Proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para

planificadores: un estudio de caso de estudiantes de planificación graduados Michelle

E. Portman * y Yael Teff-Seker
Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Technion - Instituto de Tecnología de Israel,
Haifa, Israel (Recibido el 8 de abril de 2015; aceptado el 20 de diciembre de 2015)
A pesar del impacto ambiental potencial de la planificación urbana, hay poca
investigación sobre la Educación Ambiental (EE) en el contexto de los planes de
estudio de planificación urbana. Este estudio sigue la experiencia de aprendizaje de
los estudiantes graduados en planificación durante los proyectos grupales asignados
como parte de un curso de planificación en el Technion - Instituto de Tecnología de
Israel. Estos proyectos participativos, caracterizados como aprendizaje basado en
proyectos y aprendizaje por servicio, tuvieron lugar en varias comunidades en Israel.
Examinamos los tipos de impacto de aprendizaje que generaron los proyectos
analizando las experiencias informadas de los estudiantes utilizando parámetros del
campo de EE. El objetivo principal de esta investigación es comprender la
contribución de estos ejercicios prácticos y prácticos del proyecto al currículo del
curso para inculcar temas de educación ambiental. Los hallazgos indican que los
proyectos ayudaron a los estudiantes a adquirir y / o mejorar las herramientas
profesionales. Mejoraron la motivación para considerar las preocupaciones
ambientales en su trabajo y, en algunos casos, cambiaron el comportamiento
ambiental personal de los estudiantes. Palabras clave: educación ambiental;
planificación ambiental; aprendizaje significativo; aprendizaje en base a proyectos;
sevicio de aprendizaje; planeación urbana y Regional

Introducción
La educación ambiental (EE) tiene como objetivo cambiar el comportamiento para
mejorar los resultados ambientales. EE para estudiantes de planificación urbana de
posgrado pueden contribuir al comportamiento ambiental de dos maneras. Puede
influir en el comportamiento de los estudiantes como ciudadanos individuales, así
como en los futuros proyectos de planificación en los que participarán. Esta última
influencia puede tener lugar en el nivel localizado (una calle o un vecindario), o en una
escala mayor. En gran escala, este aprendizaje puede ser a nivel de ciudad, distrito o
incluso a nivel nacional, especialmente en naciones relativamente pequeñas y
centralizadas, como la que tiene lugar el estudio de caso.1 El estudio actual se centró
en proyectos participativos, asignados como parte del curso 'Introducción a la
planificación ambiental'. El curso es un curso obligatorio de planificación de nivel de
postgrado en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo en el Technion - Israel Institute
of Technology ubicado en Haifa, Israel. Los proyectos requerían que los estudiantes
trabajaran en una iniciativa o problema ambiental basado en la comunidad. El estudio
examina la influencia de los proyectos en los estudiantes. Específicamente, busca
comprender la contribución de tal ejercicio al currículo del curso para la enseñanza de
temas ambientales (es decir, la reducción de los impactos ambientales del desarrollo).
planificación del uso del suelo para la sostenibilidad; principios de manejo de residuos
sólidos y desarrollo urbano sensible al agua, como se describe en la sección de estudio
de caso), con el objetivo de determinar qué tipos de aprendizaje tuvieron lugar. Se
utilizaron los marcos teóricos de EE y el aprendizaje significativo, junto con las
estrategias de aprendizaje aplicado de aprendizaje de servicio (SL) y aprendizaje
basado en proyectos (PBL), para realizar este estudio. La primera parte de este
documento describe la relación entre la educación ambiental y los proyectos
participativos. Los principios de SL, PBL y el aprendizaje significativo se describen
como tipos de aprendizaje participativo. Los presentamos cubriendo las definiciones y
los criterios de estos conceptos, los beneficios específicos de su uso (por ejemplo, el
aprendizaje inconsciente) y los posibles impedimentos o desafíos para su
implementación exitosa. Luego describimos el estudio de caso y cómo encaja en el
plan de estudios de planificación general. Luego de una descripción de los métodos
utilizados para la investigación, presentamos resultados y discutimos las
implicaciones.
EE y la planificación ambiental Desde que surgió la educación ambiental en la década
de 1960, la investigación sobre el tema se centró en la premisa de que la provisión de
información y datos fue suficiente para generar resultados destacados (Hungerford y
Volk 1990; Kollmuss y Agyeman 2002). La investigación reciente de EE se centra en
cómo los planes de estudio pueden ayudar a los estudiantes a tomar decisiones
informadas en su vida personal y profesional y cómo puede desarrollar la capacidad y
el compromiso de los estudiantes para actuar de manera ambientalmente beneficiosa
(Ernst y Theimer 2011; Martin et al. 2013; Stevenson et al . 2014). En esta
investigación, dirigimos estos énfasis a los planes de estudio para los estudios de
planificación. Los planificadores urbanos y regionales abordan diversos aspectos del
entorno humano y natural donde viven las personas; tienen el potencial de realizar
cambios a gran escala con efectos significativos en toda la comunidad (White y Mayo
2004). Como un sub-campo de planificación urbana y regional, la planificación
ambiental aplica los procesos de planificación a la protección ambiental y la
resolución de problemas ambientales. Aborda las interacciones del entorno humano
en numerosos niveles y escalas, incluidos los peligros naturales, los problemas de
salud humana y ambiental, el uso y manejo de los recursos naturales y el diseño
sostenible de la comunidad (Randolph 2011). Los cursos de planificación ambiental se
incluyen en la mayoría de los currículos del programa de planificación y generalmente
cubren preguntas científicas y técnicas, prevención y reducción de la contaminación y
protección de recursos en relación con el contexto de la planificación (White y Mayo
2004). A lo largo de los años, las investigaciones han demostrado que el proceso
supuestamente lineal de influir en el comportamiento a través de la impartición de
conocimiento como lo plantea el enfoque tradicional de EE, no siempre es exitoso
(Hungerford y Volk 1990; Wals et al. 2014). Desde el principio, de acuerdo con tales
conclusiones, la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental de
Tbilisi de 1978 enumeró cinco objetivos para EE que trascienden la transmisión
directa de conocimiento: (a) conciencia de los problemas ambientales; (b)
sensibilidad al medio ambiente; (c) valores y sentimientos de preocupación ambiental
como motivación para la participación activa en la mejora y protección ambiental; (d)
habilidades para identificar y resolver problemas ambientales; (e) oportunidades para
una participación activa en la resolución de problemas ambientales (Subcomité de
Educación Ambiental FICE, 1978). Estos objetivos son la base para una convergencia
entre la educación ambiental y la educación ambiental, ya que esta última a menudo
exige sensibilidades, conciencia y participación social activa (White y Mayo 2004;
Randolph 2011).
Hungerford y Volk (1990) describen al ciudadano ambientalmente responsable según
la declaración de Tbilisi como alguien que tiene una comprensión y conciencia básicas
del medio ambiente y sus problemas relacionados, tiene sentimientos de
preocupación por el medio ambiente y motivación para participar activamente en su
mejora y protección. . Además, esta persona debe tener las habilidades para
identificar y resolver problemas ambientales. Tal ciudadano estaría involucrado
activamente en el trabajo hacia la resolución de problemas ambientales. Como tal, la
educación de tales ciudadanos requiere cuatro objetivos operativos: (a) Suministro de
información suficiente para una toma de decisiones ecológicamente racional; (b)
Promoción de la concienciación sobre las consecuencias de las acciones ambientales
colectivas; (c) Impartir conocimientos y desarrollar habilidades que permitan la
investigación de problemas ambientales y la evaluación de soluciones potenciales; y
(d) desarrollo de habilidades hasta un punto que permita una acción ambiental
positiva (Hungerford y Volk, 1990). Este aspecto práctico se puede lograr, en parte, a
través del tratamiento de problemas de planificación. Hodson (1994) señala que la
ciencia tiene un aspecto práctico de la ciencia que considera que la EE tiene tres
componentes principales: sobre el medio ambiente; en ya través del medio ambiente;
y para el medio ambiente. Los objetivos de la EE deben ser, por lo tanto, la conciencia
ambiental, la experiencia ambiental y la preocupación ambiental (Hodson 1994).
Estos objetivos se hacen eco claramente de los objetivos mencionados en la
declaración de Tbilisi y en Hungerford y Volk, que sugieren un enfoque práctico para
el aprendizaje ambiental, que también puede servir a estudiantes y maestros de
planificación ambiental (Roakes y Norris-Tirrell 2000; White y Mayo 2004; Randolph
2011

EE y proyectos participativos (PBL y SL) Dos estrategias o herramientas de aprendizaje práctico

que se pueden utilizar para lograr los objetivos de EE en un contexto de planificación ambiental
son PBL y SL. Ambos involucran proyectos participativos del mundo real que alientan a los
estudiantes a mejorar sus habilidades académicas, profesionales y / o de adquisición de
conocimientos. El aprendizaje significativo, que se enfoca en la retención del aprendizaje, puede
usarse como un marco para evaluar el aprendizaje de PBL y SL (Ausubel y Paul 2000; Van den
Bor et al. 2000). PBL pretende utilizar los proyectos como un medio para mejorar el aprendizaje
independiente en un contexto del mundo real. Para la aplicación de este modelo, adoptamos la
definición de "proyectos" de Jones, Rasmussen y Moftt (1997) como tareas complejas que se
basan en preguntas o problemas desafiantes y culminan en productos o presentaciones realistas.
Los proyectos ayudan a los estudiantes a aprender a trabajar de forma autónoma y a desarrollar
habilidades independientes, como la resolución de problemas. También enseñan habilidades de
investigación y toma de decisiones, así como el aprendizaje cooperativo y la reflexión (Diehl et al.
1999). Esto es especialmente cierto cuando el PBL se utiliza en un entorno grupal (como en el
estudio actual) y los alumnos aprenden unos de otros, al tiempo que mejoran las habilidades de
colaboración (Bédard et al. 2012). El Aprendizaje basado en problemas, un método de instrucción
en el que los estudiantes aprenden de la resolución de problemas complejos que carecen de
respuestas claras (Hmelo-Silver 2004), es un concepto similar que se usa a menudo con PBL (en
este caso denominado "PPBL"). Por el contrario, el aprendizaje basado en proyectos que se
considera en este estudio implica una enseñanza sistemática que involucra a los estudiantes en el
aprendizaje de conocimientos y habilidades a través de un proceso de investigación extendido que
se estructura en torno a preguntas complejas de la vida real e incluye tareas y productos diseñados
(inglés y Kitsantas 2013). De acuerdo con Thomas (2000), los ejercicios de PBL deben: (1) ser
centrales (no periféricos) al currículo; (2) incluye una pregunta o problema que "impulsa" a los
estudiantes a encontrar (y luchar con) los conceptos y principios centrales de la
disciplina; (3) involucrar a los estudiantes en una investigación constructiva; (4) ser
conducido significativamente por los estudiantes; y (5) ser realistas (no ejercicios
puramente hipotéticos). Los beneficios específicos del PBL son el mejoramiento del
rendimiento académico y la percepción del "clima" de la escuela, y este último
contribuye al desarrollo y aprendizaje, productividad y satisfacción de los "jóvenes"
(Thomas 2000). PBL también incluye un enfoque holístico que respalda normas,
valores y expectativas positivas (NSCC 2014) y fomenta el compromiso y la
motivación entre los alumnos (Papastergiou 2005). Otros beneficios discutidos en la
literatura incluyen la combinación de una comprensión mejor y más profunda del
material, la investigación intelectual mejorada, el desarrollo del carácter y la
construcción de la comunidad (Udall y Rugen, 1996). También se han mejorado las
"habilidades blandas", como la capacidad multidisciplinaria de resolución de
problemas y la capacidad de trabajar de manera efectiva en equipos (Lee et al. 2014).
Algunos de los desafíos para PBL se destacan en un estudio que se llevó a cabo en la
Escuela de Sostenibilidad de la Universidad Estatal de Arizona. Los investigadores
descubrieron que si bien el aprendizaje basado en problemas y proyectos (PPBL)
puede ser altamente efectivo para la educación ambiental superior (por ejemplo, en la
universidad), pierde impulso si no se lleva a cabo como parte de un plan de estudios
más amplio basado en el PPBL (Wiek et al. 2014). Un remedio sugerido sería que los
programas de educación ambiental tengan más cohesión, coordinación, compromiso y
monitoreo en el desarrollo de los programas de capacitación de PPBL. Esto enfatiza la
importancia del estudio en PBL dentro del contexto de los currículos de planificación.
Las escuelas de planificación enseñan la sostenibilidad ambiental, pero la evidencia de
compromisos profundos con tales esfuerzos, como el monitoreo y la investigación, son
escasos.
SL es otra forma, potencialmente complementaria, de proyectos participativos,
relevantes para la educación ambiental para la planificación de los estudiantes. Es una
forma de educación experiencial, en la que los estudiantes participan en actividades
que abordan las necesidades de las comunidades y reciben oportunidades diseñadas
para promover el aprendizaje y el desarrollo (Mintz et al. 2014). La teoría de la
educación clásica postula que la aplicación del conocimiento a los problemas sociales
sigue a la finalización de los estudios de una persona. Por el contrario, el método
pedagógico de SL se basa en el aprendizaje de los estudiantes mientras están
comprometidos en el servicio a la comunidad. Si se aplica de manera efectiva, SL
puede estructurarse para promover el aprendizaje sobre los problemas sociales más
amplios que subyacen a la necesidad a la que responde el servicio (Jacoby 1996;
Kahne y Westheimer 1996). Dos modelos principales de SL consisten en el enfoque
filantrópico y el enfoque cívico. La primera involucra a los estudiantes al fomentar un
compromiso con el servicio que se deriva de un sentido de gratitud hacia la
comunidad y de un deseo de retribución, generalmente tratando con las necesidades
abiertas de los miembros de la comunidad. Este último enfoque percibe la necesidad
de un análisis más profundo de los problemas políticos y sociales a gran escala, y ve a
los aprendices como agentes de cambio social (Speck y Hoppe 2004). Como es el caso
de la CLP, la reflexión y la reciprocidad son conceptos clave de la SL. La reflexión
reflexiva sobre el servicio prestado está diseñada intencionalmente para fomentar el
aprendizaje y el desarrollo. La reciprocidad afecta a la relación entre el proveedor de
servicios y la persona o grupo que recibe el servicio; ambas partes se consideran
aprendices y ambas contribuyen a determinar cuál será la tarea de servicio y / o cómo
se configuran sus resultados (Jacoby 1996; Kahne y Westheimer 1996; Mintz et al.
2014). Entre los beneficios de SL se encuentra la reflexión específica sobre la actividad
de servicio. Esto se debe a que SL es una experiencia educativa formal basada en
cursos que aborda las necesidades de la comunidad. Esta combinación ayuda a los
estudiantes a obtener una comprensión profunda del contenido del curso, una amplia
apreciación de la disciplina y un mayor sentido de los valores personales y la
responsabilidad cívica (Bringle y Hatcher 2009
SL es también
418 M. E. Portman y Y. Teff-Seker
Auténtico y basado en la experiencia, que proporciona motivación para los
estudiantes, así como una oportunidad para un pensamiento de orden superior en
diversos entornos (Kahne y Westheimer 1996). Además, SL se considera una
poderosa herramienta de intervención educativa y social que puede, si se diseña
correctamente, conducir a un aprendizaje significativo y al desarrollo de habilidades
en los estudiantes (McEwen 1996; Speck y Hoppe 2004). Uno de los desafíos para SL
es que los resultados de aprendizaje no siempre se pueden combinar bien con los
objetivos del curso; a veces, la teoría que se enseña en el aula no está lo
suficientemente vinculada a los proyectos de los estudiantes (Speck y Hoppe 2004;
Mintz et al. 2014). Una forma de abordar este problema es a través de la articulación
cuidadosa de los objetivos del curso con el diseño de proyectos en consecuencia
(Mintz et al. 2014). Otro problema puede surgir, particularmente en el contexto de la
planificación, cuando los problemas del proyecto están limitados por un enfoque local.
Según Jacoby (1996) se necesitan consideraciones más amplias a nivel social. Estos
cursos complementarios (como la preocupación por temas de pobreza global,
desarrollo internacional, instituciones sociales, desarrollo de capacidades, políticas
públicas, etc.) podrían ser proporcionados por otros cursos que forman parte del plan
de estudios de planificación urbana (Randolph 2011; Weimer y Vining 2011). Por
último, para lograr una experiencia educativa transformadora, SL debe incluir la
reflexión y el examen crítico como componentes centrale

Aprendizaje significativo y EE. Hay muchos aspectos del aprendizaje significativo, todos los cuales
describen el tipo de aprendizaje efectivo o "profundo" que no "va por un oído y por el otro", sino
que permanece con los estudiantes y les brinda habilidades para el futuro (Ausubel y Paul 2000;
Mayer 2002; Novak 2002; Maryon and Leather 2015). Si bien tienen varias variantes y definiciones,
la mayoría de los autores están de acuerdo en que, a diferencia del aprendizaje de memoria
(basado en la memorización y la repetición), el aprendizaje significativo ocurre cuando los alumnos
entienden lo que han aprendido y pueden aplicarlo en el futuro. Rogers (1983) argumentó que el
enfoque se basa menos en transmitir información a los estudiantes que en enseñar a los
estudiantes cómo aprender. El aprendizaje significativo incluye las siguientes técnicas: fomentar la
participación del alumno y la responsabilidad propia; Proporcionando un ambiente de confianza
alimentando la curiosidad; logrando resultados significativos y apreciados por los propios
estudiantes; fomentar el descubrimiento auto-iniciado; Fomentando la originalidad y la creatividad;
y ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices de por vida. Al mejorar la capacidad de
experimentar y explorar sus propios procesos, el instructor eleva la conciencia del estudiante para
una investigación significativa (Rogers, 1983). A pesar de ser un concepto un tanto anticuado, el
Ministerio de Educación de Israel ha adoptado fácilmente y de manera significativa el aprendizaje
como el modo de aprendizaje recomendado. El Ministro de Educación, Shai Piron, anunció en
2014 una nueva reforma llamada 'Israel sube un grado: Pasando a un aprendizaje más
significativo', que incluye, entre otros pasos, la decisión de promover el uso de PBL (Ben-Sasson
2014; Ministerio de Israel Educación 2015). Sostenemos que el concepto de aprendizaje
significativo es relevante para la educación de planificación ambiental debido a su naturaleza
práctica, ya que los planificadores tienen la capacidad de promover un cambio ambiental positivo a
gran escala en el mundo real. Los paradigmas ampliamente aceptados de EE comparten
características del aprendizaje significativo y el aprendizaje significativo se ha aplicado a los
estudios dentro del campo EE (por ejemplo, Johnson y Mappin 2005) y para la educación superior
(por ejemplo, Jayeola-Omoyeni 2013)

Por ejemplo, Posch (1991) sostiene que la EE debería desarrollar cualidades en los estudiantes
que les permitan criticar, construir y actuar con un alto grado de autonomía y autodeterminación a
lo largo del tiempo. Sin embargo, el concepto de aprendizaje significativo rara vez se ha aplicado al
estudio de la planificación de la educación ambiental (White y Mayo 2004), siendo Wals y Jickling
(2002), la aplicación más cercana, la vinculación del aprendizaje significativo con la "educación
para la sostenibilidad". En el contexto de EE, Wals y Jickling (2002), a largo plazo y que
proporcionan habilidades, proponen mejorar las competencias de los estudiantes para que puedan
hacer frente a la incertidumbre, las situaciones mal definidas y las normas, valores, intereses y
construcciones de conflictos o divergencias. El aprendizaje significativo integra nuevos elementos,
conocimientos y conocimientos con la base de conocimientos actual de los alumnos, mejorando así
su capacidad para resolver problemas con éxito en situaciones nuevas (Rogers 1983). Del mismo
modo, Van den Bor et al. (2000) sugieren que para enseñar acerca de la sostenibilidad en los
currículos de educación superior, es necesario crear oportunidades para que los maestros y
estudiantes se embarquen en nuevas formas de enseñar y aprender. Estos deben suponer
previamente la orientación al problema, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje de por vida, e
incluyen pasar del aprendizaje consuntivo al aprendizaje por descubrimiento. Lo más importante es
la idea de la transición de los arreglos centrados en el maestro a los arreglos centrados en el
alumno, del aprendizaje dominado por la teoría al aprendizaje orientado a la praxis, de la simple
acumulación de conocimiento a la orientación a problemas problemáticos y del aprendizaje
institucional basado en el personal al aprendizaje con y desde el exterior (Ausubel y Paul 2000;
Van den Bor et al. 2000; Novak 2002). Muchos de estos elementos se pueden enseñar mediante el
uso de proyectos participativos fuera del aula ("mundo real") (Mintz et al. 2014). Los principios de
aprendizaje significativo mencionados anteriormente se corresponden con el enfoque "práctico"
que forma los principios básicos de PBL, así como los principios subyacentes de SL. Por lo tanto,
se pueden utilizar como un marco para examinar proyectos de estudiantes para este estudio.
Adoptamos el marco de aprendizaje significativo para determinar cómo aprendieron los estudiantes
a través del uso de proyectos participativos en función de su importancia para EE. Al combinar los
objetivos de aprendizaje significativo de la Declaración de Tbilisi (1978) y Hungerford y Volk (1990),
desarrollamos cinco "capas" de aprendizaje, como se describe a continuación.
El estudio de caso El curso de "Introducción a la planificación ambiental" para
estudiantes graduados de planificación que se llevó a cabo en el semestre de otoño
2013-2014 en el Technion - Israel Institute of Technology sirve como un estudio de
caso. Este curso obligatorio de 13 semanas y dos horas a la semana enseña teorías y
prácticas de planificación ambiental. Cubre una amplia gama de temas, cada uno
enseñado de manera general en una sesión. Aparte de los proyectos asignados que son
objeto de este análisis, el curso requiere la lectura de artículos teóricos y
profesionales, la participación activa y la aprobación de un examen. Aunque este curso
se enseñó en el pasado, esta fue la primera vez que se enfocó específicamente en
temas relacionados con el entorno y la comunidad, lo que llevó al desarrollo de los
proyectos de clase. Junto con los objetivos del aprendizaje significativo, estos
proyectos tenían como objetivo fomentar la responsabilidad de los estudiantes y el
descubrimiento auto iniciado, fomentar la originalidad y la creatividad, y brindarles a
los estudiantes las herramientas para convertirse en mejores planificadores.
El curso, requerido durante el primer semestre de sus estudios de seguimiento de
planificación de Technion, está diseñado para estudiantes que no han tomado cursos
de estudios ambientales; Los que lo tengan están exentos del curso. El curso comienza
con conferencias sobre ambientalismo y ética ambiental. Las conferencias posteriores
proporcionan una encuesta de temas relacionados con la planificación ambiental. Los
temas tratados son la demografía y sus impactos ambientales; planificación del uso
del suelo para la sostenibilidad; manejo de residuos sólidos; gestión de los recursos
hídricos; y perspectivas sobre la evaluación del impacto ambiental. Tres temas se
tratan en una conferencia presentada como desafíos ambientales específicos del
contexto israelí. Los temas incluidos en el curso, a veces abiertamente y en otros como
subtexto, incluían principios de gestión integrada, justicia ambiental, desarrollo
sostenible, principio de precaución y participación pública. Alrededor de la mitad del
semestre, los estudiantes (n = 27) fueron dirigidos a formar grupos de 3 a 5
miembros. Cada uno de los nueve grupos resultantes eligió un proyecto ambiental en
curso a nivel comunitario de acuerdo con las inclinaciones e intereses de los
miembros del grupo. La elección del proyecto requirió la aprobación del maestro o de
los dos asistentes de enseñanza, quienes también brindaron orientación a los
estudiantes y respondieron cualquier pregunta que pudieran haber tenido. Se pidió a
los estudiantes que contribuyeran al proyecto comunitario elegido de alguna manera,
utilizando las habilidades de planificación conocidas y los conocimientos teóricos que
habían adquirido durante el curso. Los estudiantes debían describir el problema
ambiental, las acciones de la comunidad y las conexiones entre las partes interesadas
y ofrecer posibles soluciones. Se alentó la participación que podría ayudar o promover
los intereses ambientales de la comunidad.
Cada grupo hizo una presentación sobre el proyecto a la clase y presentó un informe
de 20 páginas que explica el proyecto y se centra en los vínculos entre el material del
curso (es decir, los materiales teóricos enseñados en la clase y los artículos
académicos incluidos en el programa) y el proyecto elegido (Tabla 1 ). Las
presentaciones hechas a la clase brindaron una oportunidad para discutir cómo se
desarrolló el proyecto, pero esto ocurrió una vez que los proyectos estaban más o
menos completos. Se esperaba que los estudiantes se comunicaran directamente con
las partes interesadas de la comunidad, recorrieran y fotografiaran la ubicación del
proyecto y de alguna manera sirvieran a la comunidad. En su presentación e informes,
se instruyó a los alumnos para que describieran su participación en el proyecto. Los
nueve proyectos variaron en tipo, escala y forma de participación, aunque todos ellos
incluyeron reuniones con las partes interesadas, buscando planes y mapas, y
redactando una serie de recomendaciones finales. Algunos proyectos se llevaron a
cabo en entornos urbanos y otros en zonas rurales, algunos en comunidades judías y
otros en árabes o mixtos árabes y judíos. En su mayor parte, los estudiantes eligieron
proyectos preexistentes activos, cada uno relacionado con un problema ambiental
diferente (es decir, manejo de desechos, contaminación del aire, planificación de
ecoturismo, etc.). Por ejemplo, un grupo que eligió el jardín Medatech descuidado
como centro de atención, investigó su historia y adquirió los planos y fotografías
originales y actuales del jardín, recorrió el jardín y organizó un evento de
participación pública con actividades destinadas a conectar a los residentes con el
jardín. . Durante el evento, se pidió a los residentes que publicaran (en un tablón de
anuncios) lo que querían que proporcionara el jardín. Como se mencionó, la
Introducción a la Planificación Ambiental es un curso básico del plan de estudios. Está
diseñado para brindar a los estudiantes que no han realizado cursos sobre el medio
ambiente (definidos como no haber tomado más de un curso sobre temas ambientales
generales, tales como temas de calidad ambiental, ciencias de la tierra, recursos
naturales, instituciones ambientales, etc.), una comprensión de cómo la planificación
se aplica a
Métodos Aplicamos las cinco capas de aprendizaje significativo (descrito
anteriormente) para evaluar los tipos de aprendizaje que tuvieron lugar y el efecto de
los proyectos participativos en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes,
utilizando un enfoque de dos etapas de métodos mixtos. Incorporamos encuestas de
clasificación cerrada (cuantitativas) (en adelante "encuestas") seguidas de entrevistas
individuales (cualitativas) en profundidad. Las encuestas fueron completadas por los
estudiantes durante la última sesión del curso, mientras que las entrevistas (de 10 a
20 minutos) tuvieron lugar más de un mes después de finalizado el curso. Las
respuestas a la encuesta corta de seis preguntas clasificaron las percepciones de los
estudiantes sobre cómo los proyectos influyeron en su comprensión del material de la
clase (Tabla 2). En la encuesta, completada de forma anónima, los estudiantes
indicaron sus percepciones generales de la contribución de los proyectos a la
comunidad y la comprensión y conciencia de los problemas ecológico-sociales (eco-
sociales). Los estudiantes también clasificaron la influencia esperada de los proyectos
en su trabajo futuro como planificadores. Dieciocho estudiantes completaron la
encuesta y ocho estudiantes participaron en las entrevistas. Tanto para las encuestas
como para las entrevistas, la participación fue voluntaria y no todos los estudiantes
participaron. Las entrevistas en profundidad fueron diseñadas para proporcionar una
visión más profunda de las experiencias educativas compartidas por los estudiantes3
y para obtener una mayor comprensión de su experiencia de aprendizaje. Además, el
hecho de que solo 18 de los 27 estudiantes presentaron su cuestionario hizo que las
entrevistas fueran necesarias. Tratamos las respuestas de las entrevistas como textos
y las analizamos utilizando un análisis temático; solicitamos a los participantes que
relaten sus experiencias y opiniones con respecto a su participación en el proyecto y
sus beneficios (o falta de ellos). Como guía, se formularon preguntas similares a las del
cuestionario y se pidió a los entrevistados que elaboraran (si la respuesta era "sí") o
que explicaran los motivos de su respuesta (si era "no"). El análisis temático se usa
ampliamente en el análisis textual cualitativo y especialmente en el análisis de
entrevistas para identificar e informar patrones y temas que son relevantes para el
análisis.
pregunta de investigación (Braun y Clarke 2006; Fereday y Muir 2006). Implica varios
pasos una vez que se recopilan los datos, incluida la recopilación de citas, la
generación de descripciones breves, la organización de la información y la búsqueda
de temas (recurrentes) que identifican el significado de los códigos (Aronson 1994;
Braun y Clarke 2006). Los enfoques empleados para analizar códigos pueden ser
impulsados por la teoría, inductivos, de abajo hacia arriba o ser el resultado de
códigos impulsados por investigaciones anteriores (Boyatzis 1998). Para nuestro
estudio, los códigos, y posteriormente los temas y patrones, se derivaron de abajo
hacia arriba mediante el análisis de los datos de los investigadores. Basamos las
interpretaciones en un proceso de examen, buscando temas recurrentes y tipos de
aprendizaje obtenidos de los proyectos o activados por ellos. Las preguntas fueron
diseñadas de acuerdo con los cinco objetivos de EE. Estos se derivan de la Declaración
de Tbilisi (1978) y también de los cuatro niveles de metas de EE de Hungerford y Volk
(1990), que en conjunto comprenden la siguiente lista de cinco categorías de
aprendizaje de EE:
(1) Internalización de material teórico (2) Aprender o mejorar herramientas de
trabajo futuras (3) Sensibilizar a consideraciones eco-sociales (4) Aumentar la
motivación de los estudiantes para incluir consideraciones ambientales (5) Cambiar el
comportamiento ambiental
Estas categorías también se utilizaron para enmarcar la discusión de los hallazgos,
incluidos los tipos y subtipos informados de aprendizaje que se habían producido
después de la participación de los estudiantes en los proyectos.

Resultados Los datos de las encuestas de 6 preguntas (ver Tabla 3) proporcionaron

una visión preliminar inicial del proceso de aprendizaje percibido por los estudiantes
y, como tal, informaron las posteriores entrevistas en profundidad. Primero
presentamos un breve resumen y un análisis de las respuestas de la encuesta y luego
describimos e interpretamos los resultados de las entrevistas en profundidad.
Encuesta Las respuestas de la encuesta mostraron que, en promedio, los estudiantes
consideraron que su participación en el proyecto contribuyó a la comprensión del
material que se enseña en clase, aunque solo "en una medida media". Los estudiantes
también indicaron que sentían que su contribución a la comunidad era limitada (el el
más bajo de los 6 parámetros). Esto fue decepcionante, en particular porque los
proyectos se definieron como participativos y porque la pregunta usó la redacción "de
alguna manera". Una de nuestras conclusiones, basada en estudiantes informales

Los comentarios fueron que esto se debió a la poca cantidad de tiempo (solo
un semestre) asignado para el proyecto y esto fue además de otros trabajos
para el curso. Al considerar el poco tiempo empleado en los proyectos, un
puntaje de 2.5488 / 5 podría interpretarse como un sentido de contribución
relativamente alto. Los datos de la encuesta indican que los estudiantes
estaban moderadamente interesados en participar en proyectos similares en
el futuro. Es posible que algunos estudiantes hayan estado más interesados en
los problemas de la comunidad y el medio ambiente, y por lo tanto el proyecto
no cambió su posición. Se obtuvo el puntaje más alto para la pregunta sobre si
los estudiantes consideraron que el proyecto les ayudó a ser más conscientes
de la manera en que los temas ambientales se abordan en la "vida real" y, por
lo tanto, la contribución más observable de los proyectos al aprendizaje de los
estudiantes. La respuesta indica que, a pesar de sus límites, este tipo de
proyecto participativo fue lo suficientemente importante como para que los
alumnos tuvieran la sensación de que habían aprendido cómo son las cosas en
realidad, y no solo cómo se supone que deben ser. La mayoría de los
estudiantes tuvieron la misma o similar respuesta a las dos últimas preguntas
relacionadas con si el proyecto mejoró su voluntad de integrar las
consideraciones ambientales y de la comunidad en su trabajo y estudios
futuros. Los estudiantes indicaron obtener una mayor conciencia de la
importancia de los problemas ambientales, especialmente en términos de su
campo profesional potencial. También sintieron, en promedio, que su
participación en los proyectos contribuyó a la disposición a incluir
consideraciones relacionadas con la comunidad en su trabajo futuro en una
medida media (o ligeramente superior a la media). Estas dos preguntas se
relacionan con los elementos de EE para adquirir información, mejorar la
sensibilidad y promover la f

Para concluir, de las encuestas aprendimos que si bien el sentido de contribución

de los estudiantes al proyecto fue bastante bajo (2.588), su percepción del nivel
en el que se hicieron más conscientes de cómo se expresaban los temas de la
comunidad ambiental en el campo era en promedio más alta (3.765) que
cualquier otra influencia percibida sobre la cual fueron cuestionados. También es
de destacar el enfoque en las percepciones de los estudiantes de cómo los
proyectos los influenciaron, aunque los resultados solo pueden entenderse como
indicadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes en lugar de
indicadores de causalidad entre su participación en el proyecto y los resultados
de esa participación. Los datos cuantitativos recopilados de las encuestas fueron
limitados debido a la cantidad de respuestas y la falta de un grupo de control.
Estas limitaciones llevaron a la mayoría de nuestros hallazgos a través de
entrevistas en profundidad. Entrevistas Las entrevistas brindaron varios puntos
de vista, en particular con respecto a la conexión entre los proyectos y el material
de clase. También indicaron habilidades mejoradas, mayor conciencia de las
consideraciones eco-sociales, orientación profesional y cambios de
comportamiento.
Conexión con el material de la clase En general, con la excepción de un
estudiante de los ocho que participaron en las entrevistas en profundidad,
todos sintieron que habían aprendido mucho de las conferencias e
informaron que recordaban bien el material relevante. Sin embargo,
Investigación en Educación Ambiental 425
al relacionar el material de clase con los proyectos, la mayoría de los
estudiantes comenzaron la entrevista diciendo que sentían que el proyecto
participativo por sí solo no ayudaba a comprender el material. Un estudiante
(Entrevistado 1; en lo sucesivo, Int. 1), cuando se le preguntó en general qué
sentía que había aprendido del proyecto participativo, respondió
inicialmente: "¿Francamente? No mucho. Curiosamente, su compañero de
equipo tuvo la respuesta opuesta y elaboró todas las cosas que había
aprendido. De hecho, int. También hice declaraciones muy diferentes a
medida que avanzaba la entrevista. Otros dijeron que el proyecto solo les
ayudó a aprender algo sobre un tema muy específico en el campo de la
planificación ambiental. Otros declararon que el proyecto era una experiencia
de aprendizaje enfocada y "más profunda" que les hizo recordar y querer usar
lo que habían aprendido en el futuro. Algunos comentarios fueron
Mi proyecto fue estrecho y se refirió solo a la lección tres [sobre gestión de
residuos] y a [nombre del profesor invitado] en la conferencia y dos artículos
más asignados. [En t. 5] Parte de lo que aprendimos solo es relevante para
Tzipori Creek. No todo puede ser principios y teorías [aprendidas en el curso]
que se expresan [en el campo]. [En t. 4] Creo que faltaba una conexión entre el
material teórico estudiado en clase y el proyecto. [En t. 6] A medida que
continuaban las entrevistas, parecía que la mayoría de los estudiantes sentían
que, de hecho, habían mejorado su comprensión del material de la clase y que
lo habían interiorizado después del proyecto, aunque sin ser plenamente
conscientes de ello. Por ejemplo, int. 1, quien inicialmente respondió "no
mucho" cuando le preguntaron por primera vez lo que había aprendido del
proyecto, continuó diciendo lo siguiente acerca de trabajar con
representantes de un comité de sostenibilidad local:
Lo que realmente hace una diferencia es conocer a estas personas que tienen
esto en su sangre y tienen algún efecto en su conciencia, que está más allá del
proceso de aprendizaje. La conexión con aquellos que están dedicados a
"locos" es algo muy significativo para el proceso de internalización. [En t. 1]
Otras percepciones sobre la medida en que el material teórico enseñado en
clase se "internalizó" debido a la experiencia del proyecto participativo fueron
diversas. Algunos entrevistados consideraron que el proyecto les ayudó a
comprender la importancia y el impacto de los problemas de la planificación
ambiental comunitaria en la vida real presentados como materiales teóricos
en las conferencias de clase, incluso hasta el punto en que los proyectos
podrían reemplazar las conferencias (por ejemplo, Int. 5). Otros estudiantes
sintieron que su proyecto les ayudó a comprender una parte muy específica o
limitada de la planificación ambiental comunitaria. Algunos estudiantes
sintieron que no habían aprendido mucho con respecto a la planificación
ambiental, pero habían aprendido sobre la planificación comunitaria. Las
siguientes citas demuestran estas diferentes perspectivas, respectivamente:

El proyecto me hizo repasar el material, entrar y trabajar más en el plan de

estudios y no necesariamente las cosas para el examen y pensar qué puedo
hacer. Es como si activa más cosas [...]. [En t. 8] En general, creo que [el
proyecto] realmente me expuso a todo el tema ambiental. Por supuesto, lo que sí
sabía, pero no es lo mismo que cuando entras en los detalles ... Me refiero al
mundo de los residuos y el reciclaje, así como a lo profundo y lo importante que
es ... [En t. 3] Digamos que ahora es mucho menos aterrador, refiero a este tema
[planificación ambiental] ya es mucho más claro y mucho menos intimidante. [En
t. 5] 426 M. E. Portman y Y. Teff-Seker Dos entrevistados (Int. 2 y 8) sintieron que
el proyecto estaba conectado y no se conectaba con lo que se enseñaba en el
aula, a pesar de recibir otros tipos de conocimiento del proyecto, especialmente
en los términos de trabajo con las comunidades Estos compañeros no eran el
mismo grupo y sus compañeros de equipo, que también fueron entrevistados, no
expresaron el mismo sentimiento. Por lo tanto, podemos concluir que la
percepción de conectividad entre el proyecto y los materiales académicos que se
enseñan en clase no depende de la naturaleza objetiva del proyecto o del equipo

Desarrollo de habilidades Todos los estudiantes entrevistados dijeron que habían

desarrollado o mejorado algunas habilidades que creen que son relevantes para
su trabajo futuro debido a su participación en el proyecto. Mencionaron las
siguientes herramientas: (1) Mapeo de un problema y sus partes interesadas (2)
Evaluación de cómo se ven los proyectos para los residentes y el gobierno local
(3) Cómo abordar la complejidad de la vida real y los obstáculos para la
planificación (4) Obtención de información de las personas (5) Implementación de
una planificación integradora ( 6) Evaluación del comportamiento humano con
respecto a los problemas ambientales (qué soluciones podrían funcionar y cuáles
no) (7) Lectura y comprensión de planes, mapas y leyes (8) Síntesis de diferentes
tipos de información, incluida la información teórica. Curiosamente, cada
estudiante sintió que ejercía habilidades diferentes a las de otros estudiantes e
incluso a otros compañeros de equipo (aunque con alguna superposición), lo que
sugiere que el equipo o proyecto específico no fue un factor determinante en el
desarrollo de la herramienta. Algunos extractos son: Este mapeo de partes
interesadas y el mapeo de un problema en el tiempo y el espacio, aunque es la
primera vez que lo hago, definitivamente es una contribución del proyecto. [En t.

Creo que logré comprender cómo se ven los proyectos en el campo para los residentes y
el gobierno local. Vimos cómo veían las cosas y comprendíamos cuáles son los
diferentes obstáculos y cuáles son los puntos intrigantes. [En t. 2] Descubrí todos los
sitios web "verdes" y todos los [servidores] públicos y gubernamentales que se ocupan
del tema. [...] Aprendí cómo obtener información, cómo hablar con las personas con las
que nos reunimos ... Usted aprende qué preguntar, qué es relevante y qué es menos
relevante. [En t. 3] En lo que respecta a las herramientas, es a través del mapeo de las
partes interesadas y los planes [...] que finalmente comprende que se trata de personas,
ya sea la participación pública o la comprensión de sus necesidades por razones
prácticas, ya que desea que su plan se realice al final ... Está muy claro de nuestro
proyecto [...]. [En t. 4] [Aprendí] cómo trabajar con la gente. [Obtuve] algo de experiencia
hablando con grupos de partes interesadas y reuniendo información sobre ellos y también
sobre sus necesidades y deseos, y luego pensé cómo puedo construir finalmente algo
que pueda ayudarlos a implementar. [En t. 8] Investigación en Educación Ambiental 427
Conciencia de consideraciones eco-sociales Todos los entrevistados sintieron que el
proyecto elevó su conciencia de la consideración eco-social (problemas ambientales o de
la comunidad), tales como espacios abiertos compartidos o sostenibilidad. En lo que
respecta a [...] la sostenibilidad, es algo que realmente me penetró
poderosamente. No se trata solo del problema ambiental, sino de las próximas
generaciones. Quiero decir, estas cosas ... no pensé en ellas antes. [En t. 1]
[El proyecto] contribuyó, por supuesto que sí ... porque cuanto más te das
cuenta de esto [problemas ambientales], más entiendes las consecuencias de
cada pequeña cosa. [En t. 3] [El proyecto] me ayudó a completar el círculo,
para ver las cosas en un nivel mucho más global y más amplio. Y se cerró un
círculo. [...] Comenzó con el mundo, continuó con este [reciclaje] ... y terminó
con mi niña. [En t. 5] Int. La sección 5 anterior explica cómo se dio cuenta del
hecho de que el reciclaje tiene ramificaciones tanto a nivel personal como
global. También se refiere a cómo las acciones personales (es decir, el
reciclaje con su hija) influyen tanto en el mundo como, potencialmente, a nivel
individual, su hija.
Orientación profesional Cuando se les pregunta sobre su interés en continuar
trabajando en problemas ambientales como planificadores e infundiendo
perspectivas ambientales en su trabajo, excepto Int. 2 respondieron
positivamente. Algunos estudiantes dijeron que el proyecto reforzó su interés
en el trabajo de planificación ambiental. Definitivamente [incluiré
consideraciones comunitarias y ambientales en mi trabajo] porque creo que
es una parte crítica de la planificación, quiero decir que ya vine de ese lugar.
[…] Fue fuerte desde el principio, pero creo que el proyecto le dio otra
palmadita en la espalda. [En t. 6] [Siguiendo el proyecto,] Me encantaría
trabajar en una empresa de planificación ambiental si tuviera la oportunidad.
Me gustaría hacer algo que tenga un efecto positivo. [En t. 3] [Después de
participar en este proyecto,] a veces entro en el sitio web del consejo para ver
las ofertas [ofertas de trabajo] ... definitivamente me interesa una orientación
ecológica o ambiental. Sabes, lo que tengo [como fondo] no es nada, solo este
curso introductorio ... [En t. 5] Algunos dijeron que aunque es importante
tener planificadores ambientales, ellos mismos no querían específicamente
ser planificadores ambientales. La inclinación a realizar proyectos de
planificación ambiental no se relacionó con un proyecto o equipo específico,
ya que los miembros de los mismos equipos dieron respuestas diferentes a
esta pregunta. Todos los entrevistados indicaron su intención de incluir
preocupaciones ambientales en su planificación.
Comprendo mejor por qué necesitamos una encuesta [ambiental] y puedo
leerla mejor. Entonces, en lo que respecta a la comprensión de los
consultores, tener una idea acerca de qué es lo que el consultor está
balbuceando, que no es solo balbuceo sino que hay algo detrás. Creo que esto
es muy importante. Pero no estoy buscando un cambio de carrera. [En t. 5]
Hoy, cuando veo un proyecto, lo veo en esa vista [ambiental] también, entra
allí y entiendo la necesidad de eso. [En

Digamos que cuando fui a estudiar para obtener mi título, sabía que tenía algunas
direcciones que me interesaban y el entorno no era una de ellas. […] Y [el proyecto] me
hizo ver que hay puntos que me interesan en esta área de especialización, [...] cosas en
planificación urbana y regional que puedo ver expresadas aquí [sobre el medio ambiente]
que antes [ El proyecto] no lo vi. [En t. 7] Todos los entrevistados dijeron que ahora
entienden la necesidad de incluir consideraciones de la comunidad en la planificación y
que planean hacerlo en el futuro. Algunos describieron cambios en su nivel de interés que
pueden conducir a un trabajo adicional relacionado con el medio ambiente a nivel
comunitario. El tema de los jardines comunitarios era nuevo para mí y el proyecto me dio
ganas de hacer algo. Ahora tenemos esta iniciativa, [...] es comenzar a cultivar nuestro
jardín en el edificio, y se conectó para mí. [En t. 6] Cambios de comportamiento Otros
indicaron cambios generales en el comportamiento diario. Además de las influencias a
nivel profesional, los estudiantes informaron sobre cambios en su comportamiento
personal, lo que indica que se han sometido a un proceso de internalización. Los
comportamientos cambiaron en el área de la dieta (volverse veganos), el reciclaje, la
búsqueda de empleos de planificación ambiental o comunitaria, la participación en
actividades de jardinería comunitaria y el activismo. De repente hice contenedores de
reciclaje en mi casa y compré un automóvil híbrido, dejé de comer carne y leche, [...]
[porque] su dirección entera daña el medio ambiente. Hay algo que penetra cuando
entras en las "entrañas" de un proyecto, te contagias con el trabajo de otras personas,
con el entusiasmo de otras personas. [En t. 1] Yo, por ejemplo, no provengo de un
entorno ambiental, y de repente me reuní con todos esos grupos "verdes" [debido al
proyecto] y realmente sentí ganas de ver lo que hacen. Me uní a Megama Yeruka [un
grupo ambientalista de estudiantes], y me abrió otro canal con el que nunca me había
topado. […] Estoy interesado, los sigo. [En t. 8]
De lo contrario, los resultados de la entrevista sugieren que la mayoría de los
estudiantes sintieron que el proyecto les ayudó a comprender los materiales
enseñados en la clase o incluidos en las lecturas requeridas del curso.
Además, la participación en el proyecto fue percibida por los estudiantes
como beneficiosa para la comunidad, lo que fortaleció su voluntad de trabajar
en proyectos ambientales y comunitarios en el futuro. Otro punto importante,
significativo relacionado con el aprendizaje se refiere a los cambios en el
comportamiento inmediatamente después de la participación del proyecto de
los estudiantes. La conciencia de los estudiantes sobre el grado de aprendizaje
parece haber aumentado durante el proceso de la entrevista. Esto se
contrapuso en cierta medida con los datos recibidos de las encuestas, lo que
sugería una comprensión más moderada del material. Varias entrevistas
comenzaron con los participantes afirmando que habían aprendido muy poco
del proyecto y luego continuaron con información que contradecía esa
afirmación, sugiriendo un aprendizaje "inconsciente". Las entrevistas también
revelaron que los estudiantes sentían que necesitaban pasar más tiempo en el
proyecto y que una discusión más frecuente de los proyectos grupales en
clase los habría ayudado a internalizar el conocimiento y las herramientas
aprendidas.
Discusión Discutimos aquí la experiencia de aprendizaje de los estudiantes a
través del prisma del aprendizaje significativo, mientras nos enfocamos no
solo en las metas de EE alcanzadas por los estudiantes, sino también
Investigación en Educación Ambiental 429
sobre objetivos más específicos, especialmente relevantes para la
planificación urbana. Primero, analizamos si estos proyectos participativos
pueden considerarse ejercicios de PBL y SL de acuerdo con la literatura,
analizando así (aunque de manera limitada) la naturaleza de los proyectos.
Luego discutimos los tipos de aprendizaje que se lograron de acuerdo con las
cinco categorías de EE antes mencionadas.
Los proyectos cumplieron con los estándares de Thomas (2000) para PBL
porque, de hecho, eran una parte central del plan de estudios del curso e
incluían una pregunta motivadora o un problema formulado por los
estudiantes que los llevó a trabajar con los conceptos y principios centrales de
la planificación ambiental. Además, los proyectos involucraron a los
estudiantes en una investigación constructiva, tanto en grupo como
individualmente, en gran medida impulsados por los estudiantes y tenían su
propia existencia independiente (Thomas 2000). Los proyectos cumplieron
con los criterios sugeridos por Jones, Rasmussen y Moftt (1997) y Diehl et al.
(1999), incluido el ejercicio de tareas a través del trabajo autónomo, la
aplicación de diversas habilidades, la resolución de problemas, la
investigación de opciones y la toma de decisiones. Como se esperaba para los
ejercicios de SL, los proyectos permitieron a los estudiantes participar en
actividades que abordaban las necesidades de la comunidad y contenían
oportunidades estructuradas diseñadas intencionalmente para promover el
aprendizaje y el desarrollo (Mintz et al. 2014). A través de sus proyectos, los
estudiantes siguieron enfoques filantrópicos y cívicos según Speck y Hoppe
(2004), aunque algunos hicieron más de uno que de otro. Tanto los
estudiantes como la comunidad eran aprendices, por lo tanto infundían la
"reciprocidad" según lo descrito por Jacoby (1996). Los informes y entrevistas
de los alumnos indican que habían aprendido sobre la situación de los
miembros de la comunidad y recibieron información de ellos, al tiempo que
compartían ideas, conocimientos de planificación y recomendaciones con los
miembros de la comunidad. Finalmente, el recuento de los estudiantes de las
herramientas que sintieron que adquirieron sugiere que los proyectos
mejoraron las competencias de los estudiantes para hacer frente a la
incertidumbre, la vaguedad, la divergencia y los valores de conflicto, todos los
criterios de SL sugeridos por Wals y Jickling (2002). Los proyectos también
promovieron la comprensión de temas sociales y ambientales más amplios
que son objetivos sugeridos para SL (Jacoby 1996; McEwen 1996), por
ejemplo, a través de la exposición a conflictos entre las prioridades locales y
regionales o nacionales (por ejemplo, como lo demuestra la limitada cantidad
de recursos provistos por gobierno central para infraestructura local)
Con respecto a la mayor parte del análisis, el logro de un aprendizaje
significativo, el análisis procedió con cautela. El aprendizaje significativo
ocurre en un continuo entre el aprendizaje de memoria y el aprendizaje
profundo (significativo). Por lo general, no hay una respuesta simple de 'Sí /
No' a la pregunta: '¿Se produjo un aprendizaje significativo?' Esto se debe a
que la ubicación en el continuo depende, entre otros factores, de la naturaleza
del conocimiento que posee el alumno de antemano, y El nivel de esfuerzo
para integrarse entre conocimientos nuevos y antiguos. También puede ser
difícil identificar una contribución directa de técnicas de enseñanza
específicas al aprendizaje significativo (Novak 2002). Teníamos que tener
esto en cuenta al considerar si el material teórico se había internalizado.
Identificamos un patrón relacionado con las diferencias entre (a) los
resultados de la encuesta y las respuestas a las preguntas de la entrevista
inicial, y (b) los comentarios de los estudiantes en las entrevistas en
profundidad a medida que avanzaban cada una. Los estudiantes respondieron
inicialmente que no sentían que habían aprendido mucho sobre temas
ambientales, o que solo habían aprendido sobre un tema en particular en el
enfoque de su proyecto. Sin embargo, durante las entrevistas, los estudiantes
realmente hicieron sus propias conexiones entre su proyecto y otros
problemas relacionados con el medio ambiente, lo que sugiere un nivel
moderado de aprendizaje.
430 M. E. Portman y Y. Teff-Seker
conciencia. Los estudios de aprendizaje inconsciente han demostrado que es
una parte integral del proceso de aprendizaje, y que las representaciones
mentales inconscientes permiten una rápida integración mental de la
información, que a su vez, proporciona información para su procesamiento
consciente (Evans 2008; Kuldas et al. 2013) . Se ha encontrado que la
información y el aprendizaje que tienen que ver con los cambios sociales y de
comportamiento están particularmente vinculados al procesamiento o
aprendizaje inconsciente (Wilson y Dunn 2004; Barg
Entre la comunidad y el medio ambiente, dijo que el proyecto les enseñó más
sobre planificación comunitaria que sobre planificación ambiental. Sin
embargo, los informes tenían referencias y vínculos entre el trabajo que
hicieron en el proyecto y los problemas de planificación ambiental, incluidas
referencias a casos similares en todo el mundo que enfatizaban las
preocupaciones y los temas ambientales. La mayoría de los informes también
tenían planos y mapas de las áreas en cuestión, e incluían un análisis de estos
productos espaciales. Esto, junto con las respuestas de la entrevista, sugiere
que los estudiantes produjeron productos que mostraron un alto nivel de
comprensión y conocimiento de los problemas de planificación ambiental
relevantes para el estudio de caso que habían elegido. Todos los entrevistados
dijeron que habían desarrollado o mejorado las herramientas de trabajo
futuras que consideraban relevantes para la planificación ambiental debido a
la participación en el proyecto. Varios estudiantes mencionaron la aplicación
de las mismas habilidades que los estudiantes que trabajan en otros
proyectos. Las habilidades y herramientas que los estudiantes sintieron que
habían aprendido no se incluyeron ni se midieron en las encuestas y, por lo
tanto, aparte de los informes, las entrevistas fueron la única fuente de
información sobre esta parte del proceso de aprendizaje (percibido). Las
respuestas a las entrevistas demuestran que los proyectos participativos
contenían varios desafíos o, alternativamente, oportunidades de aprendizaje;
requerían el uso de varias herramientas académicas y profesionales
(mencionadas en la sección de resultados), algunas generales y otras
específicas para el campo de la planificación. En cuanto a la medición de la
conciencia percibida a consideraciones eco-sociales, los participantes
informaron que su conciencia ambiental había aumentado debido a los
proyectos. Indicaron que esto se debía a la necesidad de comprender y
analizar los materiales de la clase en un nivel más profundo, o, como la
mayoría dice, porque veían cómo los asuntos ambientales influyen en la
comunidad. Además, informaron que se relacionaron y se identificaron con
los miembros de la comunidad y los activistas que conocieron durante su
trabajo en el proyecto.
En cuanto a la motivación para abordar las consideraciones ambientales,
hubo discrepancia entre los resultados de la encuesta y la entrevista. En las
encuestas, los estudiantes indicaron una cantidad similar de interés en temas
basados en la comunidad, al igual que lo hicieron en intereses ambientales
(3.118 / 5–3.235 / 5). En las entrevistas, todos menos uno de los estudiantes
dijeron que el proyecto los llevó a querer involucrarse en la planificación
ambiental en el futuro y todos estuvieron de acuerdo en que esta experiencia
les hizo querer abordar los aspectos ambientales de los proyectos de
planificación. Esta respuesta se vincula con el aprendizaje inconsciente que se
ha encontrado que es particularmente propicio para influir en el
comportamiento y la motivación (Bargh 2006; Evans 2008; Kuldas 2013).
Lógicamente, las entrevistas abiertas podrían identificar mejor los tipos de
aprendizaje "más profundos" que las encuestas. Todos los entrevistados
informaron que el contacto cercano con los miembros de la comunidad
involucrados en un plan, un conflicto o una lucha crearon la mayor motivación
para incorporar consideraciones basadas en la comunidad en la planificación.
Las entrevistas mostraron que los estudiantes que informaron que se
identificaron con la causa, también sintieron que habían aprendido más
Investigación en Educación Ambiental 431
sobre el tema que exploraron y mostraron una mejor comprensión de los
problemas de planificación a la mano. Aunque nuestra investigación no
incluyó un análisis sistemático de los informes, sugieren que los estudiantes
se involucraron con el esfuerzo de la comunidad e incluso se identificaron con
él. Una indicación de esto fue que los estudiantes usaron la palabra "nosotros"
en lugar de "ellos" al describir su participación con las partes interesadas, lo
que indica su identificación con estos últimos. Sin embargo, la identificación
no llegó a animar a (la mayoría) de los estudiantes a involucrarse
exclusivamente en temas de planificación ambiental. Algunas entrevistas
demostraron que la motivación de los estudiantes creció con respecto a su
interés en los problemas de planificación comunitaria en relación con los
problemas y preocupaciones de la planificación ambiental. Sin embargo, esto
podría deberse al deseo de algunos de los entrevistados de hacer una clara
diferenciación entre las consideraciones comunitarias (sociales) y
ambientales ("eco"), incluso cuando ambas coinciden.
Finalmente, las entrevistas sugieren que los proyectos contribuyeron al
cambio final de la meta de EE del comportamiento ambiental personal y
profesional (Hungerford y Volk 1990; Kollmuss y Agyeman 2002). La mitad
de los entrevistados reportaron un cambio activo en su propio
comportamiento ambiental personal debido a su participación en el proyecto.
Esto es a pesar del hecho de que el curso era obligatorio, duró solo un
semestre y los estudiantes solo trabajaron en el proyecto durante parte de ese
semestre. Sin embargo, tres de los cuatro entrevistados que no informaron
ningún cambio en su comportamiento dijeron que después de su experiencia
en el proyecto ahora planeaban incluir consideraciones ambientales en su
trabajo actual o futuro como planificadores. Tales cambios parecen hacerse
eco de la internalización y el aprendizaje significativo experimentado por los
demás.
Conclusiones Los proyectos participativos que involucran la planificación de
estudiantes en iniciativas ambientales comunitarias tienen claras ventajas
resaltadas en esta investigación. En general, los proyectos contribuyeron
significativamente a varios tipos de aprendizaje significativo, como se juzga
utilizando el marco de cinco capas para el análisis presentado en este
documento. Los proyectos de clase aumentaron la concientización de los
estudiantes sobre las consideraciones ambientales en la planificación urbana
y regional, y les ayudó a ser más sensibles a las necesidades de la comunidad.
Las experiencias de aprendizaje significativas apoyadas por los proyectos
participativos incluyeron obtener información de las partes interesadas,
funcionarios y otras fuentes; evaluar proyectos y acciones comunitarias;
implementación de consideraciones basadas en el medio ambiente y la
comunidad, y m
Para extraer información útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, el uso de
encuestas cortas de múltiples opciones es limitado; tales encuestas no
alentaron a los estudiantes a pensar profundamente sobre su experiencia de
aprendizaje, mientras que las entrevistas abiertas y en profundidad lo
hicieron. El análisis de las respuestas a la entrevista reveló que el proyecto o
equipo específico fue un factor importante en lo que respecta a la percepción
del nivel de relevancia del proyecto para los materiales de la clase, pero tuvo
poco efecto en otros resultados deseados, como el conocimiento de las
consideraciones ambientales, la motivación para considerar los problemas
ambientales en el trabajo futuro y el cambio de los comportamientos
ambientales. Como el estudio examinó a un número muy pequeño de equipos
de proyectos, sería útil explorar más a fondo la importancia de proyectos
específicos (sus temas, ubicación, población, etc.), así como la membresía del
grupo (es decir, la influencia de la interacción con otros miembros del grupo).
Con respecto al logro de los objetivos de EE. Se podría realizar una
investigación adicional en un ámbito más amplio, utilizando un grupo de
control de estudiantes que participaron en el mismo curso pero que no
tomaron un proyecto y / o
432 M. E. Portman y Y. Teff-Seker
con uno a uno pareados antes y después del análisis. También proponemos
que se conozcan los antecedentes ambientales de los estudiantes
participantes, a través de un cuestionario de dos fases, en el que se les
pregunta a los estudiantes sobre su comportamiento ambiental y las
posiciones antes y después de su participación en el proyecto. Finalmente,
esfuerzos educativos similares deben apuntar a que los estudiantes sean más
conscientes de su aprendizaje (por ejemplo, a través de la reflexión en clase)
para que puedan buscar oportunidades similares para ello.
Agradecimientos Los autores desean agradecer al Centro Social en la Facultad
de Arquitectura y Urbanismo de Technion por el apoyo parcial a las
actividades realizadas como parte de los proyectos investigados en