo mejor no quisiera haber leído, pero las he tenido que
leer’ [Bernarda].
Ayudar a componer estas historias y explorarlas para comprender la heterogeneidad y
la complejidad de la lectura, ha significado tener que desarmarlas, deconstruirlas y volver a
287
DISCUSIONES FINALES
ensamblarlas intentando no perder el sentido que durante la narración los entrevistados han
asignado a esta práctica. Ese sentido ilustró contradicciones y concordancias dentro de los
mismos relatos y en los discursos tácitos con los cuales cada docente dialogaba. El trabajo
narrativo-biográfico, con la puesta en marcha de ciertos repertorios y de recursos narrativos de
distinta índole, abrió la puerta a esta práctica y desde allí, desde esas, sus lecturas personales, las
de antaño y las actuales, nos aproximamos a las problemáticas que implica enseñarla.
La lectura apareció con todas sus contradicciones. La práctica ordinaria, la práctica
excepcional, la que deja huella, la que daña, la que sana, la que se olvida y la que no se declara.
La obligación, la voluntariedad, el gusto y el tedio se plasmaron en sentidos y significados tan
diversos como sobrevivir, rescatar el mundo personal, volverse alguien en la vida, ser culto,
tener opinión informada, aprender, conocer la verdad, hacerse cómplices con otros, ampliar la
mirada, conocer el mundo, defenderse de la opresión, maravillarse, enamorarse, ayudar a los
hijos, ayudar a los estudiantes. Y todos estos sentidos aparecieron articulados en distintas
materialidades, tanto textuales (libros, apuntes, revistas) como espaciales (el campo, la cocina,
la biblioteca) y temporales (momento de la vida, momento del día). Y así como apareció en
todas sus contradicciones, la lectura apareció también en múltiples coherencias entre el hacer y
el ser, con otras prácticas emparentadas, en concordancias temporales entre la práctica pasada
y la actual. La lectura se manifestó como ensamble.
Quisiera detenerme en las cuatro dimensiones abordadas en esta investigación, a saber:
magnitud, repertorio (o composición), afectación y efectos de la lectura, estableciendo
relaciones entre ellas para elaborar una conclusión teórica en torno a la práctica cultural lectora
como ensamble y afectación, una reflexión metodológica sobre la narración de la lectura en la
que se coordinan/descoordinan narrativas canónicas y alternativas, y una propuesta para la
formación docente que relacione biografía-objeto de enseñanza.
Desde una perspectiva narrativa, el relato de vida me permitió seguir la lectura en el
tiempo biográfico identificando su tamaño y forma. La construcción narrativa que evidenciaba
una gran presencia de la lectura dentro del relato estuvo presente en quienes mostraban mayor
apego con la práctica, es decir, quiénes, además de gustar de ella, a lo largo de sus vidas, la
realizaron con mucha frecuencia y dentro de situaciones (campos de acción, relaciones)
relevantes para ellos (ver capítulo IV sobre magnitud). En estos casos ellos relataron relaciones
de concordancia con el relato canónico de una lectura que ensalza, que hace bien a la persona,
288
DISCUSIONES FINALES
que es gustosa. Sin embargo, desde sus experiencias iniciáticas con la lectura hasta su práctica
actual, el apego a la práctica no necesariamente respondía a relaciones apasionadas con la
lectura, sino también a vínculos basados en el compromiso o en la obligación, a veces
autoimpuesta, de leer. Por su lado una construcción narrativa en la que la lectura ocupaba un
lugar restringido o episódico, estuvo presente en quienes mostraban distancia con la práctica
lectora. Estos relatos se caracterizaban por presentar experiencias iniciáticas negativas en los
que la lectura tendía a diluirse en la vida o a aparecer con un rol secundario o vicario de otras
prácticas. Sin embargo, al analizar el trayecto de la lectura en las vidas de estas entrevistadas, la
supuesta ausencia de la práctica no siempre resultaba ser tal. A veces se trataba de una
invisibilización en la medida que hacían operar, explícita e implícitamente, cánones de la buena
o la mala lectura.
La composición, o forma, de la lectura dentro de la narración biográfica, con mucha o
poca presencia en ella, me permitió concebirla usando la noción de ensamble coincidiendo con
el planteamiento teórico de algunos autores de la sociología pragmática que han estudiado
otras prácticas (ver capítulo II y capítulo V). En la biografía, estos ensambles me permitieron
analizar la lectura siguiendo alguno de sus componentes, generalmente el más destacado por
los mismos entrevistados, y, desde allí, examinar otros aspectos comprometidos en ella. Este
análisis, lejos de ser estático, resultó tremendamente móvil en la medida que los ensambles
identificados ilustraban redes de relaciones entre tales elementos involucrados y en ellas una
apertura a infinitas dimensiones de la vida social y personal a las que se conecta la lectura. Por
ejemplo, al recomponer ensambles desde las materialidades se podían identificar relaciones
interpersonales, momentos vitales, lugares, sentidos y competencias que, en conjunto,
definieron una determinada lectura diferenciándola de otra, aunque tuviese la misma entrada
analítica o una composición similar. Ese mismo ejercicio analítico resultó replicable utilizando
cualquier otro componente, por ejemplo el sentido asignado a la práctica. Es decir,
metodológicamente, la narración biográfica permitió, efectivamente, describir la complejidad
de la lectura, no sólo suponiendo su pluralidad, sino identificándola, siguiendo sus relaciones y
operando con ella. En esto, la noción de ensamble se volvió fundamental.
Esta noción, en el caso de la lectura, remite en primera instancia a componentes
generales de la práctica como los mencionados para otras: sentidos, competencias y
materialidades (ver capítulo V). En los análisis realizados estos componentes se derivan a lo
289
DISCUSIONES FINALES
que podríamos denominar como subcomponentes, por ejemplo la división de las

materialidades de la práctica en objetos, tiempo y espacio. El aporte de este análisis permite
desmitificar la prevalencia e importancia asignada a ciertas materialidades como el texto, así
como relevar la importancia de la coordinación de elementos para la existencia de una
determinada práctica como la lectura. En este sentido, la morfología que adoptó la práctica
dentro del relato biográfico conllevó variadas performaciones (gestos, miradas, corporalidades)
comprometidas en el trabajo narrativo, variadas temáticas (identitarias, epistémicas). Sin
embargo es importante tener dos consideraciones analíticas: (i) dentro de un mismo relato se
pueden encontrar distintas morfologías y a partir de ellas se pueden delimitar los distintos
ensambles (o coordinaciones entre elementos); (ii) la morfología por sí sola no permite
reconocer los procesos en ella involucrados, tanto aquellos que corresponden a aprendizajes
iniciales hasta los que se van desarrollando a lo largo de la vida.
Un aspecto que permite adentrarse en los procesos involucrados (adquisición,
apropiación, mantención, reformulación, transformación, iteración) de la lectura es la
emocionalidad. En parte, ésta es una manifestación narrativa, una forma de vínculo de la
persona con su propia historia que se desencadena por esa mirada retrospectiva que el
individuo hace y que evoca al pasado y recrea la experiencia vivida. En relación a las lecturas
narradas aparecieron distintas emociones: llanto, silencio, miradas perdidas, risas. Gracias a
ellas, la narración de la lectura, y la lectura misma, cobraba una tonalidad emotiva que permitió
indagar el trayecto de aprendizaje, la importancia de la práctica misma o de la relación en la
cual surgió, la réplica de ciertos modos de hacerla en el momento actual y, en menor medida,
cómo se enseña a otros. En el ensamble narrado, la emocionalidad operó, analíticamente,
como elemento vinculante de todos los aspectos intervinientes y definitorios de la práctica. El
ensamble, la composición, y la emoción movilizada permitieron visualizar los procesos ya
mencionados y, en particular, los de afectación (ver capítulo VI), gracias a los cuales pude
comprender por qué unos lectores se afectan desde la pasión y el gusto, y otros desde el
compromiso, lo que incluso permite aventurar la existencia de otras maneras de afectación
abriendo el campo investigativo. Así, en las historias los afectos positivos y nutritivos inciden
en la adopción de la práctica lectora, éstos aparecen en el seno de relaciones interpersonales las
que podemos denominar comunidades de personas, generalmente la familia, que recibe, acoge,
modela, incita y conduce en un sentido de vida que articula discurso, acción y moviliza
290
DISCUSIONES FINALES
competencias. Si bien, el proceso inicial tiene un resultado: la afectación, que podría ser tanto
un mero acople hasta el apasionamiento, ésta dependería de cómo se articulase esta relación
entre práctica y comunidad.
De allí que sea tan peculiar el hecho de que las desafectaciones con la lectura estén en
estrecha relación con experiencias iniciáticas vividas en el espacio escolar. Lugar que impulsa y
sostiene formas legitimadas de leer, formalizando el conocimiento y que movilizó el recuerdo
de un lugar poco afectuoso, más bien inhóspito y doloroso, y del aprendizaje de una técnica
más que de una práctica cultural. Sostengo así que la afectación puede adoptar distintas
maneras: pasión o acople, siendo la segunda una forma que aparece fuertemente vinculada a la
institución escolar mostrando el carácter ineludible de la lectura en sociedades altamente
escolarizadas y culturalmente escritas.
Las historias mostraron la ineficiencia de la escuela en la provocación de una
afectación positiva, gustosa y apasionada con esta práctica, independientemente de la magnitud
que ésta adquiriese en sus vidas. Apareció la imposición de leer a través del discurso, de ciertos
textos y del quehacer concreto de descifrar un escrito, otorgándole a la lectura ese carácter
obligatorio e ineludible que tendería a una afectación de acople, de compromiso, de algo que
acarreamos y de lo que no podemos deshacernos porque, de otro modo, quedaríamos fuera o
en el borde de prácticamente todo el espacio social. Sea porque los orígenes de la relación con
la práctica estuvieron situados en el seno familiar y no en el espacio escolar o, por la razón
inversa, porque los orígenes situados en la escuela estuvieron connotados negativamente.
Desde las afectaciones iniciales a las prácticas actuales, además de las formas
apasionadas o comprometidas de dichas afectaciones, pude identificar otras de carácter
secundario, por suceder en momentos posteriores a la época de la infancia, y vicarias, por
suceder en el seno de otros ámbitos u otras prácticas y no directamente con la lectura. Esta
pluralidad de la afectación pareciera ser también característica de esta práctica que sucede en
distintos momentos de la vida y que es incitada también por distintas comunidades. Al
detenernos en las afectaciones secundarias, es posible observar una forma de réplica de los
procesos de afectaciones positivas que suceden en el entorno familiar cuando, en el contexto
de una nueva práctica, se vuelven a entablar esos vínculos amorosos y nutritivos con otras
personas que cumplen el mismo rol de incitadores a la lectura. Pero, además de ese vínculo, el
ensamble toma sentido según sean las condicionantes personales (por ejemplo, ciclo vital) e
291
DISCUSIONES FINALES
históricas (dictadura, democracia), además del campo de acción (personal, laboral, de

esparcimiento) en el cual se desarrolla la práctica. Las experiencias iniciáticas situadas en la
niñez se diferencian de estas otras por cuanto éstas no tienen el peso mítico que sí tienen las
primeras, pero siguen siendo experiencias de aprendizaje, tanto de contenidos de lectura como
de formas de leer y de formas de ser y enfrentar el mundo.
En relación a las afectaciones vicarias, nuevamente es el ensamble el que posibilita una
comprensión más acabada de éstas. La práctica –sentidos, competencias, materialidades– suele
estar relacionada en alguno de sus componentes a algún componente de otras prácticas. Por
ejemplo, el sentido de vida movilizado por Andrea respecto de la lectura es compartido con
otras prácticas culturales como asistir a un concierto de música clásica o la frecuentación de
museos. Así, el ensamble de la lectura opera en coordinación con otros ensambles por la vía de
ese sentido estableciendo relaciones vicarias entre ellas, es decir una u otra práctica relacionada
cumple, en términos globales, una misma función y son intercambiables entre sí, no en el
quehacer concreto específico sino en el valor, sentido, y a veces competencias y materialidades,
otorgadas a las mismas.
Siguiendo esta lógica de afectaciones plurales (primarias, secundarias, vicarias /
pasionales, comprometidas) es posible señalar que las lecturas tendrían performatividades
diferentes según cada tipo de afectación movilizado es decir sus ejecuciones serían también
plurales. No sería lo mismo una práctica apasionada que una comprometida, tampoco sería
igual si el compromiso es por convicción o si es por obligación. Cierto es que si pensásemos
un individuo plenamente agencial, éste podría aceptar o rechazar la práctica, pero ¿cómo
podría ser ello posible si ésta se impone dentro de una sociedad escritureada? Pues bien, las
reformulaciones y tácticas que aparecieron en las historias mostraron cómo las personas
pueden desviarse de las formas canónicas –leyendo partes y no todo un texto, o bien buscando
voluntariamente textos de menor valía literaria como las novelas pornográficas– y aun cuando
surgieron discursos adecuados, éstos son igualmente fórmulas personales y no reproducciones
mecánicas.
El trabajo narrativo denota la singularidad de un fenómeno que se muestra,
analíticamente, extremadamente plural. Es decir, siendo materialidad plural, sentido plural,
competencia plural, no deja de adoptar un sello personal. Siguiendo la postura crítica del
enfoque narrativo y, en particular, del pragmático, se hace insoslayable reconocer la
292
DISCUSIONES FINALES
singularidad en la medida que es, a través de ésta, que se puede articular de mejor manera la
teoría y el material empírico. Es a través de tal reconocimiento que se podría, por ejemplo,
crear una política pública de fomento lector que supere las evaluaciones canónicas de lo que es
una buena lectura y lo que no, reconociendo esas otras lecturas, menos eruditas e ilustradas,
ordinarias, coloquiales que igualmente transforman a la persona y que, en consecuencia,
transforman a la sociedad, y viceversa. Estas “otras” lecturas son igualmente importantes en un
mundo plural y que se escribe pluralmente.
Siguiendo el ejemplo, no creo, y es un tema debatible, que una política destinada al
fomento lector deba concentrar su atención en lograr adhesión a la lectura literaria como única
manera de promover más lectura. Por el contrario, desarrollar un ensamble solidario entre una
práctica y una comunidad de practicantes de distinta índole debiese ser el foco de atención; ello
implicaría fomentar diversas formas de apego, no sólo apasionadas o gustosas, desde el
reconocimiento de prácticas específicas y, desde ello, ampliarlas a otras alternativas. El caso de
Irene es emblemático. Siendo una persona que lee mucho, la invisibilización que hace de sus
diversas lecturas me parece un resultado violento de la manera en que aprendió a concebirse a
sí misma, tanto por la vía de la escuela como por la internalización cognitiva de esos discursos
canónicos de lo que es una buena o mala lectura. No ser capaz de validar y dar espacio a sus
modos específicos de vivir el mundo escrito es negar la posibilidad a cualquier forma de
participación inclusiva o democrática.
En esta misma línea, el trabajo con narrativas biográficas permite pensar también
nuevos dispositivos de formación profesional docente, en particular para quienes van a
responsabilizarse de enseñar a leer y a escribir, sea en los primeros años como en etapas
posteriores. La evidencia aquí analizada mostró cómo los participantes, al narrar sus vidas y
reflexionar sobre ellas teniendo como eje temático la práctica lectora, se movilizaron afectiva,
cognitiva y en sus acciones respecto de cómo ellos conciben y desarrollan sus lecturas
personales y en la enseñanza. El ejemplo de Deysi es ilustrativo. Ella señaló que nunca había
pensado cómo su lectura había evolucionado y el hecho de haber visto su vida desde la óptica
de sus lecturas le permitió vincularse al desarrollo del plan lector desde su experiencia como
lectora más que como profesora. Valoraba el espacio de ese programa para leer cosas ‘para ella’
y lograba entablar vínculos entre esa experiencia cotidiana de 20 minutos diarios con su
quehacer profesional. ¿Coincidencia? No me parece. Creo que el trabajo narrativo ofrecido,
293
DISCUSIONES FINALES
que incluía necesariamente la reflexión sobre la lectura, sumado a su madurez personal y

profesional, y a los desafíos de enseñanza que enfrenta con los estudiantes de primero y
segundo básico, le permitieron materializar sus convicciones y sus intuiciones acerca de la
importancia de lograr que los estudiantes se ‘enganchen con la lectura’. Es decir, asentó con
fuerza la convicción de que la escuela debe también lograr que la lectura ocupe un lugar
relevante en la vida de los estudiantes, que éstos puedan encontrarle un sentido, que tengan
deseos de realizarla y que puedan apoyarse en ella para su desarrollo personal.
La revalorización de la propia experiencia, como las mismas entrevistadas lo
mostraron, permitiría adentrarse en la construcción de un sentido profesional como el que
acabo de mencionar. La narración biográfica permitió reunir aspectos identitarios (manera de
concebirse y presentarse) y epistémicos sobre la lectura (valoraciones compartidas sobre este
quehacer) y, gracias a ello, la reflexión profesional adoptó un cariz que, a mi juicio, ilumina
nuevas posibilidades en este ámbito. Cierto es que no es de exclusivo resorte de la reflexión
biográfica, si volvemos al ejemplo de Deysi vemos que es una coordinación de elementos:
programa institucional de lectura, edad y trayecto profesional, y reflexión biográfica sobre la
lectura, lo que la lleva a profundizar ese sentido profesional, el cual estaría anclado en la
biografía y, por ende, en la construcción identitaria de su persona.
Todos los profesores participantes, realizaron alguna forma de trabajo narrativo
identitario. Algunos, como lo presenté en el capítulo de magnitud, establecían una unidad, una
identificación con la práctica lectora. Por el contrario, otros desarrollaban distancia, lejanía,
como si la lectura (al menos la canónica) no tuviese nada que ver con ellos. Sin embargo, tanto
la una como la otra aparecieron escindidas de su autoimagen de profesores que enseñan a leer
salvo en lo referido al sentido profesional que antes mencioné. Como es abordado en el
capítulo VII (Huellas de la Lectura), de una u otra manera, todos los docentes se perciben a sí
mismos como salvadores de los estudiantes. Sin embargo quienes gustan de leer y se sienten
afectados sustantivamente por la práctica, no establecen una relación entre su experiencia
lectora y la enseñanza de la lectura, por ejemplo de las materialidades de sus prácticas pasadas o
presentes, o de sus competencias pasadas o presentes, o incluso de los sentidos personales
asignados a sus prácticas pasadas o presentes. Por el contrario, quienes tienen un compromiso
(obligado o convencido) con la práctica, desarrollan una relación inversa entre su experiencia
de aprendizaje, generalmente negativa, y su práctica de enseñanza, la cual está orientada a
294
DISCUSIONES FINALES
lograr que los estudiantes superen esta primera etapa de aprendizaje sin traumas; pero, al igual
que aquellos docentes que gustan de leer, tampoco establecen otros vínculos más allá del
sentido profesional. Esto redunda en una manera de concebir la práctica de enseñanza de la
lectura desde la falta, la restricción y no desde la pluralidad que ellos mismos vivieron. De allí
que sostengo que el reconocimiento de la experiencia personal, negativa o positiva, también
permitiría ampliar la gama de experiencias didácticas a desarrollar en la sala de clases gracias a
la posibilidad de tomar consciencia, por la reflexividad implicada en un ejercicio de estas
características, de dicha pluralidad y, por tanto, de la existencia de prácticas y no de la práctica.
Para que esta reflexividad, conducente a una revalorización de la experiencia, adopte
un verdadero potencial transformador de prácticas, debiese movilizar un sustento teórico
relevante. En este sentido la noción de ensamble para entender la lectura permite reconocer y
valor a todos los elementos que la componen, en la medida que la práctica no es tal si alguno
de tales componentes no está presente. Pensar la enseñanza en esos términos abre un camino
de posibilidades más variada que la mera concepción de la lectura como la habilidad de
decodificar un texto escrito. Por su parte, la noción de afectación en todas las modalidades
posibles, permite también concebir el proceso de enseñanza de los primeros años
contemplando multiplicidad de experiencias. Tal como lo discursean los profesores
participantes de esta investigación, implica darle cuerpo al sentido orientador de la enseñanza
hacia la experiencia grata y gustosa sumándole a ello esos otros elementos a los que ya he
aludido, como las materialidades diversas o las competencias variadas. Esto constituiría una
novedosa forma de comprensión de la práctica lectora en un mundo, particularmente el de los
primeros años de escolaridad, que ha tenido fuertes dificultades para desprenderse del
concepto de lectura sólo como habilidades de decodificación y avanzar más decididamente a
una idea de competencia o práctica cultural.
Podría pensarse erradamente que al poner atención en los lectores y sus historias de
vida, la heterogeneidad de la lectura estaría asegurada porque el material analítico es de carácter
heterogéneo. Ninguna vida es como otra. Sin embargo, las biografías aquí analizadas
mostraron la heterogeneidad en distintos ámbitos y aspectos: en el discurso, en las experiencias
y en las materialidades.
En el discurso, la valía de la lectura, además de los diferentes grados de compromiso y
apasionamiento con distintas lecturas, aparece tanto en manifestaciones explícitas como
295
DISCUSIONES FINALES
implícitas, tanto en la voz protagónica de los relatores como en la de otros personajes de la

historia. La narración de esta valía apunta a lecturas tan distintas como la informativa, la de
esparcimiento, la de cultura general, la de transformación personal. Esta variedad también
aparece en las experiencias, tanto las negativas como las positivas que se hayan tenido con la
lectura, a propósito de ella o por ausencia de la misma. Las experiencias develan un sinfín de
competencias de parte de los actores que incluyen la resistencia a ciertos modos canónicos de
leer como la reformulación de los mismos. Y las materialidades mostraron un mundo textual
diverso que va desde un cheque hasta una novela, y también un mundo material en donde
sucede la práctica como los lugares de la casa, los momentos del día o los momentos del ciclo
vital de las personas.
En síntesis, metodológicamente el estudio de la lectura desde las narrativas biográficas
nos introduce a un universo diverso de prácticas que suceden en el tiempo individual y
colectivo. Narrar la práctica usando esta vía permite seguir igualmente las narrativas canónicas,
recompuestas y reformuladas, y las alternativas, así como sus componentes. Esta composición
narrativa de la lectura, permite pensar esta práctica, cuya manifestación coloquial hace
concebirla habitualmente como una actividad individual y privada, como profundamente
imbricada en redes de relaciones de distinta complexión y densidad, es decir como una práctica
fundamentalmente social.
296
Bibliografía
Aceves Lozano, J. E. (1990). Bibliografía comentada sobre historia oral e historia de vida.
Estudios sobre las culturas contemporáneas, III(009), 235.254.
Agencia Calidad de la Educación, G. de C. (2016). Resultados educativos 2015. XIII Región
Metropolitana (p. 99). Santiago de Chile: Agencia Calidad de la Educación. Recuperado a
partir de http://archivos.agenciaeducacion.cl/Presentacion_XIII_Metropolitana.pdf
Albert, J. P. (1993). Être soi: écritures ordinaires de l’identité. En M. Chaudron & F. de Singly,
Identité, lecture, écriture. (pp. 46–58). París: Centre George Pompidou. Bibliothèque
publique d’information.
Alliende, F., & Condemarín, M. (2006). La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Santiago de Chile:
Andrés Bello.
Althusser, L. (1998). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Freud y Lacan. Buenos Aires,
Argentina: Nueva visión.
Amaro, J. (2013). ¿Dónde lees tú? Santiago de Chile: Hábitos de los chilenos y chilenas: el hogar
es el lugar preferido para la lectura y el 95% prefiere leer libros. Recuperado a partir de
http://www.youtube.com/watch?v=jKNtKNxQDzY&feature=youtube_gdata_player
Appel, M. (2005). La entrevista autobiográfica narrativa: Fundamentos teóricos y la praxis del
análisis mostrada a partir del estudio de caso sobre el cambio cultural de los Otomíes
en México. Forum qualitative social research, 6(2), Art. 16.
Araya Moreno, J. (2014). Siete fenómenos sobre sociedad y lectura. Observatorio del Libro y la
Lectura - Universidad de Chile. Recuperado a partir de
http://www.uchile.cl/portal/extension-y-cultura/vicerrectoria-de-extension-y-
comunicaciones/observatorio-del-libro-y-la-lectura/100494/la-lectura-como-practica-
social
Ávalos, B. (2002). Profesores para Chile: historia de un proyecto. Santiago de Chile: Ministerio de
Educación.
Ávalos, B. (2004). Las instituciones formadoras de docentes y las claves para formar buenos
docentes. Ministerio de Educación de Chile.
Ávalos, B., Cavada, P., Pardo, M., & Sotomayor, C. (2010). La profesión docente: temas y
discusiones en la literatura internacional. Estudios pedagógicos (Valdivia), XXXVI(1), 235–
263. https://doi.org/10.4067/S0718-07052010000100013
Bahloul, J. (2002). Lecturas Precarias. Estudio sociológico sobre los “poco lectores”. México D.F.: Fondo
de Cultura Económica.
Bajtín, M. (2002). Estética de la creación verbal. Siglo XXI.
Bamberg, M., & Georgakopoulou, A. (2008). Small stories as a new perspective in narrative
and identity analysis. Text & Talk-An Interdisciplinary Journal of Language, Discourse
Communication Studies, 28(3), 377–396.
Barbier, F. (1995). Lectures allemandes. Lecteurs et pratiques de lecture en Allemagne au XIX
siècle. En R. Chartier, Histoires de la lecture. Un bilan des recherches. (pp. 65–92). París:
IMEC éditions. Éditions de la maison des sciences de l’homme.
Barbier, R., & Trepos, J.-Y. (2011). Humanos y no-humanos: un balance de la etapa alcanzada
en la sociologia de los colectivos. Revista Trilogía, (5), 123–138.
Barros, C. (2005). La batalla de los libros. En C. Catalán & P. Torche, Consumo cultural en Chile.
Miradas y perspectivas. (pp. 107–111). Santiago de Chile: INE-CNCA.
BIBLIOGRAFÍA
Barthes, R. (1973). Le plaisir du texte. París: Éditions du Seuil.

Baudelot, C., Cartier, M., & Detrez, C. (1999). Et pourtant ils lisent... Paris: Seuil.
Bautier, É. (1997). Usages identitaires du langage et apprentissages. Quel rapport au langage,
quel rapport à l’écrit? Migrants-formation, 108. Recuperado a partir de
http://www.arld.ch/fileadmin/documents/la_logopedie/Langage_et_Pratique_gallerie
/30-heterogeneite-haute-def.pdf#page=36
Bautier, É. (1998). Maîtriser la langue, oui mais pourquoi (en) faire? XY ZEP, (2), 3–5.
Bautier, É. (2001). Pratiques langagières et scolarisation. Revue française de pédagogie, 137, 117–
161.
Bautier, É. (2002). Du rapport au langage: question d’apprentissages différenciés ou de
didactique. Pratiques, 113(114), 41–54.
Bautier, É., & Branca-Rosoff, S. (2002). Pratiques linguistiques des élèves en échec scolaire et
enseignement. Ville-École-Intégration Enjeux, 130, 196–213.
Bautier, É., & Rochex, J.-Y. (2004). Activité conjointe ne signifie pas significations partagées.
Raisons éducatives, (1), 197–220.
Bell, S. E. (1999). Narratives and lives: women’s health politics and the diagnosis of cancer for
DES daughters. Narrative inquiry, 9(2), 347–389.
Bénatouïl, T. (1999). A tale of two sociologies. The critical and the pragmatic stance in
contemporary French sociology. European Journal of Social Theory, 2(3), 379–396.
Benzecry, C. E. (2012). El fanático de la ópera. Etnografía de una obsesión. México D.F.; Buenos
Aires, Argentina.: Siglo XXI.
Berger, P. L., & Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires,
Argentina: Amorrortu Editores.
Bernasconi Ramírez, O. (2011a). Aproximación narrativa al estudio de fenómenos sociales:
principales líneas de desarrollo. Acta Sociológica, 1(56). Recuperado a partir de
http://www.ojs.unam.mx/index.php/ras/article/view/28611
Bernasconi Ramírez, O. (2011b). Negotiating Personal Experience over the Lifetime: Narrative
Elasticity as an Analytic Tool. Symbolic interaction, 34(1), 20–37.
Bernasconi Ramírez, O. (2013). Hacia una sociología post-antropocéntrica, relacional y
pragmática para el estudio del individuo. En Teoría social contemporánea. Santiago de
Chile. Recuperado a partir de http://www.actacientifica.servicioit.cl/
Bernasconi Ramírez, O. (2015). Introduciendo la moral en los estudios sociales del self:
Narrativas biográficas como trabajo moral del yo. Polis, Revista Latinoamericana, 14(41),
305–326.
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, Control Simbólico e Identidad: Teoría, Investigación y Crítica. Ediciones
Morata.
Bertaux, D. (1980). L’approche biographique: Sa validité méthodologique, ses potentialités.
Cahiers lnternationaux de Sociologie, Vol. LXIX, 197–225.
Bertaux, D., & Kohli, M. (1984). The life story approach: a continental view. Annual Review of
Sociology, 10, 215–237.
Bödeker, H.-E. (1995). D’une “histoire littéraire du lecteur” à l’“histoire du lecteur” Bilan et
perspectives de l’histoire de la lecture en Allemagne. En R. Chartier, Histoires de la
lecture. Un bilan des recherches. (pp. 93–124). París: IMEC éditions. Éditions de la maison
des sciences de l’homme.
Bolívar Botía, A. (2012). Metodología de la investigación biográfico-narrativa: recogida y
análisis de datos. Pesquisa (Auto) Biográfica. Temas Transversais., 1, 79–110.
298
BIBLIOGRAFÍA
Boltanski, L., & Chiapello, E. (1999). Le nouvel esprit du capitalisme. París: Gallimard.
Boltanski, L., & Thévenot, L. (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris:
Gallimard.
Boltanski, L., & Thévenot, L. (1999). The sociology of the critical capacity. European Journal of
Social Theory, 2(3), 359–377.
Bombini, G. (2008). La lectura como política educativa. Revista iberoamericana de educación, (46),
19–36.
Botrel, J.-F. (1995). Les recherches sur le livre et la lecture en Espagne XVIII - XX siècles. En
R. Chartier, Histoires de la lecture. Un bilan des recherches. (pp. 51–63). Paris: IMEC éditions.
Éditions de la maison des sciences de l’homme.
Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Paris: Fayard.
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, P. (2000). Cosas dichas. Barcelona: GEDISA.
Bourdieu, P. (2001). Langage et pouvoir symbolique. Paris: Seuil.
Bourdieu, P. (2002a). La métamorphose des goûts. En Questions de sociologie (pp. 161–172). Paris:
Les éditions de Minuit.
Bourdieu, P. (2002b). Questions de sociologie. París: Les éditions de Minuit.
Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires - México D.F. - Madrid: Siglo XXI.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1985). Les héritiers: les étudiants et la culture. Paris: Les éditions de
Minuit.
Bourgeois, É. (2014). Les figures de l’apprentissage au travail. Au-delà de la réflexivité. En É.
Bourgeois & S. Enlart (Eds.), Apprendre dans l’entreprise. (pp. 149–164). Paris: PUF.
Presses universitaires de France.
Boyarin, J. (1993). The Ethnography of reading. USA: University of California Press.
Bradbury, J., & Miller, R. (2010). Narrative Possibilities : Theorizing Identity in a Context of
Practice. Theory and Psychology, 20(5), 687–702.
Braida, L. (1995). Quelques considérations sur l’histoire de la lecture en Italie. Usages et
pratiques du livre sous l’Ancien Régime. En R. Chartier, Histoires de la lecture. Un bilan des
recherches. Paris: IMEC éditions. Éditions de la maison des sciences de l’homme.
Brockmeier, J. (2000). Autobiographical time. Narrative inquiry, 10(1), 51–73.
Brockmeier, J. (2010). After the archive: Remapping memory. Culture and psychologie, 16(1), 5–
35.
Brockmeier, J., & Carbaugh, D. A. (2001). Narrative and Identity: Studies in Autobiography, Self and
Culture. Amsterdam: John Benjamins Publishing.
Broide, M. (2010). Yo leo, tú lees, ¿nosotros? Un abordaje sociológico del sujeto lector. Lectura
y vida: Revista latinoamericana de lectura, 31(2), 34–41.
Bronckart, J.-P. (1996). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif.
Lausanne, Suisse: Delachaux & Niestlé S.A.
Cabral, L. R., & Rodríguez, P. E. (2010). Lectura como vínculo creador de ciudadanía. Lectura y
vida: Revista latinoamericana de lectura, 31(2), 80–86.
Cain, C. (1991). Personal stories: identity acquisition and self-understanding in alcoholics
anonymous. Ethos, 19(2), 210–253.
Callon, M. (1986). Éléments pour une sociologie de la traduction: La domestication des
coquilles Saint-Jacques et des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc. L’Année
sociologique, Troisième série(36), 169–208.
299
BIBLIOGRAFÍA
Callon, M. (1999). Ni intellectuel engagé, ni intellectuel dégagé: la double stratégie de

l’attachement et du détachement. Sociologie du travail, 41, 65–78.
Carreño Rojas, P. (2014). La Personalidad moral del profesorado y el desarrollo de competencias éticas para
educar en valores. (Doctorado). Universitat de Barcelona, Barcelona.
Castro, J., Jiménez, B., Morgade, M., & Blanco, F. (2001). La función de los mitos
fundacionales en la promoción de una identidad disciplinar para la psicología. Revista de
Historia de la Psicología, 22(3–4), 293–309.
Centro de Microdatos. (2011). Estudio sobre el comportamiento lector a nivel nacional. (p. 370).
Santiago de Chile: Departamento de Economía. Universidad de Chile.
Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y El Caribe (CERLALC), &
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). (2012). El libro en cifras (Boletín estadístico del libro en Iberoamérica).
Bogotá, Colombia: CERLALC - UNESCO.
Chamberlayne, P., Bornat, J., & Wengraf, T. (2000). The Turn to Biographical Methods in Social
Science: Comparative Issues and Examples. Psychology Press.
Charlot, B. (1999). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. París: Anthropos.
Charmaz, K., & Mitchell, R. G. (2001). Grounded theory in ethnography. En P. Atkinson, A.
Coffey, S. Delamont, J. Lofland, & L. Lofland (Eds.), Handbook of Ethnography (pp.
160–174). London: Sage Publications, Inc.
Chartier, A.-M. (2004a). Enseñar a leer y escribir: una aproximación histórica. México D.F.: Fondo de
Cultura Económica.
Chartier, A.-M. (2004b). La memoria y el olvido, o cómo leen los jóvenes profesores. En B.
Lahire, Sociología de la lectura (pp. 109–137). Barcelona: GEDISA.
Chartier, A.-M., & Hébrard, J. (2002). La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-
2000). Barcelona: GEDISA.
Chartier, R. (1994). “Cultura popular”: retorno a un concepto historiográfico. Manuscrits, 12,
43–62.
Chartier, R. (Ed.). (1995). Histoires de la lecture. Un bilan des recherches. Paris: IMEC éditions.
Éditions de la maison des sciences de l’homme.
Chartier, R. (1997). Du livre au lire. Sociologie de la communication, 1(1), 271–290.
Chartier, R. (2014). Cultura escrita, literatura e historia. México D.F.: Fondo de Cultura
Económica.
Chartier, R., Bouza, F., Cátedra, P. M., & Rodríguez de las Heras, A. (2006). ¿Qué es un texto?
Madrid: Círculo de Bellas Artes.
Chase, S. E. (2005). Narrative inquiry, Multiple lenses, approaches, voices. En N. K. Denzin &
Y. S. Lincoln (Eds.), The sage handbook of qualitative research. Third edition. (pp. 651–679).
Thousand Oaks, London, New Dehli: Sage Publications, Inc.
Chaudron, M., & de-Singly, F. (1993). Identité, lecture, écriture. París: Centre George Pompidou.
Bibliothèque publique d’information.
Chauveau, G., & Rogovas-Chauveau, E. (1994). Les chemins de la lecture. Paris: Magnard.
Cociña Varas, M. (2007). Determinantes de la lectura en Chile (Magíster). Universidad de Chile.
Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Santiago de Chile. Recuperado a partir de
http://www.cybertesis.uchile.cl/tesis/uchile/2007/cf-cocina_m/pdfAmont/cf-
cocina_m.pdf
Condemarín, M. (2000). Estrategias de enseñanza para activar los esquemas cognitivos de los
estudiantes. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, 21(2).
300
BIBLIOGRAFÍA
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA), & Consejo Nacional del Libro y la
Lectura. (2015). Política Nacional de la Lectura y el Libro 2015-2020. Gobierno de
Chile.
Cornejo, M. (2006). El Enfoque Biográfico: Trayectorias, desarrollos teóricos y perspectivas.
Psykhe, 15(1), 95–106.
Cornejo, M., Mendoza, F., & Rojas, R. C. (2008). La investigación con relatos de vida: pistas y
opciones del diseño metodológico. Psykhe, 17(1), 29–39.
Czarniawska, B. (1998). A Narrative Approach to Organization Studies. Thousand Oaks, London,
New Dehli: Sage Publications, Inc.
Darnton, R. (2003). El coloquio de los lectores. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Dávila, J. (2001). Luc Boltanski y Éve Chiapello. Le nouvel esprit du capitalisme. Resumen
interpretativo. Revista BCV, 15(1), 164–181.
de Certeau, M. (1990). L’invention du quotidien. 1. Arts de faire. Paris: Gallimard.
de Certeau, M. (1993). La culture au pluriel. París: Éditions du Seuil.
De Fina, A., & Georgakopoulou, A. (2008). Analysing narratives as practices. En Qualitative
research (pp. 379–387). Thousand Oaks, London, New Dehli: Sage Publications, Inc.
de-Saussure, F. (1989). Cours de linguistique générale 1. Otto Harrassowitz Verlag.
de Souza Minayo, M. C. (2010). Los conceptos estructurantes de la investigación cualitativa.
Salud colectiva, 6(3), 251–261.
Debras, S. (2003). Lectrices au quotidien. Femmes et presse quotidienne: la dissension. Paris:
L’Harmattan.
Delgado Librero, A., Delgado García, A., Gómez González-Ripoll, M., & Velázquez-Gaztelu
Castellanos, R. (2008). Historias de Lectura en Andalucía. España: Pacto Andaluz por el
Libro.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005a). Paradigms and perspectives in contention. En N. K.
Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The sage handbook of qualitative research. Third edition. (pp.
183–190). USA: Sage Publications, Inc.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005b). The discipline and practice of qualitative research. En
N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The sage handbook of qualitative research. Third edition.
(pp. 1–32). USA: Sage Publications, Inc.
Devetach, L. (2012). La construcción del camino lector. Córdoba, Argentina: Comunicarte.
Dirección de Estudios Sociales DESUC - PUC, & Consejo Nacional de la Cultura y las Artes
(CNCA). (2014). Encuesta de comportamiento lector 2014. Santiago de Chile.
Dominicé, P. (1996). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris: L’Harmattan.
Donnat, O. (1998). Les pratiques culturelles des Français. Enquête 1997. París: Ministère de la culture
et de la communication. DAG.
Donnat, O. (2004). Encuestas sobre los comportamientos de lectura. Cuestiones de método.
En B. Lahire, Sociología de la lectura (pp. 59–84). Barcelona: GEDISA.
Eco, U., & Carrière, J.-C. (2010). Nadie acabará con los libros. Entrevistas realizadas por Jean-Philipper
de Tonnac. Buenos Aires, Argentina: Lumen.
Emerson, R. M., Fretz, R. I., & Shaw, L. L. (2011). Writing ethnographic fieldnotes. USA: University
of Chicago Press.
Esquivel, R. (2015). Analysis of the educational aims of Language teaching in Chile: the
ideology behind curricular adjustements. Educativa Goiânia, 17(2), 573–602.
Foucault, M. (1982). Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. México D.F.:
Siglo XXI.
301
BIBLIOGRAFÍA
Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires - México D.F.: Siglo
XXI.
Freire, P. (1988). La importancia de leer y el proceso de liberación. México D.F.: Siglo XXI.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires,
Argentina: Siglo XXI.
Freire, P. (2007). La educación como práctica de la libertad. México D.F., Buenos Aires, Madrid:
Siglo XXI.
Freire, P., & Macedo, D. (1989). Alfabetización: Lectura de la palabra y lectura de la realidad.
Barcelona: Paidós Ibérica.
Gadamer, H. G. (1999). Verdad y método. Parte I. Salamanca: Ediciones Sígueme S.A.
Gaete-Moscoso, R., Galdames, V., Medina, L., Valdivia, A., & San Martín, E. (2012).
Descripción de prácticas pedagógicas de enseñanza de la lectura y la escritura inicial, en
contexto de evaluación docente. En XVIIe. Congrès AMSE-AMCE-WAER. Reims,
Francia: http://www.usherbrooke.ca/crcie/fr/chaire/amse-amce-waer-2012/les-
methodes-danalyse-des-pratiques-denseignement-un-regard-comparatif-
international/textes-des-communications/.
Galdames, V., Medina, L., San Martín, E., Gaete-Moscoso, R., & Valdivia, A. (2010). ¿Qué
actividades realizan los docentes de NB1 para enseñar a leer y escribir? Enfoques tras
las prácticas pedagógicas. En Enseñanza y Aprendizaje. Santiago de Chile.
Galdames, V., Medina, L., San Martín, E., Gaete-Moscoso, R., & Valdivia, A. (2011). ¿Qué
actividades realizan los docentes de NB1 para enseñar a leer en situación de evaluación
docente? En J. Manzi, R. González, & Y. Sun (Eds.), La evaluación docente en Chile.
Santiago de Chile: MIDE UC.
Gallardo, G. (2012). Articulaciones de sentido identitario con la formación construidas por jóvenes
estudiantes secundarios en dos liceos de nivel socioeconómico medio bajo de la Región Metropolitana.
Un contraste desde el rendimiento SIMCE. (Magíster). Pontificia Universidad Católica de
Chile, Santiago de Chile.
Gallas, K. (2003). Imagination and literacy. A teacher’s search for the heart of learning. New York:
Teachers College Press.
García Díaz, V. (2015). La creación del sí mismo. Verdad y ficción en los relatos de vida.
Revista mexicana de investigación educativa, 20(64), 195–218.
Gherardi, S. (2009). Practice? It’s a matter of taste! Management Learning, 40(5), 535–550.
Ginzburg, C. (2011). El queso y los gusanos. El cosmos según un molinero del siglo XVI. Barcelona:
Ediciones Península Océano.
Gomart, E., & Hennion, A. (1999). A sociology of attachment: music amateurs, drug users. The
sociological review, 47(S1), 220–247.
Gonçalves, M. de L. B. (2013). Sociologia da Leitura - Uma abordagem teórica em busca do
público leitor. Revista Unifamma, 12(2), 68–89.
Granado, C. (2014). Teachers as readers: a study of the reading habits of future teachers / El
docente como lector: estudio de los hábitos lectores de futuros docentes. Cultura y
Educación / Culture and Education, 26(1), 44–70.
https://doi.org/10.1080/11356405.2014.908666
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. En
Handbook of Qualitative Research. Second edition. (pp. 105–117). USA: Sage Publications,
Inc.
302
BIBLIOGRAFÍA
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (2005). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging
confluences. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The sage handbook of qualitative
research. Third edition. (pp. 191–215). USA: Sage Publications, Inc.
Gubrium, J. F., & Holstein, J. A. (2000). Analyzing interpretive practice. En N. K. Denzin &
Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research. Second edition. (pp. 487–508). USA:
SAGE.
Gubrium, J. F., & Holstein, J. A. (2009). Analyzing narrative reality. USA: Sage Publications, Inc.
Guerra Zamora, P. (2009). Revisión de experiencia de reflexión en la formación inicial de
docentes. Estudios pedagógicos (Valdivia). Recuperado a partir de
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052009000200014&script=sci_arttext
Guerra Zamora, P. (2013). Análisis del cambio en las creencias sobre el conocimiento, el aprendizaje y la
enseñanza en estudiantes de pedagogía en el contexto de su formación inicial. (Doctorado).
Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile.
Guerrero, M. Á. (2011). La sociología pragmática y el estudio de lo moral.¿ Hasta dónde somos
capaces de inventarnos a nosotros mismos? Revista Colombiana de Sociología, 34(2), 79–87.
Hall, D. D. (1995). Les lecteurs et la lecture dans l’histoire et dans la théorie critique. Un
exposé sur la recherche américaine. En R. Chartier, Histoires de la lecture. Un bilan des
recherches. Paris: IMEC éditions. Éditions de la maison des sciences de l’homme.
Hammack, P. L. (2012). Narrative and the Cultural Psychology of Identity. Personality and Social
Psychology Review., 12, 222–247.
Han, B.-C. (2013). La sociedad de la transparencia. Barcelona: Herder.
Hand, M., & Shove, E. (2004). Orchestrating concepts: kitchen dynamics and regime change in
good Housekeeping and Ideal Home, 1922-2002. Home cultures, 1(3), 235–256.
Hébrard, J. (2000). El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas.
Presentado en Biblioteca Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
Hennion, A. (2001). Music Lovers. Taste as Performance. Theory, Culture, Society, 18(5), 1–22.
Hennion, A. (2002). La pasión musical. Barcelona - Buenos Aires - México: Paidós.
Hennion, A. (2007). Those Things That Hold Us Together: Taste and Sociology. Cultural
sociology, I(I), 97–114. https://doi.org/10.1177/1749975507073923
Hennion, A. (2008). Listen! Music and arts in action, 1(1), 36–45.
Hennion, A. (2009). Reflexivités. L’activité de l’amateur. Réseaux, 1(153), 55–78.
Hennion, A. (2010). Gustos musicales : de una sociología de la mediación a una pragmática del
gusto. Comunicar, 34(v.XVII), 25–33.
Hennion, A., & Latour, B. (1993). Objet d’art, objet de science. Note sur les limites de l’anti-
fétichisme. Sociologie de l’art, (6), 7–24.
Hennion, A., Méadel, C., & Bowker, G. (1989). The artisans of desire: the mediation of
advertising between product and consumer. Sociological Theory, 7(2), 191–209.
Holstein, J. A., & Gubrium, J. F. (1995). The Active Interview. SAGE.
Horellou-Lafarge, C., & Segré, M. (2003). Sociologie de la lecture. Francia: La Découverte.
Huchim Aguilar, D., & Reyes Chávez, R. (2013). La investigación biográfico-narrativa, una
alternativa para el estudio de los docentes. Actualidades Investigativas en Educación, 13(3),
1–27.
Ingram, J., Shove, E., & Watson, M. (2007). Products and practices: Selected concepts from
sciences and technology studies and from social theories of consumption and practice.
Design Issues, 23(2), 3–16.
303
BIBLIOGRAFÍA
Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de

conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista mexicana de
investigación educativa, VIII(17), 37–66.
Kalman, J. (2004). El estudio de la comunidad como un espacio para leer y escribir. Revista
Brasileira de Educação, 26. Recuperado a partir de
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n26/n26a01.pdf
Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita. Revista
Iberoamericana de Educación, (046), 107–134.
Kincheloe, J. L., & McLaren, P. (2000). Rethinking critical theory and qualitative research. En
N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research. Second edition. (pp.
279–313). USA: SAGE.
Lahire, B. (2004a). Del consumo cultural a las formas de la experiencia literaria. En Sociología de
la lectura (pp. 179–197). Barcelona: GEDISA.
Lahire, B. (2004b). Formas de lectura estudiantil y categorías escolares de la comprensión de la
lectura. En Sociología de la lectura (pp. 149–178). Barcelona: GEDISA.
Lahire, B. (2004c). Sociología de la Lectura. Barcelona: GEDISA.
Lahire, B. (2008). Escrituras domésticas. La domesticación de lo doméstico. Lectura y vida:
Revista latinoamericana de lectura, 29(3), 6–23.
Lamkshear, C., & Knobel, M. (2011). New Literacies. Everyday practices and social learning. Berkshire
- England: McGraw Hill - Open University Press.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México D.F.:
Fondo de Cultura Económica.
Leite Méndez, A. E. (2011). Historias de vida de maestros y maestras. La interminable construcción de las
identidades: vida personal, trabajo y desarrollo profesional. (Doctorado). Universidad de Málaga,
Málaga, España.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México D.F.: Fondo de
Cultura Económica.
Lindón, A. (1999). Narrativas autobiográficas, memoria y mitos: una aproximación a la acción
social. Economía, sociedad y territorio, II(6), 295–310.
López, G., Assael, J., & Neumann, E. (1993). La cultura escolar. ¿Responsable del fracaso? Estudio
etnográfico en dos escuelas urbano-populares. (PIIE). Santiago de Chile.
Maqueo, A. M. (2006). Lengua, aprendizaje y enseñanza. El enfoque comunicativo: de la teoría a la
práctica. México D.F.: Limusa Editores.
Martínez, A. T. (2007). Pierre Bourdieu: razones y lecciones de una práctica sociológica : del estructuralismo
genético a la sociología reflexiva. Ediciones Manantial.
Martínez Montes, G. T., López Villalva, M. A., & Juárez, M. G. (2002). Del texto y sus contextos.
México D.F.: Edere.
Mata, J. (2004). Como mirar a la luna: Confesiones a una maestra sobre la formación del lector. Barcelona:
Grao.
Matte, C. (1884). Nuevo método (fonético, analítico-sintético) para le enseñanza simultánea de la lectura i
escritura compuesto para las escuelas de la República de Chile. Leipzig: Imprenta de F. A.
Brockhaus.
Mauger, G. (1992). La lecture en baisse, quatre hypothèses. Sociétés contemporaines, 11–12, 221–
226.
304
BIBLIOGRAFÍA
Mauger, G. (2010). La volonté de savoir d’une documentaliste autodidacte et d’un ouvrier

“philosophe”. En C. F. Poliak, G. Mauger, & B. Pudal, Histoires de lecteurs (pp. 119–
154). París: Éditions du croquant.
Mauger, G., & Poliak, C. F. (2010). Lectures: mascullin/féminin. En C. F. Poliak, G. Mauger,
& B. Pudal, Histoires de lecteurs (pp. 267–281). Paris: Éditions du croquant.
Mayol, A., Azócar, C., & Vásquez, I. (2014). La lectura en espacios públicos de Santiago.
Anales, Séptima serie(6), 83–100.
McEwan, H., & Egan, K. (Eds.). (2005). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.
Buenos Aires - Madrid: Amorrortu Editores.
Medina, L., Valdivia, A., Gaete-Moscoso, R., Galdames, V., & San Martín, E. (2012). ¿Cómo
enseñan a leer los docentes en situación de evaluación? La interacción oral al servicio
de la lectura. En Segundo congreso interdisciplinario de investigación en educación. Tercer congreso de
investigación en educación superior. Santiago de Chile:
http://www.ciie2012.cl/?page=view_programa_completo.
Merklen, D. (2013). Pourquoi brûle-t-on des bibliothèques? Paris: Presses de l’enssib, cop.
Ministère de la culture et de la communication de France. (2008). Les pratiques culturelles des
français. Paris: Ministère de la culture et de la communication de France. Recuperado a
partir de http://www.pratiquesculturelles.culture.gouv.fr/
Ministerio de Educación de Chile. (2012a). Bases curriculares de Lenguaje y Comunicación.
Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación de Chile. (2012b). SIMCE 2012. Santiago de Chile: Ministerio de
Educación de Chile. Recuperado a partir de
http://www.agenciaeducacion.cl/simce/resultados-simce/
Mishler, E. G. (2004). Historians of the self: restorying lives, revising identities. Research in
human development, 1(1&2), 101–121.
Mol, A. (2002). The body multiple: ontology in medical practice. London: Duke university press.
Mol, A. (2008). I eat an apple. On theorizing subjectivities. Subjectivity, 22, 28–37.
https://doi.org/10.1057/sub.2008.2
Moretti, R. (2011). Experiencias biográficas de participantes de un programa de alfabetización. Una
exploración sobre el desarrollo de procesos cognitivos precursores de la lectura en adultos. (Magíster).
Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile.
Moya, C. (2014). la lectura de libros en Chile: Una práctica cultural dispuesta por el gusto. (Magíster).
Universidad de Chile. Facultad de Ciencias Sociales, Santiago de Chile.
Núñez, I. (2002). La formación de docentes. Notas Históricas. En B. Ávalos, Profesores para
Chile, historia de un proyecto. (pp. 14–39). Santiago de Chile: Ministerio de Educación.
Ochoa M., J. (1990). Textos escolares. Un saber recortado. Santiago de Chile: Centro de
investigación y desarrollo en educación (CIDE).
Pennac, D. (1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama.
Pérez Soto, C. (1998). Concepto histórico de la ciencia. De la epistemología actual a la dialéctica. Santiago
de Chile: LOM.
Perkins, D. (2003). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
Barcelona: GEDISA.
Peroni, M. (2003). Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura. México D.F.: Fondo de
Cultura Económica.
Peroni, M. (2004). La lectura como práctica social. Los equívocos de una evidencia. Presentado
en Conferencia magistral pronunciada en el II Encuentro de Promotores de la Lectura,
305
BIBLIOGRAFÍA
celebrado en el marco de la XVIII Feria Internacional del Libro de Guadalajara,

México D.F.
Petit, M. (2008). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México D.F.: Fondo de Cultura
Económica.
Plummer, K. (2001). Documents of life 2. An invitation to a critical humanism. Thousand Oaks,
London, New Dehli: Sage Publications, Inc.
Poliak, C. F. (1993). “La fureur” de lire des autodidactes. En M. Chaudron & F. de Singly,
Identité, lecture, écriture. (pp. 59–75). París: Centre George Pompidou. Bibliothèque
publique d’information.
Poliak, C. F., Mauger, G., & Pudal, B. (2010). Histoires de lecteurs. Paris: Éditions du croquant.
Poulain, M. (2004). Entre preocupaciones sociales e investigación científica: el desarrollo de
sociologías de la lectura en Francia en el siglo XX. En B. Lahire, Sociología de la lectura
(pp. 17–57). Barcelona: GEDISA.
Prieto Parra, M. (2004). La construcción de la identidad profesional docente: un desafío
permanente. Revista Enfoques educacionales, 6(1), 29–49.
Pudal, B. (2010). La mise en valeur du petit domaine. En C. F. Poliak, G. Mauger, & B. Pudal,
Histoires de lecteurs. (pp. 170–185). París: Éditions du croquant.
Ramírez Leyva, E. M. (2008). La poca lectura de libros: Una trayectoria con dos sentidos.
Investigación bibliotecológica, 22(44), 33–64.
Ramos Zincke, C. (2012). El ensamblaje de ciencia social y sociedad. Conocimiento científico, gobierno de
las conductas y producción de lo social. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Alberto
Hurtado.
Raven, J. D. (1995). Du qui au comment. À la recherche d’une histoire de la lecture en
Angleterre. En R. Chartier, Histoires de la lecture. Un bilan des recherches. Paris: IMEC
éditions. Éditions de la maison des sciences de l’homme.
Reckwitz, A. (2002). Toward a theory of social practices. A development inculturalist
theorizing. European Journal of Social Theory, 5 (2), 243–263.
Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Siglo XXI.
Ricoeur, P. (2004). Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico. México D.F.;
Buenos Aires, Argentina.: Siglo XXI.
Ricoeur, P. (2009). Tiempo y narración III. Tiempo narrado. México D.F.; Buenos Aires, Argentina.:
Siglo XXI.
Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Thousand Oaks, London, New
Dehli, Singapur: Sage Publications, Inc.
Riessman, C. K., & Speedy, J. (2007). Narrative inquiry in the psychotherapy professions. En
D. J. Clandinin, Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology. (pp. 426–456).
Thousand Oaks, London, New Dehli: Sage Publications, Inc. Recuperado a partir de
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=EgimAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1
&dq=narrative+involvement+riessman&ots=yR3SVnwfOA&sig=mTQ_apLM9bHmI
84z9URr9QhMIg0#v=onepage&q&f=false
Rizo García, M. (2004). Prácticas culturales y redefinición de las identidades de los inmigrantes en el Raval
(Barcelona): aportaciones desde la comunicación (Doctorado). Universitat Autònoma de
Barcelona, Barcelona.
Rockwell, E. (2001). La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros
escolares. Educação e Pesquisa, 27(1), 11–26.
306
BIBLIOGRAFÍA
Rosas, R., & Sebastián, C. (2001). Piaget, Vigostki y Maturana. Constructivismo a tres voces. Buenos
Aires, Argentina: Aique.
Rosenthal, G. (2004). Biographical research. En C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, & D.
Silverman (Eds.), Qualitative research practice: concise paperback edition (pp. 48–64).
Thousand Oaks, London, New Dehli: Sage Publications, Inc.
Sardi, V. (2007). Historias de lectura y escritura en la escuela: entre la ruptura y la hegemonía.
Anales de la educación común, 3(6), 79–84.
Schön, E. (1993). La “fabrication” du lecteur. En M. Chaudron & F. de Singly, Identité, lecture,
écriture. (pp. 15–44). París: Centre George Pompidou. Bibliothèque publique
d’information.
Segré, M. (2001). Note critique sur des études récentes en sociologie de la lecture. Revue française
de sociologie, 42(1), 149–164.
Serrano, S., Ponce de León, M., & Rengifo, F. (2012). La historia de la educación en Chile (1810-
2010) Tomo I: Aprender a leer y escribir (1810-1880). Santiago de Chile: Taurus.
Shove, E., & Pantzar, M. (2005). Consumers, producers and practices. Understanding the
invention and reinvention of Nordic walking. Journal of consumer culture, 5(1), 43–64.
Shove, E., Pantzar, M., & Watson, M. (2012). The dynamics of social practice. Everyday life and how it
changes. London, Thousand Oaks, New Dehli, Singapoure: Sage Publications, Inc.
Silber, I. F. (2003). Pragmatic sociology as cultural sociology. Beyond repertory theorie?
European Journal of Social Theory, 6(4), 427–449.
Stake, R. E. (2005). Qualitative case studies. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The sage
handbook of qualitative research. Third edition. (pp. 443–466). USA: Sage Publications, Inc.
Steedman, C. K. (1987). Landscape for a good goman. A story of two lives. New Brunswick, New
Jersey: Rutgers University Press.
Strasser, K., Larraín, A., López de Lérida, S., & Lissi, M. R. (2010). La comprensión narrativa
en edad preescolar: Un instrumento para su medición. Psykhe, 19(1), 75–87.
Subercaseux, B. (2000). Historia del libro en Chile. Alma y cuerpo. Santiago de Chile: LOM.
Susen, S., & Turner, B. S. (2014). The Spirit of Luc Boltanski: Essays on the “Pragmatic Sociology of
Critique”. London and New York: Anthem Press.
Taylor, D. (2015). El archivo y el repertorio. La memoria cultural performática en las Américas. Santiago
de Chile: Ediciones Alberto Hurtado.
Teberosky, A., & Sepúlveda, A. (2009). El texto en la alfabetización inicial. Infancia y
Aprendizaje, 32(2), 199–218.
Thrift, N. (2008). I just don’t know what got into me: where is the subject? Subjectivity, 22, 82–
89. https://doi.org/10.1057/sub.2008.1
Tirado Serrano, F. (2005). Asociaciones heterogéneas y actantes: El giro postsocial de la teoría
del actor-red. AIBR. Revista de Antropología Iberoamericana, Edición electrónica. Recuperado a
partir de http://www.aibr.org/antropologia/netesp/
Tironi, M. (2012). Para una sociología pragmática del gusto. Antoine Hennion en entrevista.
En J. Ossandón & L. Vodanovic (Eds.), Disturbios culturales (pp. 120–135). Ediciones
UDP.
Trahar, S. (2009). Beyond the story itself: Narrative inquiry and autoethnography in
intercultural research in higher education. Forum qualitative social research, 10(1).
Van Zanten, A. (2000). L’école. L’état des savoirs. Paris: La Découverte.
Vega, D. (2013). Análisis de la encuesta: “¿Dónde lees tú?” (Informe de Encuesta) (p. 22). Santiago
de Chile: Universidad de Chile. Observatorio del Libro y la Lectura.
307
BIBLIOGRAFÍA
Viñao F., A. (2002). La enseñanza de la lectura y la escritura: Análisis socio-histórico. Anales de

documentación, No 5, 345–359.
Viñao F., A. (2007). Modos de leer, maneras de pensar. Lecturas intensivas y extensivas. Ethos
educativo 40, 47–70.
Vygotski, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
Vygotski, L. S. (1996). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Wengraf, T. (2001). Qualitative Research Interviewing: Biographic Narrative and Semi-Structured Methods.
Thousand Oaks, London, New Dehli, Singapur: SAGE.
Wertsch, J. (2002). Voices of collective remembering. USA: Cambridge University Press.
308
Anexos
ANEXOS
310
ANEXOS
1. Pauta entrevista individual a docentes
1.1. Objetivo
Historias de lectura de profesores que enseñan a leer, investiga, a partir de estudios de

casos, la heterogeneidad de la práctica cultural lectora, considerando para ello el relato
biográfico respecto de la lectura.
Este instrumento está orientado a la enunciación de las Historias de lectura de
profesores que enseñen a leer, posibilitando una instancia para que el docente entrevistado
relate su historia de vida y de cómo la lectura se inserta (articula, se plasma o se ausenta) en
ella.
El formato de entrevista es abierta de modo que los temas serán abordados
globalmente y la entrevistadora incluirá algunas pistas o precisiones según se vaya
construyendo el relato.
1.2. Orientaciones para la realización de la entrevista
Se utilizará el consentimiento informado como introducción a la entrevista y luego se

explicará a grandes rasgos qué es una historia de lectura. Para efectos de investigación
conceptualizaremos una historia de lectura como el relato de todas las experiencias positivas o
negativas que se han sucedido a lo largo de la vida en relación a la lectura y que la entrevistada
reconozca como relevante y la reflexión que construya sobre dicho relato.
El ordenamiento de los sucesos no será intencionado desde la entrevistadora, por
ende, es imprescindible dejar que la estructuración del relato sea realizado por quien es
entrevistado o entrevistada.
Lo más importante es que las temáticas sean abordadas abiertamente y, por ende, guiar
poco o casi nada los eventos que vayan apareciendo en la narración de la entrevistada.
311
ANEXOS
1.3. Datos generales (completar por cada sesión de entrevista)
Nombre de quien aplica la entrevista
Tiempo empleado en la entrevista ____ minutos Fecha de aplicación
Lugar donde se realiza la entrevista
1.4. Datos del entrevistado
Nombre Pseudónimo Edad

Nivel educativo en que
hace clases
Profesor de…
Especialidad (si la tiene)
Años de experiencia laboral

Nombre de la Escuela o establecimiento educativo en el
que trabaja
¿Cuándo y dónde nació?
Estado civil
¿Cuántos hijos tiene y en qué año nacieron (o edad)?
¿Con quién vive actualmente?
1.5. Contextualización de la entrevista (completar por sesión de entrevista)
Proceso de contacto con el entrevistado
Características de la locación
Aspectos no verbales, aspecto y presentación personal del entrevistado
Cómo la entrevista se inserta en el momento vital del entrevistado
312
ANEXOS
Apertura del entrevistado
Sensaciones de la entrevistadora:
Otros
1.6. Para el desarrollo de la conversación
La idea es que la conversación transite en tres niveles: diacrónico, sincrónico y

reflexivo. En el primer nivel interesa la historia (siempre en el orden o secuencia que el
entrevistado escoja), en el segundo el momento actual y en el tercero las reflexiones que el
entrevistado haga sobre cada tema abordado.
1.6.1. Historia del entrevistado / de la entrevistada
Abrir la entrevista con la expresión: “Date un tiempo para pensar con calma qué
eventos han sido centrales en tu relación con la lectura” (Otorgar un tiempo, no rehuir el
silencio). Con esta apertura se espera que el entrevistado haga un repaso histórico que incluya
su infancia, su juventud, su vida de estudiante, sus relaciones familiares, sus relaciones de
amistad, etc.
Si el entrevistado organiza su narración usando una secuencia temporal pueden darse
dos alternativas, la primera es que él o ella ponga y explicite sus momentos decisivos (turning
points), apóyese en ellos para continuar el relato. La segunda alternativa es que el o la
entrevistada cierre cada capítulo y no continúe naturalmente, frente a ello se puede usar
conectores de continuación formulados en forma de pregunta: ¿Y luego? ¿Y qué pasó después?
En la revisión de su historia de vida, a partir de la temática de la lectura, se espera que
el entrevistado o la entrevistada recorra su ciclo vital remitiendo a los elementos importantes
(personas, situaciones, experiencias, otras prácticas, textos, etc.). La inclusión de elementos
importantes puede ser de manera secuenciada o bien de manera articulada entre esos mismos
elementos. Ayudar al entrevistado, apoyándose en la explicitación que él o ella haga, a indagar
en aspectos que podrían estar relacionados, por ejemplo si cuenta que todas las noches leía un
313
ANEXOS
cuento antes de acostarse pero no menciona con quién, pregunte “Y en esos momentos ¿quién
te acompañaba a leer?” Otro ejemplo plausible, si el entrevistado cuenta que un pariente
(madre, padre, abuelo, hermano, etc.) fue alguien muy relevante para su práctica lectora pero
no menciona cómo, entonces se puede preguntar: “Y ¿qué decía-hacía-pensaba (el pariente)
respecto de la lectura?”
Dado que parte del interés es indagar en las transformaciones de las prácticas de
lectura a lo largo de la vida del entrevistado, se sugiere invitar, intencionadamente, al
entrevistado/a a relatar su práctica actual: ¿qué lee? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Con qué propósitos?
¿Qué tipo de dispositivos usa para leer? ¿Cuáles son las ocasiones en que gusta de leer y cuáles
son las condiciones que procura para ello? ¿Qué cosas no leería por ningún motivo y por qué?
¿Por qué no lee o lee menos o más que antes? En la medida de lo posible invite al entrevistado
a hacer comparaciones con momentos anteriores de su vida identificando las semejanzas y
diferencias entre lo que sucede en el momento actual y lo que recuerda de momentos
anteriores. Puede suceder que algunas de estas preguntas se respondan con el mismo relato que
el entrevistado haga. Si aquello no se da puede abrir esta área preguntando: “¿Qué lees hoy en
día?” o “Piensa un momento en qué y cómo lees hoy en día”. Tal como señala Peroni (2003),
el relato de la práctica actual (en el contexto de una historia de vida) permite reconstruir al
pasado los sentidos de las transformaciones (o no) que la práctica ha tenido.
Por último, remitir a la práctica de enseñanza de la lectura. Para ello apoyarse en
distintos aspectos dependiendo de cómo el entrevistado haga la entrada a esta área. Algunas
alternativas son: “¿Hace cuánto tiempo que trabajas en este colegio?” “¿Qué desafíos tienes
que enfrentar en este espacio cuando te toca enseñar a leer?” “¿Cómo enseñas tu a leer?
“¿Cómo ha variado esta práctica de enseñanza con los años y la experiencia adquirida? ¿Qué
aprendizajes has reunido en torno a cómo enseñar a leer? Y pensando en los niños: Según tú y
tu experiencia: ¿Cómo aprenden a leer los niños? ¿Qué los motiva o dispone a aprender? ¿Qué
cambios notas en ellos cuando aprenden? Una segunda alternativa para abrir el tema: ¿Qué
descubre uno cuando aprende a leer? ¿Qué significa enseñar a leer? ¿Recuerdas la primera vez
que te diste cuenta que un estudiante tuyo ‘aprendió a leer’? ¿Qué recuerdas de ese momento?
¿Cómo te diste cuenta? ¿Qué te pasó a ti con eso? Si tú tuvieras que decirme qué es lo
fundamental para enseñar a leer ¿qué me dirías?
314
ANEXOS
1.6.2. Efectos de la lectura
Es probable que buena parte de estos ámbitos se respondan también a partir de las
distintas escenas que el entrevistado narre. Básicamente, este ámbito remitirá a las
justificaciones, explicaciones, procesos reflexivos que la entrevistada haga respecto a su propia
historia y al tema sobre el cual se organiza la conversación, es decir, la lectura. Se espera que en
el proceso de la entrevista aparezcan, al menos, cuatro ámbitos: Construcción identitaria
(efectos de la lectura en sí mismo), funcionalidad de la lectura a lo largo de la vida (roles que la
lectura juega o ha jugado en su vida), significados de la lectura a lo largo de la vida, efectos
intersubjetivos (la relación con otros). Estos cuatro dominios pueden estar interrelacionados y,
por ende, no necesariamente remiten a preguntas específicas para cada uno de ellos.
Respecto a la construcción identitaria (Toledo J., M. I., 2012) del entrevistado, esta
puede aparecer de distintas maneras a lo largo del relato. Una de ellas es la manera en que el
entrevistado relata su vida, las inflexiones que hace, el orden en que pone las distintas escenas,
los aspectos gramaticales que enfatiza, los gestos corporales que hace. Lleve registro de esos
elementos verbales (por ejemplo el uso de los pronombres personales YO, MI, MÍO, etc.) y
paraverbales que aparecen en la conversación (estos pueden registrarse en la matriz sobre
Apertura del entrevistado y/o sensaciones del entrevistador).
Una segunda manera en que puede aparecer es bajo la forma de la expresión de gustos,
distinciones, clasificaciones, jerarquías o acciones que el mismo entrevistado releva como
importantes, buenas o malas, etc. Aquí, los juicios que haga el entrevistado sobre ciertos gustos
o hábitos podrían ser indicativos de cómo se percibe a sí mismo respecto de la lectura.
Mantenga la atención pues cuando aparezcan usted puede preguntar: ¿Por qué? Veamos un
ejemplo: “E: Yo le digo a mis hijos que leer es súper importante, es lo mismo que hacía mi
papá con nosotros… [Aquí valdría la pena preguntar: ¿Por qué? ¿Por qué es importante leer en
familia? ¿Por qué hacer esta actividad y transmitir aquello a tus hijos?]”. Es probable que estos
juicios se releven o expliciten cuando el entrevistado relate su práctica actual de enseñanza. A
veces se manifiesta explícitamente en contraste a una representación sobre el entrevistador
(Peroni, op. cit.): “Se nota que usted lee mucho” o “Al contrario suyo, yo no soy un buen
lector”. Cuando el entrevistado utiliza esas expresiones está manifestando una idea de sí mismo
al mismo tiempo que una idea de lo que es la lectura o el valor de ésta.
315
ANEXOS
Una tercera alternativa en que la construcción identitaria puede aparecer en la práctica

narrativa es engarzada en el relato de actividades o acciones lectoras que remitan a la
funcionalidad de la lectura en la vida personal o laboral: “Leo todos los días el diario porque
me gusta estar informado” puede ser una manifestación identitaria a explorar. Para ello
apóyese en preguntas como: “¿Y qué te pasa si un día no lo lees o no lo puedes leer?”. Por este
medio se puede acceder a lo que el entrevistado quiere o no resolver por medio de la lectura al
mismo tiempo que permite identificar los usos y funcionalidades que el entrevistado tiene
respecto a la lectura. Otro ejemplo: “Espero mis vacaciones para leer todas las novelas que no
puedo leer durante el año”, frente a lo cual puede indagar: “¿Y qué te gusta de eso? ¿Por qué?
¿Qué cosas te pasan con ello?” o “Y esas novelas ¿son sobre qué temas?”. Un último ejemplo
en esta línea: “Prefiero ver tele que leer porque me da un poco de lata, me cansa”
Una cuarta alternativa en que puede aparecer dicha construcción identitaria es en la
explicitación verbal o paraverbal del afecto o desafecto por determinados textos o lecturas. Por
ejemplo: “Esta historieta me pareció genial”, frente a lo cual usted puede indagar con la
pregunta: “¿Por qué? ¿Qué te pasó [o pasa] cuando la leíste?”.
Esta afectación también puede estar presente en los “objetos de lectura” o textos,
como en los lugares: “Prefiero mil veces leer en papel que leer en la pantalla”, “Me gusta
sentarme en la ventana de mi living con mi libro preferido”. En el primer ejemplo puede
remitir a una forma conservadora de relación con la lectura por lo que puede realizar una
profundización apoyándose en preguntas de justificación: “Y ¿por qué prefieres el papel a la
pantalla?”
A lo largo de las entrevistas permita a los entrevistados expresarse profusamente en
cada tema. La pregunta de profundización es necesaria única y exclusivamente cuando el
entrevistado no lo hace por sí solo. Los dominios expresados inicialmente pueden aparecer (y
es altamente probable que así sea) interrelacionados, por ejemplo en usos y funcionalidades o
en la relación con los otros.
316
ANEXOS
2. Consentimiento informado
Estimada profesora, estimado profesor:

Usted ha sido invitada a participar en la investigación Historias de lectura de profesores
que enseñan a leer, la que es realizada por la profesora Rosa Gaete Moscoso, estudiante de
doctorado de sociología de la Universidad Alberto Hurtado, en el marco del programa antes
mencionado.
El propósito de esta investigación es comprender la heterogeneidad de la práctica
cultural lectora a partir de los relatos o historias de vida de los profesores que enseñan a leer.
Se espera que, a partir de la recopilación de estas historias de vida, podamos elaborar un
modelo comprensivo de los modos de adquisición, permanencia o desaparición de la práctica
lectora, así como establecer las motivaciones que impulsan la práctica en su manifestación
actual.
Su participación en esta entrevista es absolutamente libre y voluntaria. Si usted accede a
participar, la sesión tomará aproximadamente 1,30 horas de su tiempo. Será necesario realizar
una grabación de audio, de modo que la entrevistadora pueda dialogar con usted de manera
fluida. Posteriormente ésta será transcrita para su análisis y le será enviada por correo
electrónico. Toda la información que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro
propósito fuera de los de esta investigación. Además se asegura total anonimato en la
referencia y cita de lo expuesto por usted durante la sesión.
Los resultados obtenidos serán difundidos en publicaciones científicas, donde su relato
o viñetas (citas) podrían ser incluidos, asegurando siempre el resguardo de su anonimato. Para
ello se utilizará un código identificador genérico.
Si tiene alguna duda durante la sesión de entrevista, puede hacer preguntas en cualquier
momento durante su participación. Igualmente, puede retirarse del proyecto en cualquier
momento sin que eso lo perjudique. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le parecen
incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber a la entrevistadora, o de no responderlas.
Para consultas puede contactarse con Rosa Gaete Moscoso, al teléfono 28897109, o al correo
electrónico rgaete@uahurtado.cl.
Desde ya le agradezco su participación.
317
ANEXOS
Yo _____________________________________________ , acepto voluntariamente

participar en esta entrevista, conducida por Rosa Gaete Moscoso.
He leído (o se me ha leído) la información del documento de consentimiento. He
tenido tiempo para hacer preguntas y se me ha contestado claramente. No tengo ninguna duda
sobre mi participación.
Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es
estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este
estudio sin mi consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el
proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que
esto acarree perjuicio alguno para mi persona.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que
puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido.
Firma del Participante RUT
En _________________________ a _____ de ______________________ 2013
318

Historias de lectura de profesores: prácticas múltiples y efectos en la enseñanza

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Historias de lectura de profesores: prácticas múltiples y efectos en la enseñanza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DOCTORADO EN SOCIOLOGÍA

HISTORIAS DE LECTURA DE PROFESORES QUE ENSEÑAN A LEER

Tesis Doctoral Programa Doctorado en Doctorado en Sociología

Rosa Gaete Moscoso

Directora de tesis: Oriana Bernasconi Ramírez

Santiago de Chile, Abril 2017

A mi mami, porque eres mi más grande maestra de vida.

La lectura es un proceso de aprendizaje que, en sociedades altamente alfabetizadas, se difunde

Parte I. Historia de una pregunta ................................................................................... 17

Capítulo I. El campo sociológico sobre la lectura .......................................................... 25

Capítulo II. Bases epistémicas y procedimiento metodológico ..................................... 71

Parte II. Historias de lectura ......................................................................................... 103

Capítulo IV. Magnitud de la lectura ............................................................................. 163

Capítulo V. El repertorio de la práctica ........................................................................ 203

Parte IV. La lectura en la vida ....................................................................................... 229

Capítulo VI. Afectación con la lectura .......................................................................... 231

Capítulo VII. Las huellas de la lectura .......................................................................... 257

Discusiones Finales ....................................................................................................... 285

Anexos ........................................................................................................................... 309

Viví esos años universitarios aprendiendo nuevas lecturas: Eugenio me regaló mi

cotidianas de enseñanza. Los escuchaba reflexionar en nuestros talleres y su discurso siempre

En esta primera parte recompongo el camino teórico y metodológico que he debido

El estudio de la lectura en el campo sociológico se ha caracterizado por traer al debate

que estaría estrechamente vinculado a condicionantes de clase. Estas aproximaciones,

1. La lectura como objeto sociológico

La teoría de las prácticas, ciertos estudios historiográficos, los de consumo cultural y

1.1. Comprendiendo la práctica desde dos enfoques en disputa: habitus y apego

Andreas Reckwitz (2002), sociólogo alemán, realiza una interesante presentación de

El gusto como desencadenante y mantenedor de la práctica, abre el debate

1.1.1. Gusto e intercambio en Bourdieu: una operatoria del habitus

El interés de Bourdieu por estudiar la vida cotidiana, la práctica en su sentido amplio,

comúnmente denominado, consumo cultural (cine, teatro, lectura) ejercido principalmente

El legado bourdieusiano ha trasuntado la comprensión del quehacer cultural humano

Mi posición es reconocer ese elemento racional de la práctica, aspecto que ha sido

considerando la transformación cruzada entre individuo y práctica (qué le hace la práctica al

1.1.2. Comprender la práctica desde la noción de apego

Inserta en una corriente denominada sociología pragmática, la sociología del

presentación de Hennion, prima la primera connotación sosteniendo que la realización de una

La problemática de esta investigación, a saber comprender la práctica lectora

1.2. Los estudios de consumo cultural

La evolución de la práctica lectora también ha sido estudiada desde un enfoque de

prácticas reales alejándose de la perspectiva de la cultura legitimada que es movilizada cuando

1.3. Los enfoques biográficos

sociológico, particularmente por las nociones de ‘reproducción’ y de ‘cultura legitimada’ que

existencia de tal universalidad tanto en la forma de leer, en el tipo de usuario de la práctica

Al referirse a la idea de sistema de gustos, Segré está apelando al encuadre conceptual

Aunque existe una declaración explícita de criticar la comprensión de la lectura desde la

1.4. El enfoque historiográfico

La presentación hasta ahora desarrollada ha sido también una mirada histórica de

1.4.1. La lectura en la constitución de los estados-nacionales

El uso de la lengua como medio de constitución de los Estados nacionales constituyó

1.4.2. La evolución de la escritura y la lectura en sociedades occidentales

parte, el rol religioso, la transmisión de la escritura sagrada, implicaba transformarla en un

1.5. De la sociología de la lectura y su objeto de estudio

En el primer punto, la especificidad de la lectura como práctica cultural se evidenciaría,

En el tercer punto, referido a los progresivos aumentos de la escolaridad –debido a una

Se lee más pero no necesariamente se trata de lecturas perennes o intensivas

2. La lectura en la sociología de la educación

La sociología que estudia la educación y la escuela ha tenido distintos focos de

2.1. La lectura como un medio de control y dominación escolar

2.2. Los profesores que enseñan a leer

2.2.1. Identidad profesional e identidad personal

individuo dentro de un contexto que le resulte significativo, y se caracteriza por ser un