50 PDF

10 Ann
10
an ive
th
ive rsa
rsa ry
rio of
de the
la
Re evis
Instituto Politécnico Nacional
vis
R
ta
Inn nov
ta
ov
Yoloxóchitl Bustamante Díez
ac ción
In
ión
Directora General
Ed duc
Juan Manuel Cantú Vázquez
uc
ati tiva
E
Secretario General
va
a
Efrén Parada Arias
Secretario Académico
Jaime Álvarez Gallegos

Secretario de Investigación y Posgrado
Oscar Jorge Súchil Villegas

Secretario de Extensión e Integración Social
Ernesto Mercado Escutia
Vol. 10 Núm. 50 enero - marzo 2010

Secretario de Servicios Educativos
Fernando Arellano Calderón

Secretario de Gestión Estratégica
Roberto Álvarez Argüelles

Secretario de Administración
Emma Frida Galicia Haro

Secretaria Ejecutiva de la Comisión de Operación

y Fomento de Actividades Académicas
Políticas educativas interculturales

Salvador Silva Ruvalcaba
Secretario Ejecutivo del Patronato de Obras e
Instalaciones
y lingüísticas en Latinoamérica Klaus Michael Lindig Bos

Coordinador General de Servicios Informáticos
Adriana Campos López

Abogado General
Intercultural and Linguistic Educational "La Técnica al Servicio de la Patria"

Policies in LatinAmerica
www.ipn.mx
E
n su fascinante libro Identidades asesinas Amin Maalouf hace un ale-

gato apasionado y lúcido en torno a las identidades que nos definen y
una perspectiva intercultural de ver, sentir y vivir la sociedad: ¿A quién
y lingüísticas en Latinoamérica
pertenece el mundo? A ninguna raza en particular, a ninguna nación
en particular. Pertenece, más que en otros momentos de la Historia, a
todos los que quieren hacerse un sitio en él.
Siguiendo la estela de las palabras del escritor libanés, es nuestro
deseo compartir necesarias reflexiones y experiencias que concilian
miradas y puntos de vista desde la pluralidad cultural fascinante del
contexto latinoamericano como elemento de valor, que debe ser rei-
vindicado dentro del marco de los derechos humanos.
Las miradas cuentan, las miradas oyen, y una realidad tan compleja
como la que está emergiendo en los últimos años en Latinoamérica, nos
interpela éticamente sobre cómo se puede mirar dando voz a quienes
no la tenían. Pues de eso tratan estas líneas y las que le siguen en este
monográfico, de miradas hechas desde un lado y otro del océano por
un grupo de personas cuya trayectoria y conocimiento de los procesos
de cambio en la región se encuentran contrastados por una dilatada
experiencia en labores de formación académica y social, de intercambio
cultural y de lucha política por los derechos propios y ajenos.
Por tanto, estamos hablando de miradas diversas, como no puede
ser de otra manera, pero a la vez complementarias. Por ello, las cues-
tiones aquí tratadas pretenden visualizar, como paso previo para su
erradicación, algunas situaciones con las cuales con-viven los pueblos
indígenas y cualquier otro u otra culturalmente diferente. Parece que,
dentro de la cartografía de las identidades que configuramos dentro de
la globalización neoliberal, ese otro u otra diferente no existe más que
marginalmente, y lo que no es tenido en cuenta no puede ser objeto
de reconocimiento y sujeto de derecho real.
Las políticas sociales y educativas deben ser ejes para la búsqueda
de la igualdad de diferencias en clave de equidad, y no meros instru-
mentos burocráticos de gestión acrítica. Queda mucho por hacer, pero
mientras, no podemos olvidarlo, hay quien sufre, lo cual debe ser un
acicate más en nuestra búsqueda de la convivencia desde la justicia
social, que no es más que la aspiración más genuina de la educación
intercultural.
Eduardo S. Vila Merino
Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

vol. 10 núm. 50 • enero-marzo, 2010 1
Efrén Parada Arias Elena F. Ruiz Ledesma
Director Instituto Politécnico Nacional, México
Sistema de Calidad Certificado
Alicia Lepre Larrosa Ernesto A. Sánchez Sánchez Nº 10 950 227
Coordinadora Editorial Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, ISO 9001:2008
IPN, México

Integrantes del Eufrasio Pérez Navío InnovaciónEducativa se publica por
Comité Editorial Universidad de Jaén, España la Secretaría Académica del
Alicia Vázquez Aprá Instituto Politécnico Nacional
Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina Federico Zayas Pérez Tiro: 6,000 ejemplares
Universidad de Sonora, México Distribución gratuita
Ana Ángela Chiesa
Centro de Investigación Biblioteca y Aula, Freddy Varona Domínguez
Argentina Universidad de Holguín, Cuba LaRevistaInnovaciónEducativa(RIE),tienecomo
Antonio Medina Rivilla Felipe Vega Mancera propósitodifundirtrabajosdeinvestigaciónyde
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Universidad de Málaga, España divulgaciónqueabarquenlarealidadeducativa
delpaísydelasnacioneslatinoamericanas,estar
España
Hugo E. Sáez Arreceygor, alavanguardiadelosconocimientoscientíficosy
Carlos Barroso Ramos Universidad Autónoma Metropolitana, México tecnológicos,ydistinguirsecomofactorenlaaplicación
Instituto Politécnico Nacional, México denuevasformasdecomunicación.
Ignacio Rafael Jaramillo Urrutia
Claudia Marina Vicario Solórzano Universidad Los Libertadores, Colombia
Instituto Politécnico Nacional, México Número de certificado de reserva
Javier Martínez Aldanondo otorgado por el Instituto Nacional de Derecho
Eduardo S. Vila Merino Catenaria, Chile de Autor:
Universidad de Málaga, España 04-2006-053010202400-102
Juan Manuel Chabolla Romero, Número de certificado de licitud
Hernando Roa Suárez Universidad del Centro del Bajío, México de título: 11834
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Número de certificado de licitud
Lisbeth Baqueiro Cárdenas
de contenido: 8435
Jesús Sebastián Investigadora independiente, México
Número de ISSN: 1665-2673
Consejo Superior de Investigaciones Científicas,
España Lorenza Villa Lever
Universidad Nacional Autónoma de México,
Jorge Alejandro Fernández Pérez México Domicilio de la publicación y distribución
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Secretaría Académica, 1er. piso
México Luis O. Aguilera García Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”
Universidad de Holguín, Cuba Av. Luis Enrique Erro s/n
Jorge Uribe Roldán Zacatenco, C.P. 07738
Facultad de Negocios Internacionales, UNICOC, Martha L. García Rodríguez Delegación Gustavo A. Madero, D.F. México
Colombia Instituto Politécnico Nacional, México Teléfono: 5729 6000, exts. 50530 y 50529
Email: innova@ipn.mx
Juan Cristóbal Cobo Romaní Miguel A. Pasillas Valdez
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México,
Sede México México Página Web
www.innovacion.ipn.mx
Juan Silva Quiroz Raúl Derat Solís
Universidad de Santiago de Chile, Chile Universidad Autónoma de Tamaulipas, México
Raúl Rojas Soriano Indización
Miguel A. Santos Rego Latindex-Directorio, (Sistema Regional de
Universidad de Santiago de Compostela, España Universidad Nacional Autónoma de México,
México Información en Línea para Revistas Científicas
de América Latina, el Caribe, España y Portugal)
Noel Angulo Marcial
Instituto Politécnico Nacional, México Ricardo Martínez Brenes Clase (base de datos bibliográfica de revistas
Organización de las Naciones Unidas para la de ciencias sociales y humanidades)
Patricia Camarena Gallardo Educación, la Ciencia y la Cultura, Costa Rica Índice Internacional
Instituto Politécnico Nacional, México “Actualidad Iberoamericana”
Rosa M. García Méndez CREDI (Centro de Recursos Documentales
Tomás Miklos Universidad Latina, México e Informáticos) de la OEI (Organización de
Instituto Nacional de Asesoría Especializada Estados Iberoamericanos para la Educación,
S.C., México Silvia M. Soto Córdoba la Ciencia y la Cultura)
Instituto Tecnológico de Costa Rica, Costa Rica IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior
e Investigación Educativa)
Víctor M. Machuca Pereda
Investigador independiente, México
Integrantes del Difusión en otros formatos electrónicos
Comité de Arbitraje Víctor Manuel Martín Solbes
Registrada en el Catálogo HELA
Alma A. Benítez Pérez Universidad de Málaga, España
www.google.com.mx
Instituto Politécnico Nacional, México www.anuies.mx/principal/servicios/
Ana Martín Cuadrado publicaciones/confluencia
Universidad Nacional de Educación a Distancia, www.altavista.com
España www.yahoo.com.mx
Coordinador del tema
Antonio Rivera Figueroa
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, El número 50 de la revista InnovaciónEducativa
IPN, México se terminó de imprimir en marzo 2010
Sabine Vogel Kammler en Impresora y Encuadernadora
Carmen Trejo Cázares Rafael Barajas Rivera Progreso, S.A. de C.V.
Instituto Politécnico Nacional, México Traductores San Lorenzo Tezonco No. 244,
Col. Paraje San Juan, Iztapalapa,
Corina Schmelkes, C.P. 09830, México, D.F.
Investigadora independiente, México
Rocío Mabarak Pensado
Cristina Sánchez Romero Diseño y formación Losartículosfirmadossonresponsabilidadexclusiva
Universidad Nacional de Educación a Distancia, desuautorynoreflejannecesariamenteelcriteriode
España lainstitución,amenosqueseespecifiquelocontrario.
Eduardo L. de la Garza Vizcaya Archivo Digital Seautorizalareproducciónparcialototal
siempreycuandoseciteexplícitamentelafuente.
Universidad Autónoma Metropolitana, México Ilustración

2 vol. 10 núm. 50 • enero-marzo, 2010
1
Ser diciendo, educar haciendo: 5

repensando las políticas interculturales
reflexión
bilingües en Latinoamérica. Una

introducción
31 Educación Intercultural Bilingüe:
ensayo
una propuesta educativa en Venezuela
Being by saying, educating by doing: 59
rethinking bilingual intercultural policies in
85 Bilingual Intercultural Education:
Latin America. An introduction an educational proposal in Venezuela
Darío Agustín Moreno Chirinos
13 Educarnos con otras voces

Alteridad política e intercultural
reflexión
de las mujeres indígenas

67 Educate us in other voices 43 Cambio en la universidad y las
investigación
Political and intercultural previsiones de una formación más
otherness of indigenous women intercultural de los jóvenes
Eduardo S. Vila Merino / 97 Changes at the university and the
Victoria E. Álvarez Jiménez forecastingof a more intercultural
training of young people
Miguel A. Santos Rego / Ma. del Mar Lorenzo
Moledo / Pablo Christian Aparicio
Desafíos académicos y socioculturales 19

para la absorción del concepto
ensayo
educación inclusiva en Brasil

Academic and cultural challenges for the 73
reseñas
111
absorption of the concept of inclusive education
in Brazil
Inti Maya Soeterik

Eduardo S. Vila MErino | Ser diciendo, educar haciendo: repenSando laS políticaS interculturaleS bilingüeS en latinoamérica. una introducción
Ser diciendo, educar haciendo: repensando
las políticas interculturales bilingües
en Latinoamérica. Una introducción
Resumen Palabras clave

Este artículo pretende ser introductorio al presente monográfico sobre Políticas edu- Políticas educativas, educación
cativas interculturales y lingüísticas en Latinoamérica, para lo cual se desarrollan una intercultural bilingüe, diversidad
serie de reflexiones que otorgan una panorámica de aspectos generales a fin de situar cultural y lingüística, políticas
en el contexto las temáticas abordadas. Éstas van desde la consideración de la inter- de equidad, igualdad de
culturalidad y la atención a la diversidad cultural y lingüística, como eje de la configu- condiciones, educación y pueblos
ración de las políticas educativas, hasta cuestiones de índole organizativo y didáctico indígenas.
vinculadas con la educación intercultural bilingüe en Latinoamérica.
Being by saying, educating by doing: rethinking bilingual

intercultural policies in Latin America. An introduction
Abstract Key words

This article is written as an introduction to the monograph on Intercultural and Educational policies, bilingual
Linguistic Policies in Latin America, for which a number of reflections are developed as intercultural education,
a general overview in order to provide a context for the issues being tackled. These cultural and linguistic diversity,
range from a consideration of interculturality and a focus on cultural and linguistic policies of equality, fairness
diversity, as an axis for the design of educational policies, to organizational and of conditions, education and
didactic questions linked to bilingual intercultural education in Latin America. indigenous populations.
Être en disant, éduquer en faisant: en repensant les politiques

interculturelles bilingues en Amérique Latine. Une introduction
Résumé Mots-clefs
Cet article prétend être introductif au présent monographique sur les Politiques édu- Politiques éducatives, éducation
catives interculturelles et linguistiques en Amérique Latine, ce pourquoi on développe interculturelle bilingue, diversité
une série de réflexions qui offrent un panoramique dáspects généraux afin de situer culturelle et linguistique,
dans le contexte les thématiques abordées. Celles-ci vont depuis la considération de politiques d’équité, égalité de
línterculturalité et láttention à la diversité culturelle et linguistique, comme axe de conditions, éducation et aux
la configuration des politiques éducatives, jusqu´á des questions de caractère orga- peuples autochtones.
nisatif et didactique lies à l´éducation interculturelle bilingue en Amérique Latine.

A modo de introducción
Pensar algo para repensarlo: ése debe ser el objetivo del presente volumen monográfico.
Para ello, se invita a la reflexión y a la crítica, al conocimiento en la acción, al acceso a for-
mas de sabiduría distintas y complementarias, al desafío permanente de la interculturalidad
en las sociedades hispanoparlantes.
Las políticas vistas desde la ética de lo colectivo, desde su concepción e implicación, desde
el análisis de lo hecho y lo por venir, desde su confluencia en lo intercultural, lo bilingüe, la
exigencia del respeto a los derechos sociales, territoriales, educativos, culturales, lingüísticos
y de género. A todo este espectro se pretende dar respuesta o, al menos, dar pistas y ele-
mentos para la reflexión, para lo cual se ha pretendido que la pluralidad y riqueza intelectual
y humana fueran referentes de las personas que colaboran en su elaboración.
Esto es así porque “somos” diciendo, porque en el decir se configura los valores, las cos-
movisiones, la forma de pensar, ver y sentir el mundo. “Somos” diciendo y desde ahí se
hace y construye la capacidad de comprender al ser humano y lo que lo rodea, teniendo en
cuenta que es a través de los procesos de aprendizaje como se aprehende a ser y a estar
y, por lo tanto, la educación como proyecto y proceso intencional es un referente impres-
cindible para hacer, decir y convivir desde el compartir la(s) cultura(s) y la(s) lengua(s)
que la configuran.
Por eso estas palabras pretenden articularse desde una triple óptica para permitir desa-
rrollar formas de atender el proceso constructivista e histórico-cultural sucintamente descrito
a través de la triada configurada por el universo de los derechos y las políticas (educativas y
lingüísticas), tamizado desde la perspectiva intercultural como modelo y estrategia.
Políticas educativas
Si se toma como referente para el análisis de las políticas educativas públicas el derecho a la
educación, es preciso partir de sus ejes que Tomasevski (2003), define como las cuatro A:
• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura

y dotaciones pertinentes.
• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las institu-
ciones educativas.
• Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo con contextos
y poblaciones específicas.
• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las demandas, intereses y expecta-
tivas de las diversas comunidades y poblaciones.
Las cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes. En este

sentido, durante los últimos años, las políticas educativas en Latinoamérica, de formas más
clara en lo relativo a cuestiones interculturales, parecen tener mayor desajuste entre los
países que están al menos intentando apostar por el sistema educativo y las políticas pú-
blicas, y quienes se dejan llevar más por los indicadores neoliberales auspiciados desde las
grandes corporaciones y organismos internacionales tipo Banco Mundial, Fondo Monetario
Internacional, Organización Mundial del Comercio, entre otros.
Las políticas educativas como ejes referenciales de las instituciones educativas y del sub-
sistema social que generan —de creciente complejidad en sus dinámicas y estructuras— han
tenido una evolución histórica ligada a sus funciones de socialización, transmisión y reela-
boración de la cultura, así como a la cualificación personal y profesional de la ciudadanía.
Pero, precisamente por esa evolución histórica —cultural, política, social y económicamente
condicionada— el sistema educativo se enfrenta en la actualidad a los nuevos retos que le
marca el economicismo hegemónico y a las viejas exigencias sociales de igualdad y liber-
tad a las cuales se debe su origen al seno de la modernidad; todo lo cual se hace más pa-
tente si cabe en el análisis del fenómeno de la inmigración.
Así, hoy en día se está inmerso en un modelo socioeconómico cuyas características prin-
cipales suponen no sólo causas de desigualdades y migraciones varias —locales y globa-
les— sino también una lógica dominante del mundo actual que exige una mirada crítica como
condición para un adecuado conocimiento de las dinámicas de acción social.

Ser diciendo, educar haciendo: repenSando laS políticaS interculturaleS bilingüeS en latinoamérica. una introducción | Eduardo S. Vila MErino
En medio de todo esto se produce un auge de las concepciones interculturales desde un

mayor reconocimiento de la multiculturalidad existente en lo social, a través del cual también
se abre un debate obligatorio a nivel cultural y lingüístico. En el contexto latinoamericano, los
pueblos indígenas han solido identificarse con lo distinto, diferente, extraño, ajeno, descono-
cido y —sobre todo cuando está acompañado de condiciones socioeconómicas desfavorables
o empobrecidas— con lo no deseable e incluso peligroso. Es preciso no olvidar que la igno-
rancia y el miedo siempre han sido amigos de los prejuicios y la generalización, a la vez que
enemigos de la diversidad, la justicia y la convivencia.
Por eso es imprescindible introducir estos nuevos debates en contextos multiculturales
y desde el punto de vista educativo diversos, sin dejar de hacer referencia a la cuestión de
la legitimación de las desigualdades sociales, que sigue teniendo en el mito de la igualdad
de oportunidades su principal valedor. Olvidándose el hecho en las políticas educativas su-
puestamente interculturales de que para alcanzar el principio de igualdad debe considerarse
las diferencias y compensarlas por medio de la equidad para lograr la real justicia educa-
tiva y curricular.
Lo anterior da lugar para profundizar sobre: cómo afectan estas políticas educativas de
signo conservador a la cuestión de la diversidad lingüística como nítida manifestación del plu-
ralismo cultural emergente desde el fenómeno de la consideración de las lenguas originarias.
Declaración Universal de Derechos Lingüísticos

No en vano el propio concepto de diversidad lingüística entiende que todas las lenguas son
patrimonio de la humanidad. Este patrimonio no es una propiedad sino una herencia y, como
tal, no se debe ni se puede permitir el lujo de desecharlo, a pesar de que cada vez más la
rapidez y proliferación de los procesos de substitución lingüística —sobre todo los derivados
de la globalización y el uso de las nuevas tecnologías— pueden traer consecuencias graves,
algunas de las cuales ya empiezan a detectarse.
En este sentido, y como respuesta a las demandas sociales e históricas de los pueblos
indígenas, con gran protagonismo en este sentido del contexto latinoamericano, en 1996
se hizo pública la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (DUDL), que pretende dar
respuesta a esa diversidad y mestizaje inherente a los fenómenos migratorios y de neocolo-
nización. Ésta surge, como se manifiesta en sus Preliminares, para corregir los desequilibrios
lingüísticos de manera que aseguren el respeto y el pleno despliegue de todas las lenguas
y que establezcan los principios de una paz lingüística planetaria justa y equitativa, como
factor principal de la convivencia social.
Para paliar estos hechos la DUDL opone a estos factores una concepción del universalis-
mo basada en la diversidad lingüística y cultural, que supere las tendencias homogeneiza-
doras y las relativas al aislamiento exclusivista, desarrollando sus ejes fundamentales en
su Preámbulo:
• En la perspectiva política, concebir una organización de la diversidad lingüística que

permita la participación efectiva de las comunidades lingüísticas en este nuevo mode-
lo de crecimiento.
• En la perspectiva cultural, hacer plenamente compatible el espacio comunicativo mun-
dial con la participación equitativa de todos los pueblos, de todas las comunidades lin-
güísticas y de todas las personas en el proceso de desarrollo.
• En la perspectiva económica, fundamentar un desarrollo sostenible basado en la par-
ticipación de todos y en el respeto por el equilibrio ecológico de las sociedades, y por
unas relaciones equitativas entre todas las lenguas y culturas.
Aún más, en la DUDL se considera que existen tres cuestiones a destacar en relación con la
temática tratada, y ello tanto en el campo del derecho lingüístico como respecto a sus conse-
cuencias, desde el punto de vista de las políticas educativas en una perspectiva intercultural:
1. La igualdad de derechos lingüísticos. Sin distinciones entre lenguas por su carácter ofi-
cial o no, por ser mayoritarias o no, por su grado de extensión geográfica o demográ-
fica, por su origen o evolución.
2. La diferencia entre comunidad lingüística y grupo lingüístico. Desde esta perspectiva,
la primera hace referencia al idioma de una comunidad históricamente establecida en

un territorio o espacio social determinado, autoidentificada como pueblo que ha desa-

rrollado una lengua común como medio normal de comunicación entre sus miembros.
El segundo se define como una colectividad que comparte una misma lengua y que
está asentada en el espacio territorial de otra comunidad lingüística, debido a causas
de migración, deportación u otras, y por tanto sin una historicidad equivalente. Esta
distinción resulta muy clara y desde el punto de vista educativo es muy significativa.
3. La interdependencia entre las dimensiones colectiva e individual de los derechos
lingüísticos. Se entiende que la lengua se construye colectivamente en el seno de una
comunidad, y también en el seno de esa comunidad es donde las personas la ponen
en uso de forma individual. Así, se entra en una dialéctica de necesario y recíproco
respeto hacia el ejercicio de los derechos lingüísticos individuales y colectivos de todas
las comunidades y todos los grupos lingüísticos. En este sentido, resulta imprescindi-
ble añadir al análisis los factores contextuales necesarios para que se ejerza el princi-
pio de la equidad y se propongan medidas compensatorias allá donde los desequilibrios
y desigualdades lo aconsejen. Por tanto, se entiende bajo este prisma que es forzo-
so conjugar la posibilidad de interacción social e integración entre las personas en un
marco convivencial, con la posibilidad de uso privado y público de la lengua o lenguas
de referencia y culturas de todos los miembros del espacio territorial, lo cual incluye
derechos como el de enseñanza de la lengua del territorio de acogida al mismo tiem-
po que la de la propia lengua y cultura.
Todas estas reflexiones con vocación intercultural, emergentes de la DUDL, son valiosísi-
mas para llevarlas nuevamente al terreno político educativo como la siguiente serie de pro-
puestas que, desde las políticas educativas latinoamericanas resultaría vital asumir para dar
respuesta a la diversidad lingüístico-cultural aludida:
• Las reformas y modificaciones que se proyecten en los sistemas educativos deben

tomar en consideración los requerimientos que se derivan de la incorporación y pre-
sencia continuada del alumnado indígena. Asimismo incluir entre sus objetivos priori-
tarios el desarrollo curricular partiendo de los saberes y cosmovisiones de sus pueblos
y el respeto a sus lenguas originarias —educación intercultural bilingüe. Para ello, re-
sulta imprescindible trabajar de manera interdisciplinaria entre distintos agentes so-
cioeducativos, y disponer de conocimiento preciso y detallado de las características
específicas de este alumnado, su entorno sociocultural, lenguas de referencia y las cir-
cunstancias en que afrontan su incorporación al sistema educativo.
• El establecimiento de medidas compensatorias y de apoyo reales para garantizar una
educación de calidad en equidad y preñada de solidaridad y justicia, sobre todo te-
niendo en cuenta el fenómeno de la pobreza extrema, tan a menudo asociado a estas
culturas, cuyos problemas deben ser paliados desde la administración educativa para
impedir focos de exclusión.
• La promoción de la elaboración y difusión de reflexiones pedagógicas, experiencias in-
novadoras y materiales didácticos relevantes que ayuden la función intercultural do-
cente, además de incidir en la formación inicial y continua del profesorado en este
sentido desde sus demandas.
• La incorporación real de la interculturalidad como referencia y eje transversal en todas

las áreas de conocimiento, de manera que se aproveche la riqueza que significa la di-
versidad lingüístico-cultural en las aulas y se fomente la igualdad desde las diferen-
cias.
En estas cuestiones, sin duda alguna, hay mucho en juego, y las prácticas emergentes de
las políticas educativas todavía parecen no estar a la altura de las exigencias éticas y socia-
les provenientes de los pueblos indígenas y sus derechos, tantas veces negados.
Entender la diversidad cultural como valor tiene muchas consecuencias si realmente se
asume como argumento en los discursos teóricos y prácticos. El esfuerzo y el camino no son
fáciles, pero sí ineludibles como pasos fundamentales para la construcción de espacios in-
tersubjetivos de comunicación en el seno de las instituciones educativas, para su democra-
tización real y para dar cabida a esa diversidad cultural y lingüística que, lejos de constituir
un problema, supone la oportunidad de generar nuevos discursos y prácticas más enrique-
cedoras y válidas para la convivencia.

En este contexto, la diversidad cultural y lingüística que penetra, inunda y eleva debe ser
considerada como fuente de riqueza y entendimiento a partir de la acción comunicativa con el
otro y la otra. Una acción que debe llevarse a cabo desde un marco referencial inclusivo donde
tengan cabida los respectivos universos simbólicos, partiendo desde categorías concretas, fac-
tibles en la interacción —y posibilitadoras de espacios de convivencia. Pero sin olvidar la voca-
ción globalizadora de éstas —otorgándole un papel protagonista para ello a la ética— una vez
establecida su contextualización en el mundo de las relaciones humanas, ya sean colectivas o
simbólicas e instituidas, como diferencia al analizar el sentido social (Augé, 1996).
Si se concretan estas cuestiones al centrarlas en el análisis desde y con los pueblos in-
dígenas y sus consecuencias para la configuración plural de las sociedades y los retos que
implican para la educación en todos sus niveles —desde preprimaria hasta posgrado— no se
puede menos que reconocer su papel emergente como dimensión importante al analizar no
sólo en el campo de la política educativa sino también de la didáctica y la manera de abordar
los propios procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, cabe afirmar que nos inte-
resa la interculturalidad por ella misma y
por sus ventajas. Lo uno, porque nos fa-
cilita el marco de la convivencia. Lo otro,
porque nos descubre la identidad ajena y
a la vez nos hace redescubrir la propia,
y ambas son experiencias valiosas por
sí mismas [...] El diálogo intercultural
es también un diálogo intracultural. Re-
fleja la relación de cada cultura consigo
misma (Bilbeny, 2002, p. 180).
Teniendo claro esto, y de acuerdo con
Habermas (1987), es viable afirmar que
todas las personas poseen habilidades
comunicativas y pueden desarrollarlas
a través de las acciones comunicativas,
fundamento además para todo proceso
educativo. Desde aquí, resulta importan-
te destacar el papel de las culturas como
referente simbólico, interpretativo y fuen-
te de identidad y autonomía, sin olvidar
su carácter contingente, dinámico, abier-
to, heterogéneo y, en última instancia,
de configuración de espacios —encrucija-
das— de personas y comunidades.
Por todo ello, resulta imprescindible
que esa perspectiva pedagógica inter-
cultural parta de una mirada desde la
alteridad, puesto que al fin y al cabo la
educación solo tiene sentido con el otro
o la otra, ya que se dirige a ellos y desde
ellos, por lo tanto tendría que definirse —
si bien a menudo no es así precisamente.
En definitiva, esa mirada de la alteridad
supone en realidad también una mirada
al interior de los seres humanos.
Esto, evidentemente, se refleja, sobre
todo, en la educación obligatoria reglada,
fundamentalmente la pública, por acoger
cada vez más en sus aulas mayor diversi-
dad cultural y lingüística que hace emer-
ger situaciones hasta ahora inéditas o no
tan visibles en principio. Ello, en lugar de
tomarlo como situación problemática o
molesta debe considerarse una oportu-
nidad de enriquecimiento desde la im-

plicación de las comunidades de referencia y personal docente cualificado con esos mismos
referentes culturales. Claro que, en la medida de que la búsqueda de respuestas a las nece-
sidades educativas de las niñas, niños y jóvenes provenientes de culturas originarias y con
lenguas maternas diferentes ayude a mejorar, ser más innovadores, así como transformar
las prácticas desde una reconceptualización de las propias teorías que las sustentan, llegan-
do incluso a proponer e interrogar sobre la función de la educación pública y su sentido en
el marco social y cultural actual. Todo ello teniendo presente y haciendo visible, en todo mo-
mento, al alumnado como personas con derecho y capacidad para recibir una educación de
calidad, que actúa como elemento compensador de desigualdades tangibles y que, en reali-
dad, solo debe verse como diferencias.
Aprendizaje experiencial
En relación con cuestiones didácticas específicas se considera acertado apostar por el apren-
dizaje de tipo experiencial, entendiéndolo como aquel basado en la experiencia, es decir, las
personas se encuentran en contacto directo con las realidades, hechos o fenómenos es-
tudiados, apoyándose las nuevas adquisiciones en lo que ya saben y como lo saben, de
manera que participan en su propio proceso de aprendizaje transformando el que ya
poseían. Para lograrlo se establecen las siguientes etapas que resultan muy similares a las
fases de la investigación-acción crítica como proceso cíclico: a) experiencia vital concreta,
b) observaciones/reflexiones sobre la misma, c) conexión y generalización con contenidos
lingüísticos formales, y d) aplicación de lo anterior en situaciones/contextos diferentes, gene-
rando nuevas experiencias que renuevan el ciclo.
Este aprendizaje debe conllevar a su vez la valoración de cuestiones como el fomento
de la creatividad y el diálogo intercultural, la recuperación del valor de la tradición oral, la
contextualización sociocultural y generacional —en el caso de las personas adultas— el (re)
encuentro con el texto escrito y su utilidad social. Establecer el currículo como algo abier-
to, interdisciplinar y estructurado por módulos o proyectos, así como fomentar desde la
educación y la enseñanza de la lengua la lectura crítica del mundo, como diría Freire (2002),
invitando al alumnado a asumir una curiosidad epistemológica indagadora hacia el lengua-
je y los significados que se construyen y comparten a partir de éste.
A ello hay que añadirle la idea de la enorme riqueza y el potencial creativo y pedagógico
que otorga la presencia del alumnado y las personas cultural y lingüísticamente diferentes
para una mejor educación de todo el grupo, en relación tanto con la diversidad de significa-
dos y formas lingüísticas que se pueden dar en el aula como con las posibilidades persona-
les y profesionales que abre su tratamiento educativo, desde una perspectiva intercultural
como la aquí defendida en el contexto latinoamericano.
Entonces, resulta importante dejar claro que hoy, cultura, sociedad, lengua y educación
son conceptos que deben encontrarse ineludiblemente interconectados. Es evidente que no
puede indagarse en la(s) cultura(s) sin hacerlo en la red de significados que configuran las re-
laciones sociales, económicas y políticas en las cuales se desarrollan y contextualizan local y
globalmente. Las sociedades latinoamericanas —aunque este hecho no se ha visibilizado
y se sigue haciendo— son multiculturales, pluriétnicas, con múltiples realidades y relaciones
desde perspectivas de género, religión, nacionalismos, lenguas, costumbres, artes.
Sin embargo, la realidad es que la política social y, en especial, las políticas educativas,
si bien últimamente parecen haber asumido nominativamente un discurso intercultural, no
han apostado en realidad por una educación intercultural, que no sólo relaciona la educa-
ción con las diferencias culturales sino que establezca ese fenómeno social que conlleva la
multiculturalidad como eje principal e imprescindible para construir una educación pública
de calidad (Vila, 2005).
A modo de conclusión
Es prioritario estar convencidos de que pluralismo debe significar interdependencia y reci-
procidad sin menospreciar la construcción de las identidades culturales, puesto que toda
cultura se refiere al ser humano en su dimensión social, apostando por una sociedad abier-
ta al mestizaje como fenómeno de cohesión y (re)construcción cultural.
Una cultura cerrada, inmovilista, es una cultura moribunda y condenada al aislamiento,
al estancamiento y al declive. Desde este punto es importante reflejar que una educación

intercultural debe proporcionar conocimientos y enseñar habilidades, estrategias y valores

sobre las distintas culturas, presentándolas como significativas en sí misma y como elemen-
tos de riqueza social. De esta manera, el aprendizaje permite a las personas situarse y va-
lorarse dentro de los contextos que les rodean, luchando contra cualquier manifestación de
segregación o injusticia que se dé por razones que atenten contra los principios éticos, los
derechos humanos y la diversidad cultural que defienden.
En este sentido, de Sousa (2005, p. 223), plantea un nuevo “imperativo categórico” que sin-
tetiza la filosofía que debe impregnar los cambios sociales y educativos propuestos por el mo-
delo de la revolución bolivariana: Tenemos derecho a ser iguales cada vez que la diferencia nos
inferioriza; tenemos derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza. El cami-
no está en marcha, los logros son visibles, los retos se incrementan y los errores forman parte
también del proceso de aprendizaje, en este caso institucional, que es necesario poner en mar-
cha y potenciar en el contexto latinoamericano.
Por esta razón, en el contexto mundial en general y latinoamericano en particular se hace
hoy más necesario que nunca el debate y la reflexión pedagógica desde la interculturalidad
y la crítica a la subordinación de las políticas públicas a intereses oscurantistas, corporati-
vistas o personalistas. Se espera contribuir con este monográfico a ese análisis para seguir
construyendo otras formas de ser y hacer desde los derechos humanos, formas democrá-
ticas reales de articular las políticas educativas y lingüísticas y la exigencia ética que la al-
teridad de nuestros semejantes nos debe provocar.
Recibido enero 2010

Aceptado marzo 2010
Bibliografía
Augé, M., El sentido de los otros, Barcelona, 1996, Paidós.
Bilbeny, N., Por una causa común, Barcelona, 2002, Gedisa.
De Sousa, Santos, B., El milenio huérfano, Madrid, 2005, Trotta.
Freire, P., A la sombra de este árbol, Barcelona, 2002, El Roure.
Habermas, J., Teoría de la acción comunicativa, Madrid, 1987, Taurus.
Vila, Merino, E.S., Ética, interculturalidad y educación democrática, Huelva, 2005, Hergué.
Datos del autor

Eduardo S. Vila Merino. Maestro de primaria, licenciado en psicopedagogía y doctor por la Universidad
de Málaga (programa de doctorado Políticas educativas en la sociedad neoliberal). Docente a nivel de
grado y posgrado en la Universidad de Málaga. Es autor, coautor y coordinador de más de veinte libros y
capítulos de libro, habiendo publicado múltiples artículos en revistas especializadas y dado conferencias
sobre educación intercultural, políticas educativas, derechos humanos e igualdad de género, España.
E-mail:eduardo@uma.es.

Vila, Álvarez | Educarnos con otras voces. Alteridad política e intercultural de las mujeres indígenas
Educarnos con otras voces
Alteridad política e intercultural
de las mujeres indígenas

Victoria E. Álvarez Jiménez

Este texto se centra en un análisis sobre el papel y las voces de las mujeres Políticas educativas, educación
indígenas en Latinoamérica como sujetos protagonistas y olvidados a menudo intercultural, pueblos indígenas,
en el ámbito social y en las políticas educativas e interculturales. Su objetivo es igualdad de género, derechos
reflexionar sobre la imagen y realidad de los pueblos indígenas en clave de igual- humanos, empoderamiento, alteridad.
dad de género.
Educate us in other voices

Political and intercultural otherness of indigenous women
Abstract Key words

This text analyzes the role and voices of Latin America’s indigenous women as Educational policies, intercultural
protagonists often ignored on a social level and by educational and intercultural education, indigenous peoples,
policies. It aims to consider the image and reality of indigenous peoples with a gender equality, human rights,
focus on gender equality. empowerment, otherness.
Nous éduquer avec dáutres voix

Altérité politique et interculturelle des femmes autochtones
Résumé Mots-clefs
Ce texte est centré sur une analyse du rôle et les voix des femmes autochtones en Politiques éducatives, éducation
Amérique Latine comme des sujets soumis et oubliés souvent dans le cadre social interculturelle, peuple autochtones,
et dans les politiques éducatives et interculturelles. Son objectif est de réfléchir sur égalité des sexes, droits humains,
límage et les réalités des peuples autochtones en matière de l´égalité des sexes. autonomisation, altérité.

Vila, ÁlVarez | Educarnos con otras vocEs. altEridad política E intErcultural dE las mujErEs indígEnas
Introducción 2. Lo que podría denominarse, contextualizando, la conti-

nuidad del discurso de género de la domesticidad en la
Al principio fueron las palabras... O no, quizás al princi- construcción de la otredad subalterna de las mujeres in-
pio fueron las miradas y éstas se transformaron en voces dígenas en términos de género (Nash, 2005). Esto lleva
que crearon palabras y construyeron los discursos que otor- a reforzar culturalmente los estereotipos de atribución
gan categorías interpretativas y forman las culturas. Sobre femenina vinculados a temas de familia, reproducción,
éstas se articulan las narraciones que concretizan las iden- maternidad y cuidado como las referencias dignas de ser
tidades y la vida. consideradas como noticias donde aparecen estas muje-
Pero hay formas culturales que, tras haber construido sus res. Esto, por tanto, conlleva un escaso reconocimiento
discursos los vuelven estancos, los transforman en mecanis- de la individualidad femenina y del destacado papel de
mos de exclusión de la alteridad que no encaja en éstos... ellas en sus comunidades. La noción que preside el dis-
Al principio, igual fueron las miradas, que al menos permitían curso periodístico es la definición de la mujer en térmi-
una manera de con(tacto), pero que al cambiarse por palabras nos de persona dependiente, económicamente inactiva
vacías, etiquetadoras, a partir de las cuales no se ve a la otra y contextualizada en el marco de la agrupación familiar
más que como abstracción, vuelven los discursos armas con- o comunitaria. La óptica del desamparo y de la falta de
tra la alteridad. estrategias propias de proyectos vitales configura este
Esas palabras hacen que las primeras miradas no sepan discurso generalista. En este sentido, se ignoran los iti-
ver, que no tengan memoria, que no sean sino para consta- nerarios culturales plurales de los distintos pueblos in-
tar la invisibilidad de la otra. Esas palabras no son las que se dígenas. Al mismo tiempo, esta concepción exclusiva
tienen que utilizar por ser contrarias a la mirada intercultu- de las mujeres indígenas desde sus roles de cuidado,
ral, y las miradas deben dar la palabra, hacer hablar, dejar atención, entre otras, siempre dentro del contexto fa-
hablar, transmitir la lengua común para que en ella cada miliar o comunitario provoca que las políticas se dirijan
uno(a) pronuncie su propia palabra (Larrosa, 2001, p. 428). a las mujeres en tanto que agentes instrumentales en
Muchos libros y artículos, en la actualidad, tratan el tema la promoción de la integración del grupo, requiriéndo-
de la inmigración, y muchos hechos desde una perspectiva se de ellas que sean el “vehículo privilegiado para la in-
intercultural. No obstante, como ha venido ocurriendo con tegración”. En estos análisis se obvian temas como las
las narraciones sociales en general, la óptica que la perspec- históricas reivindicaciones de colectivos de mujeres in-
tiva de género supone desde las especificidades inherentes dígenas o su papel activo como creadoras de tejido so-
al fenómeno migratorio —normalmente silenciadas u ocul- cial y redes de solidaridad. Mientras, la realidad es que
tas— no está en parte presente en esos discursos. la cultura patriarcal hegemónica se encarga de silenciar
En este sentido, la situación de las mujeres indígenas se y hacer invisible, insisto, a las mujeres que no han adop-
convierte en una doble alteridad, puesto que implica, desde tado o aceptado el rol doméstico y de sumisión que se
una óptica hegemónica, una doble posibilidad de discrimi- les asigna.
nación, y desde una perspectiva social un conjunto de ex-
periencias y valores de imprescindible asunción para que 3. Al hilo de esto, la doble discriminación que plantea la
verdaderamente se hable de interculturalidad y de la nece- construcción de la representación social de las mujeres
sidad de la presencia de la otra y su mirada para la convi- indígenas en clave estereotipada a través de los me-
vencia. dios de comunicación y los demás agentes que confi-
Como en otras dimensiones de la vida política y social ana- guran o mediatizan las imágenes sociales, se sustenta
lizadas en clave de género, la doble condición de mujer e in- sobre otro hecho relevante: esta construcción identita-
dígena supone un agravante en relación con las tristemente ria se realiza al margen a las propias mujeres indíge-
clásicas problemáticas de desamparo social y legal, preca- nas, que son ajenas al proceso social de identificación
riedad y pobreza, adjudicación de estereotipos, discrimina- que tanto les influye de forma directa o indirecta en su
ción, entre otros. Esta situación puede verse en múltiples día a día.
aspectos pero, por ejemplificarla en una de gran significa-
do y fuerza social, si se centra en la presencia y en analizar Aspectos de la interculturalidad
el tipo de presencia de las mujeres indígenas en los medios
de comunicación, se observan tres asuntos dignos de consi- Además de esta falta de protagonismo que socialmente se
deración relacionados con la imagen social etnocéntrica que les adjudica ya no sólo frente al conjunto de la sociedad o
se construye a partir de éstas: desde la concreción de los pueblos originarios, sino también
en relación con su participación real en la configuración de
1. Ausencia explícita e invisibilidad de las mujeres indíge- su propio proyecto vital, a la hora de realizar estos análisis
nas en la mayor parte de la información que sobre sus no puede tampoco olvidarse determinados puntos:
pueblos le llega a la población en general. La imagen
de la persona indígena se construye en masculino, lo a) En su inmensa mayoría los pueblos indígenas sufren
cual dificulta la representación cultural de estas muje- empobrecimiento debido a causas estructurales vincu-
res desde su propia identidad y las excluye desde sus ladas a las atroces desigualdades socioeconómicas del
peculiaridades de las políticas sociales relacionadas con sistema neoliberal e imperialista de las corporacio-
esta realidad, fuera si acaso de su estereotipia. nes internacionales y los Estados. Si bien considero

Educarnos con otras vocEs. altEridad política E intErcultural dE las mujErEs indígEnas | Vila, ÁlVarez
que incluso la categoría “desigualdad social” —no preci- a una “nueva” forma de explotación de las otras muje-
samente porque no exista— es posible que ya no sirva res, quienes Puigvert define como aquéllas que han ido
por sí sola para narrar la exclusión, para explicar los me- quedando al margen de nuestros discursos y luchas fe-
canismos de ruptura, marginación y crisis de identidad ministas por no ser académicas o pertenecer a mino-
que caracterizan muchos procesos vitales de las muje- rías culturales, es decir, son la inmensa mayoría de las
res indígenas, marcadas por la tensión cultural desde la mujeres excluidas de la formulación de prioridades y
construcción de mundos de significados híbridos donde temas seleccionados por el movimiento que hemos ge-
se conjugan lo tradicional y lo nuevo, lo asentado cul- nerado las académicas y occidentales (Puigvert, 2001,
turalmente y lo recibido o impuesto en los espacios p. 42). Esto implica que la apuesta por la interculturali-
hegemónicos. De ahí que coexistan en la actualidad dad tenga presente a todas las mujeres desde el valor
situaciones fácticas antiguas junto a otras nuevas, a de su alteridad y el enriquecimiento social y cultural que
medio camino en un doble proceso de aculturación de su ser representa. Por ello, el análisis de una teoría crí-
las mujeres indígenas, en su condición identitaria, ya tica en clave de género no debe perder nunca de vista
que éste se da tanto en el sentido simbólico respec- ni las singularidades que envuelven las situaciones de
to a su cultura de referencia como en cuanto mujeres opresión ni las raíces que las constituyen.
afectadas por el modelo hegemónico patriarcal, con su
correspondiente reflejo, ya aludido, en las represen- d) En esencia, lo que no debe olvidarse nunca es que la
taciones mentales e ideológicas generadas bajo este dignidad es un derecho humano, no una limosna ni una
prisma. Es más, esto puede conducir incluso a proce- ayuda que se da a la otra persona. La mirada intercultu-
sos de deculturación, donde la pérdida de referentes ral, como pedagogía de la alteridad, se debe dar desde
culturales no se sustituye, siquiera instrumentalmen- la responsabilidad que la presencia de la otra otorga y
te, por los vigentes en la sociedad hegemónica, ante- desde la legitimidad de su propia existencia.
sala de diversos tipos de exclusión social.
Igual de claro está que existe un desfase entre los de-
b) A estas cuestiones hay que añadirles las vinculadas rechos de los pueblos indígenas y las medidas jurídicas,
a la discriminación sexista por parte de los hombres, políticas, sociales y educativas que se han generado a su
que se acentúa en el caso de las mujeres indígenas alrededor —no debe olvidarse que el derecho suele regular
por esa doble alteridad aludida y el papel social que se en masculino, por lo que a veces parece que las mujeres in-
les concede, lleno de estereotipos y contravalores. De dígenas no fuesen sujetos de derecho— tampoco es menos
todas maneras, no hay que circunscribir el abanico y la sensación de que a menudo los derechos culturales pare-
la pluralidad de formas de ser que éstas suponen, ya cen “derechos menores” frente a los sociales y económicos.
que implica una homogeneización que lleva implícito Este hecho puede tener dos lecturas diferentes, ya que por
la etiqueta y la construcción de prejuicios. Por eso, un lado, llama la atención la importancia de los mecanismos
de forma contextualizada: No debemos intentar redu-
cir a las mujeres a una sola categoría: la situación de
una mujer afgana no tiene nada que ver con la de una
mujer española, de la misma forma que la situación de
una profesional liberal no es comparable a la de una
mujer sin recursos económicos, con unas cargas y unas
preocupaciones diferentes. Sin embargo, todas tienen
algo en común: con respecto a un varón de su misma
sociedad y de su mismo estrato social se ven afecta-
das por un estatus de género inferior (Carranza, 2002,
p. 31). Negar esto, sobre todo por los hombres supo-
ne no afrontar parte de la culpa y/o complicidad encu-
bierta respecto a los mecanismos de segregación hacia
estas mujeres, como primer paso hacia la solidaridad
con ellas, escuchar sus voces y la lucha conjunta para
su erradicación.
c) El discurso de las mujeres indígenas se debe construir

sobre la dignidad y la lucha por sus derechos, que debe
incluir las posiciones “feministas” que históricamente las
han negado. Como es obvio, esto no resta responsabili-
dad a la cultura hegemónica patriarcal, detrás de cuyos
valores están los principios del sexismo y la discrimina-
ción de las mujeres. No obstante, la pregunta base aquí
es si debe estar supeditada la “liberación” de las mu-
jeres blancas, occidentales y con recursos económicos

Vila, ÁlVarez | Educarnos con otras vocEs. altEridad política E intErcultural dE las mujErEs indígEnas
culturales para la convivencia y la necesidad de su protec- insisto, el sentido de estas políticas se sigue realizando, salvo
ción para combatir las posturas asimilacionistas y la falta de excepciones, en genérico masculino, y, sobre todo, se hacen
responsabilidad de la sociedad con respecto a los pueblos y sin contar realmente con las personas implicadas y protago-
mujeres indígenas en relación con su desarrollo —como un nistas de las mismas.
indicador del grado de realidad de los valores democráticos
en las sociedades latinoamericanas. Pero, por otro lado, lo Perspectiva intercultural de facto
que no puede hacer es que algunas costumbres o cuestio-
nes normativas estén por encima de los derechos de las per- Por ello es imprescindible asumir de facto una perspectiva
sonas. En este sentido, no pueden defenderse los discursos intercultural que logre que los grupos y personas desfavoreci-
culturalistas que distorsionan su sentido y defienden derechos das y marginadas dejen de serlo y se sientan partícipes, escu-
supuestamente “colectivos” en perjuicio de los derechos de chadas, valoradas y protagonistas de sus propias historias y
las mujeres de otras culturas. las que colectivamente es preciso construir. Así, desde esta
El horizonte, dice Galeano (1999), es como la utopía, sirve óptica, y centrándose en aspectos socioculturales y educati-
para seguir caminando. Pues la mirada de y hacia las mu- vos, se establecen una serie de reflexiones que sintetizan y
jeres indígenas no debe ser sólo hacia el futuro, sino par- sirven de guía para una conceptualización de la mirada inter-
tir de la memoria de lo que fue para ver mejor el presente cultural en el contexto de las mujeres indígenas:
y sembrar un futuro mejor. Así, con respecto a la sociedad
hegemónica éste es un punto importantísimo, ya que la hos- • La interculturalidad implica la lucha contra la exclusión
pitalidad no se orienta sólo al futuro, sino que tiene que ver desde la igualdad de diferencias en todos los órdenes,
con el pasado, especialmente con el pasado que los otros han incluyendo las cuestiones de género. Desde ésta se de-
sufrido (Bárcena y Mèlich, 2001, p. 146). Hay que fomentar fiende la equidad y es un imperativo social.
una pedagogía social de la “acogida” que mire hacia las alte- • El respeto y la valoración inherente a la mirada intercul-
ridades de las mujeres indígenas, las visibilice y permita que tural es hacia las personas siempre, no necesariamente
tomen protagonismo social y control sobre sus vidas. hacia sus costumbres o conductas. Pretende reconocer
Esa pedagogía social de la “acogida” debe ser una peda- a la otra y las culturas más que describirlas.
gogía de la alteridad que huya tanto del etnocentrismo como • No debe confundirse interculturalidad con folclore. No
del androcentrismo y rechace las formas de relativismo cul- es admisible quedarse en las manifestaciones visibles
tural que originan procesos tan poco interculturales como la de las culturas de referencia y juzgar a las mujeres in-
guetización, el romanticismo cultural o el conservacionismo. dígenas desde ahí. Al mismo tiempo, es preciso tener
Así, a su vez, debe ser una pedagogía del (con)tacto, que claro que las tradiciones solo merecen ser respetadas
surge desde lo cotidiano que concretiza, vuelve tangible y en la medida en que son respetables, es decir, en la
humaniza a la otra y su singularidad corpórea. medida exacta en que respetan los derechos funda-
En el espacio cotidiano es donde poco a poco las mujeres mentales de los hombres y las mujeres. Respetar tra-
convivimos públicamente, aunque esporádicamente; es diciones o leyes discriminatorias es despreciar a sus
donde en los múltiples lugares de contacto se construyen víctimas (Maalouf, 1999, p. 116).
las relaciones personales, quizás banales pero significativas; • La perspectiva intercultural conlleva la promoción de la
es donde se construye el reconocimiento de unas y otras, construcción de la identidad en libertad y (co)respon-
donde se destruyen los discursos sobre el otro, porque el sabilidad, lo cual implica la asunción de las voces de
contacto cara a cara borra las imágenes genéricas de la al- las mujeres indígenas desde su legitimidad existencial
teridad. […] Día a día dejamos de ser identidades estereoti- y requiere la articulación tanto de políticas de igualdad
padas y nos volvemos más personas porque todas tenemos como de políticas de identidad.
voz propia (Tello, 2005, p. 95). • Desde esta óptica, los aprendizajes son medios al servi-
A partir de aquí resulta evidente que, entre los factores cio de los fines educativos. La pedagogía de la alteridad
que son fundamentales para el desarrollo social de las mu- aquí defendida pretende establecer un reconocimiento
jeres indígenas está la educación, y más concretamente todo en clave de equidad y justicia curricular que no niegue
lo que tenga que ver con su paso por el sistema educativo. la multiplicidad de realidades que se encuentran detrás
Pero existe también mucho que trabajar al respecto en un de ellas. Así, resulta fundamental, en este sentido, pro-
contexto en el que, siguiendo los últimos informes de orga- fundizar en el significado experiencial de las activida-
nizaciones como la Organización de las Naciones Unidas para des educativas para estas niñas, jóvenes y mujeres,
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y Save the que debe plasmarse en las cosas concretas a nivel de
Chidren, casi 60 millones de niñas en el mundo siguen pri- centro y espacios de aprendizaje.
vadas de educación. • Una actitud intercultural debe tener también como prio-
Son muchas las cuestiones a abordar e inexcusable su ridad evitar o minimizar los prejuicios e incrementar
asunción real por parte de las políticas sociales y educati- la consciencia sociopolítica. La mirada intercultural es
vas. Evidentemente se dan pasos en el ámbito latinoameri- siempre recíproca.
cano, pero casi siempre por detrás de las demandas sociales • La interculturalidad implica, además, tener las más
y educativas emergentes, por lo que a menudo se transfor- altas expectativas con respecto a las mujeres indíge-
man en parches de tipo asistencial o instrumental para dar nas y sus hijas e hijos. Así, la calidad de las relaciones
respuesta a situaciones problemáticas coyunturales donde, en los espacios de aprendizaje son un referente funda-

Educarnos con otras vocEs. altEridad política E intErcultural dE las mujErEs indígEnas | Vila, ÁlVarez
mental y resulta contrario a sus principios toda agru-

pación homogénea y toda concepción individualista y Bibliografía
competitiva del aprendizaje.
Bárcena, F. y J.C., Mèlich, La educación
La mirada intercultural constituye también, como se ha como acontecimiento ético,
mencionado, parte sustantiva de una pedagogía de la alte- Barcelona, 2001, Paidós.
ridad. Las miradas, específicamente, hacen preguntas. La
Carranza, Ma. E., “Mujer y antropología” en Mujer y educación.
mirada intercultural exige el reconocimiento y el valor de
Educar para la igualdad, educar desde la diferencia,
la alteridad, hace ver el rostro (Lévinas, 1991), de la otra
Barcelona, 2002, Graó.
y cuestionarse a sí mismos(as). Da las claves para interro-
garse éticamente y hacer una introspección en torno a pre- Galeano, E., Las palabras andantes,
guntas tales como: Madrid, 1999, Siglo XXI.
• ¿Qué creencias guían las actuaciones cotidianas res- Larrosa, J., “Dar la palabra: notas para una dialógica
pecto a los pueblos y las mujeres indígenas? de la transmisión” en Habitantes de Babel. Políticas
• ¿Hasta qué punto distan esas creencias de los valores y poéticas de la diferencia,
que se defenderían conscientemente en público? Barcelona, 2001, Laertes.
• ¿Cómo afectan esos esquemas mentales en el tipo de Lévinas, E., Ética e infinito,
relaciones concretas que se establece (o no) con ellas? Madrid, 1991, Visor.
• ¿Cuáles deberían cambiar para que fueran más cohe-
rentes con una deseable mirada intercultural? Maalouf, A., Identidades asesinas,
Madrid, 1999, Alianza.
Además de esta interpelación axiológica, hay que recor-
dar que dentro de la cartografía de las identidades que se ha Nash, M., “La doble alteridad en la comunidad
configurado en el seno de la globalización neoliberal, las per- imaginada de las mujeres inmigrantes” en Inmigración,
género y espacios urbanos,
sonas indígenas, máxime en el caso de las mujeres, no exis-
Barcelona, 2005, Bellaterra.
ten más que marginalmente, y lo que no es tenido en cuenta
no puede ser objeto de reconocimiento y sujeto de derecho Puigvert, L., “Feminismo dialógico.
real. Las mujeres indígenas no pueden considerarse identi- Aportaciones de las ‘otras mujeres’ a la transformación
dades virtuales, pasivas, en cierto sentido ahistóricas. De lo social de las relaciones de género”
contrario, mejor que al menos no se disfracen prácticas va- en Mujeres y transformaciones sociales,
cías con discursos supuestamente interculturales. Barcelona, 2001, El Roure.
A modo de conclusión Tello, R., “Espacios urbanos y zonas de contacto intercultural”

en Inmigración, género y espacios urbanos.
Es desde aquí que se hace imprescindible aludir a la alteri- Barcelona, 2005, Bellaterra.
dad como prerrequisito de la acción social y el reconocimien-
Vila Merino, E.S., Pedagogía de la alteridad.
to de una pedagogía de la alteridad en clave de género que Interculturalidad, género y educación,
permita sentir a la otra y que nos sienta, abrirnos a ella y Madrid, 2007, Ed. Popular.
posibilitarle espacios de reciprocidad, y verla tal y como es,
desde la legitimidad de su existencia como ser humano con
derechos y dignidad (Vila Merino, 2007).
En definitiva, ver a la otra accede de alguna manera me-
diar y ser mediados por su mundo de significados. La mira-
da intercultural hace que la pedagogía de la alteridad no sólo Datos de los autores
forme parte de un proceso de (re)construcción desde la otra, Eduardo S. Vila Merino. Maestro de primaria, licenciado en psico-
la mujer indígena en este caso, sino que se perciba como espa- pedagogía y doctor por la Universidad de Málaga (programa de
cio de mediación desde el que se pueden modificar actitudes doctorado Políticas educativas en la sociedad neoliberal). Docente
a nivel de grado y posgrado en la Universidad de Málaga. Es autor,
y formas de relación por parte de todas y todos, como cam- coautor y coordinador de más de veinte libros y capítulos de libro,
bios de ineludible asunción y acuciante necesidad. Ya lo ma- habiendo publicado múltiples artículos en revistas especializadas y
nifestó César Vallejo en otro canto de visión intercultural y dado conferencias sobre educación intercultural, políticas educati-
vas, derechos humanos e igualdad de género, España.
de alteridad: todos mis huesos son ajenos.... E-mail: eduardo@uma.es
Victoria E. Álvarez Jiménez. Diplomada en educación social por la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.
Actualmente se desempeña como educadora de Calle de la Liga
Malagueña de la Educación y la Cultura Popular, y ha participado
en más de 20 jornadas, cursos, congresos y seminarios vinculados
con la educación social, España.
E-mail: victoria_jimenez@hotmail.com
Recibido enero 2010
Aceptado marzo 2010

IntI Maya SoeterIk | Desafíos acaDémicos y socioculturales para la absorción Del concepto eDucación inclusiva en brasil
Desafíos académicos y socioculturales
para la absorción del concepto
educación inclusiva en Brasil
Inti Maya Soeterik
Resumen
Este trabajo busca respuestas a la pregunta ¿cuáles son los obstáculos académicos
y socioculturales para la absorción del concepto educación inclusiva en Brasil? Para Palabras clave
responder, es preciso manifestar que dicho concepto se discute y relaciona con otro: Educación, inclusión, igualdad
el de la igualdad. Basado en el estudio teórico del desarrollo de la sociedad brasile- de oportunidades, justicia social,
ña, se argumenta que la educación hoy en día se caracteriza por tener instituciones políticas de acción afirmativa.
que reproducen la exclusión social. El texto concluye argumentando que son nece-
sarias profundas reformas para lograr una verdadera educación inclusiva, en función
de las posibilidades que las políticas de acción afirmativa pueden ofrecer al respecto.
Academic and cultural challenges for the absorption of the concept

of inclusive education in Brazil
Abstract
This work searches for answers to the question what are the sociocultural obstacles
for the absorption of the concept inclusive education in Brazil? To answer this ques- Key words
tion, the referred concept is discussed in relation to another concept: Equality. On Education, inclusion, equal
basis of a theoretical study on the development of Brazilian society, it is argued that opportunities, social justice,
education, the way it exists at present, is characterized by educational institutions affirmative action policies.
that reproduce social exclusion. The text concludes with the argument that profound
reforms are necessary to make real inclusive education possible. The possibilities
affirmative action policies could offer in relation hereto are discussed.
Des défis académiques et socioculturels pour l’absorption du concept

une éducation inclusive au Brésil
Résumé
Ce travail cherche des réponses à la question: lesquels sont les obstacles académi-
ques et socioculturels pour l’absorption du concept une éducation inclusive au Brésil.
Pour répondre, il est précis que le dit concept soit discuté et rattache avec celui de Mots-clefs
l’égalité. Basé sur l’étude théorique du développement de la société brésilienne, il est L’éducation, l’inclusion, l’égalité
soutenu que l’éducation de nous jours est caractérisée pour avoir des institutions qui d’opportunités, justice sociale,
reproduisent l’exclusion sociale. Le texte conclut par arguer qui sont réformes pro- politiques d’action affirmative.
fondes nécessaires pour obtenir un vraie éducation inclusive, en fonction des possi-
bilités que les politiques d’action affirmative peuvent offrir a ce sujet.

Introducción
Este trabajo desarrolla el concepto educación inclusiva1 y busca respuestas a las pregun-
tas: ¿qué es la inclusión?; ¿qué significa educación inclusiva?; ¿cuáles son los obstáculos
académicos y socioculturales para su absorción? A través de un estudio sobre el concep-
to igualdad y del análisis del surgimiento del racionalismo en la modernidad se examinan
las diferentes explicaciones del concepto inclusión y distintas visiones sobre el papel de
la educación en esa inclusión. Se argumenta que la escuela, como existe hoy en día, fue
construida sobre principios racionalistas impuestos por la modernidad; principios y con-
ceptos que construyen una realidad caracterizada por instituciones educativas que repro-
ducen la exclusión social.
El punto principal del presente artículo radica en que: tiene sentido hablar de educación
inclusiva e investigar y trabajar hacia ésta, si se considera su contexto social, histórico y
político. Para que, en realidad, la educación inclusiva se logre, es necesario repensar, re-
formular y reformar el sistema educativo de hoy, para lo cual se requiere ineludiblemente
una relación dialéctica con la sociedad en su totalidad.
Se concluye defendiendo la posición de que las políticas de acción afirmativa —cuando in-
tegran en un todo el proceso educativo y el contexto de las instituciones educativas— po-
drían ser un buen punto de partida para incluir —en ese proceso de repensar, reformular
y reformar procesos— grupos que hasta ahora son excluidos. A través de esas acciones se
puede comenzar a determinar los parámetros de la inclusión social y de la educación inclusiva.
¿Qué es inclusión y educación inclusiva?

El final del siglo XX y la entrada en un nuevo milenio están, según muchos teóricos, asocia-
dos a un profundo proceso de transformación social (Beck, Giddens y Lash, 1995; Berger
y Luckmann, 2004). Uno de los fenómenos más importantes en las actuales transforma-
ciones del mundo es el aumento significativo de la desigualdad social (Tedesco, 2002), la
cual es acompañada por un aumento igualmente importante de las teorías que tienden a
explicar dicho fenómeno.
Para analizar los obstáculos académicos y socioculturales para la absorción del concep-
to educación inclusiva en Brasil, es esencial entender su realidad en cuanto a la exclusión
social. Por ello, aquí es pertinente reflexionar sobre qué se entiende por inclusión y cómo
entenderla en el contexto brasileño.
La inclusión implica la existencia de la exclusión, que su vez está relacionada con la des-
igualdad, y, por otro lado, la desigualdad está vinculada a la igualdad. Entonces para en-
tender el concepto de inclusión es acertado estudiar el de igualdad.
Silvério (2002), explica que el principio de igualdad ha servido de base para todas las
sociedades democráticas. Outhwaite y Bottomore (citados por Silvério, 2002) exponen que
en los siglos XVIII y XIX el ideal de igualdad se manifestó en la exigencia de iguales de-
rechos ante la ley y en la participación política. Los autores expresan que en el siglo XX
esos tipos de igualdad ya se tenían como verdaderos —en teoría, aunque no siempre en
la práctica— en todas las sociedades avanzadas, y la atención se concentró en una nueva
exigencia: la igualdad social. Por igualdad social se entiende, según estos autores, que las
personas deben ser tratadas como iguales en todas las esferas institucionales que afectan
sus oportunidades de vida, por ejemplo, en la educación y en el trabajo.
Otros escritores como Dubet (2003, 2004), Gomes (2003), Gonçalves e Silva (2003),
Munanga (2003), Rancière (2004), Silvério (2002), Tedesco (2002), argumentan que his-
tóricamente el principio de igualdad en vez de promover una sociedad más justa ha sido
obstáculo para los cambios sociales orientados a construir una sociedad menos desigual.
Parijs (2004, p. 2), infiere que en los sistemas educativos actuales domina una inter-
pretación formal de justicia como igualdad de oportunidades —a formal interpretation of
justice as equality of opportunities. Según el autor, este punto de vista se sustenta en que
eliminando la discriminación se garantizaría esa igualdad de oportunidades; por lo tanto, la
igualdad de trato a todos los individuos sería suficiente para considerar un sistema educativo
1 Aquí el concepto educación inclusiva no hace específicamente referencia a la inclusión de personas con necesidades
especiales en educación como el término predominantemente se usa en Brasil, sino a la inclusión en educación de grupos
excluidos de la sociedad en general como son los afro-brasileños.

Desafíos acaDémicos y socioculturales para la absorción Del concepto eDucación inclusiva en brasil | IntI Maya SoeterIk
justo. De esta forma, las actuales habilidades y competencias afectarían las oportunidades.
Resulta entonces que la interpretación formal de justicia como igualdad de oportunidades
acompaña una valoración del mérito individual.
Sin embargo, esta deducción se considera problemática por varios autores, entre ellos
Parijs (2004). La crítica reside en que la igualdad de trato a todos los individuos y la re-
compensación del mérito pueden justificar infinitas desigualdades. Además, muchas veces
es difícil definir con exactitud qué es mérito individual y cuáles son las actuales habilida-
des y competencias, considerando que pueden influir en su desarrollo distintos factores
sociales, históricos y contextuales (European Group of Research on Equity of the Educatio-
nal Systems, 2005). En la interpretación formal de justicia como igualdad de oportunida-
des la situación social e histórica del individuo no es evaluada y, consecuentemente, no se
tiene en cuenta la influencia de factores sociales, históricos y contextuales en la definición
de habilidades y competencias.
El hecho que en las instituciones educativas los individuos sean considerados desvincula-
dos a papeles y posiciones sociales Apple (2005, p. 273), lo llama the depolitization of the
educational context —despolitización del contexto educativo— con el enfoque de que tam-
bién las instituciones y los procesos educativos son considerados independientes, “neutros”
y “objetivos”, desligados de las desigualdades y estructuras de poder sociales. El mencio-
nado autor argumenta que en ese contexto el individuo es privado de raza, clase y género.
Dubet (2003), también se refiere a los problemas relacionados con la interpretación formal
de justicia como igualdad de oportunidades, y la centralidad del mérito. Manifiesta que hoy
la institución educativa se encuentra en una situación paradójica, después de la masificación
de la educación pública de las últimas décadas: Por un lado, dentro de sus propios principios
y acompañando la masificación, la escuela afirma la igualdad de todos […] todos los niños
tienen, a priori, el mismo valor, aun admitiendo que las condiciones sociales pueden afectar
el reconocimiento de sus cualidades y su desarrollo […] Por otro lado, no podría ser diferen-
te, la escuela es meritocrática. Ella ordena, jerarquiza, clasifica los individuos en función de
sus méritos, postulando, del otro lado que esos individuos son iguales (Dubet, 2003, p. 40).
Como una consecuencia de esa situación educativa indica la responsabilidad del individuo
por su propio éxito o fracaso, en tanto […] supone que cada uno sea “soberano”, dueño de
sí mismo, responsable por una vida que no puede más ser totalmente reducida a un destino
(Dubet, 2004, p. 40). Lo cual es problemático porque la subjetividad de los alumnos es […]
dominada por una contradicción del sistema. La exclusión no es solamente un fenómeno
sistémico “objetivo”, es también una experiencia subjetiva de la exclusión vivida potencial-
mente como una destrucción de sí, ya que cada uno es responsable por su propia educa-
ción, por su propia aventura. O sea, los alumnos excluidos están amenazados de sentirse
destruidos por su exclusión, que sería el signo de su propia “nulidad” (Dubet, 2004, p. 41).
En este sentido, la escuela meritocrática —que funciona basándose en la igualdad de
oportunidades— legitima y hasta refuerza la injusticia social y la exclusión. Porque, como
se ha dicho, no se advierten los diferentes perfiles —socioeconómicos, culturales y étnico-
raciales— de los alumnos así como sus diferentes experiencias escolares. De este modo,
la interpretación formal de la igualdad de oportunidades dominó las políticas públicas en
muchas sociedades y generó políticas y prácticas basadas en ideas universalistas, cons-
truyendo un tabú en cuanto a las diferencias dentro del contexto y del proceso educativo.
Significado de la igualdad de oportunidades

en el medio brasileño
Para debatir el significado del principio de igualdad y comprender la realidad de la desigualdad
brasileña, hay que tener en cuenta cómo el concepto de igualdad es usado y explica-
do en ese país latinoamericano. Al respecto, el estudio de Reis (2004), es muy explícito,
con base en una investigación observa que la élite brasileña2 cuando discute el tema de la
desigualdad social otorga un peso gravitante a la educación y usa profusamente el concep-
to de igualdad de oportunidades.
2 Reis expresa que se entiende por élite: representativos, en el plano federal, de los sectores empresarial, político, tecnoburo-
crático y sindical […] fueron incluidos también intelectuales y formadores de opinión, religiosos, militares, representantes del
Poder Judicial y de organizaciones no gubernamentales […] fue adoptada una definición “institucional” de élite; esto es, en
vez de asumir, por ejemplo, el criterio “reputacional” para seleccionar individuos representativos de este segmento, la opción
fue entrevistar personas que ocupan funciones de liderazgo en instituciones nacionales prominentes (Reis, 2004, p. 43).

A través de entrevistas y datos obtenidos —cuestionario Percepción de las Desigual-

dades3— la autora evidencia que la mayoría de la élite brasileña que se expresa en tér-
minos de igualdad de oportunidades al mismo tiempo rechaza los conceptos igualdad de
resultados e igualdad de condiciones. Coherente con este hecho, existe entre los miembros
de esa élite un explícito rechazo a las políticas que incluyen medidas de acción afirmativas.
Según Reis, la élite brasileña entiende la educación como una estrategia que no implica
redistribución pero sí un alto valor instrumental: […] ella [la educación] es vista predomi-
nantemente como herramienta de capacitación para el mercado, como medio de movilidad
social en la ocupación. Diferentemente de otras élites nacionales [4], las nuestras no des-
tacan el papel de la educación como mecanismo de concientización política o de empower-
ment, lo que volvería a los excluidos más aptos para reivindicar su inclusión en el sistema
[…] ella es vista como un recurso de movilidad individual y de formación de capital huma-
no […] todos se beneficiarían de la mejora educativa de la sociedad: los pobres recibirían
mejores salarios y los ricos contarían con mano de obra más calificada (Reis, 2004, p. 48).
El trabajo de Reis también demuestra que esta élite explica la desigualdad con la pobre-
za existente en el país; pobreza en sentido económico y de falta de (uso) de oportunida-
des, y concluye diciendo, al contrario de la pobreza que tiene mayor visibilidad y es objeto
de acciones específicas, en Brasil la desigualdad no siempre se percibe y dimensiona como
un problema. La pobreza muchas veces se califica como una situación que puede vencer-
se por medio de esfuerzos y recursos.
Aunque Reis (2004), indica que la visión de la élite brasileña es diferente a las de otros
países que participaron en la investigación Elite perceptions of poverty and inequality, las
concepciones de éstas con respecto a la desigualdad social en naciones como Gran Breta-
ña y Países Bajos tienen padrones similares —Beyer y Zeichner (1987), Campbell (1993),
Clay y George (1993), Essed (1991), Siraij-Blatchford (1993a y 1993b), Valk (1993), Verma
(1993). Esos padrones se caracterizan por no considerar las desigualdades sociales y la
igualdad en un contexto político y social; tampoco se contemplan en las relaciones de poder
en aquellas sociedades identificadas por juicios de superioridad e inferioridad entre grupos,
camadas o clases sociales (Silvério, 2002).
Esta interpretación de las desigualdades sociales de los grupos dominantes muchas
veces, en la práctica, resulta en acciones asistencialistas que, por lo general, no cambian
la estructura social ni afectan las relaciones de poder que existen basadas en la desigual-
dad social. Teniendo en cuenta esta realidad, no pocas iniciativas nacionales, internacio-
nales y transnacionales intentan combatir la pobreza y la desigualdad, pero sin discutir y
combatir realmente las estructuras de poder y las razones sociales y políticas que constitu-
yen su cimiento. Es común entonces que las políticas públicas intenten superar la pobreza
pero no la desigualdad, y a menudo incluyen controversias relacionadas con el papel que
la educación debería tener en el contexto de esas políticas.
Reis, por ejemplo, indica que la idea de desigualdad social que predomina en la élite bra-
sileña tiene entre sus desdoblamientos posturas normativas referidas a la educación. La au-
tora señala, por ejemplo, que dicha élite: [...] sostiene que, con iguales oportunidades de
educarse, todos los que se esfuercen tendrán posibilidades de progresar (2004, p. 63). En
otras palabras: quienes no avanzan en el sistema educativo y en la sociedad no se esfuer-
zan, por lo tanto no tienen derecho a reclamar. Es importante notar en esta visión que la
educación se considera como una institución “neutra”, que ofrece a todos las mismas opor-
tunidades de desarrollo. Las personas que no se desarrollan ni participan son responsables
de la situación de exclusión: están excluidas porque no quieren participar.
Aquí se recuerda a Dubet (2004), cuando expresa que una consecuencia del contexto
educativo —distinguido por la interpretación formal de la igualdad de oportunidades— es
precisamente que el individuo es responsable de su propio éxito o fracaso. Esa observación
se adhiere a la explicación de Tedesco (2002), para quien mientras en el modelo capitalista
tradicional la pobreza o la condición asalariada pueden ser percibidas como consecuencias
de un orden social injusto, en el nuevo capitalismo la desigualdad social tiende a ser aso-
ciada a la naturaleza de las cosas y a la responsabilidad personal.
3 El cuestionario Percepción de Desigualdades se aplicó en el ámbito del Instituto Virtual El Estado Social de la Nación creado
a partir de convenio entre el IUPERJ y la FAPERJ (Scalon, 2004).
4 Con otras élites nacionales la autora se refiere a las de los países del sur de África, Bangladesh, Filipinas, Haití e India,
que participaron en la investigación comparativa Elite perceptions of poverty and inequality (Reis, 2004, p. 43).

Se constata que esa manera de pensar la desigualdad social o, mejor dicho, el no reco-
nocimiento de las desigualdades sociales como cuestión de poder, toca el núcleo del tema
central de este trabajo: para concebir la educación inclusiva es fundamental que la socie-
dad —y sobre todo aquellos grupos que representan el poder político-cultural y académico—
reconozca y entienda la desigualdad dentro de la estructura social como cuestión de poder.
Contexto de la educación inclusiva en Brasil

Para comprender el estado actual de la educación en Brasil vinculada a la desigualdad y a
la exclusión social es preciso ubicarla en el cuadro histórico de la formación de la sociedad.
Senna, Glatt y Mattos (2005), manifiestan que solamente se puede entender la comple-
jidad de ese país, los conceptos y sentimientos sobre el sentido y las prácticas de inclu-
sión social, si se tiene en cuenta los diversos tiempos de integración de la sociedad en una
perspectiva histórica.
Para estos autores, la cultura moderna influyó —y todavía influye— en la formación de
la sociedad brasileña, en las prácticas educativas y en las concepciones sobre la educación
y la inclusión. Indican que los conceptos de la cultura moderna, el modelo naturalista del
hombre y la imagen del sujeto cartesiano impuestos por la modernidad crearon conceptos
de educación y de ciudadanía aún vigentes en Brasil. Se formaría a lo largo de los siglos
un Brasil poblado de brasileños alineados con la cultura moderna, sujetos legítimos de la
formación escolar, y de brasileños no alineados a la cultura moderna —con o sin formación
escolar— constreñidos por el sentimiento paradójico de inferioridad frente a los demás y de
orgullo por no identificarse con ellos y con su aparente dificultad de ser felices en la coti-
dianidad social brasileña. Fomentada por la propia naturaleza singular del hombre moderno
y, al mismo tiempo, refrendada por la fracción autoreconocida como inferior, la moder-
nidad brasileña trazaría en torno de sí los límites de la ciudadanía nacional, dejando en el
exilio a la mayor parte del país. El acceso a la escritura —y, más recientemente, el acce-
so a la escolarización básica— ocuparía en el Brasil de la Modernidad el lugar de la nacio-
nalidad, el lugar del restablecimiento del vínculo entre la obvia similitud pública de todo el
pueblo brasileño y la legitimidad social (Senna, Glatt y Mattos, 2005, p. 8).
De lo anterior, se obtiene que las instituciones educativas que surgieron con la cultura
moderna involucran la exclusión social. El objetivo de esas instituciones es “singularizar”,
“normalizar” para excluir a los individuos que no se ajustaban a ese modelo naturalista de
hombre. Los autores citados expresan que de esta forma, por ejemplo, a través del con-
cepto fracaso escolar —que surgió junto con el sistema educativo impuesto por la moder-
nidad y que todavía hoy predomina en las discusiones sobre educación y exclusión de los
institutos educativos y académico-científicos— a muchos brasileños se les niega el derecho
a la educación y la inclusión social (Senna, Glatt y Mattos, 2005).
A través de este análisis se comprende el aumento de las desigualdades sociales, el con-
texto real de la educación brasileña y las discusiones sobre la educación inclusiva. A lo largo
de la historia, la educación se volvió un instituto de asimilación y normalización; un instituto
que representa el abandono de la naturaleza y del desarrollo de la razón. En la historia de
la modernización de Brasil la educación se tornó la cura para la debilidad social o mental.
Ir a la escuela se considera, todavía, la manera de adquirir ciudadanía y legitimar la parti-
cipación en la sociedad; es para muchas personas el único camino para lograr ser alguien
en la vida; un alguien que se puede reflejar en el sujeto cartesiano moderno (Senna, 2005).
En función de lo dicho, la realidad del sistema educativo implica exclusión: los fundamen-
tos filosóficos, sociales y políticos de este sistema entrañan otro que excluye. Así lo indican las
conclusiones de una investigación cuya finalidad fue trazar el perfil de las dinámicas de educa-
ción inclusiva en Brasil (Senna, Glatt y Mattos, 2005, p. 17)5, y según éstas la inclusión esco-
lar todavía no consiguió superar el nivel de la mera integración al espacio institucional de la
escuela. Los investigadores opinan que esos resultados tienen relación con las ausencias de
instrumentos para la inclusión de alumnos y de formación de profesores como agentes de in-
clusión. No nos basta incluir nuevos sujetos en las clases escolares, tal como ya se hace en
Brasil de manera pionera. Hoy es preciso ir más allá: es necesario hacer de los incluidos ver-
daderos sujetos sociales, legítimamente reconocidos como tales, o se corre el riesgo de darle
a la escolarización un carácter meramente asistencialista (Senna, Glatt y Mattos, 2005, p. 69).
5 Esta investigación fue realizada por profesores de la UERJ y de la UNIMEP para el Banco Mundial en el año 2003.

La educación fue construida de acuerdo con los principios del hombre moderno, per-
sonificado principalmente por el colonizador europeo y, más tarde, por el propio Estado
nacionalizado y la élite que representa el poder en la sociedad (Senna, Glatt y Mattos, 2005).
Esos principios racionalistas del hombre moderno se expresan en la actualidad al menos en
dos ideas relativas a la función de la educación: la educación como proceso que diferencia
a la población para integrarse al mercado de trabajo, y la educación como vehículo de ho-
mogeneidad social y cultural (Senna, 2005). Por solidaridad a concepciones educativas aún
en boga, existe la idea de una sociedad ideal impuesta por el hombre moderno; una so-
ciedad en donde algunos saben —el hombre de la razón— y otros reproducen —el hombre
biológico— (Senna, 2005). Scalon (2004), en su investigación Imagens da desigualdade
demostró que la élite brasileña aplica ese principio para analizar la sociedad de hoy.
En este contexto: ¿cuáles son los obstáculos académicos y socioculturales para la absor-
ción del concepto educación inclusiva? Del estudio de los trabajos presentados en este ar-
tículo se desprende que, el pensamiento racionalista del hombre, las políticas universalistas
basadas en ideas de mérito, la igualdad de oportunidades y una determinada concepción
de igualdad hicieron de la educación un proceso universal, singular, normal y excluyente
(Silvério, 2002). Paralelamente a estas ideas modernas y concepciones relativas a la igual-
dad, existe la opinión de que la escuela es neutra porque es ahí en donde las personas
pueden crecer y salir de la exclusión social; el crecimiento en el contexto neutro de la edu-
cación permite a los individuos tener iguales oportunidades para librarse de esa exclusión.
Sin embargo, como ya se reflexionó al abordar el concepto de igualdad, la educación, la
escuela y los procesos educativos no pueden ser considerados neutros porque se construyen
sobre ciertas concepciones sociales —división del poder y del trabajo. Por ello, para alcanzar
la educación inclusiva, el sistema educativo tendría que someterse a un proceso de profundas
reformas, reconsiderarse los conceptos de igualdad e inclusión, así como de los objetivos
educativos. Sería necesario dejar atrás los conceptos impuestos por la modernidad.
Para la justa igualdad de oportunidades

Con base en la exposición teórica sobre el concepto de igualdad y en la realidad brasileña
se puede concluir que, entender la igualdad de modo similar o equivalente no es suficien-
te para garantizarla ni para lograr un tratamiento equitativo en el ámbito educativo. Por
el contrario, la realidad brasileña demuestra que esta interpretación podría (re)producir y
legitimar desigualdades. Principios de igualdad en educación, cimentados en una compre-
sión estrictamente igualitaria, parecen ser demasiado simples para poder dar cuenta de la
realidad social compleja en la cual se desarrollan los procesos educativos. Al respecto, el
European Group of Research on Equity of the Educational Systems (2005, p. 13) (Grupo
Europeo de Investigación sobre la Equidad de los Sistemas Educativos), expresa que: una
visión estrictamente igualitaria, que pretendiera dar a todos el mismo trato, al tiempo que
ignorara las características ya presentes en cada individuo o inclusive los resultados en tér-
minos de reproducción de las desigualdades iniciales, nos forzaría a preguntarnos por sus
verdaderos fundamentos, precisamente por razones de igualdad desde que, en este caso,
una estricta igualdad en el trato ignoraría otras formas de desigualdad.
Para trabajar por la igualdad educativa es importante no perder de vista una multiplici-
dad de conceptos sobre la justicia, e investigar tanto el debate normativo político-filosófico
con relación a la justicia social como analizar los estudios sociológicos que tratan de expli-
car las causas de las desigualdades y los cambios visibles en el espacio y el tiempo como,
por ejemplo, los trabajos clásicos de Bourdieu y Passeron (1977), y Bernstein (1990). Es
preciso entonces definir cuáles desigualdades son consideradas “desiguales” y cuáles no, y
con cuáles criterios. Diferentes perspectivas con respecto a estos puntos resultarían en dis-
tintas explicaciones de las desigualdades existentes y en diferentes ideas acerca de cómo
ciertas desigualdades podrían ser enfrentadas y combatidas6.
Sin espacio en este artículo para presentar una reflexión completa sobre los debates po-
lítico-filosóficos implicados al abordar la relación entre la justicia social y la educación, la
autora considera pertinente destacar que, con frecuencia, en la justificación de una política
pueden encontrarse, al mismo tiempo, referencias a diversos principios de justicia. En el
6 Una fuente interesante a ser considerada es la literatura desarrollada sobre la construcción de indicadores de equidad en edu-
cación (por ejemplo: European Group of Research on Equity of the Educational Systems, 2005; Louzano, 2001; Parijs, 2004).

mismo enfoque, al recorrer las discusiones político-filosóficas relevantes para pensar la re-
lación entre la justicia social y la educación, se observa que no todas las desigualdades en
educación son siempre consideradas desiguales: para alcanzar justicia social en la educa-
ción y mejorar la participación, permanencia y resultados de ciertos grupos de la sociedad
en el sistema educativo, a veces es posible optar por medidas que apuntan a promover la
igualdad y que desde una óptica estrictamente igualitaria parecerían desiguales o injustas.
Para esclarecer este punto, la autora encuentra interesante hacer referencia al traba-
jo del filosofo-político John Rawls y a su concepto de fair equality of opportunities (justa
igualdad de oportunidades) relacionado con su difference principle (principio de diferencia)
(Rawls, 1971 y 2001). Este autor desarrolló el principio de diferencia, en función a una crí-
tica al principio estrictamente igualitario de justicia distributiva, que permite una distribu-
ción que no sigue los principios de igualdad estricta. Desigualdades y medidas desiguales
son admitidas cuando tienen el efecto de llevar a los más excluidos de la sociedad a una
mejor condición material de aquella en la cual estarían sin esa medida de distribución. Es
importante notar que el principio de diferencia es anterior a otros principios de justicia que
el autor discute, anterior inclusive al principio de igualdad de oportunidades. Eso significa
que, para llegar a la justicia social, por ejemplo en la educación, se necesita más que me-
ritocracia: el concepto de justa igualdad de oportunidades no solamente requiere que las
oportunidades, vacantes y posiciones sean distribuidas de acuerdo con el principio de mé-
rito, sino que primero todos los individuos tengan oportunidades para adquirir las habilida-
des con las cuales el mérito es ponderado.
La idea de justa igualdad de oportunidades parte de la concepción de que, incluso si el
mérito existiese y fuese posible evaluarlo —por ejemplo, por medio de talentos y capaci-
dades— nadie podría ser responsabilizado, como nadie podría ser culpado por la propia
condición natural, social o histórica en la cual nació. Con esta idea Rawls rechaza todas
las consideraciones de igualdad basadas meramente en principios meritocráticos y afirma
que las desigualdades pueden ser justificadas cuando de alguna manera contribuyen al
bienestar y a la prosperidad de las personas que se encuentran en condiciones menos ven-
tajosas en la sociedad.
En ese sentido, las desigualdades educativas deberían ser evaluadas en términos de efec-
tos de esa situación para los grupos/individuos que están en condiciones de mayor desven-
taja. Según esta perspectiva, la educación se puede estimar justa cuando la posición de los
grupos/individuos que se encuentran en condiciones más desventajosas no puede mejorar
más, ni por la disminución de desigualdades, ni por el aumento de desigualdades. De esa
manera, el principio de diferencia evita las posibles consecuencias absurdas de perseguir
la igualdad por la igualdad; con base en ese principio todas las desigualdades precisan ser
justificadas teniendo en cuenta la situación del grupo más vulnerable.
El principio de diferencia y otras teorías que agregan el elemento justo al concepto de
iguales oportunidades7, ofrecen una alternativa a la interpretación formal de la igualdad de
oportunidades tal como se vio. Ello explica por qué la teoría de Rawls además de ser una
de las principales, con mucha frecuencia se utiliza para intentar evaluar la igualdad en los
sistemas educativos (European Group of Research on Equity of the Educational Systems,
2005; Hutmacher, Cochrane y Bottani, 2001; Louzano, 2001; Parijs, 2004).
Sin pretender haber dado una revisión completa sobre las teorías de justicia social en edu-
cación, y con la observación de que hacerlo implicaría recorrer la bibliografía teórica producida
fuera de Europa y Estados Unidos, la autora espera haber conseguido aclarar dos argumen-
tos básicos: en primer lugar, para concretar el concepto de educación inclusiva se precisa ir
más allá de la interpretación formal de igualdad de oportunidades, y, en segundo lugar, para
poder combatir las desigualdades en el ámbito educativo ciertos bienes precisan distribuirse
de forma igual, mientras otros proporcionalmente.
Es acertado destacar que el movimiento de reconsiderar las ideas sobre la igualdad, la
inclusión y lo que se espera de la educación no puede desarrollarse únicamente en las éli-
tes políticas, económicas, culturales y académicas. Es fundamental que en ese movimiento
7 Otros conceptos político-filosóficos que defienden ideas similares —que todos los individuos deben tener oportunidades no
solamente para participar en la competencia meritocrática de adquirir vacantes y posiciones, sino también para adquirir
las habilidades con base al mérito y evaluación— fueron desarrolladas en las últimas décadas. Un ejemplo es el concepto
de igualdad substantiva (substantive equality) en contra punto al concepto de igualdad formal, usada sobre todo en las
teorías que trabajan el tema de la desigualdad y el género, cuyo argumento principal es que, cuando la igualdad formal
providencia oportunidades a todos para participar en la misma competencia, el enfoque substantivo estaría dirigido a
asignar suficientes oportunidades para desarrollar las cualidades requeridas para una competencia de éxito.

participen las personas y grupos que han sido excluidos de estos debates y de las princi-
pales instituciones sociales, políticas, académicas y económicas. Si esta participación no
ocurre, siempre existirá una semi-inclusión formada por el lenguaje de la élite, una inclu-
sión que de antemano construye nuevas exclusiones para aquellas personas que no pue-
den o no quieren hablar ese lenguaje. Esto es, la verdadera inclusión no puede imponerse
por las élites, no puede imponerse por nadie, ésta se encuentra exactamente en los pro-
cesos democráticos de formación de conocimientos.
Los obstáculos académicos y socioculturales están en ese cambio: es conveniente en-
tonces que las élites que tienen el poder en las instituciones educativas reconozcan que la
educación de hoy en día no es neutra, y que asuman una posición con relación a las des-
igualdades sociales, escuchando a quienes están excluidos y habilitando las reformas. Esta
habilitación implica que se encuentren dispuestas a liberarse de ciertas concepciones fijas
y preparadas para dividir el poder.
Políticas de acción afirmativa en educación

para crear la educación inclusiva
Existen diferentes iniciativas que parten de la visión de la no-neutralidad de la educación,
que intentan combatir la exclusión estructural de ciertos grupos en las instituciones educa-
tivas. Las políticas de acción afirmativa son un ejemplo. En este tenor, dichas políticas son
consideradas como prácticas positivas que pueden ofrecer oportunidades en la re-formación
de las instituciones educativas y en la promoción de procesos educativos inclusivos. Estas
acciones podrían ofrecer alternativas para las políticas universalistas basadas en ideas de
mérito e igualdad de oportunidades. Las posiciones siguientes, sobre las posibilidades que
las políticas de acción afirmativa ofrecen, hacen referencia a algunos académicos brasile-
ños que estudian el tema y se concentran en éstas para los afro-brasileños en la educación.
¿Qué son exactamente las acciones afirmativas? Según Gomes (2003), las acciones afir-
mativas pueden ser entendidas como un conjunto de políticas, acciones y orientaciones
públicas o privadas, de carácter compulsivo, facultativo o voluntario, que tiene como ob-
jetivo corregir las desigualdades históricamente impuestas a determinados grupos sociales
y/o étnico-raciales con una marcada discriminación y exclusión comprobadas. Estas accio-
nes tienen un carácter emergente y transitorio, y cargan una intención explícita de trans-
formación en las relaciones sociales que implica un cambio de postura, de concepción y de
estrategia. Gomes también deja en claro que aplicar políticas de acción afirmativa significa
salir de la neutralidad de la educación: se trata de una transformación de carácter político,
cultural y pedagógico […] Al implementarlas el Estado, el campo de la educación y los ex-
ponentes de políticas públicas salen del lugar de la supuesta neutralidad en la aplicación de
las políticas sociales y pasan a considerar la importancia de factores como el sexo, la raza
y el color en los criterios de selección existentes en la sociedad (Gomes, 2003, p. 222).
Según Gomes, la única salida contra el racismo es en la práctica revertir la situación de
discriminación que los grupos relegados sufren. Ese revertir sucede cambiando de posición
a esos grupos discriminados, y de esta manera posibilitarles el ascenso social. Esta idea se
adhiere al comentario ya hecho con referencia a que, para consolidar la educación inclusi-
va son inevitables profundas reformas en las instituciones educativas.
Con referencia a la temática de políticas de acción afirmativa para afro-descendientes en
Brasil, Munanga (2003, p. 119), afirma la carencia histórica: En un país donde los prejui-
cios y la discriminación racial no han sido superados […] las llamadas políticas universales
[…] no traerían los cambios sustanciales esperados para la población negra. […] El moder-
nismo político nos acostumbró a tratar igual a seres desiguales, en lugar de tratarlos de
manera desigual. Por esto, la necesidad de una política preferencial, en el sentido de una
discriminación positiva, sobre todo cuando se trata de una medida de indemnización o de
reparación para compensar las pérdidas de 400 años de desfasaje en el proceso de desa-
rrollo entre blancos y negros. Es en ese contexto ubicamos la importancia de la implemen-
tación de políticas de acción afirmativa.
Con estas expresiones indica que el modernismo político influye en la manera de pensar
la educación y la igualdad, enfocadas a que todo el mundo precisa ser tratado de la misma
forma; es una teoría que implica la negación de la diferencia y un proceso educativo neu-
tro. El propio Munanga aclara que este pensamiento impide el desarrollo de una educación
verdaderamente inclusiva.

Los trabajos de los autores presentados muestran por qué las políticas de acción afirma-
tiva son vitales para incluir a los afro-brasileños en el sistema educativo. También queda
claro por qué estas acciones podrían ser, al mismo tiempo, muy útiles para reformar las
instituciones y los procesos educativos actuales. Basados en los principios de democrati-
zación de procesos educativos, valorización de diferencias y construcción democrática de
conocimientos se puede definir los parámetros para una real educación inclusiva. Pensar
la incorporación del pueblo de Brasil en la cultura letrada —a partir de una perspectiva in-
clusiva y suficientemente amplia como para contemplar toda la compleja subjetividad bra-
sileña, con sus innumerables sujetos— demanda asumir previamente la concepción de un
contexto en que diferentes razones dialogan y se interpenetran. No hablamos de un país
en el que las culturas simplemente coexisten. Hablamos de Brasil, país en el que las cul-
turas se reinventan mutuamente, agregando y multiplicando Razones y mundos posibles
(Senna, Glat, Mattos, 2005, p. 69).
Como Senna, Glatt y Mattos (2005), indican, la educación inclusiva verdadera —la refor-
ma continua en las instituciones educativas— implica “dialogar de diferentes razones”. Gonçalves e
Silva (2003, p. 48), menciona procesos de construcción de conocimiento cuando se refiere
ir más allá de la inclusión de nuevos sujetos, y aclara que para la verdadera inclusión —re-
conocer la diversidad y reservar cupos para los miembros de los grupos estructuralmente
excluidos en la sociedad— es importante someter a discusión el conocimiento que se ofre-
ce en las instituciones educativas. La inclusión, según esta autora, conlleva a que las ideo-
logías, teorías y metodologías que sostienen y conducen la producción de conocimientos
sean cuestionadas y, en consecuencia, las actividades académicas y científicas redimen-
sionadas. Afirma, además, que las instituciones que se dispongan a implantar políticas de
acción afirmativa no pueden encararlo como protección a desvalidos, sino que […] es ne-
cesario que un plan con tales metas incentive la comprensión de los valores de diversidad
social, cultural, racial y, en estos valores, busque apoyo para orientar sus acciones educa-
tivas, de formación de profesionales y de responsables por los avances de las ciencias […]
en este sentido, se busca descolonizar las ciencias, retomando visiones de mundo, conte-
nidos y metodologías de los que la ciencia occidental se apropió, acumuló, y a partir de los
cuales creó los suyos, dejando de mencionar a aquéllos (Gonçalves e Silva, 2003, pp. 48-49).
La mencionada autora expresa que las diferencias raciales y la pluralidad cultural no
pueden considerarse como un fin en sí, deberían entenderse como una forma de asumir la
responsabilidad de educar para nuevas relaciones raciales y sociales, de producir conoci-
mientos apartados de una única visión del mundo, de ciencia, como un proceso político de
negociación que proyecta una sociedad justa (Gonçalves e Silva, 2003, p. 50).
Conclusiones
Las reflexiones presentadas en este artículo determinan que las políticas de acción afir-
mativa pueden ofrecer una forma de cambio social para la inclusión directa; es decir, son
acciones que a través de las prácticas y de las estructuras institucionales provocarían pro-
cesos de cambios en otros niveles. En virtud de ello, se defiende la idea de no esperar que
la discriminación, los preconceptos y el racismo —impuestos por el hombre moderno—des-
aparezcan y que las estructuras sociales cambien para que puedan participar los grupos
excluidos por tanto tiempo.
Toda desigualdad se configura a partir de un juicio de superioridad (Silvério, 2002), y
tal vez nunca desaparezca realmente sin una directa intervención que posibilite cambios
en los juicios que la fundamentan, ya que la exclusión, la discriminación, los preconceptos
y el racismo están intrínsecamente envueltos en las estructuras sociales.
Sin embargo, y pese a lo que sugieren varios debates académicos y medios de comunica-
ción, las políticas de acción afirmativa no se limitan a la reserva de cupos para que ciertos
grupos de la sociedad ingresen a las universidades. La inclusión no se trata sólo de igual-
dad de oportunidades y de acceso sino de cuestiones de poder, de cambios radicales en los
contenidos del currículo8 y de cambios en las relaciones entre individuos pertenecientes a
diferentes grupos étnico-raciales. En el fondo, se trata del desarrollo de procesos de demo-
8 Por ejemplo, la Ley 10.639, aprobada en el año 2003 por el gobierno brasileño, torna obligatoria la enseñanza sobre la
cultura e historia afro-brasileña y africana, y relaciones raciales en todas las escuelas de enseñanza primaria y media en
Brasil.

cratización, de división de poder. La discusión y las políticas deben ir más allá de los cupos
porque las acciones afirmativas envuelven un proceso de inclusión donde la pluralidad debe
ser valorizada y aprovechada. Es necesario que surja una discusión sobre el poder, partici-
pación de verdad, reforma y reformulación paralela a la implementación de estas acciones.
Además de implementar las políticas de acción afirmativa, para lograr su éxito es preciso
que tanto actores de los contextos educativos como los ambientes escolares, en los cuales
aquellas se aplicarán, estén envueltos en esos procesos de cambio, por ejemplo: cambiar
la cultura escolar en el sentido de fortalecerla a fin de que reconozca y tome posición en
relación con las diferencias sociales, económicas, étnico-raciales, culturales, lingüísticas,
de género, orientación sexual, entre otras. Estas diferencias tienen que ser reconocidas y
utilizadas de forma positiva. Al mismo tiempo, es válido reconocer que la cultura escolar
tiene una relación dialéctica con el contexto social y el político en donde se re-formula per-
manentemente. Desde esta óptica, la sociedad en conjunto también debe estar dispuesta
a cambiar y a asumir esa relación dialéctica que tiene con la educación.
Entonces, responder a la pregunta con la cual se inició este trabajo —¿cuáles son los
obstáculos académicos y socioculturales para la absorción del concepto educación inclusi-
va en Brasil?— implica discutir el concepto igualdad y analizar las políticas de acción afir-
mativa como posibilidad de reforma educativa. Reforma al interior de aquellos grupos que
detentan el poder en las instituciones de la sociedad —por ejemplo, la élite académica—
enfocada a dividir el poder, escuchar al otro y ser consciente de lo que es y lo que significa
la exclusión. Estos grupos deben además reflexionar sobre su propio papel en los procesos
de exclusión e inclusión. Con las palabras de Gonçalves e Silva (2003, p. 49): es necesario
descolonizar la educación brasileña. Antiguos padrones precisan ser abandonados. La inclu-
sión educativa significa un constante re-formular los procesos educativos porque en ésta
se definen incluyendo.
En el ámbito de la investigación científica, el desafío se encuentra en formular principios
que permitan a la educación orientarse académicamente con bases metodológicas propias
y adecuadas para un diálogo consistente y democrático con la realidad escolar. Del mismo
modo, Senna, Glatt y Mattos (2005), indican que la investigación-acción podría ofrecer nue-
vas posibilidades de investigación democrática dirigida a transformar de manera directa re-
laciones de poder, contenidos, prácticas y procesos educativos9, sobre todo, porque quien
establece la igualdad como objetivo a ser alcanzado, a partir de la situación de desigual-
dad, de hecho la posterga hasta el infinito. La igualdad jamás viene después, como un re-
sultado a ser alcanzado. Ella siempre debe ser colocada antes. […] [esa es] la naturaleza
paradojal de la igualdad (Rancière, 2004, p. 11).
Recibido enero 2010

Aceptado marzo 2010
9 Interesante ejemplo de investigación-acción lo constituye el proyecto La enseñanza de la geografía y la ley 10.639, coor-
dinado por el profesor Renato Emerson dos Santos de la Universidad Estatal del Río de Janeiro/FFP, en el cual la autora
del presente artículo participa. En este proyecto, un grupo de académicos y de profesores de geografía trabajan juntos en
la discusión y revisión de contenidos de la mencionada materia en el sentido de incluir las temáticas consideradas por la
ley 10.639.

Bibliografía
Munanga, K., “Políticas de ações afirmativas em beneficio da população
Apple, M.W., “Doing things the ‘right’ way: legitimating
negra no Brasil: um ponto de vista em defesa de cotas” en Inep/MEC
educational inequalities in conservative times”, Educational
(Ed), Educação e ações afirmativas: entre a injustiça simbólica e a
Review 57, núm. 3, 2005, pp. 271-93.
injustiça econômica. Brasília, 2003, Inep/ MEC.
Beyer, L. E. y K. Zeichner, “Teacher education in cultural
Parijs, P. Van., 2004, What is a Just Educational System? A response
context: beyond reproduction” en T. Popkewitz (ed), Critical
to the report “L’équité des systèmes éducatifs européens. Un ensemble
studies in teacher education. Its folklore, theory and practice,
d’indicateurs”. Documents de travail núm., 138, Université Catholique de
East Sussex, 1987, Falmer press.
Louvain. Recuperado abril 2007, www.etes.ucl.ac.be/Publications/DOCH/
Beck, U., A. Giddens, y S. Lash, Modernização reflexiva, DOCH/DOCH%20138%20(PVP).pdf
política, tradição e estética na ordem social moderna, São
Rancière, J., O mestre ignorante, cinco lições sobre a emancipação
Paulo, 1995, Fundação Editora da UNESP (FEU).
intelectual, Belo Horizonte, 2004, Autentica.
Berger P. L. y T. Luckmann, Modernidade, pluralismo e crise
Rawls, J., Justice as Fairness. A Restatement, Cambridge, 2001,
de sentido, a orientação do homem moderno,
Harvard University Press.
Petrópolis, 2004, Vozes.
Rawls, J., A Theory of Justic,. Cambridge, 1971,
Bernstein, B., The Structuring Of Pedagogic Discourse. Class,
codes and control, vol. IV. London, 1990, Routledge.
Reis, E. P., “A desigualdade na visão das elites e do povo Brasileiro”
Bourdieu, P. y J. Passeron, Reproduction in education, society
en Celi Scalon, Imagens da desigualdade,
and culture, London, 1977, Sage Publications.
Belo Horizonte, 2004, Editora UFMG.
Campbell, H. W., “Interculturalism and Dutch Teacher
Scalon, C. (org.), Imagens da desigualdade,
Education” en Gajendra K. Verma (ed), Inequality and
Teacher Education. An International perspective,
London, 1993, Falmer Press. Senna, L. A. G., “Comunicación oral”, Seminario de consolidación
temática: Educación Inclusiva, Programa de Posgraduación
Clay, J. y R. George, “Moving beyond permeation: courses
en Educación (PROPED), Universidad Estatal de Rio de Janeiro (UERJ),
in teacher education” en Iram Siraj-Blatchford (ed), ‘Race’,
septiembre 2005, Rio de Janeiro, Brasil.
gender and the education of teachers,
Bristol, 1993, OU press. Senna, L. A. G., R. Glat, y C. L. G. Mattos, Educação Inclusiva e
Inclusão Escolar. Memorial descriptivo de la Línea de Investigación
Dubet, F. A., “Escola e a exclusão”, Cadernos de Pesquisa,
Educación Inclusiva, Ciencia y Cultura de la Inclusión Escolar, Rio de
núm. 119, julio 2003, pp. 29-45.
Janeiro, 2005, Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Dubet, F. A., “O que é uma escola justa?”, Cadernos de
Silvério V. R., “Ação afirmativa e o combate ao racismo institucional no
Pesquisa, vol. 34, núm. 123, septiembre-diciembre
Brasil”, Cadernos de Pesquisa, núm. 117, 2002, pp. 219-246.
2004, pp. 539-555.
Siraij-Blatchford, I., “Racial equality and effective teacher education”
Essed, P., Inzicht in alledaags racisme, Utrecht, 1991, Aula.
en Iram Siraj-Blatchford (ed), ‘Race’, gender
European Group of Research on Equity of the Educational and the education of teachers, Bristol, 1993a, OU press.
Systems, Equity of the European Educational Systems: A set
Siraij-Blatchford, I., “Reproduction or reconstruction? Towards equality
of indicators. Informe del Proyecto Sócrates
in teacher education: An introduction” en Iram Siraj-Blatchford (ed),
SO2-61OBGE, Liège, 2005, EU.
‘Race’, gender and the education of teachers, Bristol, 1993b, OU press.
Gomes, N. L., “Ações afirmativas: dois projetos voltados
Tedesco, J. C., “Os fenômenos de segregação e exclusão social na
para juventude negra” en Inep/MEC (ed), Educação e
sociedade do conhecimento”, Cadernos de Pesquisa,
ações afirmativas: entre a injustiça simbólica e a injustiça
núm. 117, 2002, pp. 13-28.
econômica, Brasília, 2003, Inep/ MEC.
Valk, I. Van der, Negatieve tonen over Allochtonen.
Gonçalves e Silva, P. B., “Negros na universidade e
Een analyse van beeldvorming in de nasleep van de Bijlmerramp
produção do conhecimento” en Inep/MEC (ed), Educação e
in het licht van racisme en discours theorie.
Tesis de maestría, Amsterdam, 1993, Universiteit
van Amsterdam, Faculteit der Pedagogische
Hutmacher, W., D. Cochrane, y N. Bottani, (eds.) In Pursuit of en Onderwijskundige wetenschappen.
Equity in Education: Using international indicators to compare
Verma, G.K., “Teacher education and inequality”
equity policies, Dordrecht, 2001, Kluwer Academic Publishers.
en Gajendra K. Verma (ed) Inequality and
Louzano, P., Developing Educational Equity Indicators in Latin Teacher Education. An International perspective,
America, Chile, 2001, UNESCO. London, 1993, Falmer Press.
Datos de la autora
Inti Maya Soeterik. Maesta en ciencias de la educación por la Universidad Estatal de Río de Janeiro, Brasil, y por la Universidad de Amsterdam,
Holanda. Ha sido investigadora en el Hogeschool Utrecht y en el Hogeschool Utrecht & Rijks Universiteit Groningen en proyectos sobre inclusión y
exclusión, y multiculturalidad, respectivamente, así como educadora social en el proyecto de inclusión social Cybersoek en Holanda y en diversas
iniciativas no gubernamentales en Chile y Brasil. Ha publicado libros, artículos y dado conferencias relativos a su especialidad, Brasil.
E-mail: i.m.soeterik@uva.nl

Educación Intercultural Bilingüe:
una propuesta educativa en Venezuela
Resumen
El presente artículo intenta dar un panorama del trabajo sobre la educación intercul- Palabras clave
tural bilingüe (EIB), que se hace desde algunos años en Venezuela. Para ello, se par- Diversidad cultural y lingüística,
tió de las distintas experiencias impulsadas en el país, particularmente en el Estado interculturalidad, educación
Amazonas en donde el autor ha participado de manera directa. El trabajo se divide propia, diseño curricular
en cuatro apartados importantes: en el primero se abordan aspectos relativos a las indígena, calendario escolar
amenazas y desafíos de este siglo; en el segundo se plantea el desarrollo teórico de indígena, nichos lingüísticos,
la EIB; en el tercero se da a conocer cómo se trabaja la EIB en el Estado Amazonas; alfabetos indígenas unificados.
en el cuarto se plantean las expectativas y retos en Venezuela.
Bilingual Intercultural Education: an educational proposal in Venezuela
Key words
Abstract
This article attempts to provide an overview of the work on intercultural bilingual Cultural and linguistic diversity,
education (IBE), which is being done for some years now in Venezuela. To this end, multiculturalism, self-education,
the different experiences promoted in the country, particularly in the Amazonas State indigenous curriculum design,
where the author participated directly, were taken into account. The work is divided indigenous school calendar,
into four major sections: the first addresses aspects related to the threats and cha- linguistic niches, unified
llenges of this century, the second points out the theoretical development in the EIB, indigenous alphabets.
in the third quarter it is shown how IBE has worked in the State of Amazonas, in the
final quarter, the expectations and challenges in Venezuela are stated.
Éducation Interculturelle Bilingue: une proposition éducative au Venezuela
Résumé
L’article présent essaie de donner un panorama du travail sur l’éducation intercultu- Mots-clefs
relle bilingue (EIB), qui est réalisé au Venezuela depuis quelques années. Pour cela Diversité culturelle et
on est parti des expériences distinctes de l’auteur poussées dans le pays, particu- linguistique, interculturalité,
lièrement dans l’État d’Amazonas où il a participé. Le travail est divisé en quatre par- propre éducation, dessin du plan
ties importantes: dans le premier on traite d’abord des aspects relatifs aux menaces scolaire indigène, calendrier
et aux défis de ce siècle; dans le deuxième ceux qu’ils on à voir du développement scolaire indigène; niches
théorique atteint dans l’EIB; dans le troisième il se fait connaître dans quoi et com- linguistiques.
ment il a été travaillé dans l’EIB au État d’Amazonas; dans le quart les expectatives
et les défis de la Venezuela s’exposent.

darío aguStín MorEno ChirinoS | educación intercultural bilingüe: una propueSta educativa en venezuela
Amenazas y desafíos de este siglo reforzara los principios de la uniformidad cultural y lingüís-
tica. Esta educación, inserta hoy en un proceso de refunda-
Conciencia ante los avances de la uniformidad ción del Estado y de la sociedad venezolana, debe superar
la concepción que sobre los indígenas ha tenido y se ha
Cada vez más el mundo adquiere conciencia del valor de la sembrado en la conciencia y modo de relacionarse los vene-
diversidad cultural y lingüística en la era denominada por zolanos, y que los autores Bazó, Rivero, Vidal (2002, pp.
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la 2-3), han descrito de la siguiente manera: Desde una visión
Ciencia y la Cultura (Unesco, 2005), como sociedad del cono- desarrollista unilateral como ideología de la modernidad, los
cimiento. Esta misma conciencia alerta sobre la amenaza del pueblos indígenas no parecían tener ningún futuro por con-
acelerado proceso de homogeneización que se vive en el siderárseles reductos del pasado. Si aún despertaban interés
planeta, sus causas y principales retos a enfrentar desde era por su aporte a la cultura mestiza, al folklore nacional
diversas instancias: los gobiernos, las instituciones de los y por algunas muestras de cultura material como la hermo-
Estados-nación, las sociedades y los pueblos minoritarios sa cestería y la cerámica que bien podía conservarse en los
portadores de esta riqueza cultural. museos. Desde esta visión pseudohumanista se ama la cul-
Para la Unesco (2005), y muchos investigadores el futu- tura indígena pero se desprecia al indígena. Por entonces,
ro de las lenguas y sus culturas constituyen uno de los prin- muchos pensaban que un país en vías de desarrollo requería
cipales desafíos de este siglo. La diversidad lingüística del fundamentalmente de trabajadores asalariados y producti-
planeta está en peligro, y con el impulso que tienen las nuevos, no de indígenas desincorporados y aislados de la socie-
vas tecnologías se acelera el proceso de homogeneización dad, que viven como quieren y ocupan regiones muy ricas
convirtiéndose en otra amenaza que se suma a la concep- en recursos naturales que podrían ser explotadas. Detrás
ción unilineal del desarrollo histórico de los pueblos, tema del integracionismo civilizador disfrazado de buenas inten-
que se tratará más adelante. Según la Unesco, las lenguas ciones, se oculta un profundo desprecio a la diversidad cul-
representan soportes cognitivos, vectores culturales y con- tural, que es otra forma de llamar al racismo.
textos constitutivos de las sociedades del conocimiento, por Como fruto de la concepción que ha imperado, la situa-
constituir el principal medio de expresión de la vida local y ción que atraviesan las culturas y lenguas indígenas mere-
depositarias vivas de los modos de vida y cultura, así como ce especial atención. Si bien la Constitución de la República
de su representación del mundo; vías de acceso al saber y Bolivariana de Venezuela (2000), significa un avance en ma-
riqueza para la humanidad. Es por esto que se debe preser- teria de reconocimiento del Estado como multiétnico y plu-
var la diversidad lingüística. ricultural, y de los derechos específicos de este sector de la
población que estuvo excluido durante más de 500 años, es
Nuevo rol para la escuela necesario asumir desde la educación acciones tendientes a
frenar y revertir el proceso de erosión cultural y lingüística.
En el VII Congreso Latinoamericano de EIB (2006), realizado Proceso que se ejemplifica con el caso del Estado Amazonas.
en Bolivia, se declaró que la educación de los pueblos indíge-
nas ha significado un instrumento de dominación, dependen- Situación de las culturas e idiomas indígenas en el
cia y etnocidio por formar a las nuevas generaciones de estos Estado Amazonas
pueblos desde referentes culturales y epistemológicos exóge-
nos. Lo cual genera vergüenza étnica como consecuencia de El Estado Amazonas, ubicado al sur de Venezuela, tiene
la pérdida de identidad y de valoraciones racistas y prejuicia- una superficie de 184 250 km2, y ocupa la quinta parte de
das encontradas en el sistema educativo sobre sus rasgos de la superficie total del país. Según los últimos censos (INE,
identidad. Además, de pérdida del uso del idioma o lengua 2003), es el estado con mayor número de pueblos, culturas
materna, interrupción del proceso de socialización intergene-
racional, expresiones de desprecio y rechazo, así como des-
valorización de su aporte cultural o reducción a lo material y
desconocimiento de lo intangible.
En este sentido se refuerza la necesidad de dar un nuevo
rol a la educación. Convertir la escuela en una institución que
impulse procesos de socialización para la formación de per-
sonas y nuevas sociedades, para el desarrollo y promoción
de conocimientos. Por ello, es preciso una educación que re-
conozca la diversidad cultural y lingüística, que parta y se
desarrolle desde las cosmovisiones de cada pueblo indígena
y asuma la interculturalidad con creatividad.
El tratamiento indígena en Venezuela
Diez años atrás la diversidad en Venezuela era considerada

como una amenaza a la unidad y, por lo tanto, una anorma-
lidad que debía ser superada con un modelo educativo que

educación intercultural bilingüe: una propueSta educativa en venezuela | darío aguStín MorEno ChirinoS
y lenguas indígenas sumando un total de 18, entre éstos A criterio de la Unesco (2003), y considerando los resul-
destacan: los yanomami, jivis, piaroas, yekwanas, kurri- tados de los estudios realizados por Mosonyi (2003), estas
pak que cuentan con una población entre 2 000 y 16 000 lenguas están en peligro por cuanto son habladas por menos
mil habitantes. de 100 000 personas (tabla 1).
Tabla 1
Situación actual de las lenguas indígenas en el Estado Amazonas.
Situación lingüística en porcentaje
Clasificación Pueblo Nº de Habla solo Habla

lingüística indígena habitantes el idioma solo el
Bilingüe Observación
materno idioma
indígena español
BARE 1.025 0 16 84 En situación grave, ninguno habla exclusivamente su idioma.
Corre peligro, ya que las personas bilingües no transmiten su

BANIVA 995 0.7 43 56.3
lengua materna a las nuevas generaciones.
ARAWAK
Podría decirse que muchos kurripak bilingües, si no la mayoría,

KURRIPAK 2.368 9 76 15
transmiten su idioma a las nuevas generaciones.
Por lo general la generación adulta transmite su idioma a los

PIAPOK 1.099 11 83 6
descendientes. Tendencia a trilingüismo: piapok–jivi–español.
Una parte sustancial de los adultos no transmite su idioma a los

WAREKENA 348 2 55 43
descendientes inmediatos.
La transmisión de la lengua indígena a las generaciones nuevas

EÑEPA 2.552 72 27 1
es casi total.
CARIBE
La transmisión de la lengua es casi total. Alto grado de

YEKWANA 3.589 57 42 1
conservación de la lengua y cultura.
La lengua corre peligro de desaparecer a mediano plazo

YABARANA 253 3 44 53 porque sólo una parte de los adultos la transmite a las nuevas
generaciones.
KUIVA 318 9 88 3 La transmisión del idioma a la nueva generación es garantizada.
Se observa que la transmisión de la lengua hasta ahora sigue

SANEMA 1.669 93 7 0
siendo total.
La transmisión de la lengua materna a las nuevas generaciones

PIAROA 8.828 50 48 2 parece estar generalizada, salvo algunas excepciones de grupos
muy reducidos migrantes a la capital del Estado Amazonas.
INDEPENDIENTES
YANOMAMI 6.119 92 8 0 El mantenimiento del idioma es total.
Puede decirse que en términos generales se trata de una lengua

SALIVA 61 0 28 72 en recesión entre las últimas generaciones; aunque aún no han
llegado a un estado de desaparición irreversible.
Esta lengua parece transmitirse normalmente a las nuevas

JIVI 9.059 13 80 7 generaciones, salvo grupos muy aculturados cercanos o insertos
en poblados criollos.
JOTI 526 98 2 0 El mantenimiento es total.
Si bien el monolingüismo es bastante alto, la poca población,

MAKO 267 63 36 1 unida a su íntima relación con los piaroas, pone en peligro la
cultura y la lengua.
En términos generales mantienen la transmisión de la lengua.

PUINAVE 653 3 84 13 Los datos censales apuntan a una gran fortaleza étnica, cultural
y lingüística.
Muestra fortalezas en unas zonas y un debilitamiento evidente

Tupí Guaraní YERAL 612 3 68 29
aunque no irreversible.
Fuente: elaboración propia con información publicada por Mosonyi, 2003, pp. 71-116.

Desarrollo teórico de la EIB cidad de la gente de diversas culturas para relacionarse entre
sí, de manera positiva y creativa, generando un enriqueci-
EIB un proyecto integral para los pueblos indígenas miento mutuo y sin perder por ello la identidad de los inter-
locutores.
Para el Programa de Educación Intercultural Bilingüe de la Rivas (2007), señala que la interculturalidad es un modo
región Andina (Proeibandes), la EIB para los pueblos indíge- de convivencia humana que busca garantizar un nuevo tipo
nas se convierte en un proyecto: político, porque a través de de relaciones entre los pueblos y culturas basadas en el in-
la educación debe construirse una sociedad con autodeter- tercambio equitativo y relaciones de reconocimiento y res-
minación de sus integrantes, en donde todos tengan derecho peto mutuo; sin atentar contra la personalidad histórica y
al poder político, económico, social y territorial; ideológico, cultural de los sujetos individuales o colectivos que partici-
porque expresa el pensamiento y el modelo de sociedad pan en relaciones permanentes.
que demandan las organizaciones sociales, las comunidades Este modo de convivencia tiene como punto de partida
indígenas y sectores populares; filosófico, porque reconoce la cultura propia, la educación propia y la identidad de cada
la cosmovisión de los pueblos, los sistemas de construcción y pueblo en su relación consigo mismo, con otros pueblos y
comunicación de conocimientos locales milenarios, así como con su ambiente. Ello significa que toda relación intercultu-
los valores morales, espirituales y culturales. ral es bidireccional y nunca unidireccional o desigual. Como
concepto estratégico está llamado a sustituir progresiva-
Diferencialidad del acontecer humano, mente las agresivas ideas de transculturación, aculturación
fundamento de la diversidad cultural y deculturación para dar lugar al verdadero diálogo de ci-
vilizaciones, que pasa por destruir necesariamente las des-
Para Mosonyi (1982), la diversidad cultural se fundamen- igualdades económicas, sociales y políticas, implantando un
ta en la diferencialidad del acontecer humano, ya que no se tipo de sociedad más justa y más humana, más ecológica y
trata de una sola sociedad, y las relaciones del hombre como convivencial con todo lo viviente.
especie no pueden circunscribirse a un solo modelo socie-
tario. La teoría general de las sociedades (TGS), asume esa Educación propia: condición para la EIB
diferencialidad de las creaciones humanas, y plantea que las
sociedades —que en un momento dado pudieron entrar en Se reconoce que los pueblos indígenas tienen sus propias
contacto— no pierden sus orígenes, desarrollo y ámbito de formas de transmitir de una generación a otra sus diver-
proyección histórica. Asimismo, la evolución de la humani- sos conocimientos de manera integral, mediante distintos
dad tampoco ocurre en una sola línea u orden evolutivo, esa roles pedagógicos que adquieren los miembros de su socie-
evolución acontece y ocurre por distintas líneas superando dad, familia, comunidad, según y en atención a la etapa de
el esquema evolutivo unilineal: de una sociedad primitiva, la vida. Se asume como espacio de aprendizaje su territorio,
después esclavista, luego feudal, capitalista, para desembo- entendido como el hábitat donde se ha gestado y desarro-
car en etapas superiores. llado su cultura, de vital importancia para su reproducción y
Sin embargo, este pensamiento unilineal que ha imperado para garantizar la vivencia en éste.
en el continente latinoamericano, a través del prejuicio colo- El proceso educativo se da durante todo el tiempo y
nial de condenar como irracional todo aquel rasgo que devele en todo espacio, convirtiendo la cotidianidad en tiempo de
signos culturales propios no occidentales, se está superando. estudio, lo cual implica para algunos miembros de estas
En este sentido Morales (citado por González, 2004a), afir- sociedades asumirse como maestros continuos y para sus
ma que cada vez son más numerosos los investigadores que aprendices estar en constante proceso de aprendizaje. Esta
se han dado a la tarea de descubrir la visión científica del educación busca mantener en el tiempo sus modos de vida
mundo y de la naturaleza que portan los pueblos indígenas y de entender el mundo, preparándolos para la vida en so-
a través de sus culturas; los resultados se pueden consultar ciedad en un ambiente determinado.
en revistas internacionales calificadas de etnobiología, etno- Asimismo, afirma Rivas-Rivas (2007), que la educación
historia, etnomedicina, etnomatemática, entre otros. propia o proceso de socialización se refiere a la educación
En cuanto a la educación, Mosonyi (2004, p. 116), señala originaria y tradicional impartida por los propios pueblos y
que ninguna inserción armónica de los pueblos indígenas en comunidades indígenas en sus territorios, en el marco de
el marco de la educación oficial es viable, tal vez ni siquie- cada uno de los aspectos sociales, culturales, políticos y eco-
ra posible, si no se comienza con la afirmación de que cada nómicos específicos que conforman su vida, imprescindible
cultura posee necesariamente un sistema educativo propio, para garantizar la sobrevivencia como pueblos con identi-
que se convierte en el punto de partida para el desarrollo de dades colectivas.
la interculturalidad en los sistemas educativos basados en el La EIB, por el contrario, se refiere al derecho que tie-
diálogo de saberes y concepciones del mundo. nen los pueblos y comunidades indígenas, en el marco del
Estado, a tener un servicio educativo que favorezca el co-
Interculturalidad positiva y creativa: contexto de la nocimiento, de forma respetuosa e igualitaria, tanto de los
nueva sociedad multiétnica y pluricultural venezolana elementos de la propia cultura indígena como de otras, in-
cluyendo la cultura mayoritaria, así como los idiomas de los
Para Albó (citado por Barreto, 2002), la interculturalidad es respectivos pueblos autóctonos y el de la sociedad domi-
entendida como la manera de desarrollar al máximo la capa- nante. Propuesta educativa que debe sintonizar de forma

coherente con la línea de desarrollo de cada una de estas Avances jurídicos

culturas-sociedades.
Bello (2005), señala que en la exposición de motivos de En Venezuela a 30 años del surgimiento de la propuesta edu-
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela cativa para los pueblos indígenas conocida como Régimen
(2000), se reconoce que toda sociedad posee su propio siste- de Educación Intercultural Bilingüe (REIB), o Decreto 283,
ma, proceso de socialización y de endoculturación, median- su reconocimiento y vigencia se acentuó cuando en el año
te los cuales educa a sus miembros según sus costumbres y 1999 alcanzó rango constitucional como derecho específico
tradiciones. El Estado reconoce y respeta los sistemas edu- de los pueblos indígenas —artículo 121 de la Constitución
cativos de los indígenas y garantiza la atención educativa de la República Bolivariana de Venezuela, 2000— para pos-
mediante la modalidad de un régimen de EIB, que combina teriormente plasmarse en la primera Ley Orgánica que
la educación formal con los sistemas educativos tradiciona- trata los derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas
les indígenas e implica igualmente el uso de las lenguas ma- (LOPCI), en el año 2005. Sin embargo, los avances jurídi-
ternas y del español. co-políticos no han sido suficientes para la operatividad de
estos logros, diversas barreras continúan siendo un desafío.
¿Cómo se trabaja la EIB en Venezuela? De ahí la importancia de consolidar los avances con hechos,
Caso Estado Amazonas con acciones generadoras de impacto positivo hacia una
sociedad multiétnica y pluricultural.
Son tan diversas las experiencias como contextos y pue- Recientemente, en agosto de 2009, la Asamblea Nacio-
blos indígenas existen en Venezuela y en particular en el nal sancionó la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE),
Estado Amazonas. Experiencias gestadas desde el punto de acto que expresa la voluntad de esta sociedad y se convier-
vista jurídico, y en la escuela, por iniciativas gubernamen- te en mandato de estricto cumplimiento para el Ministerio
tales y no gubernamentales, con visión de pueblo o con la del Poder Popular para la Educación (MPPE), por regir y or-
perspectiva de una comunidad o sector, con fortalecimien- ganizar su sistema educativo. Con los derechos educativos
to y desarrollo cultural o para la recuperación/revitalización específicos de los pueblos indígenas se logra un avance sig-
del idioma indígena. A continuación se presentan algunas de nificativo que abre nuevas expectativas para el desarrollo
estas experiencias. o concreción de la EIB en Venezuela después de 30 años.

Con la nueva LOE, el Estado venezolano pasa de prestar El reconocimiento constitucional de la interculturalidad
atención especial mediante un régimen de administración como característica de los derechos específicos de la educa-
educativa a asumir la educación intercultural como modali- ción de los y para los pueblos indígenas (artículo 121) y el
dad educativa (artículo 27) del sistema educativo, además principio que establece la igualdad de todas las culturas (ar-
de abordar la temática en 10 de los 50 artículos que con- tículo 100) ha quedado reflejado en la propuesta curricular
forman dicha Ley. del año 2008 en tres formas: como subsistema educativo
Entre los principios y valores rectores de la educación —derecho educativo específico de los pueblos indígenas—
(LOE, artículo 3) se consideran el respeto a la diversidad como principio rector y como eje integrador del currículo de
propia de los diferentes grupos humanos y establece que la una educación intercultural para todas y todos, abriendo de
educación es pluricultural, multiétnica, intercultural y plu- esta manera el reto de definirla y convertirla en praxis del
rilingüe. Entre las competencias del nuevo Estado docente sistema educativo bolivariano venezolano.
está garantizar el uso oficial y paritario de los idiomas indí-
genas y del castellano (LOE, artículo 6, numeral 1, literal h). Una experiencia pionera
Por otra parte, al definir en el artículo 14 la educación vene-
zolana señala que está consustanciada con los valores de la El Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho, a través de la
identidad nacional con una visión indígena. congregación de los salesianos/as de Don Bosco, desde hace
Asimismo, la LOE (artículo 15 numerales 1 y 3) señala más de 30 años desarrolla el Proyecto educativo yanomami,
entre los fines de la educación venezolana: 1.- Desarrollar reconocido como pionero en la materia por ser el único abor-
el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejer- dado de manera integral y con una visión de pueblo, aunque
cicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad desea dirigido por misioneros católicos (Vicariato Apostólico de
mocrática basada en… consustanciada con los principios de Puerto de Ayacucho, 2004).
soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los va- Dicho proyecto abarca desde la educación inicial hasta la
lores de la identidad local, regional, nacional, con una vi- segunda etapa de educación básica (6º grado), se utiliza el
sión indígena, afrodescendiente latinoamericana, caribeña y idioma materno yanomami, con docentes de la misma etnia
universal. 3.- Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del que viven en los shabonos (comunidades indígenas) cerca-
enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y sobe- nas. Estos docentes han logrado una buena producción de
ranía, aprecio por los valores patrios, valoración de los espacios materiales educativos para todos los niveles del sistema que
geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ances- parten de las diversas expresiones de comunicación desarro-
trales, artesanales y particularidades culturales de las diversas llados por el pueblo yanomami —como pinturas faciales-cor-
regiones del país... porales y los símbolos presentes en la cestería— por lo cual
En cuanto al régimen escolar del sistema educativo (LOE, los niños/as aprenden desde el interior de su cultura. Ello
artículo 49) se dividirá según las características de cada nivel ha significado para el equipo pedagógico del proyecto —con-
y deberá atender la diversidad, las especificidades étnicas, formado por docentes yanomami y misioneros— un deba-
culturales y las características de cada región. te profundo a fin de identificar los contenidos de su cultura
A pesar de los avances en materia jurídica Barreto (2002), que pueden fortalecerse al trasmitirlos en la escuela, y cuá-
reconoce que no son suficientes para transformar las rela- les deben seguir transmitiéndose de forma oral y en su con-
ciones reinantes entre los miembros de las distintas culturas texto familiar-comunitario.
existentes en el país, por lo que se requiere un proceso edu- Otra característica importante que se destaca del Proyec-
cativo que favorezca la interculturalidad, ya que ésta no debe to educativo yanomami es que la escuela se administra con
estar referida únicamente a la sociedad indígena de este país el calendario yanomami; ello significa que no rompe con el
sino que ha de involucrar a toda la sociedad venezolana por proceso de socialización propia, al contrario, lo respeta y
representar esta concepción. En este sentido, la educación se inserta en la cotidianidad de su pueblo. De esta mane-
debe buscar, entre sus fines, que todos los miembros se re- ra, la escuela yanomami valora los wayumi (tiempo en que
conozcan recíprocamente en sus capacidades para participar la comunidad se interna en la selva para recoger alimentos,
en igualdad de condiciones y de justicia social desde entor- por ejemplo), favoreciendo la participación de los niños/as
nos culturales diferentes. en una actividad importante que se traduce en un espacio
de aprendizaje según las pautas propias de socialización del
Esfuerzos del MPPE pueblo. Es así que se revalorizan los espacios de la cotidia-
nidad por la diversidad de contenidos y maneras de ense-
En este mismo orden de ideas, se reconocen los esfuerzos rea- ñar y aprender.
lizados por el MPPE en cuanto a transformarse desde adentro Sin embargo, no se reduce a la escuela, ésta es una di-
a fin de responder a la realidad multicultural del país. Es así mensión trascendental del proyecto que tiene como obje-
como la construcción curricular de la educación venezolana se tivo brindar educación en su idioma, desde las categorías
presenta como una oportunidad para el ejercicio de la partici- culturales del pueblo, asumiendo los retos de participar en
pación activa y protagónica de los pueblos indígenas, para el la sociedad venezolana y la comprensión de los desafíos que
desarrollo de sus derechos y el reconocimiento de su aporte representa. Por tal motivo, los líderes indígenas tradiciona-
pedagógico al currículo del sistema educativo del nuevo Estado les y los nuevos liderazgos, así como los shabonos han par-
multiétnico y pluricultural de Venezuela (Constitución de la ticipado en jornadas de formación socio-política muy útiles
República Bolivariana de Venezuela, 2000, prólogo). para debatir temas como: los procesos electorales, la divi-

sión política del Estado venezolano, los derechos humanos Como resultados de esta experiencia se percibe la recu-
y su movilización para la defensa, la organización como es- peración del orgullo étnico y el uso del idioma en la familia
trategia para hacer frente a los nuevos retos, la situación de a través de los niños/as, por lo cual los padres se sienten
salubridad, la tenencia de la tierra, y el desarrollo de proyec- obligados a retomarlo ante la demanda de sus hijos que tie-
tos sustentables y endógenos para conservar la autonomía nen mayor conocimiento y dominio del idioma. Es común
política y económica del pueblo. Como resultado del proce- que muchos de estos niños se resistan a dejar la casa de
so de formación se conformó la primera cooperativa de ar- los ancianos para ir a la escuela tradicional por considerar-
tesanía yanomami llamada Shabonos Unidos Yanomami del la un espacio extraño.
Alto Orinoco (SUYAO).
Diseño curricular con perspectiva indígena
Preescolares con perspectiva indígena
Hace 10 años el pueblo yekwana con el apoyo del Ministerio
Desde hace más de 20 años se desarrolla en el Municipio de Educación, la Zona Educativa, la Secretaría de Educación
Maroa el proyecto educativo Nichos lingüísticos con el pueblo de Amazonas y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
warekena. Dicho pueblo a consecuencia de intensos proce- (Unicef, Venezuela), trabajan en la construcción colectiva
sos de homogeneización está perdiendo de forma acelerada de su proyecto educativo. Éste se inició con una profun-
el uso y transmisión de su idioma. Para González (2004b), da y amplia consulta a las comunidades sobre sus prácticas
antropólogo de la Universidad de los Andes, el nicho lingüís- pedagógicas tradicionales, que fueron sistematizando por
tico es concebido como un espacio en donde un grupo de sectores hasta finalizar en una asamblea intersectorial en el
niños/as participan de la cotidianidad de una familia ware- mismo pueblo. En esta asamblea los sectores Alto Orinoco,
kena, siendo de vital importancia la participación decisoria Alto Ventuari y Alto Caura representados por sus docentes,
de los ancianos, quienes transmiten la lengua y cultura a ancianos y líderes socializaron sus reflexiones comunitarias
pequeños que no superan los cinco o seis años de edad, por y sectoriales identificando las semejanzas y diferencias en
ser ésta ideal para captar lo esencial de un idioma con la cada uno de los temas abordados, y además discutieron
perfección de un hablante nativo. Estos ancianos están con- cómo recoger la praxis pedagógica tradicional o pedago-
vencidos de la necesidad de transmitirles sus conocimien- gía propia.
tos desde pequeños con sus propias formas de enseñar y de Los temas acordados fueron, por ejemplo: el conuco, la
aprender. En los nichos lingüísticos por ejemplo, los niños/as vivienda tradicional, los transportes, los bailes y cantos, los
hacen artesanía, escuchan mitos, hablan su idioma, van al rituales, entre otros. Cada uno de éstos se planteó desde
conuco, realizan juegos y cantos tradicionales; es decir, son tres ópticas: su origen, descripción y transmisión. Un aspec-
espacios para desarrollar la dimensión oral del idioma bus- to importante que surgió de este debate fue la identificación
cando que los infantes entiendan y practiquen el idioma de las etapas de desarrollo de la persona yekwana y su des-
materno. Además del nicho lingüístico warekena, hay otros cripción. Con este aspecto se pudo evidenciar la concepción
como el de baniva, bare, y yabarana. de desarrollo y formación de la personalidad del ser indígena.

De aquí la prioridad de reorganizar los grados y niveles del valorándola y poniéndola a dialogar con otros saberes, ge-
sistema educativo nacional de las escuelas desde su propia nerando de esta manera un nuevo saber con visión propia.
perspectiva (cuadro 2).
Doble grafía, estrategia para el fortalecimiento
Cuadro 2 lingüístico
Etapas de la vida en la cultura yekwana.
Otro de los pueblos que manifiestan vitalidad es el piaroa,
que ha hecho énfasis en un proceso centrado en la unifica-
ENNUENO ción del alfabeto debido a que, durante mucho tiempo, ha
SHIICHUĆÄ estado dividido por las diferencias existentes entre los alfa-
MUDEĆÄĆÄ
betos de su idioma. Este último ha sido clasificado por los
YANWA -------------- WODI
YÄÄJÖMAADÖ IMUNTAJAICHO
lingüistas como independiente, y su característica funda-
MUDEĆÄ AJIĆHOTO mental es la pronunciación nasal.
AJIĆHOTO´JEJAATO Los distintos alfabetos en uso fueron elaborados por ins-
INCHOMO NO´SAMO tituciones del Estado o religiosas y por antropólogos lingüis-
INCHOMOĆÄ NO´SAMOĆÄ tas aliados; para ello se trabajó con comunidades o sectores
bien delimitados que defendieron su alfabeto con mucho
ahínco. Entre los argumentos expresados durante las innu-
Fuente: Ministerio de Educación, 2002, p. 41. merables asambleas sobresalieron: con ese alfabeto aprendie-
ron mis padres; en ese alfabeto está escrita nuestra biblia
Entre los rasgos pedagógicos identificados destacaron: y eso es sagrado; no se puede cambiar, nosotros tenemos
aprender observando, aprender imitando, aprender jugan- más publicaciones en ese alfabeto; el nuestro es más fa-
do, aprender haciendo, aprender desde el consejo, aprender moso; con nuestro alfabeto los niños aprenden más fácil;
participando, aprender preguntando. Dichos aprendizajes con nuestro alfabeto se puede escribir en la computadora;
son significativos para la vida porque tienen como fin evi- este es el alfabeto oficializado por el Ministerio de Educa-
tar cualquier sufrimiento a futuro, así como el descuido, y ción; nosotros seguimos el alfabeto del padre tal; este alfa-
poder valerse cada individuo por sí mismo. Otros aspectos beto lo hicimos los propios piaroas cuando estudiábamos en
fundamentales se relacionaron con el ser yekwana y la vila Upel. Como puede observarse, todos estos argumentos en
sión histórica de su educación, estableciendo tres sustancia- el fondo expresaban diferentes tipos de motivaciones: afecti-
les momentos: la educación en tiempos de kuyujani (creador vas, prácticas, pedagógicas, económicas, religiosas, las cua-
del pueblo yekwana), la educación con la llegada de la es- les en algunos casos pudieron ser conciliables y en otros no.
cuela y la educación que se quiere. Después de muchas discusiones, la posibilidad de unificación
Inmediatamente después de este proceso, las reflexiones del alfabeto se desvanecía poco a poco, y las motivaciones
se orientaron a la construcción del calendario yekwana y el para seguir reuniéndose con tal fin se perdían. En un momen-
tiempo para asistir a la escuela. Para esto se construyó en to se creyó que la solución a tal situación era elegir uno me-
colectivo una matriz en donde se expresó la concepción del diante el voto; no obstante, esta estrategia no resultó debido
tiempo: como nombrar los momentos del día y de la noche a que se evidenció que no todos tenían la misma capacidad
en torno a la ubicación de los dos astros del cielo; como la económica y logística para movilizar a los representantes de
traducción de los días de la semana y meses del año al idio- las distintas propuestas.
ma de los pueblos indígenas o identificar los periodos en los El pueblo yekwana ya había pasado por esta situación
cuales se divide el año; desde la caracterización de las dos cuando publicó su guía pedagógica y se encontró con dos
estaciones ambientales: temporada de lluvia y temporada propuestas de alfabeto —por ello se decidió conocer dicho
seca, y su relación con la vida y la cultura del pueblo indí- proceso. La estrategia que los yekwana utilizaron consistió
gena; visto desde las fechas festivas importantes del pue- en colocar en grandes carteleras las distintas propuestas,
blo —tumba del conuco, construcción de la churuata, fin de identificando semejanzas y diferencias. Como resultado se
año, desarrollo de la niña, muerte, nacimiento, cosecha; por redujeron de cinco a dos propuestas y, además, se compro-
último el tiempo visto desde su cosmovisión, lo que indican bó que eran más las semejanzas que las diferencias ya que
las estrellas o constelaciones. estas últimas se limitaban de cuatro a cinco letras; de esta
Es así que se planifica el tiempo para estudiar o ir a la es- manera se avanzó y en la actualidad se abocan a revisar las
cuela, ya que cada momento encierra un proceso de apren- diferencias. Mientras tanto, se utiliza cualquiera de las dos
dizaje o de socialización en la comunidad o en la familia. El propuestas, y cuando una palabra utiliza las letras en discu-
calendario demostró que el tiempo para estudiar rebasa el sión se emplea la doble grafía.
espacio físico de la escuela proyectándose hacia ambientes
diversos de aprendizaje, supera lo administrativo y pone én- Expectativas y retos en Venezuela
fasis en lo pedagógico. Con el calendario, además, se recu-
pera el valor pedagógico de lo cotidiano de la comunidad o Muchas son las expectativas que emergen desde la EIB, así
pueblo y su incorporación a la escuela. Esta última se re- como la convicción de que es posible si se aglutinan esfuer-
define como el espacio para traer a su interior la vida del zos y se apunta en varias direcciones. En este sentido, el
niño/a en su comunidad, sistematizándola, profundizándola, colectivo de coordinadores regionales de la EIB señaló, en


la reunión técnica Planificación y programación de la EIB Materiales educativos pertinentes para los
en Venezuela (Ministerio de Educación y Deportes y Unicef, requerimientos de la EIB
Venezuela, 2003, p. 64) que: Producir diversos materiales educativos requeridos por la
EIB para cada subsistema educativo en función del contex-
1. Aspirar construir un país donde se expresan y conviven to y por pueblo indígena. En este sentido debe facilitarse el
las diferentes sociedades y culturas que la conforman acceso de la población a los materiales educativos intercul-
en diálogo progresivo y equitativo de saberes y cono- turales, monolingües y bilingües en sus distintos formatos y
cimientos. usos para promover saberes originarios y diversidad de co-
2. Para esto se debe propiciar la construcción de un país nocimientos.
multiétnico, pluricultural y plurilingüe bajo los princi-
pios de interculturalidad, igualdad, tolerancia, respeto Diseño curricular por pueblo indígena
mutuo, desarrollo endógeno y sustentabilidad ambien- Generar de modo participativo conocimientos necesarios
tal desde el sistema educativo venezolano. para la gestión curricular, por medio de programas, y pro-
3. Lo cual implica, al menos en un primer momento, ges- yectos de investigación y sistematización sobre las culturas e
tionar el diseño, validación, evaluación, desarrollo y idiomas indígenas. Esto con el fin de que los conocimientos,
sistematización curricular de la educación propia e in- cosmovisiones, idiomas, valores y culturas indígenas sean
tercultural, como proceso interno del subsistema de incorporados y desarrollados en los diseños de currículos
Educación Intercultural Bilingüe junto a los actores pertinentes que satisfagan las demandas de la población
involucrados para que esos currículos se adecuen y destinataria para la formación docente y producción de ma-
respondan al nuevo contexto y necesidades de la po- teriales didácticos.
blación indígena.
Desarrollar la interculturalidad como principio y eje
Desde la Unesco y pasando por los distintos congresos integrador del sistema educativo venezolano
realizados en el continente, se evidencian dos grandes desa- Esto requiere de esfuerzos para impulsar el conocimien-
fíos para la EIB que implican a gobiernos, sociedad y pueblos to y valoración de la diversidad cultural en la población y en
indígenas: en primer lugar, descolonizar la educación que las instituciones mediante procesos de formación para lograr
significa no privilegiar las concepciones del mundo occidental políticas de Estado con pertinencia socio-cultural.
como si fueran únicos y universales, sino valorar y desarrollar
los conocimientos, saberes y tecnología de las civilizaciones A manera de conclusión
indígenas en los currículos de los sistemas educativos; en se-
gundo lugar, fomentar en la escuela una cultura multilingüe Venezuela, como se señaló, posee entre sus riquezas una
en la que se armonicen las exigencias de la enseñanza de gran diversidad cultural y hace desde algunos años un gran
la lengua materna y con otras, haciendo énfasis en la en- esfuerzo para darle a la educación indígena una base jurídica
señanza primaria. Estos desafíos, a la luz de la realidad ve- importante; sin embargo no ha sido suficiente para impulsar
nezolana se traducen en: experiencias, como las presentadas, al resto de las poblacio-
nes indígenas del país y del Estado Amazonas.
Profesionalización docente Son muchas las implicancias que se desprenden de estos
Mejoramiento continuo y sistemático de las competencias procesos, entre otras: la conformación de equipos técnicos
del cuerpo docente para la efectiva gestión curricular. Para pedagógicos por pueblo indígena para asumir su contexto
lograrlo, el personal docente de la EIB debe adquirir compe- histórico, político, cultural, lingüístico, y se pueda diseñar
tencias en docencia, investigación y sistematización, mediante un proyecto educativo que responda a sus demandas; con-
la formación, supervisión y actualización continua. Esta capa- tar con recursos económicos suficientes para impulsar de
citación tiene por objetivo que el proceso enseñanza-apren- forma colectiva y con visión de pueblo la reflexión y sis-
dizaje satisfaga las expectativas de la población, estimule su tematización de su proyecto educativo; la participación y
prosecución y mejore el rendimiento escolar, así como forta- formación de todos los agentes de las comunidades en he-
lecer su identidad cultural y desarrollo lingüístico. rramientas de registro, investigación.
Ahora, cualquier proyecto de EIB debe ser elaborado y de-
Planificación lingüística por pueblo indígena sarrollado en conjunto por el Estado, los pueblos indígenas
Practicar procesos participativos de planificación lingüís- y sus aliados para que pueda tener éxito, ya que son mu-
tica que, basados en diagnósticos sociolingüísticos, generen chas las dificultades y limitaciones a superar, así como las
planes, programas y proyectos de enseñanza bilingüe de de- perspectivas a considerar. Los retos visualizados señalan el
sarrollo, mantenimiento y adición. Para ello, debe facilitarse camino programático a seguir para una atención integral y
la enseñanza “de y en” los idiomas originarios, a través de contextualizada, para una mejor sistematización de las di-
estrategias para recuperar y revitalizar el tratamiento téc- versas experiencias desarrolladas en estos 30 años.
nico pedagógico del bilingüismo en los diversos contextos
y situaciones. Asumir la internet como oportunidad para la
promoción y desarrollo de la diversidad lingüística a fin de
superar la brecha digital existente. Recibido enero 2010
Aceptado marzo 2010

educación intercultural bilingüe: una propueS ta educativa en venezuela | darío aguStín MorEno ChirinoS
propueSta
propue
Bibliografía
Barreto, Subdelia, La interculturalidad, reto educativo en la sociedad multiétnica y pluricultural de Venezuela,

tesis no publicada, Barquisimeto, Venezuela, 2002, Universidad Fermín Toro.
Bazó, Manuel, Dalita Rivero y Silvia Vidal, Enfoque de etnias indígenas de Venezuela. Hacia un sistema integral de
calidad de vida y salud, Venezuela, 2002, Ministerio de Sanidad y Desarrollo Social.
Bello, Luis Jesús, Derechos de los pueblos indígenas en el nuevo ordenamiento jurídico venezolano,
Venezuela, 2005, IWGIA.
VII Congreso Latinoamericano de EIB, Declaratoria de Cochabamba, octubre 2006, Cochabamba, Bolivia.
Recuperado diciembre 2009, www.linuxv.com.ar/ceapi/files/dec_cochabamba.pdf
González, Omar, “Pensando en la otredad de las ciencias”, En la ciencia, Boletín Multidisciplinario, núm., 14, 2004a,
Fundación Cenamec, Caracas, Venezuela, pp. 49-51.
González, Omar, “Los nichos lingüísticos Arawakos del Guainía-Río Negro (Municipio Maroa) del Estado Amazonas.
Reflexiones teóricas y prácticas sobre su relanzamiento”, memoria, II Congreso Nacional de Antropología,
Venezuela, 2004b, Universidad de Los Andes.
Instituto Nacional de Estadísticas (INE), Resultados parciales del XIII Censo

de Población y Vivienda y III Censo Indígena 2001, Caracas, 2003, INE.
Ministerio de Educación, AAVV, Guía pedagógica Dhećwana/Ye´kwana para la educación intercultural bilingüe,
Caracas, Venezuela, 2002, Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación y Deportes, y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, Venezuela),
Reunión técnica Planificación y programación de la educación intercultural bilingüe en Venezuela, informe final,
Caracas, 2003, Zona Educativa del Estado Amazonas.
Mosonyi, Esteban E., “Estado actual de la enseñanza intercultural bilingüe”, Boletín de Lingüística, enero-junio,
año/vol., 21, Caracas, Venezuela, 2004, Universidad Central de Venezuela, pp. 116-125.
Mosonyi, Esteban E., Situación de las lenguas indígenas de Venezuela, Caracas,

Venezuela, 2003, Casa Nacional de las Letras Andrés Bello.
Mosonyi, Esteban E., Identidad nacional y culturas populares, Caracas, Venezuela, 1982,
Editorial La Enseñanza Viva.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Hacia las sociedades del
conocimiento, informe mundial, París, 2005, Unesco, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Boletín Educación Hoy,
núm. 6, julio-septiembre, París, 2003, Unesco.
República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación (LOE), 2009,

Gaceta Oficial Nº 5.929, agosto 15.
República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (LOPCI), 2005, Gaceta
Oficial Nº 38.344, diciembre 27.
República Bolivariana de Venezuela, Constitución de la República Bolivariana

de Venezuela, 2000, Gaceta Oficial N° 5.453, marzo 24.
Rivas-Rivas, S., y D. Moreno (compiladores), “Glosario intercultural” en Mimeo, 22,

Venezuela, 2007, Proyecto Intercultural Guaicaipuro.
Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho, I taller de interculturalidad en nuestras escuelas y centros de educación
formal del Vicariato, resumen, Venezuela, Puerto Ayacucho, 2004, Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho.
Datos del autor
Darío Agustín Moreno Chirinos. Licenciado en educación, mención filosofía, por la Universidad Católica Andrés Bello, y maestro en educación por
el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), Venezuela; doctor en investigación e innovación educativa por la Universidad de
Málaga, España. Actualmente se desempeña como jefe de la División Académica de la Secretaría de Educación en el Estado Amazonas, Venezuela.
E-mail: morda1968@gmail.com
Revista Innovación
Revista InnovaciónEducativa, ISSN:1665-2673
Educativa,ISSN: 1665-2673
vol.10
vol. 10núm.
núm. 50
50 •• enero-marzo,
enero-marzo, 2010
2010 41
SantoS, Lorenzo, aparicio | Cambio en la universidad y las previsiones de una formaCión más interCultural de los jóvenes

Cambio en la universidad y las previsiones de
una formación más intercultural de los jóvenes
Miguel A. Santos Rego

María del Mar Lorenzo Moledo
Pablo Christian Aparicio
Resumen
Después de analizar la relación entre juventud y proceso de transformación social, el artículo Palabras clave
se centra en los jóvenes universitarios, en la necesidad de educar para un cambio de perspec- Juventud, universidad,
tiva y en el desarrollo de nuevas competencias, máxime cuando ha de aprenderse a gestio- formación intercultural,
nar la diversidad cultural en un contexto de globalización. En tal sentido, el eje pragmático del diversidad cultural,
estudio es el examen y evaluación de una experiencia de formación universitaria de carácter aprendizaje, experiencia,
intercultural en clave de cooperación iberoamericana. Se concluye pidiendo más atención para evaluación, acción
una mejor gestión pedagógica del aprendizaje en la educación superior. pedagógica.
Changes at the university and the forecasting

of a more intercultural training of young people
Abstract
After performing an analysis of the relationship between youth and the social transformation
Key words
process, this article is focused on the young university students, the need to educate with
Youth, university,
the aim of a change in perspective and in the development of new skills, specially when, how
intercultural training,
to manage cultural diversity in a globalization context should be learnt. In this regard, the
cultural diversity, learning,
pragmatic axis of the study is the examination and assessment of a university training expe-
experience, evaluation,
rience of intercultural scope in terms of Ibero-American cooperation. It is wrapped up by ask-
pedagogical action.
ing for more attention in order to achieve a better pedagogical management of the learning
in higher education.
Changement à l’université et les prévisions

d’une formation plus interculturel des jeunes
Résumé
Après d’analyser la relation entre jeunes et processus de transformation sociale, l’article se Mots-clefs
concentre sur les jeunes universitaires, sur la nécessité d’éduquer pour un changement de Jeunesse, le collège, la
perspective et le développement de nouvelles compétences, surtout lorsque a d’apprendre formation interculturelle,
à gérer la diversité culturelle dans un contexte de mondialisation. À cet égard l’axe prag- la diversité culturelle,
matique de cette étude est l’examen et évaluation d’une expérience de formation universi- l’apprentissage,
taire de caractère interculturelle en matière de coopération ibéro-américaine. Il est conclut en l’expérience, l’évaluation,
demandant d’avantage l’attention pour une meilleure gestion pédagogique du apprentissage l’action pédagogique.
dans l’enseignement supérieure.

Juventud y proceso en contextos culturalmente pluralizados y contrarreste el im-

de transformación social pacto progresivo de la segregación socioeconómica.
En este contexto, el sistema educativo y, particularmente, el
Las transformaciones socioeconómicas y culturales dinami- sistema universitario tienen que asumir retos inexorables. Pri-
zadas por la globalización han incidido en la pluralización mero, desmitificando la idea de futuro como algo cierto, está-
de las redes sociales y en la resignificación de los cánones tico y dado, lo que implica asumir la incertidumbre y el riesgo
asociados a la pertenencia identitaria, la tradición y la comu- como aspectos constitutivos de la vida y de la realidad. Se-
nidad. Con idéntica intensidad, la dispersión demográfica, gundo, reconociendo la multiculturalidad como componente
cultural, económica y laboral potenciada por los procesos significativo de la juventud actual. Tercero, abordando las
migratorios han reconfigurado no sólo las formas en cómo se contradicciones sociales y las tensiones de poder no como
socializan las personas sino, fundamentalmente, las posibili- algo ajeno y etéreo, sino como el aspecto que afecta también
dades de representación, comunicación y producción simbó- a los procesos educativos.
lica y material que detentan las sociedades y que diferencian Así pues, la necesidad de abrir nuevas rutas de trabajo so-
a los distintos grupos e individuos. cioeducativo en los planos de la enseñanza y del aprendizaje
Además, los procesos de participación en el ámbito edu- exige, ante todo, favorecer patrones de inclusión sociocul-
cativo, laboral, político y cultural se han vuelto ambivalen- tural de las identidades, las trayectorias y las representa-
tes, volátiles y contradictorios, y, en estas circunstancias, los ciones de los jóvenes. En esa dirección se deben redoblar
actores juveniles están llamados a convertirse en protago- esfuerzos en la elaboración de contenidos curriculares, es-
nistas de los cambios que acaecen en la vida social. La tran- pacios de formación, dinámicas de trabajo colectivo, interac-
sición desde la escuela hasta el mercado de trabajo y a la ciones socioeducativas que favorezcan la articulación entre
vida adulta se ha resquebrajado, prueba de ello es la escasa las diferentes situaciones de vida, los procesos pedagógicos
relevancia que revisten los criterios estándar y homogenei- vivenciados en las instituciones escolares y la síntesis entre
zantes que solían referenciar la elaboración de las agendas las ofertas curriculares y las demandas sociales.
políticas destinadas al apoyo de la inclusión laboral y edu- De todos modos, más allá de las diferentes orientaciones
cativa de los jóvenes. políticas en los gobiernos y de su posicionamiento frente a los
La incorporación de las nuevas generaciones a la vida la- actores juveniles, lo que se observa es que el tipo de apoyo
boral, política e institucional adopta un mayor dinamismo y destinado al fomento de su participación está muy condicio-
pluralización que va abriendo profusas diferencias en térmi- nado por marcos de percepción e interpretación imperantes
nos de desigualdad y diversidad, alterando los modos y las acerca de la juventud. Precisando, la percepción de las de-
estrategias de gestionar las propias trayectorias de vida, los mandas y los intereses de las instituciones y los profesiona-
recursos personales, los anhelos y las limitaciones. les implicados con el desarrollo de acciones en este ámbito
La modificación de tiempos y espacios de generación de de promoción son determinantes de la calidad de las accio-
estrategias de participación y modus operandi para afrontar nes ejecutadas y del grado de implicación que logran entre
problemas hablan de un cambio en permanente gestación la población objetivo.
que afecta el desarrollo de los recursos cognitivos, sociales Ha sido, por cierto, la hegemonía de una visión adultocén-
y afectivos, que, a su vez, exigen mejor organización de los trica, en torno a lo que se considera e identifica como pro-
procesos de formación, en consonancia con las nuevas con- piamente “juvenil, de los jóvenes o de la juventud”, lo que
diciones y características socioculturales, demográficas, eco- ha socavado no pocas posibilidades de participación de ellos,
nómicas y ecológicas de la vida colectiva. a fin de expresarse y posicionarse frente a sus realidades, lo
Dentro del escenario educativo, las identidades, las opor- cual degrada el alcance “empoderizante” de las acciones su-
tunidades de participación e interacción social, así como los puestamente destinadas a fortalecer las competencias ciu-
itinerarios y las trayectorias educativas, laborales, familiares dadanas, cognitivas, culturales y asociativas de los jóvenes.
y culturales entre los jóvenes han tendido a diversificarse y Para lograr una mayor implicación de estos últimos en el
recrearse paradigmáticamente, de modo tal que no pueden desarrollo de políticas y programas de apoyo a la participación
ni deben seguir percibiéndose como si se tratase de hechos educativa, se requiere avanzar en la extensión sistemática de
excepcionales o quiebros anómicos. contenidos, competencias y disposiciones ligadas a vigorizar
Visibilizar estos cambios representa para el campo políti- la participación civil, la responsabilidad ciudadana y las prác-
co-educativo un compromiso de mejor comprensión respecto ticas de consenso colectivo que guarden correspondencia con
de las fuerzas y los contextos socio-históricos que estructuran los mecanismos y los espacios de decisión, gestión, diseño y
la vida de los jóvenes, y desde donde ellos también piensan monitoreo de acciones políticas en funcionamiento.
y se piensan, proyectan y se proyectan en el espacio social y Sin embargo, la formación de competencias basadas en
educativo. Desde esta perspectiva, se precisa reorientar las la participación civil demanda un marco político e institu-
acciones y los programas destinados a la instrucción y pro- cional efectivo que referencie los procesos de aprendiza-
moción de las transiciones juveniles, para hacer de éstas un je y favorezca un mejor direccionamiento de las acciones y
espacio y un horizonte de formación, que capitalice las expe- los contenidos curriculares en congruencia con los contex-
riencias de los sujetos, aproxime la cultura escolar a su vida tos, las condiciones socio-históricas y las demandas loca-
—sin imponer o trasvasar la uniformidad curricular en perjui- les relevantes.
cio de la heterogeneidad inherente a la población escolar— Es preciso recordar que las escuelas y todas las instancias
apoye la construcción de posibilidades de participación social de formación son reflejo de la composición étnica y cultural

Cambio en la universidad y las previsiones de una formaCión más interCultural de los jóvenes | SantoS, Lorenzo, aparicio
de la sociedad, y en este sentido también las tensiones, las A este asunto los organismos nacionales le dedican gran
contradicciones y las rupturas existentes en una tienen in- atención —a través de sus políticas públicas en los planos
jerencia en la trayectoria y el desarrollo de las personas en educativo y social— y también los supranacionales, ejem-
el amplio escenario pedagógico (Bouwer, 2006). plificados por el Parlamento Europeo, la Organización de las
De ahí que, las formas de trabajo educativo y los proce- Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
sos didácticos instrumentados por las escuelas y los profeso- (UNESCO), y aún la misma Organización para la Cooperación
res para operar dentro de un contexto social culturalmente y el Desarrollo Económicos (OCDE); sin mencionar ahora la
diverso tienen una directa implicación en la dinámica cons- pléyade de grandes agencias, consorcios y fundaciones que,
tructora de una sociedad más abierta y con posibilidades de con informes y anuarios de notorio alcance mediático, contri-
ir tomando en serio su propio desarrollo intercultural. buyen a poner de relieve la enorme importancia de tomar en
Conviene, por lo tanto, intervenir con un enfoque educa- serio un tema que alcanza a todos, y que a todos conviene
tivo con y desde la juventud para poder facilitar la creación gestionar con prestancia política y responsabilidad cívica en
conjunta de espacios y opciones de participación, procurando la esfera pública de la sociedad civil (Banks y Banks, 1995;
que ellos se perciban como sujetos autónomos y productores Coulby, Gundara y Jones, 1997). Preparar ciudadanos glo-
de conocimientos —actores epistemológicos— promotores de bales para una sociedad civil global está otorgando hic et
desarrollo y, naturalmente, gestores activos de sus trayec- nunc propósito social de envergadura al mensaje sobre
torias educativas y laborales. la imprescindible cooperación intercultural. Tal cooperación
La posibilidad de desarrollar competencias de participa- intercultural no puede obviar, especialmente en conocidas
ción social, gestión autónoma de las demandas y autoorga- áreas de Latinoamérica, la resignificación crítica de los pro-
nización le añade, a este proceso de formación intercultural gramas de educación intercultural bilingüe presentes en la
orientada a los jóvenes, un sentido histórico más prepon- agenda política, por ser asunto central de organizaciones in-
derante que puede contribuir a subsanar la desconfianza de dígenas y punto de inspiración para partidos políticos o pla-
ellos frente a las brechas intergeneracionales y la ausencia taformas electorales.
de referentes políticos e institucionales que son un eufemis- Hay que reconocer, pues, que la diversidad cultural exige,
mo de debilidad comunicativa y desconocimiento recíproco. del actual y recompuesto tejido social, respuestas a tiempo
Para la concreción de esta empresa, los signos, los sím- sobre la base de educar para un cambio de perspectiva acer-
bolos, las interacciones, la expresión estética, las nuevas ca de los “otros” y de “nosotros mismos”, pensando la iden-
formas de asociación comunitaria, las estrategias de comu- tidad en términos vinculares y reconceptualizando de paso
nicación y los medios de representación subjetiva y social los enfoques y las prácticas hegemónicas en los espacios que
desarrollados por los jóvenes deberían ser visibilizados y vin- conforman la vida pública, en cuyo ámbito las instituciones
culados al espacio educativo, y esto solo se puede concre- educativas ocupan lugar preferente e incluso preferido.
tar aproximando todo este bagaje y potencial sociocultural Es por ello que, el foco de la educación para la participa-
y cognitivo a los contenidos del currículo, a las estrategias ción en la sociedad civil global ha de transcender como sea
de enseñanza y aprendizaje, y a las dinámicas de evalua- la exclusión moral que alimenta el etnocentrismo y los na-
ción y planificación. cionalismos más radicales. Es entonces cuando la educación
Reconocer a los jóvenes como referentes y constructores en y para los derechos humanos podría convertirse en vehí-
de conocimientos resulta clave para desarrollar una propues- culo de educación y cooperación intercultural (Gervilla, 2002;
ta educativa efectiva, empática y plural, que refiera a estos Reardon, 2003), máxime cuando, paradójicamente, aún
actores, se nutra de sus expectativas y marque la concre- persiste la necesidad de seguir construyendo una noción de
ción de una oferta de formación contextualizada en los itine- human rights aceptada por todos.
rarios individuales y las proyecciones colectivas. No ha de extrañar que por doquier se reclame más y mejor
formación del profesorado, teniendo en cuenta las deman-
Juventud universitaria y diversidad cultural: das derivadas de un considerable shock cultural, que se ha
educar para un cambio de perspectiva detectado en no pocos centros educativos a medida que en
su discurrir cotidiano se han hecho notar aspectos y facto-
En la última década, conforme a las transformaciones polí- res sobrevenidos a saber: la introducción de nuevas tecno-
ticas y a los apreciables cambios experimentados por las logías, aumento de la conflictividad escolar y la crecida de la
sociedades, influidos, entre otros aspectos, por un más efec- inmigración en el entorno de las escuelas. Ante el nuevo pa-
tivo —o al menos más notorio— reconocimiento de la plura- norama, las escasas dinámicas adaptativas han hecho aflorar
lidad cultural en el interior de los países —los casos europeo estados de incertidumbre y perplejidad, cuando no de inde-
y latinoamericano— por el auge de los flujos migratorios fensión ante las carencias instrumentales, las disminuidas
transnacionales y regionales en todo el mundo, se ha pues- disposiciones para afrontar la situación y el reclamo organi-
to gran hincapié en el tratamiento educativo de la diver- zado de otras respuestas a las convencionales.
sidad cultural, tanto dentro como fuera de la institución Al menos en parte, la ingente cantidad de proyectos y pro-
escolar (Aparicio, 2008; Santos Rego y Pérez, 2001). Para gramas de formación docente, tanto inicial como continua,
muestra, el caso de España resulta asombroso. De país con activados en los últimos tiempos, junto a una mayor atención
las más altas cotas de emigración a país con las más altas de las políticas locales al fenómeno de la multi/intercultu-
cotas de inmigración. Nada menos que el 12% de su pobla- ralidad, han permitido mejorar las expectativas de progre-
ción —cinco millones de personas— es de origen extranjero. siva asociación entre este tema y el de la improrrogable

educación para la ciudadanía (Santos Rego y Lorenzo Mo- Juventud y globalización. El desafío
ledo, 2003 y 2009). No obstante, hay avidez de resultados de la formación universitaria
capaces de inyectar más optimismo que el emanado de un
enfoque exclusivamente basado en la celebración de cursos En las últimas décadas, la flexibilidad, cuando no la ambi-
puntuales de formación de maestros (Campbell, 2000; Jordán güedad de las fronteras, se ha extendido al terreno univer-
et al., 2004). Al mismo tiempo, el respeto por la diversi- sitario mucho más volcado que antaño al resto del mundo. A
dad cultural ha de alcanzar también a la formación o, en su los clásicos programas educativos en el extranjero —educa-
caso, acreditación de profesores con variedad étnico-cultu- tion abroad programs— muy comunes en las universidades
ral en origen (Cruickshank, 2004). estadunidenses y algo menos en las instituciones europeas,
Ahora bien, la conveniencia de pensar y de hacer una edu- les está sucediendo un apreciable énfasis en la transna-
cación más intercultural no se ha detenido a la puerta de las cionalización, esto es, el deseo de convertirse en agencias
escuelas primarias o de los liceos donde se lleva a cabo la educativas globales. Es bien conocida al respecto la tenden-
enseñanza secundaria. También en la educación superior ha cia sostenida de algunas IES importantes a abrir delegacio-
ido calando una idea de mayor sensibilización hacia la diver- nes u oficinas propias en otros países, ya sea en el mismo
sidad cultural, presente no sólo en la sociedad sino en sus o en otro continente. Como añadido comprensivo se podría
mismas aulas. Es un hecho común en los campus la acogi- apelar a la actual lucha sin cuartel en pos de programas
da de profesores y, sobre todo, de estudiantes procedentes de excelencia, sinónimo de recursos extraordinarios ante la
de otros países, próximos y lejanos, de igual o muy distinto obligada contención del gasto.
registro idiomático, aportando maneras diferentes de repre- Lo que se pone de manifiesto es más que evidente: las
sentar la realidad, enriqueciendo las relaciones interperso- universidades están en la fase de abierta competencia por
nales y mostrando estilos o estrategias de aprendizaje no la conquista del espacio global; en donde más se nota es en
siempre coincidentes con las usuales en un contexto dado. la oferta frenética que hacen, por todos los medios a su al-
Son muchos quienes piensan que el Programa Erasmus hace cance, tanto las IES en general como, particularmente, las
más por la Unión Europea (UE), que no pocas declaraciones grandes escuelas profesionales en campos diversos, aunque
y acuerdos formales en su seno. destacan la dirección de empresas y las ingenierías (Ong,
Por otra parte, ha sido precisamente en Latinoamérica 2004). Como es natural, tal dinámica exportadora comporta
donde la idea de interculturalidad se ha ido elaborando con alegatos a favor de una ciudadanía flexible, con carga de va-
más ritmo y riqueza de matices, tratando de marcar pers- lores y modos de representar la realidad que se alinea tanto
pectiva sin constricciones étnicas y, por supuesto, evitando con las oportunidades como con los riesgos culturales.
la opacidad de sus referentes conflictivos. De lo que ha re- Ha de aceptarse, entonces, que la universidad tiene una
sultado una interesante resistencia a delimitar los asuntos misión cívica que cumplir. Por ello, igualmente se reconoce
interculturales pues, como expresa Mato (2009), esta idea que la educación superior ha de tener, siguiendo la perspec-
de relaciones, articulaciones y procesos interculturales debe tiva de Bara (2004), un carácter integral y situado. Integral
elaborarse de modo que resulte aplicable a cualquier tipo porque ha de formar profesionales y ciudadanos a un tiem-
de proceso social, en el cual se comuniquen agentes que se po; situado porque toda propuesta ha de concretarse en un
perciben entre sí como culturalmente diferentes. El hecho contexto: en situaciones reales donde se pueda desarrollar
de que, en varios países del continente americano un capí- de forma conjunta entre los participantes el sentido y la per-
tulo de las iniciativas en este campo se haya traducido en la tinencia de los contenidos que se enseñan y se aprenden.
fundación o reconfiguración de instituciones de enseñanza Tampoco tienen que perderse de vista las demandas de
superior (IES), como universidades interculturales de inequí- formación en competencias para un mundo global, cuya ex-
voco acento indigenista es un dato bien significativo. El reto, presión manifiesta en el marco universitario apunta a la
no obstante, es evitar su estigmatización, por lo que son internacionalización, estrategia de calidad y progreso soste-
imprescindibles políticas de discriminación positiva y apoyo nido en la era de la información digitalizada. Sin una activa
a la confluencia con otras instituciones. participación en redes de conocimiento, las IES se anquilosan
Con lo dicho —de manera tan condensada— se infiere que culturalmente, amén de reducir su competitividad y presti-
los proyectos reticulares que suponen vínculos e intercambio gio ante la comunidad, mermando incluso el gradiente mo-
de docentes y discentes amplían las posibilidades de seguir tivacional de sus recursos humanos —de quienes depende
haciendo de las universidades espacios privilegiados para el todo cambio curricular— y el cultivo de habilidades genera-
diálogo, la búsqueda de soluciones a los conflictos y la con- doras de valor añadido para los académicos y para la insti-
vivencia intercultural. Lo que aún falta es el convencimiento tución como tal.
generalizado de que así como es preciso enseñar conoci- En ese sentido, como expresa Vogel (2001), las IES po-
miento y destrezas pedagógicas a los profesores de enseñan- drían diseñar y llevar a cabo, sin demasiado problema, más
za preescolar, primaria y secundaria, también ha de hacerse experiencias de vida internacional sin salir de su demarca-
lo mismo —con los ajustes situacionales— en la educación ción territorial. Una buena estrategia de internacionalización
superior. La institución educativa es algo más que enseñar e debería traducirse siempre en una suerte de cosmopolitismo
investigar, es una comunidad y, como tal, una entidad cultu- doméstico intracampus. La presencia de profesores y alum-
ral dinámica cuyo desarrollo está asociado a factores suscep- nos de otros países, con lenguas, estilos de pensamiento y
tibles de fusionar ideas y proyectos de alcance intercultural modos de vida dispares, favorece una dinámica de mayor
(Santos Rego et al., 2000, 2001; Vogel, 2001). comunicación intercultural, en absoluto reducible a la activi-

dad de aula, sino extensible a la convivencia cotidiana entre tegias de aprendizaje de los alumnos, junto a las destrezas
individuos de variados registros etnobiográficos. básicas como garantía de su preparación profesional y de su
Ahora y aquí, ya no es ingenuo plantear una educación de competencia cívica para manejar adecuadamente su vida.
tipo global e internacional que prepare a los alumnos univer- Lo anterior ayudando a los demás en un contexto donde el
sitarios para acceder a un conocimiento, desarrollar destre- mestizaje cotiza al alza y en el que la habilitación social se
zas y favorecer actitudes vinculadas con el mundo reticular comprende también al lado de coordenadas crecientemente
en el que se vive. interculturales (Santos Rego, 2009). Por ello, la construcción
Desde una perspectiva de educación global, un currícu- de espacios compartidos de educación superior es una vía de
lo relevante es el que ayuda a los alumnos universitarios a buenos augurios si se hace con equidad, responsabilidad y
ser capaces de examinar cuestiones sociales de amplio es- claridad de objetivos ligados, entre otras cuestiones, al re-
pectro desde diferentes puntos de vista. Esto puede auxiliar- conocimiento pleno de las credenciales académicas.
les a adquirir una nueva identidad, siempre complementaria Desde esta perspectiva, interesa pensar y definir proyec-
a la que ya poseen, independientemente del rasgo o factor tos de cooperación intercultural en la educación superior,
que cada uno priorice en su marco de identificación perso- con capacidad de reforzar perspectivas globales en la misma
nal —orientación étnica, nacional, religiosa, de género. Es formación de los profesores, para que se haga gala de un
ahora cuando se necesita que la educación superior empie- mayor tacto y se crezca en sensibilidad ante las dificultades
ce a afrontar sistemática y seriamente el desafío de educar de los demás, empezando por los alumnos y siguiendo por
para ir a más en la conformación de una identidad humana los colegas. A tal efecto, serían muy útiles las buenas siner-
global, que ha de basarse en el conocimiento de la diversi- gias entre agencias de cooperación internacional y consor-
dad y de las relaciones integrales que unen los destinos de cios universitarios, buscando los mejores programas, a fin
todas las personas en el mundo. de incentivar la participación de destacados docentes e in-
Por más que la educación multi/intercultural y educación vestigadores, y previendo las más prudentes evaluaciones
global/internacional se hayan desarrollado como campos de es- con base en indicadores que permitan colegir impactos sobre
tudio separados, es claro que son muchos los aspectos que los personas, grupos y organizaciones.
conectan y las metas que los vinculan (Morey, 2000; McFadden Aunque no abunden, tampoco se puede decir que se tran-
et al., 1997; Martínez Urrusalde, 2009). Entre éstos: sita en el desierto de las ideas al respecto. Ahí están, por
ejemplo, los casos del International Institute on Peace Edu-
• Promover la equidad y justicia social. cation (IIPE), que funciona desde 1982, en el neoyorquino
• Realizar el estudio comparado de políticas educativas. Teachers College de la Universidad de Columbia, fuente de
• Mejorar las relaciones intergrupales y promover com- numerosas redes y proyectos alrededor del mundo. En Euro-
petencias interculturales. pa, entre otras, habría que mencionar la iniciativa de forma-
• Reducir prejuicios, estereotipos y procesos discrimina- ción del profesorado y desarrollo curricular que se ha dado
torios. en llamar Education for Europe as Peace Education (EURED),
• Adquirir e impartir conocimientos sobre la diversidad consorcio universitario, que ha conseguido elaborar un con-
humana. tenido y marco conceptual comunes en el terreno de la paz
• Obtener conocimiento para la conciencia cultural sobre y los derechos humanos para el panorama tan complejo y
la propia cultura y sobre otras. diverso como el que se tiene en esta parte del planeta.
• Desarrollar destrezas relacionadas con la comprensión En España no sería justo dejar de aludir, se hayan o no
crítica de los procesos de construcción del conocimien- centrado en la enseñanza superior, a los interesantes pro-
to. gramas educativos para el desarrollo de la convivencia, la
promoción del diálogo intercultural, o la acción solidaria que
Se trata de enfoques que, en cualquier caso, ponen en realizan no pocas organizaciones de la sociedad civil, algu-
algún aprieto a un paradigma cultural hegemónico favora- nas conectadas con proyectos universitarios de alcance in-
ble a la universalidad del conocimiento y, por tanto, remi- ternacional y otras formando parte de redes auspiciadas por
so al reconocimiento de los límites de la objetividad. Lo que entidades oficiales.
cuenta, a mediano y largo plazos, es si los alumnos cono- En este trabajo se desea hacer un ejercicio de pedagogía
cen y entienden el mundo desde epistemologías no nece- universitaria en la órbita de ese desarrollo intercultural desde
sariamente coincidentes, y si son conscientes o no de que una orientación ética, cargada de valores morales, impres-
su forma de ver la realidad afecta sus creencias, valores, cindible en la labor de las instituciones, pero que no aborrece
actitudes y conductas. El desafío llama, por naturaleza, a de otra más estratégicamente volcada al crecimiento epis-
un cambio sistémico en el entramado universitario (Morey, témico. El ejercicio ha tomado forma de ensayo que opera,
2000; Morey y Kitano, 1997), cuya utilidad social, tanto en desde la óptica empírica, sobre un programa de factura no-
el caso de individuos y colectivos inmigrantes como en ge- vedosa en el concierto europeo de las IES.
neral, será mayor o menor en función de la calidad de una
relación humana que permita la comprensión de la variedad Re-visando una experiencia de formación
cultural, de su potencial crítico y su capacidad de predicción intercultural en sede universitaria
teórica (San Román, 1998, pp. 269-270).
Más temprano que tarde se tendrán que redefinir los cu- Puesto que las páginas que acogen esta contribución corres-
rrículos universitarios, al objeto de explicitar mejor las estra- ponden a un monográfico sobre educación intercultural en

Latinoamérica, es muy grato presentar una experiencia desa- cualquier posibilidad de éxito. Por eso, en aquel momento,
rrollada en la Universidad de Santiago de Compostela (USC), se partía de siete premisas básicas:
España, una de las más antiguas y prestigiosas del país. La
experiencia se identifica como Programa Tribus Ibéricas, de 1. Ser un programa abierto a toda la comunidad univer-
sencillo trazo organizativo para una IES, ejemplificando la sitaria, entendido como acción de extensión educativa
importante labor de innovación en el ámbito social y educa- y cultural.
tivo que las universidades pueden realizar. 2. Ser un programa interdisciplinario que aborde desde
Tal Programa, que en su inicio estuvo centrado en la mú- diferentes ámbitos la diversidad cultural.
sica de raíz en la Península Ibérica, adopta un nuevo rumbo 3. Combinar diversas perspectivas, formatos docentes y
a mediados de la década 2000-2010 ante el importante in- prácticas de su puesta en escena.
cremento de la población inmigrante en Galicia, fundamen- 4. Reconocer el programa como actividad formativa e in-
talmente originaria de países iberoamericanos. No es de otra cluso instructiva en el currículo, crédito/s de libre con-
manera como emerge la necesidad de programar actuacio- figuración.
nes que faciliten la convivencia multicultural y la tolerancia, 5. Incentivar que los alumnos se involucren en todas las
garantizando el desarrollo de valores culturales que eviten grandes áreas, en especial, en aquellas materias y ám-
la aparición de cualquier signo de exclusión del inmigrante bitos académicos más sensibles al aprovechamiento de
en la sociedad gallega, que ha sido, por tradición, una sola diversidad cultural en el mundo actual.
ciedad de emigrantes. 6. Activar el espacio-temporal flexible en el curso acadé-
Por otra parte, la política exterior de la USC ha poten- mico.
ciado las relaciones con sus homólogas latinoamericanas 7. Ligar el programa al desarrollo de competencias cívi-
propiciando una significativa presencia de estudiantes y pro- cas en los alumnos y a su participación en programas
fesores de dichas universidades en la ciudad de los peregri- de servicio a la comunidad.
nos, e incluso desarrollando estudios e investigaciones sobre
distintas dimensiones de su realidad social, económica, edu- Finalmente, se proyectó un programa estructurado en dos
cativa y cultural. Además, la Universidad fue la anfitriona grandes núcleos en los cuales confluyen otras tantas de las
de la Conferencia Iberoamericana de Rectores y Respon- líneas básicas de la política cultural de una universidad, esto
sables de Relaciones Internacionales de la que emanó un es, la formación y la difusión. Uno de esos núcleos tuvo un
documento —“Declaración de Compostela”— en el que las carácter formativo-académico, con cinco sesiones en torno
universidades representadas se comprometían a contribuir a otros tantos centros de interés cultural, y un eje común:
a la construcción del Espacio Común de Educación Superior la posibilidad de su proyección transversal e interactiva en
Unión Europea-América Latina-Caribe a través de la coope- la comunicación entre los participantes, independientemen-
ración iberoamericana. A esta situación han contribuido, sin te del papel a jugar en cada sesión. El otro núcleo se orientó
duda, los programas de intercambio emanados de las confe- de modo lúdico-musical, con su epicentro situado en la cele-
rencias iberoamericanas y de la relación entre Europa y los bración del mismo número de conciertos didácticos.
países de Latinoamérica. El V Ciclo de Tribus Ibéricas se desarrolló en la USC, en
Pero la vinculación entre la USC y los países latinoamerica- su campus de la ciudad compostelana, entre los años 2003
nos viene de lejos y no ha sido ajena a la realidad migratoria y 2007, con la participación de una media de 100 alumnos
transoceánica de lo que hoy es la Comunidad Autónoma de por año académico matriculados en el programa formativo.
Galicia. Un ejemplo de este intercambio es la fundación de la Esto implicó la obligatoriedad de asistir a los conciertos di-
Biblioteca América en 1904, gracias a la labor de Gumersin- dácticos programados abiertos a toda la comunidad.
do Busto, un emigrante compostelano en Argentina, que tra- Se coincidió en que el diseño y desarrollo de un programa
bajó denodadamente con el ánimo de conectar las realidades debe culminar con su evaluación por parte de la población
culturales de las dos orillas del Atlántico. Quizás en este pro- a quien va destinado. Con esta idea, al terminar la última
yecto se vea un primer aldabonazo a favor de una caminata sesión perteneciente a cada uno de los núcleos ya referi-
educativa de corte intercultural en el contexto universitario. dos —formativo-académico y lúdico-musical—1 los alumnos
Así pues, teniendo en cuenta la nueva realidad sociocul- cubrieron un pequeño cuestionario, con 14 ítems, de eva-
tural se abrió el V Ciclo Tribus Ibéricas, rotulándose como luación general del Programa. El instrumento fue cumpli-
Las Nuevas Tribus Iberoamericanas, con la idea de desarro- mentado por 56 alumnos, quienes representaron el 56% de
llar un programa interdisciplinario, completando la forma- los estudiantes matriculados.
ción con actividades que abordarían desde distintos ámbitos Ante la proximidad de la incorporación al Espacio Europeo
el desarrollo de la comunicación cultural con Iberoamérica, de la Educación Superior (EEES), el enfoque del programa
los flujos y reflujos socioculturales en ambas direcciones y había de ser consistente con una concepción del aprendiza-
la temática de la inmigración. je más auto-regulado y vinculado de modo inequívoco a una
En su diseño se comentaban además de los objetivos que perspectiva de competencias, que ya no expresan solo do-
se pretendían alcanzar y las acciones a desarrollar, el con- minio de conocimientos convencionales sino también desa-
texto en donde se llevaría a cabo y las características de sus rrollo de actitudes y de destrezas sociales, o de resolución
destinatarios, ya que ambas variables pueden condicionar de problemas y proyectos alternativos.
1 En este caso concreto, la evaluación se realizó en el cuarto de los conciertos, y no en el último como había sido previsto, debido a problemas derivados de la organización.

De las condiciones a las motivaciones 22-25 y 8.9% en la franja 26-29 años. Estos porcentajes son
de los participantes congruentes con el periodo de edad que abarcan los estu-
dios universitarios y también, como se verá más adelante,
Conocer las características básicas de los alumnos que con el curso en el que están matriculados en sus respectivas
participaron en este Programa permite analizar mejor sus facultades y escuelas universitarias.
motivaciones para implicarse en actividades de este tipo, y Una amplísima mayoría de mujeres, 87.5%, mientras que
ajustar los contenidos de programaciones futuras. En buena los hombres participaron en mucha menor medida, 12.5 por
medida, los rasgos definitorios de la muestra de alumnos ciento. Estos datos pueden explicarse por la realidad que
estaban influenciados por dos condicionantes: la población se muestra en las aulas: la presencia del alumnado feme-
objeto del Programa, alumnos de 1º y 2º ciclos, y las parti- nino supera claramente al masculino. Baste decir que en la
cularidades de la propia universidad. USC las alumnas suponen más del 60% del total de estu-
El primer aspecto que debe tenerse en cuenta es la edad diantes.
de los alumnos. Como era previsible, 41.1% fueron jóvenes También concierne saber en un programa de estas carac-
entre 18 y 21 años, la mitad (50%) se encontró en el tramo terísticas las áreas de conocimiento y, más concretamente,

las titulaciones que atañen a los interesados. Muchas veces como el que se describe, mostrándose más sensibles a una
se tiene la creencia de que programas así están demasia- nueva realidad sociocultural. Esto concuerda, además, con
do orientados según las teóricas preferencias de los alum- la preocupación de los profesores en las escuelas de Galicia,
nos de humanidades y ciencias sociales, con mucho menos que piden más formación en aras de una mejor atención a
atractivo si los alumnos tienen otra preferencia académica sus estudiantes procedentes de familias inmigrantes.
o incluso intelectual. Como en cualquier programa educativo, pero más tra-
Pues bien, incluso confirmando esta tendencia, es decir, tándose de uno de extensión cultural con énfasis en la sen-
que los alumnos proceden en la mayoría de humanidades sibilización intercultural, interesa conocer los motivos que
—destacando las titulaciones de filología gallega y de histo- inducen a que estos alumnos, con características diversa-
ria del arte— y de ciencias sociales —con la mayor represen- mente concretas, deseen participar en actividades con tan
tación estudiantil situada en educación social y en ciencias singular orientación universitaria.
políticas— no debe olvidarse la amplia representación alcan- El principal motivo esgrimido a la hora de matricularse
zada por el área de ciencias experimentales, sobre todo de en el Programa fue (50%), el crédito de libre configuración
biología y de ingeniería química y matemáticas. —reconocimiento académico de la actividad como 30 horas
Por último, el 5.4% de participantes se sumaron desde las de formación— que otorga la propia institución una vez fina-
ciencias de la salud, en particular de la licenciatura en me- lizado y superado el curso. El 19.6% afirmó haberse matri-
dicina. Sin embargo, no se matricularon estudiantes de las culado impulsado por el interés de la temática, seguido por
titulaciones englobadas en el área de tecnológica, posible- 12.5% que tuvo en cuenta la posibilidad de participar en una
mente debido a la menor presencia de este ámbito acadé- actividad novedosa. Por último, casi un 9% (el 8.9 para ser
mico en el campus de Compostela, ya que de la docena de exacto) señaló, por igual, como razón de su participación la
títulos correspondientes a las enseñanzas técnicas que im- diversidad de las cuestiones abordadas y también la parale-
parte la Universidad, dos corresponden al mencionado cam- la oferta de conciertos musicales.
pus —ingeniería química e ingeniería técnica en informática En primer lugar, debe subrayarse que la mitad de la
de sistemas. muestra no consideró fundamental la concesión de un cré-
Entre las causas de la menor participación de determina- dito de libre configuración para animar su participación, si-
das áreas en este Programa hay que considerar tres aspec- tuando en la temática o en la propia actividad el epicentro
tos interrelacionados: de su interés. La concesión de créditos por la participación
en actividades culturales es un tema que lleva a una cierta
1. La propia estructura del Programa con actividades a lo controversia en el propio seno de la universidad. Para al-
largo de todo el año y la asistencia obligatoria de los gunos, este tipo de actividades no debería estar limitado o
alumnos. hipotecado por la posibilidad de concesión de créditos, sino
2. Los planes de estudios de las titulaciones que obligan más bien tendrían que ser libres y espontáneas. Los auto-
a los alumnos a permanecer en horario continuado en res de este artículo opinan que, efectivamente, la partici-
sus respectivos centros para completar una jornada pación en actividades culturales no debe estar mediada por
lectiva tanto teórica como práctica. ningún señuelo crediticio, pero sí debe estar apoyada aca-
3. Las titulaciones que se ofertan desde cada área de cono- démicamente por la institución, en clara consonancia con
cimiento en la USC, con clara dominancia de aquellas in- lo que se está promulgando desde la Convergencia Euro-
cluidas en ciencias sociales y jurídicas —22 licenciaturas pea puesto que, como se defiende en ese marco, a lo que
y diplomaturas— y humanidades —17 licenciaturas. se aspira es a la formación integral del alumno universi-
tario. Por ello, se habla de un tipo de actividades que de-
Más de la mitad de los alumnos (67.2%) que asistieron a berían estar reconocidas en el currículo académico de la
las diferentes sesiones y actividades del Programa cursaban enseñanza universitaria.
tercero y cuarto de sus respectivas titulaciones. Los estu- En segundo lugar, los alumnos que señalaron como prin-
diantes de último año supusieron 18.2% de los participan- cipal motivación el crédito de libre configuración escondie-
tes, mientras que los matriculados en primero y segundo ron tras su afirmación otro tipo de razón. La participación
conformaron 14.5% del total de la muestra. Es obvio que los en un programa anual tan estructurado y prefijado como el
alumnos con mayor experiencia en la universidad son quie- presente conlleva la concesión de un único crédito que, para
nes más demandan este tipo de programas. ser otorgado, implica necesariamente ahondar en la carga
Cuando se les preguntó en qué ámbito les gustaría trade compromisos a los cuales el estudiante ha de hacer fren-
bajar al finalizar sus estudios: 33.9% situaron sus preferente. Téngase en cuenta, sin ir más lejos, el proceso de ajus-
cias en la educación o en la enseñanza, seguidos de aquellos te de fechas a resolver con pronta eficacia, cuando no les
que desearían encauzar su futuro hacia la empresa priva- sería difícil el logro de ese mismo crédito implicándose en
da (16.1%). Por lo tanto, estos dos ámbitos aglutinan, en otro tipo de actividad.
la práctica, las prioridades de la mitad de los encuestados. En tercer lugar, la estructura del Programa permite su
Otras opciones señaladas con porcentajes importantes fue- apertura al resto de la comunidad universitaria por medio de
ron la investigación (10.7%), la administración pública y la los conciertos didácticos, más genéricamente orientados a la
salud, ambas con un 8.9 por ciento. difusión cultural, pues no es posible conseguir con la mera
Parece que los alumnos que quieren dedicarse a la ense- asistencia ningún tipo de reconocimiento académico al care-
ñanza son quienes reclaman en mayor medida programas cer de la necesaria formalización instructiva.

Evaluación del Programa marco de esta evaluación positiva alcanzó menor porcentaje
en los valores positivos de la escala (60 por ciento).
Como ya se adelantó, el V Ciclo de Tribus Ibéricas estuvo La valoración que los alumnos de la USC hacen de estos
compuesto de dos subprogramas con objetivos y destinata- dos módulos motiva, a estas alturas del discurso, hacer una
rios diferenciados. De un lado, el Programa de Conciertos Las breve reflexión sobre el trasfondo de tal evaluación. En el
Nuevas Tribus Iberoamericanas, con su epicentro situado en programa expositivo de la Universidad, la fotografía ocupó
un ciclo de conciertos didácticos y abiertos a toda la comu- un lugar muy destacado acaparando la atención del colecti-
nidad, y de otro, el Programa Académico La Inmigración y vo más joven de la comunidad universitaria, por lo que no
la Representación de la Diversidad Cultural desde Galicia, extraña la familiaridad de los estudiantes con los precurso-
dirigido exclusivamente a los alumnos matriculados y que res de la fotografía en Galicia y con las nuevas tendencias
incluía a su vez el Programa de Conciertos. La evaluación en esta manifestación artística. En cuanto al caso concreto
de los dos subprogramas correspondió a los estudiantes que de la pintura, es cierto que la educación artística no fue de-
participaron en las diferentes sesiones formativas y en los bidamente atendida en el currículo escolar, lo cual puede ex-
conciertos programados. plicar por qué el alumnado carece de recursos básicos para
analizar e interpretar este tipo de lenguajes, que incluso con-
Programa Académico sideran alejados de sus intereses.
Si se hace un análisis módulo a módulo, las respuestas
Este Programa se estructuró en cinco módulos de conteni- indican que el I —La música de los inmigrantes en Galicia—
dos que abordaron diferentes perspectivas de la inmigración es objeto de valoración positiva por parte de 70.9% de los
como exponente de la diversidad cultural. En este sentido, encuestados y 29.1% hace una evaluación negativa. Este
se les pidió a los alumnos que expresasen su grado de satis- módulo fue reforzado con el Programa de Conciertos Didácticos.
facción respecto a cada uno de éstos. Los porcentajes son similares para el módulo II —Literatura
Los resultados muestran que, a nivel global, la valoración e inmigración. Los gallegos en América— que evalúan posi-
es muy positiva. De modo más concreto, el módulo V titula- tivamente 73.2% de la muestra y negativamente 26.8 por
do La emigración gallega y la fotografía de ida y vuelta fue ciento. Respecto al módulo III —Cine e inmigración en la so-
el mejor valorado por los estudiantes, ya que 76% de los ciedad actual— 74.5% se situó en los valores más positivos
encuestados se sitúan en una valoración que va desde satis- de la escala, esto es, satisfecho a muy satisfecho, mientras
fecho a muy satisfecho, siendo el módulo IV La pintura y la que 25.5% enmarcan sus respuestas en los polos contrarios,
expresión de la diversidad cultural desde Galicia, el que en el muy insatisfecho y bastante insatisfecho (tabla 1).
Tabla 1
Grado de satisfacción respecto a los módulos del Programa Académico.
Muy Bastante Bastante Muy

Satisfecho
insatisfecho insatisfecho satisfecho satisfecho
Módulo I 10.9% 18.2% 36.4% 10.9% 23.6%
Módulo II 1.8% 25% 32.1% 23.2% 17.9%
Módulo III 7.3% 18.2% 29.1% 27.3% 18.2%
Módulo IV 21.8% 18.2% 18.2% 20% 21.8%
Módulo V 9.3% 14.8% 27.8% 38.9% 9.3%
Fuente: elaboración propia.
Los alumnos también valoraron globalmente el Programa El primer concierto, el del grupo brasileño residente en
Académico como bastante o muy interesante (78.6%), en Madrid, Zum-Zûeh, obtuvo una valoración positiva (98.2%)
tanto 21.4% afirmó que la actividad diseñada les resultó por parte de casi la totalidad de los alumnos, en tanto 1.8%
poco interesante. declaró sentirse muy insatisfecho con su actuación. Le sigue,
en esta misma dirección, el grupo colombiano Palo Q’sea
Programa de Conciertos Didácticos afincado en Cataluña, ya que el 93% de los asistentes afir-
mó sentirse satisfechos o muy satisfechos con estos músi-
Asimismo, se les pidió que valorasen su grado de satisfac- cos. En el caso del grupo Huracán de Fuego integrado por
ción respecto a la parte del Programa más relacionado con inmigrantes venezolanos que viven en la capital de España,
la música, en concreto, las cuatro actuaciones programadas 84% manifestó su satisfacción y 16% mostró una valoración
—fueron cinco en realidad—de grupos residentes en España negativa. Por su parte, los ritmos de Uruguay, a cargo del
pero originarios de Brasil, Colombia, Venezuela y Uruguay. grupo Tangata, que desarrolla su actividad en Galicia, ob-

tuvieron puntajes más altos en los valores negativos de la rio de acción educativa, propiciando una especial atención,
escala, ya que el porcentaje de los que muestran insatisfac- desde la educación preescolar a la misma educación supe-
ción alcanzó 30.4 por ciento. rior, a una serie de claves ligadas a la construcción de una
Por último, se les solicitó que indicasen aquello que más sociedad más intercultural, reconociendo la diversidad como
pudiese haberles aportado a su formación en el V Ciclo Tri- un elemento que enriquece el desarrollo social. Esto implica
bus Ibéricas. En este sentido, 37.3% declaró que les pro- que uno de los objetivos de la educación universitaria pasa
porcionó conocimiento de la diversidad cultural, el mismo por conseguir en los alumnos un tipo de competencia —com-
número (19.6%) señaló como aspectos fundamentales tanto petencia intercultural— concebible según la conjunción de
el enriquecimiento complementario de su formación acadé- conocimientos, disposiciones, habilidades y actitudes para el
mica como el mayor conocimiento de la cultura gallega, y encuentro o, si se prefiere, la comunicación con el otro. Lo
17.6% afirmaron que les permitió analizar el fenómeno de cual no será posible si no se manifiesta más tacto y mejor
la inmigración. sensibilidad pedagógica hacia el aprendizaje de los alumnos
La evaluación de un programa debe espolear la reflexión, en el mencionado nivel de enseñanza.
desde la propia acción, acerca de los errores cometidos o Así pues, tras el énfasis que se ha puesto, y que continúa,
las lagunas detectadas. Lo importante es averiguar las de- en la educación primaria y secundaria, a favor de una mejor
ficiencias y apurar la introducción de los cambios que sean gestión pedagógica de la diversidad cultural en las escue-
menester para su mejora. En este sentido, resulta de vital las, parece llegado el turno a la educación superior. Bueno
importancia pulsar la opinión de los principales implicados será que en esa dirección se empiece a practicar algo de lo
sobre la pertinencia de mantener la oferta de este progra- que se predica en la línea señalada, pero entendiendo que
ma e incluso las temáticas que pueden ser objeto de análi- el tratamiento educativo de la diversidad cultural no es un
sis en futuras ediciones. gesto de corrección política, sino una necesidad de educa-
Por más que casi un tercio de los participantes señala- ción efectiva a estas alturas de la historia.
sen la existencia de problemas o dificultades en la informa- Con el Programa sobre el que gira buena parte de esta
ción y coordinación, la práctica totalidad de ellos (98.2%), contribución se ha conseguido, entre otros aspectos positi-
consideró que la Universidad debe seguir, en el marco de vos, mejorar la atención institucional hacia un tipo de ac-
su programación general, con la oferta planificada de esta tividades formativas que complementan el currículo formal
acción formativa en el ámbito intercultural. Inapreciable es de los estudiantes; actividades que permiten el análisis cru-
el número (1.8%) de los que le gustaría que desapareciera. zado de perspectivas en torno a cuestiones importantes que
les afectan y facilitan la interacción comunicativa entre los
Conclusiones alumnos de distinto origen académico y cultural. Además,
la evaluación cualitativa de lo acontecido constató, a través
Este artículo ha dado la oportunidad de manifestar un pen- de las entrevistas realizadas, que el Programa les ayudó a
samiento acerca de los lazos estructurales entre juventud elevar el grado de empatía cultural, a desarrollar destrezas
y dinámicas de transformación social, sobre todo en estos deliberativas y de comunicación efectiva, amén de entender
tiempos de notables incertidumbres pero muy conscientes el significado que puede tener en la actual coyuntura el con-
de que se asiste a un cambio de época en donde lo único cepto capital social e intercultural.
seguro, parece ser la continuidad del impacto de la tecno- Se cree, finalmente, que el Programa ha dejado constan-
logía sobre la cultura y los intentos por hacer del mundo un cia de los beneficios cognitivo-sociales en el contexto pre-
lugar más habitable, lo cual alcanza metas que tienen rela- dominante de la educación superior española, donde existe
ción con la paz, la ecología y el desarrollo. Tres ámbitos, por la prioridad de aprender a gestionar, en clave pedagógica,
cierto, en los cuales los logros dependen, en gran medida, la creciente diversidad cultural en los campus. En tal senti-
de la implicación de los jóvenes, movilizando a través de do, programas como el aquí presentado contribuyen a crear
ellos las energías de la sociedad civil. nuevos espacios cívicos, a fin de ofrecer más oportunidades
Por su parte, los jóvenes tratan de responder hoy a de- de convivencia, aprendizaje situado e interdisciplinar, y de
mandas formativas no exentas de una lectura crítica, que pensamiento crítico. No obstante, también se han advertido
traducen o proyectan un lenguaje de competencias, preten- limitaciones estructurales para su despliegue y consolidación
didamente útil en y para un mundo de interdependencias, institucional, por lo cual sería deseable que la tarea de su or-
atento a la gestión que se hace de la diversidad cultural. Lo ganización y desarrollo fuese asumida, y negociada, por las
que marca desafíos a la formación de la juventud, máxime mismas organizaciones estudiantiles.
en el campo universitario, que es uno de los más expuestos
al torbellino de la globalización. Por ello, se defiende la toma
de decisiones estratégicas que fijen con la mayor nitidez po-
sible el sentido de las destrezas y las disposiciones que las
políticas y los programas deben estimular en los estudian-
tes y egresados.
Es preciso destacar también el valor añadido que pueden
llegar a tener los proyectos de formación intercultural en la
universidad. Sería ingenuo olvidar que las migraciones lle- Recibido enero 2010
van años influyendo en la articulación de un nuevo escena- Aceptado febrero 2010

Cambio en la universidad y las previsiones de una formaCión
C
Ción más interCultural de los jóvenes | SantoS, Lorenzo, aparicio
Bibliografía
Aparicio, P. C., “Jóvenes, educación y sociedad en América Latina: Morey, A.I., “Changing higher education curricula for a global and
los retos de la integración en un contexto de creciente pluralización multicultural world”, Higher Education in Europe, XXV, 1, 2000, pp. 25-39.
cultural y segmentación socioeconómica”, en Diversidad cultural y
Morey, A.I. y M. Kitano (eds.), Multicultural course transformation
desigualdad social en América Latina y el Caribe,
in higher education: a broader truth, Boston, 1997,
El Salvador, 2008, Ediciones Böll.
Allyn and Bacon.
Banks, J.A. y C.A. Banks (eds.), Handbook of research on
Ong, A., “Higher learning. Educational availability and flexible
multicultural education, New York, 1995, Macmillan.
citizenship in global space”, en Diversity and citizenship education.
Bara, F.E., Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos, Global perspectives, San Francisco, 2004, Jossey-Bass.
Bilbao, 2004, Desclée de Brouwer.
Reardon, B.A., Intercultural cooperation in higher education and
Bouwer, L., “Dutch moroccan websites: a transnational imagery?”, teacher education, trabajo presentado al Congreso Annual de AERA,
Journal of Ethnic and Migration Studies, 32, 7, 2006, New Orleans, USA (mimeo), 2003.
pp. 1153-1168.
San Román, T., “El mundo que compartimos”, en La universidad en
Campbell, A., “Cultural diversity: practising what we preach in el cambio de siglo, Madrid, 1998, Alianza Editorial.
higher education”, Teaching in Higher Education, 5, 3, 2000,
Santos Rego, M.A. “Intercultural currículum in Europe: nearer or
pp. 373-384.
further?”, en Buildings telling. European heritage. Pedagogical
Coulby, D.; J. Gundara y C. Jones (eds.), World yearbook of perspectives, Coimbra, 2009, EUBuildIT-Universidad
education 97. Intercultural education, London, 1997, Kogan Page. de Coimbra (Portugal).
Cruickshank, K., “Towards diversity in teacher education: teacher Santos Rego, M.A. y M. Lorenzo Moledo, Inmigración e acción
preparation of immigrant teachers”, European Journal of Teacher educativa en Galicia, Vigo, 2003, Edicións Xerais de Galicia.
Education, 27, 2, 2004, pp. 125-138.
Santos Rego, M.A. y M. Lorenzo Moledo, Educación para a cidadanía
García Roca, J. y G. Mondanza Canal, Jóvenes, universidad y e os profesores. Visión e desafíos, Vigo, 2009,
compromiso social. Una experiencia de inserción comunitaria, Edicións Xerais de Galicia.
Madrid, 2002, Narcea.
Santos Rego, M.A. y S. Pérez, “Intercultural education in the
Gervilla, E. (coord.), Globalización, inmigración y educación, European Union: the spanish case”, en Global constructions of
Granada, 2002, Diputación Provincial. multicultural education: theories and realities, Mahwah, N.J., 2001,
Lawrence Erlbaum Associates.
Jordán, J.A. et al., La formación del profesorado en educación
intercultural, Madrid, 2004, Libros de la Catarata/MEC. Santos Rego, M.A. et al., “Política y universidad ante el nuevo
siglo”, en Educaçao superior. Estudos multiculturais, Porto, 2000,
Martínez Urrusalde, MªJ. (ed.), Educación internacional, Valencia,
Universidade Fernando Pessoa.
2009, Tirant lo Blanch.
Santos Rego, M.A. et al., “La pedagogía de la sociedad civil desde la
Mato, D.,“Contextos, conceptualizaciones y usos de la idea de
universidad”, Revista de Ciencias de la Educación, 190, 2001,
interculturalidad” en Pensar lo contemporáneo: de la cultura situada
pp. 170-191.
a la convergencia tecnológica, Barcelona, 2009, Anthropos.
Vogel, T., “Internationalization, interculturality, and the role of
Mcfadden, J. et al., Multicultural and global education: guidelines for
foreign languages in higher education”, Higher Education in Europe,
programs in teacher education, Washington, D.C., 1997, American
XXVI, 3, 2001, pp. 381-389.
Association of Colleges for Teacher Education.
Datos de los autores

Miguel A. Santos Rego. Licenciado y doctor en filosofía y ciencias de la educación por la Universidad de Santiago de Compostela, donde se desempeña
como catedrático en el Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Fue vicerrector de profesorado y director
del Instituto de Ciencias de la Educación en la misma Universidad, donde, además, dirige el grupo de investigación GI-ESCULCA que ha recibido el
1er Premio Nacional de Investigación Educativa 2007. Ha dirigido distintos proyectos de investigación y publicó varios libros y numerosos artículos en
conocidas revistas científicas de ámbito nacional e internacional. En la actualidad, además de miembro del Consello Escolar de Galicia, es presidente
de la Comisión Gallega de Informes, Evaluación, Certificación y Acreditación (CGIACA), Santiago de Compostela, España.
E-mail: miguelangel.santos@usc.es
María del Mar Lorenzo Moledo. Licenciada y doctora en filosofía y ciencias de la educación por la Universidad de Santiago de Compostela (USC), en
donde se desempeña como profesora titular en el Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Es miembro
del grupo de investigación GI-ESCULCA de la USC. Participa en distintos proyectos de investigación y ha publicado artículos en acreditadas revistas
científicas en el campo de la pedagogía. Ha sido vicerrectora de Extensión Cultural y Servicios a la Comunidad Universitaria en la USC y subdirectora
de la Revista Galega do Ensino de la Xunta de Galicia, Santiago de Compostela, España. E-mail: mdelmar.lorenzo@usc.es
Pablo Christian Aparicio. Doctor en ciencias sociales por la Eberhard-Karls Universität Tübingen, Alemania, y profesor de ciencias de la educación
por la Universidad Nacional de Salta, Argentina. Trabajó como investigador posdoctoral en la Unidad de Investigación del Instituto Universitario de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca, España, y en el Instituto de Ciencias de la Educación y Ciencias Políticas de la Eberhard-
Karls Universität Tübingen, en esta última en el periodo 2005-2009 se desempeñó como docente adscripto en el Departamento de Pedagogía Social
del Instituto de Ciencias de la Educación. Actualmente es investigador del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSA) y
del Centro de Estudios Socioeducativos del Noroeste Argentino (CISEN), Argentina. E-mail: pabloaparicio@usal.es

e n t ar originales
s Generales
Lineamientos para pre
La Revista Innovación Educativa (RIE), México, es una publicación periódica monográfica, trimestral, especializada en
investigación educativa, bilingüe y arbitrada, a cargo de la Secretaría Académica del Instituto Politécnico Nacional,
desde hace 10 años. Para su publicación acepta preferentemente trabajos originales de investigación, de reconocido
nivel académico, así como ensayos, informes, reflexiones, experiencias y propuestas sobre temas de relevancia en el
ámbito educativo.
La temática para la edición 2010 es: Políticas educativas interculturales y lingüísticas en Latinoamérica (primer tri-
mestre); Gestión del conocimiento (segundo trimestre); Educación a distancia (tercer trimestre); Innovación y evaluación
de la docencia universitaria (cuarto trimestre). Para mayor información sobre la temática, requisitos y fecha de entrega
consultar convocatorias en www.innovacion.ipn.mx
estructura y presentación de oriGinales
Los autores deben cumplir las siguientes normas de estructura, estilo y presentación a fin de lograr mayor agilidad en
la gestión editorial de los trabajos.
A. Extensión: todos los trabajos deben tener como mínimo 15 cuartillas y no exceder las 30 cuartillas, foliadas,
escritas a espacio y medio, incluyendo elementos gráficos, notas y bibliografía.
B. Presentación: los trabajos se presentan en tamaño carta, escritos con tipo verdana de 11 puntos, a una columna,
en mayúsculas y minúsculas. El original debe estar escrito en tercera persona del singular.
C. Investigación: en el caso de las investigaciones es preciso que se contemplen criterios como el diseño pertinente
de la investigación, la congruencia teórica y metodológica, la rigurosidad en el manejo de la información y/o de
los métodos, la veracidad de hallazgos o resultados, discusión de resultados, conclusiones, limitaciones del estu-
dio y, en su caso, prospectiva.
D. Estructura: todos los trabajos deben tener la siguiente estructura:
1. El título de los trabajos debe ser descriptivo y conciso, escrito primero en español, después en inglés y por
último en francés, y no exceder las 15 palabras.
2. Resumen en español de 150 palabras, y debajo de éste de 6 a 8 palabras clave o frases cortas (lexemas o
descriptores), incluidas en el resumen. Tanto el título, el resumen, como las palabras claves deben ser
adecuados y precisos a fin de que los potenciales lectores lean el trabajo completo.
3. Abstract (traducción del resumen al inglés) y debajo de éste las key word (traducción de las palabras clave
al inglés).
4. Résumé (traducción del resumen al francés) y debajo de éste las mots-clefs (traducción de las palabras clave
al francés).
5. Los elementos gráficos (cuadros, gráficas, esquemas, dibujos, tablas, fotos) deben ser utilizados para clari-
ficar el texto, estar enumerados por orden de aparición y en función del tipo (cuadro, gráfica, etc.), insertados
en lugar idóneo en el cuerpo del original con sus respectivas fuentes al pie, y en sus programas originales, es
decir, no deben insertarse en el texto con formato de imagen con el objeto de facilitar cualquier modificación
posterior. En el caso de las fotos se requiere que tengan como mínimo 300 dpi de resolución.
6. Las notas no se integran con ninguna instrucción de procesador de palabras que las incorpore como nota de
pie de página o de final del texto. Deben incluirse al terminar el artículo, con llamadas numéricas consecuti-
vas que lleven únicamente la instrucción de superíndice. Debe restringirse su uso al mínimo, así como las
notas que sean simples referencias bibliográficas que, en su caso deben ir en el texto señalando el primer
apellido del autor(es), seguido del año de la publicación; la referencia completa se incluye en la bibliografía.
7. Las citas textuales deben escribirse en cursiva, a continuación y entre paréntesis el primer apellido del
autor(es), año de publicación y la página(s) de la cual(es) se ha extraído dicho texto.
8. Las citas bibliográficas que aparezcan en el texto, en la fuente de los elementos gráficos y en las notas a pie
de página deben ir entre paréntesis, indicando el primer apellido del autor(es) y fecha de publicación. En el
caso de que los autores sean más de tres se indica el primer apellido del autor principal seguido de la abre-
viatura et al. (en cursiva), y fecha de publicación. Las citas bibliográficas que contenga el texto, los elementos
gráficos y las notas a pie de página deben tener su correspondencia en la bibliografía.
9. Todo trabajo debe tener conclusiones.
10. Al final del artículo debe incluirse la bibliografía que contiene únicamente las obras citadas en el texto, en los
elementos gráficos y en las notas a pie de página. La veracidad de los datos bibliográficos es responsabilidad
del autor(es) del original. La bibliografía debe presentarse en orden alfabético y descendente de fecha de
publicación (2010, 2009, 2008), y de la siguiente manera:
• Libro: Díaz-Polanco, Héctor, Elogio de la diversidad, globalización, multiculturalismo y etnofagia, México,

2006, Siglo XXI.

e n t ar originales
s • Capítulos de libro: Learreta, Ramos, Begonia, “El pensamiento crítico de la universidad” en Ascensión
Lineamientos para pre
Blanco Fernández (coord.), Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior, Madrid, España,
2009, Narcea.
• Artículos de revistas: Santos Guerra, Miguel Ángel, “Una pretensión problemática: educar para los valores
y preparar para la vida”, Revista de Educación, núm. 351, enero-abril 2010, Ministerio de Educación,
Madrid, pp. 23-47.
• Fuentes electrónicas: Brunner, J.J., 2000, Competencias en empleabilidad. Revisión bibliográfica.

Recuperado marzo 2005, www.geocities.com/brunner_cl/empleab.html
Atrio, Cerezo, Santiago, 2010, “El renacimiento del siglo XXI para la universidad europea. Una declaración
de intereses”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 51/5, 25/02/10. Recuperado marzo 2010,
http://www.rieoei.org/deloslectores/3065Atrio.pdf
Union of Industrial and Employers Confederations of Europe (UNICE), 2002, Framework of actions for the
lifelong development of competencies and qualifications. Recuperado junio 2009, http://studyvisits.cede-
fop.eu.int/assets/upload/documentation/social_partners/actions_lifelongdevelopment_competencies_quali-
fications_en.pdf
entreGa de oriGinales
El autor(es) debe adjuntar al trabajo los siguientes documentos:
1. Hoja con los datos del autor(es): nombre, grado académico, institución donde labora, domicilio, teléfono, correo
electrónico y fax.
2. Hoja con solicitud de evaluación del artículo.
3. Hoja con declaración de autoría individual o colectiva (en caso de trabajos realizados por más de un autor); cada
autor o coautor debe certificar que ha contribuido directamente a la elaboración intelectual del trabajo, y que lo
aprueba para ser publicado.
4. Hoja con declaración de que el original es inédito y no está en proceso de evaluación en ninguna otra publi-
cación.
5. Currículum Vitae del autor(es) completo aparte.
El texto más los documentos que se solicitan se entregan impresos y en archivo electrónico (CD), en procesador de
textos Word, en la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica, 1er. piso, Unidad Profesional “Adolfo López
Mateos”. Av. Luis Enrique Erro s/n., Zacatenco, CP. 07738, Delegación Gustavo A. Madero, México, D.F., o enviarse al
correo electrónico: innova@ipn.mx.
procedimiento
A. Recepción de artículos: en la recepción se acusa recibo del trabajo. La Coordinación Editorial realiza una primera
valoración del trabajo consistente en comprobar: a) cumplimiento de los lineamientos para presentar originales
y b) la adecuación temática así como el interés del artículo en función del perfil de la Revista. La recepción del
artículo no supone su aceptación.
B. Dictamen por pares (per review): si la primera valoración es positiva el trabajo se envía al Comité de Arbitraje,
de lo contrario se le notifica al autor o autor principal y no se devuelven originales. En el Comité de Arbitraje el
artículo se evalúa por dos o más expertos con un estricto anonimato tanto de autores como de árbitros (doble
ciego), quienes emiten un dictamen sobre la conveniencia o no de su publicación, tomado en consideración por
la Coordinación Editorial. Si los dos dictámenes son dispares se envía a un tercer árbitro. Se publica el trabajo
que tenga dos dictámenes positivos de tres. El Comité de Arbitraje dictamina: a) aceptado sin modificaciones, b)
aceptado con modificaciones, en cuyo caso debe ser corregido y devuelto por el autor(es) a la Coordinación
Editorial en el plazo que se le(s) determine, y c) rechazado.
C. Criterio arbitral: los árbitros revisan los trabajos en función de: a) claridad, legibilidad, estructura y bibliografía,
b) adecuación del título, resumen, palabras claves y conclusiones, c) innovación y relevancia del artículo, y d)
calidad y adecuación según la naturaleza del artículo (investigación, ensayo, informe, reflexión, experiencia y
propuesta).
D. Aceptación del trabajo: finalizado el proceso arbitral se envía al autor o autor principal: a) la notificación de acep-
tación del trabajo junto con la carta de cesión de derechos proporcionada por la Coordinación Editorial, o b) la
notificación de rechazado.
E. Proceso editorial y publicación: la Coordinación Editorial se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo
y los cambios editoriales que considere necesarios para mejorar el trabajo, así como el diseño y supervisión del
proceso de impresión.
F. Entrega de ejemplares: a cada autor se le entrega cinco ejemplares del número de la Revista en que es publicado
su artículo.

I
Intercultural and Linguistic Educational

n his fascinating book Identidades asesinas Amin Maalouf makes an
impassioned and lucid argument about the identities that define us
and an intercultural perspective on seeing, feeling and living in society:
To whom the world belongs? To no race in particular, to no country in
particular. It belongs, rather than any other time in history, to anyone
who wants to take a place in it.
Following the trail left by the Lebanese writer’s words, we want to
share thoughts and experiences needed to reconcile perspectives and
views from the fascinating cultural diversity of Latin American context
as an element of value, which must be restored within the framework
of human rights.
Looks count, looks hear, and a reality as complex as that is emer-
ging in recent years in Latin America, challenges us ethically on how
you can look, giving voice to those who did not have it. Well, this is
the intention of these lines and those that follow in this monograph,
looks made from either side of the ocean by a group of people whose
background and knowledge of the processes of change in the region
are contrasted by extensive experience in academic and social train-
ing, cultural exchanges and political struggle for their own and others’
rights.
Therefore, we are talking about various looks, as it can not be any
other way, yet complementary. So, the issues hereby addressed are
intended to visualize, as a preliminary step to its eradication, some
situations that indigenous peoples live with, and any other culturally
different. It seems that within the mapping of identities configured
inside the neoliberal globalization, that other or different exists only
marginally, and what is not taken into account can not be recognized
and the subject of real rights.
The social and educational policies must be the cornerstone of the
quest for equality of differences in equity code, and not just uncritical
bureaucratic means of management. A lot remains to be done, but in
the meantime, we can not forget, there are those who suffer, and this
should be an extra spur in our pursuit of coexistence originated from
social justice, which is no more than the genuine aspiration of inter-
cultural education.

Eduardo S. Vila MErino | Being By saying, educating By doing: rethinking Bilingual intercultural policies in latin america. an introduction
Being by saying, educating by doing: rethinking
bilingual intercultural policies in Latin America.
An introduction
Abstract Key words

This article is written as an introduction to the monograph on Intercultural and Educational policies, bilingual
Linguistic Policies in Latin America, for which a number of reflections are developed as intercultural education,
a general overview in order to provide a context for the issues being tackled. These cultural and linguistic diversity,
range from a consideration of interculturality and a focus on cultural and linguistic policies of equality, fairness
diversity, as an axis for the design of educational policies, to organizational and of conditions, education and
didactic questions linked to bilingual intercultural education in Latin America. indigenous populations.
Ser diciendo, educar haciendo: repensando las políticas

interculturales bilingües en Latinoamérica. Una introducción

Este artículo pretende ser introductorio al presente monográfico sobre Políticas educa- Políticas educativas, educación
tivas interculturales y lingüísticas en Latinoamérica, para lo cual se desarrollan una intercultural bilingüe, diversidad
serie de reflexiones que otorgan una panorámica de aspectos generales a fin de situar cultural y lingüística, políticas
en el contexto las temáticas abordadas. Éstas van desde la consideración de la inter- de equidad, igualdad de
culturalidad y la atención a la diversidad cultural y lingüística, como eje de la configu- condiciones, educación y pueblos
ración de las políticas educativas, hasta cuestiones de índole organizativo y didáctico indígenas.
vinculadas con la educación intercultural bilingüe en Latinoamérica.
Être en disant, éduquer en faisant: en repensant les politiques

interculturelles bilingues en Amérique Latine. Une introduction
Résumé Mots-clefs
Cet article prétend être introductif au présent monographique sur les Politiques éduca- Politiques éducatives, éducation
tives interculturelles et linguistiques en Amérique Latine, ce pourquoi on développe interculturelle bilingue, diversité
une série de réflexions qui offrent un panoramique dáspects généraux afin de situer culturelle et linguistique,
dans le contexte les thématiques abordées. Celles-ci vont depuis la considération de politiques d’équité, égalité de
línsterculturalité et láttention à la diversité culturelle et linguistique, comme axe de la conditions, éducation et aux
configuration des politiques éducatives, jusqu´á des questions de caractère organisatif peuples autochtones.
et didactique lies à l´éducation interculturelle bilingue en Amérique Latine.

By means of introduction
To think something in order to rethink it: this must be the aim of this monographic volume.
Therefore it is an invitation to reflect and criticize, to understand through action, to access
different and complementary forms of knowledge, to face the constant challenge of inter-
culturality in Spanish-speaking societies.
Policies seen from the perspective of collective ethics, from their conception to their
implementation, from the analysis of past and future actions, from their crossover with
intercultural and bilingual issues, the demand for respect of social, territorial, educational,
cultural, linguistic and gender rights. The aim is to respond to this whole range of issues,
or at least give pointers and elements on which to reflect, so that plurality and intellectual
and human qualities are to be points of reference of those working on this issue.
This is the case because “we are” saying, because through words we define values, world-
views, ways of thinking, seeing and feeling the world. “We are” saying and this is the basis
for making and constructing the ability to understand the human being and our surround-
ings, taking into account that it is through learning processes that one learns how to be
and to act and therefore education, as a project and an intentional process, is a vital point
of reference for doing, saying and coexisting with the sharing of its component culture(s)
and language(s).
These words therefore aim to be articulated from a three-fold perspective, to make it
possible to develop ways of approaching the constructivist and historical-cultural process
succinctly, described through the triad configured by the universe of rights and (educational
and linguistic) policies, sifted from the intercultural perspective as a model and strategy.
Educational policies
If one takes as a reference the right to education for an analysis of public educational
policies, one must use the 4-As structure as defined by Tomasevski (2003):
• Availability: a large-enough budget, sufficient schools and teachers, proper infrastruc-

ture and facilities.
• Accessibility: free of charge, as well as financial, material and geographical access to
schools.
• Adaptability: relevance of curriculum and educational offer to suit specific contexts and
communities.
• Acceptability: quality of education associated to the demands, interests and expecta-
tions of various communities and communities.
The four As are closely interrelated and interdependent. In this sense, in recent educational
policies in Latin America, most clearly in relation to intercultural issues, there seems to be a
greater imbalance between countries that are at least going ahead with an education system
and public policies, and those which prefer to unquestioningly follow the neoliberal indicators
promoted by large multinational companies and international organizations such as the World
Bank, the International Monetary Fund, the World Trade Organization, and others.
Educational policies, as structural elements of educational institutions and the social
sub-system that they create —with increasingly complex dynamics and structures— have
historically had an evolution linked to their function of socializing, transmitting and recrea-
ting culture, as well as giving professional and personal qualifications to citizens. But due to
this same historical evolution —determined culturally, politically, socially and financially— the
educational system is now facing new challenges posed by hegemonic economism and the old
social demands of equality and freedom to which it owes its place in the heart of modernity; all
of which becomes clearer if the phenomenon of immigration is contemplated in the analysis.
So the issue is now immersed in a socio-economic model whose main features do not just
assume causes of inequalities and various migrations —local and global— but also a dominant
logic of the world today that demands a critical perspective as a condition for a proper under-
standing of the dynamics of social action.
Wrapped up in all this, an increase in intercultural concepts is created due to greater recog-
nition of multi-culturality that exists in the social sphere, through which an obligatory debate is
opened on a cultural and linguistic level. In the Latin American context, indigenous communi-

Being By saying, educating By doing: rethinking Bilingual intercultural policies in latin america. an introduction | Eduardo S. Vila MErino
ties have been able to identify with the different, the other, the strange, the alien, the unknown
and —especially when accompanied by unfavorable or impoverished socio-economic condi-
tions— with the undesirable and even the dangerous. One must not forget that ignorance
and fear have always been bedfellows of prejudice and generalization, as well as enemies of
diversity, justice and co-existence.
Therefore it is essential to introduce these new debates in multicultural contexts and from
diverse educational perspectives, without forgetting to refer to the legitimization of social
inequalities, which still has the myth of equality of opportunities as its main protector. Forget-
ting that, in supposedly-intercultural educational policies, in order to reach the principle of
equality one must take into account differences and compensate for them through equality
to achieve genuine educational and curricular justice.
This leads to a more detailed examination of how these conservative educational policies
affect linguistic diversity as a clear-cut manifestation of emerging cultural pluralism based on
the phenomenon of taking native tongues into account.
Universal Declaration of Linguistic Rights

The very concept of linguistic diversity recognizes all languages as being part of world heritage
for a good reason. This heritage is not a property but an inheritance and, as such, it can and
must not be simply discarded despite the ever-increasing and expanding processes of linguistic
substitution —especially as a result of globalization and the use of new technologies— as this
could have serious consequences, some of which are already beginning to be felt.
So in response to the social and historical demands of indigenous populations, with Latin
America playing a key role, the Universal Declaration of Linguistic Rights (UDLR) was signed
in 1996 in response to the diversity and intermingling inherent in migratory phenomena
and neo-colonialization. It was developed, as stated in its preliminaries, in order to correct
linguistic imbalances with a view to ensuring the respect and full development of all
languages and establishing the principles for a just and equitable linguistic peace throughout
the world as a key factor in the maintenance of harmonious social relations.
In order to mitigate these effects, the UDLR opposes them with a universalist concept
based on cultural and linguistic diversity, which overcomes tendencies toward standardiza-
tion and exclusivist isolation, with its fundamental principles outlined in its Preamble:
• In a political perspective, the goal of conceiving a way of organizing linguistic diversity

so as to permit the effective participation of language communities in this new growth
model.
• In a cultural perspective, the goal of rendering the worldwide communications space
compatible with the equitable participation of all peoples, language communities and
individuals in the development process.
• In an economic perspective, the goal of fostering sustainable development based on
the participation of all and on respect for the ecological balance of societies and for
equitable relationships between all languages and cultures.
Furthermore, the UDLR considers three key issues related to the topic under discussion, both
in the field of linguistic rights and their effects from the perspective of educational policies from
an intercultural viewpoint:
1. Equality of linguistic rights. Without distinctions between languages, on account of their

official status (or lack thereof), whether they are spoken by a majority, their geographic
or demographic reach, origin or evolution.
2. Difference between linguistic group and community. From this point of view, the former
refers to the language of a community historically rooted in a specific social space
or territory, self-defined as a country that has developed a common language as a
normal means of communication among its members. The latter is defined as being a
group that shares the same language and located in the territorial space of a different
linguistic community, due to migration, deportation or other reasons, and therefore
without a comparable historical background. This distinction is very clear and signifi-
cant from an educational perspective.
3. Interdependence between the collective and individual aspects of linguistic rights.

Language is understood to be built collectively within the bosom of a community, and

it also within the bosom of the community where people use it individually. This leads
to a dialectic of necessary and reciprocal respect toward the exercise of individual and
collective linguistic rights of all linguistic communities and groups. Therefore it is vital
to add relevant contextual factors to the analysis, for the principle of equality to be
exercised and compensatory measures proposed wherever imbalances and inequalities
so require. As a result, through this prism we see that social interaction and integra-
tion between people must be combined with the possibility of private and public use
of the language or languages in question and the cultures of all the members of the
territorial space, including rights such as teaching the language of the chosen territory
at the same time as their own language and culture.
All these reflections on intercultural issues, stimulated by the UDLR, are invaluable if
reapplied to educational policy, like the following series of proposals that are essential to
consider, from the perspective of Latin American educational policies, to tackle the issue of
the aforementioned linguistic-cultural diversity:
• The planned reforms and modifications for educational systems must consider the
requirements derived from the incorporation and continued presence of indigenous
pupils. They should also include within their priority objectives the development of a
curriculum based on the knowledge and worldviews of the communities and respect
of their native languages —bilingual intercultural education. It is therefore essential to
take an inter-disciplinary approach and involve the various socio-educational players,
and have a precise and detailed knowledge of the particular qualities of these pupils,
their socio-cultural environment, reference languages and the circumstances in which
they are being incorporated into the educational system.
• The establishment of compensatory measures and genuine support to guarantee a
quality education that is fair and imbued with solidarity and justice, above all taking into
account the phenomenon of extreme poverty, so often associated with these cultures,
whose problems must be mitigated by the educational administration to prevent focal
points of exclusion.
• The promotion of the creating and disseminating of pedagogical reflections, innova-
tive experiences and relevant didactic materials that help the work of the intercul-
tural teacher, and which also have an effect on the initial and ongoing training of the
teaching staff for this kind of requirement.
• The genuine incorporation of interculturality as a reference point and main axis for all
knowledge areas, to benefit from the implicit richness of cultural-linguistic diversity in
the classroom and equality is fostered on the basis of differences.
There is undoubtedly much at stake in dealing with these questions, and the new approach
of educational policies still seems to fall short of the ethical and social requirements and
rights of indigenous communities, which are so often denied.
Considering cultural diversity as a value has many effects if genuinely incorporated as
part of theoretical and practical discussions. The hard work along the path ahead will be
challenging but unavoidable as essential steps toward building intersubjective spaces for
communication within the core of educational institutions, to make them properly democratic
and to allow for cultural and linguistic diversity which, rather than implying a problem,
actually gives the opportunity to generate new discourses and more enriching and valid
practices for coexistence.
In this context, the cultural and linguistic diversity that penetrates, inundates and elevates
must be considered as a source of richness and understanding based on communicative
action with the other (woman and man). An action that must be undertaken from a refe-
rential framework, even where respective symbolic universes are allowed, built on concrete
categories, feasible in the interaction —and making spaces for coexistence possible. But
without forgetting their globalizing tendency —giving ethics a leading role for it— once its
contextualization in the world of human relations is established, whether they are collective
or symbolic and instituted, as a difference in analyzing the social meaning (Augé, 1996).
If these issues are defined by centering them in the analysis from the perspective of and with

the indigenous peoples, and the consequences for the plural configuration of societies and the
implied challenges for education at every level —from pre-primary to post-graduate— the least
we can do is recognize its increasing importance as a relevant issue, through analyzing not
just the field of education policy but also didactics and the approach to the learning-teaching
processes themselves. In this sense, we should restate that we are interested in intercultu-
rality for its own sake and for its advantages. The former because it helps coexistence. The
latter because it reveals to us the other and at the same time it makes us find ourselves, and
both are valuable experiences in themselves […] The intercultural dialogue is also an intracul-
tural dialogue. It reflects each culture’s relationship with itself (Bilbeny, 2002, p.180).
This established, and in accor-
dance with Habermas (1987), it
is viable to confirm that all people
have communicative abilities and
can develop them through commu-
nicative actions, which is also the
basis for all educational proce-
sses. Here it is important to
highlight the role of cultures as
references that are symbolic,
interpretative and a source of
identity and autonomy, without
forgetting their contingent,
dynamic, open heterogeneous
and, ultimately, space-configu-
ring quality —at a cross-roads—
of people and communities.
For all these reasons it is
essential that this intercultural
pedagogic perspective is seen
through a sense of otherness,
since ultimately education is
only meaningful with the other
(woman and men) to whom it is
directed and therefore needs to
be defined —even though this
is often not done precisely. This
perspective of otherness is in fact
a look inside human beings.
This is evidently reflected espe-
cially in regulated and compulsory
(mainly public) education, for
accepting an increasing cultural
and linguistic diversity in the
classrooms, leading to situations
hitherto unheard of or invisible
at the outset. Therefore, instead
of viewing it as a problematic or
worrisome situation, it must be
seen as an opportunity for an
enrichment of knowledge, for
the communities in question and
the qualified teaching personnel
with these same cultural refe-
rence points. Of course, this is
insofar as the search for ways
to meet the educational needs of
boys, girls and adolescents from
native cultures and with other
mother tongues helps to make

practices better, more innovative and transformed by a reconceptualization of their under-

lying theories, even leading to proposing and investigating into the function of public educa-
tion and its meaning in the current social and cultural framework. This all keeps pupils very
much in mind, as people with rights and the ability to receive a high-quality education, and
acts to compensate the tangible inequalities and that, in reality, should only be seen as
differences.
Experiential learning
In regard to specific didactic questions, it is seen as correct to back experiential-type
learning, understanding it as that which is based on experience. In other words, people are
placed in direct contact with the realities, facts or phenomena studied, supported by what
they already know and how they know it, so that they participate in their own learning
process, transforming their preexisting knowledge. In order to achieve this, the following
stages are very similar to the research-critical action phases as a cyclical process: a) essen-
tial concrete experience, b) observations/reflections about said experience, c) connection
and generalization with formal linguistic content, and d) application of the above in different
situations/contexts, generating new experiences to rebegin the cycle.
This learning must be accompanied with the evaluation of questions as the booster of
creativity and intercultural dialogue, the recover of the value of oral tradition, socio-cultural
and generational contextualization —for adults— the (re)discovery of the written text and
its usefulness within society. Establishing an open, interdisciplinary and structure curricu-
lum based on modules and projects, as well as fomenting a critical view of the world based
on education and the teaching of language, as Freire (2002), would say, inviting pupils to
develop an epistemological investigative curiosity about language and the meanings built
up and shared on the basis of it.
To this must be added the idea of the enormous richness and creative and pedagogic
potential provided by the presence of pupils and others who are culturally and linguisti-
cally different, for a better education for the entire group, in regard both to the diversity of
meanings and linguistic forms that can be imparted in the classroom, as well as the personal
and professional possibilities that education opens up, from an intercultural perspective as
defended herein, within the Latin American context.
Therefore it is important to clarify that today, culture, society, language and education are
concepts that must be inextricably interconnected. Clearly one cannot investigate culture(s)
without doing so within a network of meanings that give shape to social, economic and poli-
tical relationships in which they are developed and contextualized locally and globally. Latin
American societies —although this has not been visibilized and continues to be shaped—
are multicultural, pluri-ethnic, with multiple realities and relationships from the perspective
of gender, religion, nationalisms, languages, customs and arts.
However, the reality is that social policy and, in particular, educational policies, despite
recently seeming to incorporate a nominally intercultural discourse, have not genuinely
endorsed an intercultural education, which not only relates education with cultural diffe-
rences but establishes that social phenomenon which brings with it multiculturality as the
main and essential axis to develop high-quality public education (Vila, 2005).
By means of conclusion
We must be convinced that pluralism means interdependence and reciprocity without under-
estimating the construction of cultural identities, since every culture refers to human beings
in their social dimension, backing a society that is open to racial mixing as a phenomenon
for cohesion and cultural (re) construction.
A closed, immobile culture is a moribund culture condemned to isolation, to fester and
become degraded. From this point of view, it is important to reflect that an intercultural
education must provide knowledge and teach skills, strategies and values on different
cultures, presenting them as significant in their own right and as part of the rich tapestry
of society. In this way, learning gives people a chance to position and value themselves
within their surrounding context, and to fight against any sign of segregation or injustice

that may occur in detriment to their ethical principles, human rights and the cultural diver-
sity which they are protecting.
In this sense, Sousa (2005, p. 223), defines a new “categorical imperative” that synthe-
sizes the philosophy that must permeate social and educational changes as proposed by the
Bolivarian Revolution: We have the right to be the same whenever our difference considers
us to be inferior; we have the right to be different whenever equality takes away our identity.
Work has begun, achievements can be seen, challenges mount and mistakes also form part
of the learning process, in this case of an institutional nature, which needs to begin opera-
tion and gain momentum in the Latin American context.
Therefore, both globally and particularly in Latin America, today debate and reflection
is more necessary than ever to discuss interculturality and to criticize the subordination of
public policies to shady corporate or individual interests. This monograph hopes to contribute
to this analysis to continue building other ways of being and acting from a human rights
perspective, and real democratic means of articulating educational and linguistic policies and
the ethical demands that the otherness of our fellow men must provoke in us.
Received January 2010

Accepted March 2010
Bibliografía
Augé, M., El sentido de los otros, Barcelona, 1996, Paidós.
Bilbeny, N., Por una causa común, Barcelona, 2002, Gedisa.
De Sousa, Santos, B., El milenio huérfano, Madrid, 2005, Trotta.
Freire, P., A la sombra de este árbol, Barcelona, 2002, El Roure.
Habermas, J., Teoría de la acción comunicativa, Madrid, 1987, Taurus.
Vila, Merino, E.S., Ética, interculturalidad y educación democrática, Huelva, 2005, Hergué.
Details about the author

Eduardo S. Vila Merino. Primary school teacher, graduate in psychopedagogy, doctorate from the
Universidad de Málaga (doctoral research topic Políticas educativas en la sociedad neoliberal/Educational
policies in the neoliberal society). Professor at the Universidad de Málaga at undergraduate and postgra-
duate level. Author, co-author and coordinator of over twenty books and book chapters, having published
several articles in specialist magazines and having given conferences on intercultural education, educa-
tional policies, human rights and gender equality, Spain. E-mail: eduardo@uma.es

Vila, Álvarez | Educate us in other voices. Political and intercultural otherness of indigenous women
Educate us in other voices
Political and intercultural
otherness of indigenous women

Victoria E. Álvarez Jiménez
Abstract Key words

This text analyzes the role and voices of Latin America’s indigenous women as Educational policies, intercultural
protagonists often ignored on a social level and by educational and intercultural education, indigenous peoples,
policies. It aims to consider the image and reality of indigenous peoples with a gender equality, human rights,
focus on gender equality. empowerment, otherness.
Educarnos con otras voces

Alteridad política e intercultural de las mujeres indígenas

Este texto se centra en un análisis sobre el papel y las voces de las mujeres Políticas educativas, educación
indígenas en Latinoamérica como sujetos protagonistas y olvidados a menudo intercultural, pueblos indígenas,
en el ámbito social y en las políticas educativas e interculturales. Su objetivo igualdad de género, derechos
es reflexionar sobre la imagen y realidad de los pueblos indígenas en clave de humanos, empoderamiento, alteridad.
igualdad de género.
Nous éduquer avec dáutres voix

Altérité politique et interculturelle des femmes autochtones
Résumé Mots-clefs
Ce texte est centré sur une analyse du rôle et les voix des femmes autochtones en Politiques éducatives, éducation
Amérique Latine comme des sujets soumis et oubliés souvent dans le cadre social interculturelle, peuple autochtones,
et dans les politiques éducatives et interculturelles. Son objectif est de réfléchir sur égalité des sexes, droits humains,
límage et les réalités des peuples autochtones en matière de l´égalité des sexes. autonomisation, altérité.

Vila, ÁlVarez | EducatE us in othEr voicEs. Political and intErcultural othErnEss of indigEnous womEn
Introduction cultural reinforcement of stereotypes of women’s attri-

bution linked to issues of family, reproduction, mater-
In the beginning there was the Word… Or perhaps there were nity and care as the references deemed worthy of being
looks and these became the voices that created words and considered as news when these women appear. This is
constructed discourses that provide interpretative catego- therefore scant recognition of women’s individuality and
ries and create cultures. These form the basis for the narra- their vital role in communities. In media discussions,
tives that mold identities and people’s lives. women are characterized as dependent, economically
But there are cultural forms that, after having constructed inactive and contextualized within the framework of the
their discourses, block them and transform them into mecha- family or community group. This generalizing discourse
nisms of exclusion of otherness that do not fit into them… sees them as vulnerable and without life-planning stra-
In the beginning, perhaps there were looks, which at least tegies. In this sense, the different indigenous peoples’
allowed for a type of con(tact). But once these were swapped plural cultural itineraries are ignored. In parallel, this
for empty and classificatory words, after which we could no exclusive view of indigenous women as givers of care
longer look at the other (woman) in a non-abstract way, and attention (among other things) always within a
discourses became weapons to use against otherness. family or community context, means that policies that
These words rendered the first looks sightless, without focus on women as instrumental agents for promoting
memory, and only useful for affirming the other’s (woman) group integration, requiring them to be the “privi-
invisibility. These words are not those to employ to be contrary leged vehicle for integration”. Such analyses overlook
to the intercultural look, and looks must give the word, factors such as historical vindications of collectives of
encourage speech, allow speech, and transmit the common indigenous women or their active role as creators of
language so that everyone pronounces their own word social networks of solidarity. Meanwhile, the reality is
(Larrosa, 2001, p. 428). that the hegemonic patriarchal culture takes charge of
Many of today’s books and articles tackle immigration and silencing and invisibilizing, I repeat, women who have
many take an intercultural approach to the issue. However, not adopted or accept the domestic role or the submis-
in common with the trend in social narratives in general, sive position assigned to them.
these discourses generally lack a gender perspective on the
inherently specific aspects of the migratory phenomenon, 3. In this context, the dual-discrimination that proposes to
which normally remain silenced or hidden. build the social image of indigenous women based on
The situation of indigenous women therefore becomes a a stereotype through the media and other agents that
dual-otherness as it implies, from a hegemonic standpoint, shape or disseminate social images is based on another
a dual-opportunity for discrimination. And from a social relevant fact: this construction of identity occurs without
perspective, it provides a set of experiences and values that the involvement of the indigenous women themselves,
must be considered to truly examine interculturality and the who are on the sidelines of the social process of identi-
need for the other’s (woman) presence and their look to be fication that directly and indirectly influences them to
able to co-exist. such a great extent on a daily basis.
As in other dimensions of political and social life analyzed
from a gender perspective, the dual condition of being both a Aspects of interculturality
woman and indigenous further worsens the sadly well-known
problems including social and legal vulnerability, precarious- The following specific issues must also be considered in
ness and poverty, stereotyping and discrimination. This can addition to this lack of involvement as defined by society,
be observed in several ways. But by looking at one example which is no longer simply confined to society as a whole
of great importance and social relevance and analyzing the or based on the concretion of their original peoples, but
presence, and type of presence, of indigenous women in also in regard to their actual participation in their own life
the media, we find three noteworthy aspects related to their projects:
ethnocentric social image:
a) The vast majority of indigenous peoples suffer poverty
1. Explicit absence and invisibility of indigenous women in due to structural causes linked to the atrocious socio-
most information about their peoples made available to economical inequalities of the neoliberal and imperialist
the general public. The image of the indigenous person system of international corporations and governments.
becomes masculine, making it hard to achieve cultural Although I even consider that the category of “social
representation of these women based on their own inequality” —not because it doesn’t exist— may no
identity and excluding them, due to their peculiarity, longer be useful on its own to describe exclusion as
from social policies related to this reality, which at best an explanation of the mechanisms of rupture, margi-
deals with them as stereotypes. nalization and crises of identity that characterize many
indigenous women’s vital processes, marked by the
2. What could be described, contextualizing, as the cultural tension since the construction of worlds with
continuity of the gender discourse of domesticity in hybrid meanings which intertwine the traditional and
constructing the subaltern otherness of indigenous the new, a culture that has been established and
women in terms of gender (Nash, 2005). This leads to a received or imposed by hegemonic forces. Therefore

EducatE us in othEr voicEs. Political and intErcultural othErnEss of indigEnous womEn | Vila, ÁlVarez
there currently exists old de facto situations together of exploitation of other women, defined by Puigvert as
with new ones, midway along a dual path of accul- those who have been marginalized from our discourses
turation of indigenous women, in their identity-based and feminist struggles by not being academic or for
condition, as this occurs both in the symbolic sense belonging to cultural minorities. In other words, the
in regard to their cultural reference and in terms of vast majority of women are excluded from the setting
the women affected by the patriarchal hegemonic of priorities and topics selected by the movement
model with its aforementioned corresponding reflex in that the academic and western world have selected
the mental and ideological representations generated (Puigvert, 2001, p. 42). This implies that the focus on
through this prism. This could even lead to processes interculturality should consider all women, based on
of acculturation where the loss of cultural references their condition of otherness, for the social and cultural
are not substituted, not even instrumentally, by those enrichment that their very existence represents. There-
holding sway in the hegemonic society, as a precursor fore, the analysis of a critical theory based on gender
to various types of social exclusion. must never disregard the individual issues wrapped up
in situations of oppression or the underlying causes.
b) We must also consider issues related to sexist discri-
mination by men, which is accentuated in the case of d) In short, it should never be forgotten that dignity is
indigenous women by this aforementioned dual-other- a human right, not a hand-out or charity given to
ness and the social roles assigned to them, rife with someone else. The intercultural perspective, as a
stereotypes and equivalent values. In any case, one pedagogy of otherness, must exist on the basis of the
must not circumscribe the range and plurality of responsibility that the other (woman) grants and given
forms should they exist, since this implies the homoge- the legitimacy of their own existence.
nization that implicitly involved the labeling and
construction of prejudices. Therefore, in a contextu- It is equally clear that there is an imbalance between the
alized sense: We must not try to reduce women to a rights of indigenous populations and legal, political, social and
single category: the situation of an Afghan woman is educational measures generated around them —it should be
different to that of a Spanish woman,
in the same way that the situation
of a liberal professional cannot be
compared to a women without finan-
cial means, with different responsi-
bilities and concerns. However, they
do have something in common: with
respect to a man in their own commu-
nity and social position they suffer
from a lower gender status (Carranza,
2002, p. 31). To deny this, especially
by men, is to avoid facing up the
blame and/or is a veiled complicity
in regard to mechanisms of segrega-
tion toward these women, as a first
step toward achieving solidarity with
them, listening to their voices and the
combined struggle to put an end to
this problem.
c) The discourse on indigenous women

should be built on dignity and the
struggle for their rights, and this must
include “feminist” positions that have
historically been denied to them. This
clearly does not exempt the patriar-
chal hegemonic culture from taking
responsibility, whose values form
the basis for the principles of sexism
and discrimination against women.
However, the basic question here
is whether the “liberation” of white,
Western women of financial means
should be subordinate to a “new” form

Vila, ÁlVarez | EducatE us in othEr voicEs. Political and intErcultural othErnEss of indigEnous womEn
recalled that the right usually falls on the side of the male, and educational demands. This often means they are ad-hoc
so that it often appears that indigenous women do not have measures in the form of assistance or instruments to respond
the right— and there is also the feeling that often cultural to problematical situations where, I insist, the these policies
rights appear to be “minor rights” compared to social and continue to take a male-oriented direction, with a few excep-
economic ones. tions, and in particular they do not genuinely take into
This fact could be interpreted in two different ways. On account those involved and the protagonists themselves.
the one hand, the importance of cultural mechanisms are
notable for coexistence and the need for protection to combat A de facto intercultural perspective
the assimilationist arguments and the lack of society’s responsi-
bility in regard to indigenous peoples and women in relation We must therefore take a de facto intercultural perspective
to their development —as an indicator of the level of reality so that marginalized groups and individuals are freed from
in the democratic values of Latin American societies. But on this condition and feel like participants; listened to, valued
the other hand, it is not feasible for some standard customs and with a say in their own stories and which need to be built
or issues to override people’s rights. In this sense, it is collectively. From this stance, therefore, and from a socio-
impossible to defend the aculturalist discourses that distort cultural and educational standpoint, a series of reflections
meaning and defend so-called “collective” rights, in prejudice are established to synthesize and show us how to concep-
against the rights of women from other cultures. tualize the intercultural look and the context of indigenous
Galeano (1999), said that the horizon is like a utopia, it women:
keeps us going forward. Looking at, and the look of, indige-
nous women must not just be about the future but based on • Interculturality implies the struggle against exclusion
the memory of what once existed to gain a better view of the based on the equality of differences of every kind,
present to sow the seeds for a better future. Therefore, this including gender. This is the basis for defending equality
is a key point in reference to the hegemonic society, since and it is a social imperative.
hospitality is not just about the future, but about the past; • The respect and value inherent in the intercultural
especially the past in which others have suffered (Bárcena viewpoint is always toward people, not necessarily
and Mèlich, 2001, p. 146). A “welcoming” social pedagogy toward their customs or behaviors. The aim is to
must be fomented, one that looks toward the otherness of recognize the other (woman) and cultures, rather than
indigenous women, to make them visible and give them a describe them.
protagonistic social role and a control over their own lives. • Interculturality must not be confused with folklore. It is
This “welcoming” social pedagogy must be a pedagogy of invalid to just take the visible manifestations of cultures
otherness that flees as much from ethnocentrism as from and judge indigenous women from that perspective. At
androcentrism, and rejects the forms of cultural relativism the same time, it must be remembered that traditions only
that cause such anti-intercultural process such as ghettoi- deserve respect insofar as they are respectable. In other
sation, cultural romanticism or conservationism. So it must words, in the exact measure in which they respect of
also be a pedagogy with con(tact), underpinned by the daily men and women’s fundamental rights. To respect discri-
experiences that shape, make tangible and humanize the minatory traditions or laws is to look down on their victims
other and their corporeal individuality. (Maalouf, 1999, p. 116).
The daily space is where women can co-exist publi- • The intercultural perspective involves fomenting the
cally, albeit sporadically; where personal relationships are construction of identity in freedom and (co)responsibility,
forged in the multiple places of contact, banal perhaps, which implies assuming the voices of indigenous women
but meaningful; where there is mutual recognition, where as existentially legitimate and which requires the forma-
discourses about the Other are destroyed because face-to- tion of policies in regard to both equality and identity.
face contact wipes out the generic images of otherness. […] • In this sense, the lessons learnt are the means for
Every day we cease to be stereotyped identities and become educational ends. The pedagogy of otherness proposed
more humanized because we have our own voice (Tello, in this document aims to bring about recognition in
2005, p. 95). terms of equality and curricular justice that does not
This clearly shows that education is a key factor for indi- preclude the multiplicity of realities that exist behind
genous women’s social development, and in particular, them. It is therefore essential, in this sense, to delve
everything to do with their passage through the education deeper into the experiential meaning of education
system. But there is still much work to be done in a context activities for these young girls, adolescent and adult
where, according to the latest reports issued by organi- women which must be transposed in a specific way in
zations such as the United Nations Educational, Scientific learning centers and spaces.
and Cultural Organization (Unesco), and Save the Children, • An intercultural attitude must also aim, as a priority, to
almost 60 million girls around the world are still denied an avoid and minimize prejudices and increase socio-poli-
education. tical awareness. The intercultural look is always reci-
There is a large number of questions still to be addressed, procal.
and real assumption in educational and social policies is • Interculturality also implies having higher expectations
inexcusable. Some progress is clearly being made in Latin for indigenous women and their children. Also, the
America but it almost always lags behind emerging social quality of the relationships in the learning spaces are a

EducatE us in othEr voicEs. Political and intErcultural othErnEss of indigEnous womEn | Vila, ÁlVarez
key reference point and goes against any homogenous

grouping together and all individualist and competitive Bibliography
learning approach.
Bárcena, F. y J.C., Mèlich, La educación
The intercultural look also constitutes, as previously como acontecimiento ético,
mentioned, a substantial portion of pedagogy of otherness. Barcelona, 2001, Paidós.
Looks in particular ask questions. The intercultural look
Carranza, Ma. E., “Mujer y antropología” en Mujer y educación.
requires otherness to be recognized and valued, visibilizing
Educar para la igualdad, educar desde la diferencia,
the face (Lévinas, 1991), the other and questioning yourself
Barcelona, 2002, Graó.
or yourselves. It gives the clues for an ethical interrogation
and introspection on questions like: Galeano, E., Las palabras andantes,
Madrid, 1999, Siglo XXI.
• What beliefs control daily behavior in regard to indige- Larrosa, J., “Dar la palabra: notas para una dialógica
nous peoples and women? de la transmisión” en Habitantes de Babel. Políticas
• To what extent are these beliefs different to those that y poéticas de la diferencia,
would be conscientiously defended in public? Barcelona, 2001, Laertes.
• How do these mental processes affect the type of
Lévinas, E., Ética e infinito,
specific relationships that are established (or are not Madrid, 1991, Visor.
established) with them?
• Which must be changed to make them fit better with Maalouf, A., Identidades asesinas,
a desirable intercultural perspective? Madrid, 1999, Alianza.
Apart from this axiological line of questions, we must also Nash, M., “La doble alteridad en la comunidad
remember that within the map of identities formed within imaginada de las mujeres inmigrantes” en Inmigración,
género y espacios urbanos,
the breast of neoliberal globalization, indigenous peoples,
Barcelona, 2005, Bellaterra.
especially women, only exist marginally. And whomsoever
is ignored cannot be recognized or enjoy real rights. Indige- Puigvert, L., “Feminismo dialógico.
nous women cannot be considered as virtual beings, passive Aportaciones de las ‘otras mujeres’ a la transformación
and to a certain extent ahistorical. Otherwise, it would be social de las relaciones de género”
better not to disguise empty practices with supposedly inter- en Mujeres y transformaciones sociales,
cultural discourses. Barcelona, 2001, El Roure.
By means of conclusion Tello, R., “Espacios urbanos y zonas de contacto intercultural”

en Inmigración, género y espacios urbanos.
Here we must refer to otherness as a prerequisite for Barcelona, 2005, Bellaterra.
social action and the recognition of a pedagogy of other-
Vila Merino, E.S., Pedagogía de la alteridad.
ness based on gender that means we can sense the other Interculturalidad, género y educación,
(woman) and vice-versa, opening ourselves up and make Madrid, 2007, Ed. Popular.
reciprocity possible, seeing the other as she is, legitimizing
their existence as a human being with rights and dignity
(Vila Merino, 2007).
Seeing the other (woman) implies mediating and being
mediated, to some extent, by their world of meanings. The
intercultural look makes the pedagogy of otherness not only Details about the authors
form part of a process of (re)construction founded on the Eduardo S. Vila Merino. Primary school teacher, graduate in psy-
other, the indigenous woman in this case, but also for the chopedagogy, doctorate from the Universidad de Málaga (docto-
mediation space to be perceived in a way that makes it ral research topic Políticas educativas en la sociedad neoliberal/
Educational policies in the neoliberal society). Undergraduate and
possible to modify everyone’s attitudes and ways of relating, postgraduate professor at the Universidad de Málaga. Author, co-
as changes of unavoidable assumption and urgent necessity. author and coordinator of over twenty books and book chapters,
As César Vallejo described in his own ode to interculturality and a writer of several articles in specialist magazines and speaker
at conferences on intercultural education, educational policies,
otherness: none of my bones are my own … human rights and gender equality, Spain.
E-mail: eduardo@uma.es
Victoria E. Álvarez Jiménez. Graduate in social education from the
Education Science faculty of the Universidad de Málaga. Currently
a teacher for the Liga Malagueña de la Educación y la Cultura
Popular. She has participated in over twenty academic meetings,
courses, congresses and seminars linked to social education,
Spain. E-mail: ictoria_jimenez@hotmail.com
Accepted March 2010

IntI Maya SoeterIk | AcAdemic And culturAl chAllenges for the Absorption of the concept of inclusive educAtion in brAzil
Academic and cultural challenges
for the absorption of the concept of
inclusive education in Brazil
Inti Maya Soeterik
Abstract
This work searches for answers to the question what are the sociocultural obstacles for
the absorption of the concept inclusive education in Brazil? To answer this question, the Key words
referred concept is discussed in relation to another concept: Equality. On basis of a Education, inclusion, equal
theoretical study on the development of Brazilian society, it is argued that education, opportunities, social justice,
the way it exists at present, is characterized by educational institutions that repro- affirmative action policies.
duce social exclusion. The text concludes with the argument that profound reforms
are necessary to make real inclusive education possible. The possibilities affirmative
action policies could offer in relation hereto are discussed.
Desafíos académicos y socioculturales para la absorción

del concepto educación inclusiva en Brasil
Resumen
Este trabajo busca respuestas a la pregunta ¿cuáles son los obstáculos académicos
y socioculturales para la absorción del concepto educación inclusiva en Brasil? Para Palabras clave
responder, es preciso manifestar que dicho concepto se discute y relaciona con otro: Educación, inclusión, igualdad
el de la igualdad. Basado en el estudio teórico del desarrollo de la sociedad brasileña, de oportunidades, justicia social,
se argumenta que la educación hoy en día se caracteriza por tener instituciones que políticas de acción afirmativa.
reproducen la exclusión social. El texto concluye argumentando que son necesarias
profundas reformas para lograr una verdadera educación inclusiva, en función de las
posibilidades que las políticas de acción afirmativa pueden ofrecer al respecto.
Des défis académiques et socioculturels pour l’absorption du concept

une éducation inclusive au Brésil
Résumé
Ce travail cherche des réponses à la question: lesquels sont les obstacles académiques
et socioculturels pour l’absorption du concept une éducation inclusive au Brésil. Pour Mots-clefs
répondre, il est précis que le dit concept soit discuté et rattache avec celui de l’égalité. L’éducation, l’inclusion, l’égalité
Basé sur l’étude théorique du développement de la société brésilienne, il est soutenu d’opportunités, justice sociale,
que l’éducation de nous jours est caractérisée pour avoir des institutions qui reprodui- politiques d’action affirmative.
sent l’exclusion sociale. Le texte conclut par arguer qui sont réformes profondes
nécessaires pour obtenir un vraie éducation inclusive, en fonction des possibilités que
les politiques d’action affirmative peuvent offrir a ce sujet.

Introduction
This paper develops the concept of inclusive education1 and searches for answers to the
questions: what is inclusion?; what does inclusive education mean?; what are the academic
and socio-cultural barriers for its absorption? Through a study on the concept of equa-
lity and analysis of the emergence of rationalism in modernity different explanations of
the concept of inclusion and different views on the role of education in such inclusion are
examined. It is argued that the school, as it exists today, was built on rationalist princi-
ples imposed by modernity; principles and concepts that construct a reality characterized
by educational institutions that reproduce social exclusion.
The main point of this article is that: it makes sense to talk about inclusive education
and research and work towards it, considering its social, historical and political context. In
order to achieve inclusive education indeed, it is necessary to rethink, reshape and reform
today’s education system, for which a dialectical relationship with society as a whole is
unavoidably required.
The conclusion is defending the position that affirmative action policies —when integrated
into a whole the educational process and the context of educational institutions— could be
a good starting point to include —in the course of rethinking, redesigning and reforming
processes— groups that are now excluded. Through these actions we can begin to deter-
mine the parameters of social inclusion and inclusive education.
What is inclusion and inclusive education?

The end of the twentieth century and the entrance into a new millennium are, according to many
theorists, related to a profound process of social change (Beck, Giddens and Lash, 1995, Berger
and Luckmann, 2004). One of the most important phenomena in the current transformations in
the world is the significant increase of social inequality (Tedesco, 2002), which is accompanied
by an equally important increase of the theories aiming to explain such phenomenon.
To analyze the academic and sociocultural barriers to the absorption of the concept of
inclusive education in Brazil, it is essential to understand their reality in terms of social
exclusion. So, here it is pertinent to reflect on what is meant by inclusion and how to under-
stand it in the Brazilian context.
The inclusion implies the existence of exclusion, which in turn is related to inequality,
and on the other hand, inequality is linked to equality. Then, to understand the concept
of inclusion it is accurate to study the one of equality. Silvério (2002), explains that the
principle of equality has been the basis for all democratic societies. Outhwaite and Botto-
more (quoted by Silvério, 2002), state that in the eighteenth and nineteenth centuries the
ideal of equality was expressed in the demand for equal rights in the eyes of the law and
political participation. The authors state that in the twentieth century these types of equality
were already true —in theory, not always in practice, though— in all advanced societies, and
the attention was focused on a new demand: social equality. By social equality it is under-
stood, according to these authors, that people should be treated as equals in all institutional
spheres that affect their life chances, for example, in education and at work.
Other writers like Dubet (2003, 2004), Gomes (2003), Gonçalves e Silva (2003),
Munanga (2003), Rancière (2004), Silvério (2002), Tedesco (2002), argue that historically
the principle of equality instead of promoting a fairer society has been an obstacle to social
changes aimed at developing a less unequal society.
Parijs (2004, p. 2), concludes that in the current educational system predominates a
formal interpretation of justice as equality of opportunities —a formal interpretation of
justice as equality of opportunities. According to the author, this point of view is supported
by the assumption that eliminating discrimination would ensure such equality of oppor-
tunity; therefore, equal treatment for all individuals would be sufficient to consider an
education system fair. Thus, the current skills and competencies would affect opportuni-
ties. Therefore it could be understood that the formal interpretation of justice as equality
of opportunities goes hand in hand with an evaluation of individual merit.
1 Here the concept of inclusive education does not refer specifically to the inclusion of people with special needs in education
as the term is used predominantly in Brazil, but the inclusion in education of socially excluded groups in general such as
Afro-Brazilians.

AcAdemic And culturAl chAllenges for the Absorption of the concept of inclusive educAtion in brAzil | IntI Maya SoeterIk
However, this deduction is seen as problematic by several authors, including Parijs

(2004). The criticism is that equal treatment to all individuals and recompensation to
merit may justify infinite inequalities. In addition, it is often difficult to define exactly what
individual merit is and what the current skills and competencies are, considering that
their development can be influenced by different social, historical and contextual factors
(European Group of Research on Equity of the Educational Systems, 2005). In the formal
interpretation of justice as equality of opportunities, the social and historical situation of
the individual is not evaluated and, consequently, it is not taken into account the influ-
ence of social, historical and contextual factors in the definition of skills and competencies.
The fact that in educational institutions individuals are considered separated from social
roles and positions Apple (2005, p. 273), is called the depolitization of the educational
context with the approach that the institutions and the educational processes are also
considered independent, “neutral” and “objective”, separated from the social inequalities
and power structures. The aforementioned author argues that in this context the individual
is deprived of race, class and gender.
Dubet (2003), also refers to problems related to the formal interpretation of justice as
equality of opportunities, and the centrality of merit. He states that nowadays school is in a
paradoxical situation, after the massification of public education in recent decades: on the one
hand, within its own principles and accompanying massification, school affirms the equality of all
[...] all children have, a priori, the same value, while acknowledging that social conditions can
affect the recognition of their qualities and their development [...] On the other hand, it could
not be different, the school is meritocratic. It orders, ranks, classifies individuals based on their
merits, postulating on the other side that these individuals are equal (Dubet, 2003, p. 40).
As a result of the educational situation indicates the individual’s responsibility for his own
success or failure, while [...] it assumes each one is “sovereign”, his own master, respon-
sible for a life that can no longer be completely reduced to a destination (Dubet, 2004, p.
40). This is problematic because the subjectivity of the students is [...] dominated by a
contradiction of the system. Exclusion is not only an “objective” systemic phenomenon it is
also a subjective experience of exclusion lived potentially as self-destructive, since each one
is responsible for their own education, for their own adventure. In other words, excluded
subjects are under the threat of being destroyed by their exclusion, which would be the
sign of their own “nullity” (Dubet, 2004, p. 41).
In this sense, meritocratic school —which operates based on the equality of opportuni-
ties— legitimates and even strengthens the social injustice and exclusion. Because, as afore-
mentioned, the different students’ profiles —socioeconomic, cultural and racial-ethnic— are
not noticed as well as their different school experiences. Thus, the formal interpretation
of the equality of opportunities dominated public policy in many societies and generated
policies and practices based on universal ideas, building a taboo regarding the differences
within the educational context and process.
Meaning of equality of opportunities in the Brazilian circle

To discuss the meaning of the principle of equality and understand the reality of Brazilian
inequality, we must consider how the concept of equality is used and explained in this Latin
American country. In this regard, the study of Reis (2004), is very explicit, based on research
he observes that the Brazilian elite2 when discussing the issue of social inequality give great
importance to education and profusely uses the concept of equality of opportunities.
Through interviews and obtained data —Perception of Inequality Questionnaire3— the
author shows that most of the Brazilian elite who express themselves in terms of equal
opportunities at the same time reject the concepts of equality of conditions and equality of
results. Consistently with this fact, among the elite members there is an explicit rejection
of policies that include affirmative action measures. According to Reis, the Brazilian elite
2 Reis stated that the term elite is understood as: representatives at the federal level, from business, political, techno-
bureaucratic and union sectors[...] were also included intellectuals and opinion makers, religious members, the military,
and representatives of the judicial branch and nongovernmental organizations [...]a definition of “institutional” elite was
adopted, i.e., instead of assuming, for example, the criterion “reputational” to select representative individuals of this
segment, the option was to interview people who occupy leadership roles in prominent national institutions (Reis, 2004,
p. 43).
3 The Perception of Inequalities questionnaire was applied in the field of the Virtual Institute The Social State of the Nation
created after an agreement between the IUPERJ and FAPERJ (Scalon, 2004).

understand education as a strategy that does not involve redistribution but a high instru-
mental value: [...] it [education] is predominantly seen as a training tool for the market, as a
means of social mobility in employment. Differently from other national elites [4], ours does
not emphasize the role of education as a mechanism of political awareness or empower-
ment, which would make excluded people more apt to claim their inclusion in the system
[...] it is seen as a resource of individual mobility and training of human capital [...] all
would benefit from the educational improvement of society: the poor would receive better
wages and the rich would have better skilled workforce at their disposal (Reis, 2004, p. 48).
Reis’s work also shows that this elite explain inequality with the poverty existing in the
country; poverty economically speaking and lack of (use) opportunities, and finishes saying
that, contrary to the poverty that has greater visibility and is subject of specific measures,
inequality in Brazil is not always perceived nor dimensioned as a problem. Poverty is often
described as a situation that can be overcome through efforts and resources.
Although Reis (2004), indicates that the vision of the Brazilian elite is different from the
ones of other countries that participated in the investigation Elite Perceptions of Poverty
and Inequality, conceptions of these with respect to social inequality in countries such as
Britain and the Netherlands have similar censuses —Beyer and Zeichner (1987), Campbell
(1993), Clay and George (1993), Essed (1991), Siraij-Blatchford (1993a, and 1993b), Valk
(1993), Verma (1993). These censuses are characterized by disregarding social inequality
and equality in a political and social context; nor are they considered in the power relation-
ships in those societies identified by judgments of superiority and inferiority among groups,
litters or social classes (Silvério, 2002).
This interpretation of social inequalities of the dominant groups often, in practice, results
in actions of assistance that, generally, do not change or affect the existing social structure
of power relationships based on social inequality. Bearing in mind this reality, not a few
national, international and multinational initiatives try to fight poverty and inequality, but
without really arguing and fighting power structures and social and political reasons which
constitute their foundation. So it is common that public policies try to overcome poverty
but not inequality, and often include disputes relating to the role education should play in
the context of those policies.
Reis, for example, indicates that the idea of social inequality that prevails in the Brazilian
elite has among its splits normative positions related to education. The author points out
that, for example, such elite: [...] argue that, with equal opportunities for education, all those
who try hard will have opportunities to be better off (2004, p. 63). In other words: those who
do not progress through the educational system and society do not try hard enough, there-
fore they are not entitled to complain. It is important to notice in this vision that educa-
tion is considered a “neutral” institution, which offers all people the same opportunities for
development. People who do not develop or participate are responsible for the situation of
exclusion: they are excluded because they do not want to participate.
Here Dubet (2004), is remembered, when she says that one result of the educational
context —distinguished by the formal interpretation of equality of opportunities— is precisely
that the individual is responsible for their own success or failure. This observation supports
the explanation of Tedesco (2002), to whom while in the traditional capitalist model poverty
or wage-earning condition can be perceived as consequences of an unfair social order in
the new capitalism, social inequality tends to be associated with the nature of things and
personal responsibility.
It has been ascertained that this way of thinking about social inequality, or rather,
non-recognition of social inequalities as a matter of power, touches the main focus of this
work: to conceive inclusive education it is essential that society —and especially those
groups representing the political, cultural and academic power— acknowledge and under-
stand inequality within the social structure as a matter of power.
Context of inclusive education in Brazil

To understand the current state of education in Brazil linked to inequality and social exclu-
sion it must be considered within the historical frame of the formation of society. Senna,
4 With other national elites the author refers to the countries of SouthAfrica, Bangladesh, Haiti and India, who participated
in the comparative research Elite Perceptions of Poverty and Inequality (Reis, 2004, p. 43).

Glatt and Mattos (2005), show that one can only understand the complexity of that country,
concepts and feelings about the meaning and practices of social inclusion, taking into
account the different times of integration of society in a historical perspective.
For these authors, the modern culture influenced —and still influences— the formation
of Brazilian society, educational practices and conceptions of education and inclusion. They
indicate that the concepts of modern culture, the naturalistic model of man and the image
of the Cartesian subject imposed by modernity created concepts of education and citizenship
still valid in Brazil. Over the centuries, a Brazil full of Brazilians aligned with modern culture,
legitimate subjects of school education, and Brazilians non aligned with modern culture would
be set up —with or without schooling— constrained by the paradoxical feeling of inferiority
in front of others and by pride because they do not relate with them and their apparent
difficulty to be happy in the Brazilian social daily life. Encouraged by his own singular nature
of modern man and at the same time, ratified by the fraction self-recognized as inferior,
Brazilian modernity would draw up around itself the boundaries of national citizenship,
leaving most of the country in exile. Access to writing —and, more recently, access to basic
schooling— would take in the Brazil of Modernity the place of nationality, the place of the
restoring of the link between the obvious public similarity of all Brazilian people and social
legitimacy (Senna, Glatt and Mattos, 2005, p. 8).
From the aforementioned, it is concluded that the educational institutions which emerged
with modern culture involve social exclusion. The objective of such institutions is to “single
out”, “normalize” to exclude individuals who did not conform to such naturalistic model of
man. The aforementioned authors state that in this way, for example, through the concept
of school failure —that arose along with the educational system imposed by modernity
which still predominates in discussions about education and exclusion from educational and
academic-scientific institutes— many Brazilians are denied the right to education and social
inclusion (Senna, Glatt and Mattos, 2005).
Through this analysis it is understood the increase of social inequalities, the actual context
of Brazilian education and discussions about inclusive education. Throughout history, educa-
tion became an institute of assimilation and standardization; an institute that represents
the abandonment of the nature and development of reason. In the history of the moderni-
zation of Brazil education became the cure for social or mental weakness. Going to school
is considered, still, the way to acquire citizenship and legitimate participation in society;
for many people it is the only path to be someone in life; a someone who can be reflected
in the modern Cartesian subject (Senna, 2005).
Based on the aforesaid, the reality of the educational system implies exclusion: the philo-
sophical, social and political foundations of this system involve another one which excludes.
This is indicated by the findings of an investigation whose purpose was to draw up the profile
of the dynamics of inclusive education in Brazil (Senna, Glatt and Mattos, 2005, p. 17)5,
and according to those findings school inclusion has not managed to overcome the level of
simple integration into the institutional space of the school. The researchers believe that these
results are related to the absence of instruments for the inclusion of students and training of
teachers as agents of inclusion. It is not enough to just include new pupils in school classes,
as it is already done in Brazil in a pioneering way. Today we must go further: it is necessary
to make the included ones real social subjects, legitimately recognized as such, or there is
a risk of giving school a merely existentialist nature (Senna, Glatt and Mattos, 2005, p. 69).
Education was created in accordance with the principles of modern man, personified
mainly by European colonizers and later by the nationalized State itself and the elite which
represents the power in society (Senna, Glatt and Mattos, 2005). These modern human
rationalist principles are nowadays expressed in at least two ideas concerning the role of
education: education as a process that differentiates people to join the labor market and
education as a vehicle for social and cultural homogeneity (Senna, 2005). In solidarity
with educational concepts still in vogue, there is the idea of an ideal society imposed by
modern man; a society in which some know —the man of reason— and others reproduce
—the biological man— (Senna, 2005). Scalon (2004), proved in his research Imagens da
Desigualdade that the Brazilian elite applies such principle to analyze today’s society.
In this context: what are the academic and socio-cultural barriers to the absorption of
the concept of inclusive education? The study of the work presented in this article shows
5 This research was carried out by professors from the UERJ and UNIMEP for the World Bank in the year 2003.

that the human rationalist thought, universalist policies based on ideas of merit, equality
of opportunities and a certain conception of equality made education a universal process,
unique, normal and exclusive (Silvério 2002). In parallel with these modern ideas and
concepts relating to equality, there is a perception that school is neutral because that’s
where people can grow out of social exclusion; growth in the neutral context of education
enables individuals to have equal opportunities to get rid of such exclusion.
However, as already reflected when approaching the concept of equality, education,
school and educational processes cannot be considered neutral because they are built on
certain social concepts —power-shearing and labor. Therefore, to achieve inclusive educa-
tion, the education system should undergo a process of profound reforms, reconsider the
concepts of equality and inclusion, as well as educational goals. It would be necessary to
leave behind the concepts imposed by modernity.
For the fair equality of opportunities

Based on the theoretical exposition on the concept of equality and in the Brazilian reality it
can be concluded that, to understand equality as a similar or equivalent mood is not suffi-
cient to guarantee or to achieve equitable treatment in education. On the contrary, the
Brazilian reality shows that this interpretation could (re)produce and legitimize inequalities.
Principles of equality in education, based on a strictly egalitarian understanding, seem to
be too simple to account for the complex social reality in which educational processes are
developed. In this regard, the European Group of Research on Equity of the Educational
Systems (2005, p. 13), states that: a strictly egalitarian vision, which aims to give everyone
the same treatment, while ignoring the features already present in every individual or even
the results in terms of reproduction of the original inequality, would force us to question
ourselves about its real foundations, precisely for reasons of equality since, in this case, a
strict equality in dealing with people would ignore other forms of inequality.
To work for educational equality it is important not to lose sight of a multiplicity of
concepts of justice, and to investigate the political-philosophical normative debate in relation
to social justice as well as to analyze the sociological studies that attempt to explain the
causes of inequalities and visible changes in space and time as, for example, the classic
works of Bourdieu and Passeron (1977), and Bernstein (1990). It is then necessary to
identify which inequalities are considered “unequal” and which are not, and under which
criteria. Different perspectives on these points would result in different explanations of the
existing inequalities and in different ideas about how certain inequalities can be confronted
and fought6.
Without any space in this paper to present a comprehensive reflection on the political-
philosophical debates involved in when addressing the relationship between social justice
and education, the author considers relevant to emphasize that often in the justification of
a policy, references to various principles of justice can be found at the same time. In the
same approach, going over the political-philosophical discussions relevant to consider the
relationship between social justice and education, it is observed that not all inequalities in
education are always considered unequal: to achieve social justice in education and improve
participation, permanence and results of certain groups of society in the education system,
sometimes you may opt for measures aimed at promoting equality and that from a strictly
egalitarian point of view they would seem rather unequal or unfair.
To clarify this point, the author finds it interesting to refer to the work of the political
philosopher John Rawls and his concept of fair equality of opportunities associated with his
difference principle (Rawls, 1971 and 2001). This author developed the principle of diffe-
rence, based on a critique to the strictly egalitarian principle of distributive justice, which
allows a distribution that does not follow the principles of strict equality. Inequalities and
unequal measures are supported when they have the effect of leading the most excluded
ones of society to be in a better material situation from the one they would be in without
such measure of distribution. It is important to note that the difference principle is prior to
other principles of justice which the author discusses, even before the principle of equality
of opportunities. This means that, to achieve social justice, for example in education, it
6 An interesting source to be considered is the literature developed on the construction of indicators of equity in education
(e.g. European Group of Research on Equity of the Educational Systems, 2005; Louzano, 2001; Parijs, 2004).

takes more than meritocracy, the concept of fair equality of opportunities requires not only
that the opportunities, vacancies and positions are distributed according to the principle of
merit, but firstly all individuals should have opportunities to acquire the skills with which
the merit is pondered.
The idea of fair equality of opportunities is derived from the view that, even if the merit
existed and were possible to assess —for example, through the talents and abilities—
nobody could be accused, as nobody could be blamed for the very natural, social or histori-
cal situation in which they were born. With this idea Rawls rejects all equality considerations
based merely on meritocratic principles and states that inequalities can be justified when
somehow they contribute to the welfare and prosperity of the people who are in less favor-
able conditions in society.
In this sense, educational inequalities should be evaluated in terms of effects of this
situation for groups/individuals who are in conditions of greater disadvantage. In this view,
education can be considered fair when the position of groups/individuals that are in unfavorable
conditions cannot be improved more than it has, either by the reduction of inequalities,
or by increasing inequalities. Thus, the principle of difference avoids the probable absurd
consequences of pursuing equality for the sake of equality; based on this principle all the
inequalities need to be justified taking into account the situation of the most vulnera-
ble group.

The principle of difference and other theories that add the item fair directly to the concept
of equal opportunities7, offer an alternative to the formal interpretation of equality of oppor-
tunities as it has already been seen. This explains why Rawls’s theory as well as being one
of the most important ones, is frequently used to try to evaluate equality in the educa-
tional systems (European Group of Research on Equity of the Educational Systems, 2005;
Hutmacher, Cochrane and Bottani, 2001; Louzano, 2001; Parijs, 2004).
Without claiming to have given a complete review on the theories of social justice in
education, and with the observation that by doing so it would mean explore the theore-
tical literature produced outside Europe and the United States, the authors expects to have
managed to clarify two basic arguments: firstly, to make clear the concept of inclusive
education it is required to go beyond the formal interpretation of equality of opportunities,
and, secondly, in order to fight inequalities in education certain assets are required to be
equally, while others proportionally distributed.
It is right to emphasize that the movement to reconsider ideas about equality, inclu-
sion and what is expected of education cannot be developed solely on political, economic,
cultural and academic elites. It is essential that this movement involves individuals and
groups who have been excluded from these debates and from the major social, political,
academic and economic institutions. If this involvement does not happen, there will always
be a semi-inclusion formed by the language of the elite, an inclusion that in advance builds
new exclusions for those who cannot or will not speak that language. That is, the true inclu-
sion cannot be imposed by the elites, cannot be imposed by anyone, it is exactly found in
the democratic processes of knowledge formation.
Academic and cultural barriers are in this change: it is convenient then that the elites
who hold power in educational institutions recognize that today’s education is not neutral,
and they should take a position on social inequalities, listening to those excluded and
enabling the necessary reforms. This integration means that you are willing to get rid of
certain fixed conceptions and ready to divide the power.
Affirmative action policies in education

to create inclusive education
There are several initiatives that are based on the vision of non-neutrality of education, which
try to fight the structural exclusion of certain groups in educational institutions. Affirmative
action policies are an example. In the same vein, such policies are considered positive
practices that can provide opportunities in the reformation of educational institutions and
in the promotion of inclusive educational process. These actions could offer alternatives
to Universalist policies based on ideas of merit and equality of opportunities. The following
positions on the possibilities offered by affirmative action policies, mention some Brazilian
scholars who study the issue and focus on them to Afro-Brazilians on education.
What exactly are affirmative actions? According to Gomes (2003), affirmative actions can
be understood as a set of policies, actions and public or private guidance, with a compulsive,
optional or voluntary nature, aiming to correct inequalities historically imposed on certain
social and/or ethnic-racial groups with strong proven discrimination and exclusion. These
actions have an emerging and transitional nature, and carry an explicit intention of trans-
formation in social relationships involving a change of position, design and strategy. Gomes
also makes clear that by applying affirmative action policies means leaving the neutrality of
education: it is a transformation of a political, cultural and educational nature [...] By imple-
menting them in the state, the field of education and the actors of public policies abandon
the supposed neutrality in the implementation of social policies and move on to consider
the importance of factors such as gender, race and color in the selection criteria in society
(Gomes, 2003, p. 222).
According to Gomes, the only way against racism is effectively reverse the discrimina-
tion that relegated groups suffer. This reversing happens repositioning such disadvantaged
7 Other political-philosophical concepts that advocate similar ideas —that all individuals should have opportunities not only
to participate in meritocratic competition to acquire vacant positions but also to acquire the skills based on merit and
evaluation— were developed in recent decades . An example is the concept of substantive equality in counterpoint to
the concept of formal equality, used especially in the theories worked in the field of inequality and gender, whose main
argument is that when the formal equality provides everyone with opportunities to participate in the same competition,
the substantive approach would aim to provide enough opportunities to develop the qualities needed for a successful
competition.

groups, and thus enabling them to social advancement. This idea is attached to the comment
already made with the position that, to strengthen inclusive education, deep reforms in the
educational institutions are unavoidable.
With reference to the issue of affirmative action policies for Afro-descendants in Brazil,
Munanga (2003, p. 119), stated that the historical lack: in a country where prejudice and
racial discrimination have not been overcome [...] the so called universal policies [...] would
not bring the major changes expected for the black population. [...] The political modernism
accustomed us to treat equally unequal beings, instead of treating them unequally. Therefore,
the need for a preferential policy, in the sense of positive discrimination, especially when it is
a measure of compensation or reparation for losses of 400 years of phase lag in the develop-
ment process between whites and blacks. It is in this context that we place the importance
of implementing affirmative action policies.
With these expressions it is shown that political modernism influences in the way of
thinking about education and equality, focusing on the fact that the whole world needs to
be treated the same way; it is a theory that involves the denial of the difference and a
neutral educational process. Munanga himself clarifies that this thought prevents the dev-
elopment of a truly inclusive education.
The works the authors presented show why affirmative action policies are vital to include
the Afro-Brazilians in the educational system. It is also clear why these actions might be
at the same time, very useful for reforming educational institutions and current processes.
Based on the principles of democratization of educational processes, appraisal of diffe-
rences and democratic building of knowledge the parameters for a real inclusive education
can be defined. Imagining the incorporation of the people of Brazil in the literary culture
—from an inclusive and broad enough perspective to contemplate the whole complex
Brazilian subjectivity, with its innumerable subjects— requires assuming previously the
making of a context in which different reasons are said interpreted. Let’s not talk about
a country where cultures simply coexist. We are talking about Brazil, a country in which
cultures are mutually being reinvented, adding and multiplying Reasons and Possible Worlds
(Senna, Glat, Mattos, 2005, p. 69).
Senna, Glatt and Mattos (2005), indicate, the real-inclusive education —the continuous
reform in educational institutions—means “dialogue of different reasons”. Gonçalves e Silva
(2003, p. 48), mentions knowledge building processes when he means to go beyond the inclu-
sion of new subjects, and clarifies that for true inclusion —recognizing the diversity and keep
places for members of structurally excluded groups in society— it is important to submit to
discussion the knowledge that is offered in educational institutions. The inclusion, according
to this author, leads to the questioning of the ideologies, theories and methodologies that
support and lead the production of knowledge and, consequently, the academic and scien-
tific activities resized. It also states that institutions willing to implement affirmative action
policies cannot address it as a protection to vulnerable, but [...] it is necessary that a plan
with such goals encourages the understanding of the values of social, cultural, racial diver-
sity and in these values, seek support to guide their educational activities, training of profes-
sionals and people responsible for the progress of science [...] In this sense, the goal is to
decolonize the sciences, taking up again visions of the world, contents and methodologies
that were appropriated, accumulated, by Western science and from which they created their
own, failing to mention those ones (Gonçalves e Silva, 2003, pp. 48-49).
The aforementioned author states that the differences in racial and cultural diversity
cannot be regarded as an end itself, they should be understood as a way of taking on
responsibility for educating new racial and social relationships, producing knowledge distant
from a single vision of the world, of science, as a political bargaining process that projects
a fair society (Gonçalves e Silva, 2003, p. 50).
Conclusions
The reflections presented in this paper determine that affirmative action policies may offer
a form of social change for the direct inclusion; i.e. they are actions that through practices
and institutional structures would result in processes of change at other levels. By virtue
of it, the idea of not expecting that discrimination, prejudice and racism —imposed by
modern man— disappear and social structures change to allow participation of the for so
long excluded groups is defended.

Every inequality is configured from a superiority trial (Silvério, 2002), and may never
really disappear without a direct intervention that enables changes in the judgments that
underlie it, as exclusion, discrimination, prejudice and racism are intrinsically involved in
social structures.
However, and despite what is suggested by several academic debates and media, affir-
mative action policies are not limited to the reservation of quotas for certain groups of
society entering universities. Inclusion is not just equality of opportunities and access, but
issues of power, radical changes in the curriculum8 content and changes in the relation-
ships among individuals from different ethnic and racial groups. Basically, this is the dev-
elopment of processes of democratization, power-sharing. The discussion and policies must
go beyond the quotas since affirmative actions involve a process of inclusion where diver-
sity should be appreciated and taken advantage of. It is necessary for the emergence of a
discussion about power, real participation, reform and reformulation parallel to the imple-
mentation of these actions.
In addition to implementing affirmative action policies, to achieve their success it is
required that both actors in educational settings and school environments in which these
would be applied, are involved in these processes of change, for example: changing school
culture with the intention to strengthen it so it can recognize and take a stand in relation
to social, economic, ethnic, racial, cultural, linguistic, gender, sexual orientation differences,
among others. These differences must be recognized and used in a positive way. At the same
time, it is valid to recognize that school culture has a dialectical relationship with the social
and political context where it is permanently re-formulated. From this perspective, society
as a whole must also be prepared to change and take on the dialectical relationship it has
with education.
Then, answering the question which started this paper —what are the academic and
socio-cultural barriers for the absorption of the concept of inclusive education in Brazil?—
implies a discussion of the concept of equality and an analysis of affirmative action policies
as a possibility of educational reform.
Reform within those groups that hold the power in the institutions of society —for
example, the academic elite— aimed at dividing power, listening to each other and being
aware of what exclusion is and what it means. These groups should also reflect on their own
role in the processes of exclusion and inclusion. In the words of Gonçalves e Silva (2003, p.
49): it is necessary to decolonize Brazilian education. Old standards need to be abandoned.
Educational inclusion means a constant re-formulation of the educational processes because
in this they are defined inclusive.
In the field of scientific research, the challenge is to formulate principles which allow educa-
tion to have an academic orientation with proper and adequate methodological basis for a
consistent and democratic dialogue with school reality. Similarly, Senna, Glatt and Mattos
(2005), indicate that action-research could offer new possibilities for democratic research aimed
to directly transform power relationships, content, practices and educational processes9, mainly
because whoever sets equality as a goal to be reached, from inequality, in fact postpones it
to infinity. Equality never comes later, as a result to be achieved. It should always be placed
before. [...] [that is] the paradoxical nature of equality (Rancière, 2004, p. 11).

Accepted March 2010
8 For example, Law 10 639, adopted in 2003 by the Brazilian government, states that education on Afro-Brazilian and African
culture and history, and race relationships in all primary and high schools in Brazil become mandatory.
9 Interesting example of action-research is the project Geography education and law 10 639, coordinated by Professor
Renato Emerson dos Santos from State University of Río de Janeiro/FFP, in which the author of this article is involved.
In this project, a group of academics and geography teachers work together to discuss and review contents of the afore-
mentioned subject in the sense of including the topics considered by law 10 639.

desAfíos AcAdémicos y socioculturAles pArA lA Absorción del concepto educAción inclusivA en brAsil | IntI Maya SoeterIk
Bibliography
Munanga, K., “Políticas de ações afirmativas em beneficio da população
Apple, M.W., “Doing things the ‘right’ way: legitimating
negra no Brasil: um ponto de vista em defesa de cotas” en Inep/MEC
educational inequalities in conservative times”, Educational
(Ed), Educação e ações afirmativas: entre a injustiça simbólica e a
Review 57, núm. 3, 2005, pp. 271-93.
injustiça econômica. Brasília, 2003, Inep/ MEC.
Beyer, L. E. y K. Zeichner, “Teacher education in cultural
Parijs, P. Van., 2004, What is a Just Educational System? A response
context: beyond reproduction” en T. Popkewitz (ed), Critical
to the report “L’équité des systèmes éducatifs européens. Un ensemble
studies in teacher education. Its folklore, theory and practice,
d’indicateurs”. Documents de travail núm., 138, Université Catholique de
East Sussex, 1987, Falmer press.
Louvain. Recuperado abril 2007, www.etes.ucl.ac.be/Publications/DOCH/
Beck, U., A. Giddens, y S. Lash, Modernização reflexiva, DOCH/DOCH%20138%20(PVP).pdf
política, tradição e estética na ordem social moderna, São
Rancière, J., O mestre ignorante, cinco lições sobre a emancipação
Paulo, 1995, Fundação Editora da UNESP (FEU).
intelectual, Belo Horizonte, 2004, Autentica.
Berger P. L. y T. Luckmann, Modernidade, pluralismo e crise
Rawls, J., Justice as Fairness. A Restatement, Cambridge, 2001,
de sentido, a orientação do homem moderno,
Petrópolis, 2004, Vozes.
Rawls, J., A Theory of Justic,. Cambridge, 1971,
Bernstein, B., The Structuring Of Pedagogic Discourse. Class,
codes and control, vol. IV. London, 1990, Routledge.
Reis, E. P., “A desigualdade na visão das elites e do povo Brasileiro”
Bourdieu, P. y J. Passeron, Reproduction in education, society
en Celi Scalon, Imagens da desigualdade,
and culture, London, 1977, Sage Publications.
Campbell, H. W., “Interculturalism and Dutch Teacher
Scalon, C. (org.), Imagens da desigualdade,
Education” en Gajendra K. Verma (ed), Inequality and
Teacher Education. An International perspective,
London, 1993, Falmer Press. Senna, L. A. G., “Comunicación oral”, Seminario de consolidación
temática: Educación Inclusiva, Programa de Posgraduación
Clay, J. y R. George, “Moving beyond permeation: courses
en Educación (PROPED), Universidad Estatal de Rio de Janeiro (UERJ),
in teacher education” en Iram Siraj-Blatchford (ed), ‘Race’,
septiembre 2005, Rio de Janeiro, Brasil.
gender and the education of teachers,
Bristol, 1993, OU press. Senna, L. A. G., R. Glat, y C. L. G. Mattos, Educação Inclusiva e
Inclusão Escolar. Memorial descriptivo de la Línea de Investigación
Dubet, F. A., “Escola e a exclusão”, Cadernos de Pesquisa,
Educación Inclusiva, Ciencia y Cultura de la Inclusión Escolar, Rio de
núm. 119, julio 2003, pp. 29-45.
Janeiro, 2005, Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Dubet, F. A., “O que é uma escola justa?”, Cadernos de
Silvério V. R., “Ação afirmativa e o combate ao racismo institucional no
Pesquisa, vol. 34, núm. 123, septiembre-diciembre
Brasil”, Cadernos de Pesquisa, núm. 117, 2002, pp. 219-246.
2004, pp. 539-555.
Siraij-Blatchford, I., “Racial equality and effective teacher education”
Essed, P., Inzicht in alledaags racisme, Utrecht, 1991, Aula.
en Iram Siraj-Blatchford (ed), ‘Race’, gender
European Group of Research on Equity of the Educational and the education of teachers, Bristol, 1993a, OU press.
Systems, Equity of the European Educational Systems: A set
Siraij-Blatchford, I., “Reproduction or reconstruction? Towards equality
of indicators. Informe del Proyecto Sócrates
in teacher education: An introduction” en Iram Siraj-Blatchford (ed),
SO2-61OBGE, Liège, 2005, EU.
‘Race’, gender and the education of teachers, Bristol, 1993b, OU press.
Gomes, N. L., “Ações afirmativas: dois projetos voltados
Tedesco, J. C., “Os fenômenos de segregação e exclusão social na
para juventude negra” en Inep/MEC (ed), Educação e
sociedade do conhecimento”, Cadernos de Pesquisa,
núm. 117, 2002, pp. 13-28.
Valk, I. Van der, Negatieve tonen over Allochtonen.
Gonçalves e Silva, P. B., “Negros na universidade e
Een analyse van beeldvorming in de nasleep van de Bijlmerramp
produção do conhecimento” en Inep/MEC (ed), Educação e
in het licht van racisme en discours theorie.
Tesis de maestría, Amsterdam, 1993, Universiteit
van Amsterdam, Faculteit der Pedagogische
Hutmacher, W., D. Cochrane, y N. Bottani, (eds.) In Pursuit of en Onderwijskundige wetenschappen.
Equity in Education: Using international indicators to compare
Verma, G.K., “Teacher education and inequality”
equity policies, Dordrecht, 2001, Kluwer Academic Publishers.
en Gajendra K. Verma (ed) Inequality and
Louzano, P., Developing Educational Equity Indicators in Latin Teacher Education. An International perspective,
America, Chile, 2001, UNESCO. London, 1993, Falmer Press.
Details about the authors
Inti Maya Soeterik. Master in science education from the University of Rio de Janeiro State, Brazil, and the University of Amsterdam, Holland. She
has been researcher at the Hogeschool Utrecht and the Hogeschool Utrecht & Rijks Universiteit Groningen in projects on inclusion and exclusion,
and multiculturalism, respectively, and social educator as well in the social inclusion project Cybersoek in Holland and in several non-governmental
initiatives in Chile and Brazil. She has published books, articles and lectured on hier specialty, Brazil. E-mail: i.m.soeterik@uva.nl

Bilingual Intercultural Education:
an educational proposal in Venezuela
Abstract
This article attempts to provide an overview of the work on intercultural bilingual Key words
education (IBE), which is being done for some years now in Venezuela. To this end, Cultural and linguistic diversity,
the different experiences promoted in the country, particularly in the Amazonas multiculturalism, self-education,
State where the author participated directly, were taken into account. The work is indigenous curriculum design,
divided into four major sections: the first addresses aspects related to the threats and indigenous school calendar,
challenges of this century, the second points out the theoretical development in the linguistic niches, unified
EIB, in the third quarter it is shown how IBE has worked in the State of Amazonas, indigenous alphabets.
in the final quarter, the expectations and challenges in Venezuela are stated.
Educación Intercultural Bilingüe: una propuesta educativa en Venezuela
Resumen
El presente artículo intenta dar un panorama del trabajo sobre la educación inter- Palabras clave
cultural bilingüe (EIB), que se hace desde algunos años en Venezuela. Para ello, Diversidad cultural y lingüística,
se partió de las distintas experiencias impulsadas en el país, particularmente en el interculturalidad, educación
Estado Amazonas en donde el autor ha participado de manera directa. El trabajo se propia, diseño curricular
divide en cuatro apartados importantes: en el primero se abordan aspectos relativos indígena, calendario escolar
a las amenazas y desafíos de este siglo; en el segundo se plantea el desarrollo indígena, nichos lingüísticos,
teórico de la EIB; en el tercero se da a conocer cómo se trabaja la EIB en el Estado alfabetos indígenas unificados.
Amazonas; en el cuarto se plantean las expectativas y retos en Venezuela.
Éducation Interculturelle Bilingue: une proposition éducative au Venezuela
Résumé
L’article présent essaie de donner un panorama du travail sur l’éducation intercultu- Mots-clefs
relle bilingue (EIB), qui est réalisé au Venezuela depuis quelques années. Pour cela Diversité culturelle et
on est parti des expériences distinctes de l’auteur poussées dans le pays, particulière- linguistique, interculturalité,
ment dans l’État d’Amazonas où il a participé. Le travail est divisé en quatre parties propre éducation, dessin du plan
importantes: dans le premier on traite d’abord des aspects relatifs aux menaces scolaire indigène, calendrier
et aux défis de ce siècle; dans le deuxième ceux qu’ils on à voir du développe- scolaire indigène; niches
ment théorique atteint dans l’EIB; dans le troisième il se fait connaître dans quoi et linguistiques.
comment il a été travaillé dans l’EIB au État d’Amazonas; dans le quart les expecta-
tives et les défis de la Venezuela s’exposent.

Darío agustín Moreno Chirinos | Bilingual intercultural education: an educational proposal in Venezuela
Threats and challenges of this century concept had on the Indigenous and which had been planted
in the consciousness and way of relating to the Venezuelans,
Consciousness to the progress of uniformity and which the authors Bazó, Rivero, Vidal (2002, pp. 2-3),
have described as follows: From a unilateral developmental
Increasingly, the world becomes aware of the value of cultural vision as ideology of modernity, indigenous peoples did not
and linguistic diversity in the era called by the Organization seem to have any future because they have been considered
of the United Nations Educational, Scientific and Cultural strongholds of the past. If they aroused any interest it was
Organization (UNESCO, 2005), as society of knowledge. This due to their contribution to the mixed-race culture, national
same awareness warns about the threat of the accelerated folklore and because of some samples of material culture as
process of homogenization that is lived on the planet, its the beautiful baskets and pottery which certainly could be
causes and major challenges to be faced at various levels: preserved in museums. From this pseudo-humanist vision
governments, institutions of nation states, societies and indigenous culture is loved but the Indigenous is despised.
minority people’s carriers of such cultural richness. By then, many thought that a developing country primarily
For UNESCO (2005), and many other researchers the required mainly paid and productive employees, not indige-
future of languages and their cultures is one of the major nous unincorporated and isolated from society, living as
challenges of this century. Linguistic diversity of the planet they wish and occupying regions rich in natural resources
is in danger, and with the impetus of new technologies which could be exploited. Behind the civilizing integrationism
the process of homogenization is accelerated becoming disguised with good intentions, it is hidden a deep contempt
another threat added to the unilinear conception of histo- for cultural diversity, which is another way of racism.
rical development of peoples, an issue that will be discussed As a result of the design that has prevailed, the situation
later. According to UNESCO, languages represent cogni- faced by indigenous cultures and languages deserves special
tive support, cultural vectors and constituent context of attention. While the Constitución de la República Bolivariana
societies of knowledge, which constitute the primary means de Venezuela (2000)/Constitution of the Bolivarian Republic
of expression of local life and living repositories of lifestyles of Venezuela, means a step forward in the recognition of the
and culture, and their representation of the world; means of state as multiethnic and multicultural, and specific rights of
access to knowledge and richness for humanity. This is why this sector of the population which was excluded for more than
we must preserve linguistic diversity. 500 years, it is necessary take on action from education to
halt and reverse the process of linguistic and cultural erosion.
New role for school The process is exemplified by the case of Amazonas State.
In the VII Congreso Latinoamericano de EIB (2006)/Latin Status of indigenous cultures and languages in the
American Congress of EIB, held in Bolivia, it was declared Amazonas State
that the education of indigenous peoples has meant an instru-
ment of domination, dependence and ethnocide to train new The Amazonas State, just south of Venezuela, has an area
generations of these peoples from cultural references and of 184 250 km2, occupying one-fifth of the total country’s
epistemological exogenous. This generates ethnic shame as land area. According to the latest census (INE, 2003), it is
a result of loss of identity and racist and biased assessments the state with the largest number of peoples, cultures and
found in the educational system on their identity features. indigenous languages with a total of 18, among these are:
Furthermore, loss of use of language or mother tongue or the yanomami, jivis, piaroas, yekwanas, kurripak that have
interruption of the intergenerational socialization process, populations between 2 000 and 16 000 inhabitants.
expressions of contempt and rejection, as well as devalua-
tion of their cultural contribution or reduction to the material
and ignorance of the intangible.
In this sense, it reinforces the need for a new role for
education. Turning the school into an institution that promotes
socialization processes for the training of people and new
societies, for the development and promotion of knowledge.
Therefore, education must recognize the cultural and linguistic
diversity, starting and developing from each indigenous
peoples’ worldviews and assume interculture with creativity.
Indigenous treatment in Venezuela
Ten years ago, the diversity in Venezuela was considered a

threat to unity and, therefore, an abnormality that should be
overcome with an educational system oriented to reinforce
the principles of cultural and linguistic uniformity. This
education, inserted today in a process of re-founding of
the State and the Venezuelan society, must improve the

Bilingual intercultural education: an educational proposal in Venezuela | Darío agustín Moreno Chirinos
In the opinion of UNESCO (2003), and considering the results of studies conducted by Mosonyi (2003), these languages
are endangered because they are spoken by fewer than 100 000 people (table 1).
Table 1
Current status of indigenous languages in the state of Amazonas.
Linguistic Situation in percentage
Linguistic Indigenous Nº of Only

Only speaks speaks
Classification People Inhabitants the indigenous Bilingual Observation
Spanish
mother tongue language
84 In serious situation, no one speaks exclusively their

BARE 1.025 0 16
language.
56.3 In danger, because bilingual people do not transmit

BANIVA 995 0.7 43
their language to the new generations.
ARAWAK
15 Arguably many bilingual kurripak, if not most, transmit

KURRIPAK 2.368 9 76
their language to the new generations.
6 Usually the older generation transmits its language to the

PIAPOK 1.099 11 83
descendants. Tendency to trilingualism: piapok-jivi-Spanish.
43 A substantial portion of adults do not transmit their

WAREKENA 348 2 55
language to their immediate descendants.
1 Indigenous language transmission to the new

EÑEPA 2.552 72 27
generations is almost total.
CARIBE
1 Transmission of the language is almost total. High

YEKWANA 3.589 57 42
degree of preservation of language and culture.
The language is in danger of disappearing in the

YABARANA 253 3 44 53 medium term because only some adults transmit it to
the new generations.
3 Transmission of the language to the new generation is

KUIVA 318 9 88
guaranteed.
0 It is observed that transmission of the language so far

SANEMA 1.669 93 7
is total.
The transmission of the language to the new

2 generations seems to be widespread, with some
PIAROA 8.828 50 48
exceptions of very small groups migrants to the capital
INDEPENDIENTES
of the Amazonas State.
YANOMAMI 6.119 92 8 0 The language preservation is total.
It can be said that overall it is a language in recession

SALIVA 61 0 28 72 among the latest generations; but has not yet reached
a state of irreversible disappearance.
This language appears to be transmitted normally to

JIVI 9.059 13 80 7 new generations except for very acculturated groups
near or embedded in creole villages.
JOTI 526 98 2 0 The language preservation is total.
Although monolingualism is quite high, the little

MAKO 267 63 36 1 population, and their intimate relationship with Piaroas,
is threatening their language and culture.
Overall they keep the transmission of the language.

PUINAVE 653 3 84 13 Census data suggests a strong ethnic, cultural and
linguistic diversity.
29 Shows strengths in some areas and an apparent but not

Tupí Guaraní YERAL 612 3 68
irreversible weakening.
Source: own development using information published by Mosonyi, 2003, pp. 71-116.

Theoretical development of the EIB ting in a mutual enrichment and without losing the identity
of the interlocutors for this matter.
EIB an integral project for indigenous peoples Rivas (2007), points out that interculture is a way of human
coexistence that seeks to ensure a new type of relations
For the Programa de Educación Intercultural Bilingüe de between peoples and cultures based on fair exchange and
la región Andina (Proeibandes)/Bilingual Intercultural relations of mutual recognition and respect; without threa-
Education Programme in the Andean, the EIB for indige- tening the historical and cultural personality of the individual
nous people becomes a project: political, because through subjects or groups involved in permanent relationships.
education a society must be built with self-determination This way of coexisting has as the starting point their own
of its members, where everyone has the right to political, culture, own education and the identity of each people in their
economic, social and territorial power; ideological, because relationship with themselves, with other peoples and their
it expresses the thought and model of society demanded environment. This means that every intercultural relation-
by social organizations, indigenous societies and popular ship is bidirectional and never unidirectional or unequal. As
sectors; philosophical, because it recognizes the worldview a strategic concept it is destined to gradually replace the
of the peoples, the construction and ancient local knowledge aggressive thoughts of transculturation, acculturation and
communication systems and moral, spiritual and cultural deculturation to make way for the genuine dialogue of civili-
values. zations, passing necessarily to destroy economic, social and
political inequalities, by establishing a kind of society more
Differential of the everyday human occurrence, fair and more humane, Greener and able to coexist with all
a foundation of cultural diversity living things.
To Mosonyi (1982), cultural diversity is based on the diffe- Self education: a condition for the EIB
rential of the every day human occurrence, since it is not
a single society and the relations of mankind as a species It is recognized that indigenous peoples have their own ways
can not be confined to a single entity model. The general of passing from one generation to another their diverse
theory of societies (TGS), assumes that differential of human knowledge in an integral manner through various educational
creations, and suggests that societies —that at any given roles acquired by members of their society, family, commu-
time might come into contact— do not lose their origins, nity, according to and in attention to the stage of life. It
development and scope of historical projection. Also, the is assumed as learning space their own territory, unders-
evolution of mankind does not occur in a single line or tood as the habitat where it has gestated and developed
order of evolution either, that evolution happens and occurs its culture, vital for their reproduction and to ensure their
for a variety of lines exceeding the unilinear evolutionary experience in it.
scheme: from a primitive society after slavery, then feudal, The educational process occurs all the time and in every
capitalist, to lead to higher stages. space, transforming daily life into study time, which means for
However, this unilinear thinking that has prevailed in the some members of these societies become full time teachers
Latin American continent, through the colonial prejudice to and their learners to be in constant learning process. This
condemn as irrational any feature unveiling own non-Western education seeks to keep along the time their lifestyles and
cultural signs, is being overcome. In this sense Morales (cited understanding of the world, preparing them for life in society
by González, 2004a), states that an increasing number of in a given environment.
researchers have gotten down to the job of discovering Additionally, says Rivas-Rivas (2007), self-education or
the scientific view of the world and nature that indigenous socialization process refers to the original and traditional
peoples carry through their cultures; the results can be found education provided by their own peoples and indigenous
in recognized international journals of ethnobiology, ethno- communities in their territories, under each of the social,
history, ethnomedicine, ethnomathematics, among others. cultural, specific economic and political aspects that shape
With regard to education, Mosonyi (2004, p. 116), states their lives, essential to ensure survival as peoples with collec-
that no harmonious integration of indigenous peoples within tive identities.
the framework of formal education is feasible, perhaps not The EIB, by contrast, refers to the right of indigenous
even possible, if not started with the assertion that each peoples and communities, as part of the state, to have an
culture necessarily has an own educational system, which educational service that promotes knowledge, in a respectful
becomes the starting point for the development of intercul- and egalitarian way, with elements of their own indigenous
ture in those educational systems based on the dialogue of culture and others’ as well, including the majority culture as
knowledge and worldviews. well as languages of the respective indigenous peoples and
the dominant society’s. Educational proposal which must be
Positive and creative interculture: context of the new set consistently with the line of development of each of these
Venezuelan multiethnic and multicultural society cultures-societies.
Bello (2005), states that in the Statement of Intent of
To Albó (cited by Barreto, 2002), interculture is seen as a the Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
way of optimizing the capacity of people of different cultures (2000)/Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela
to interact with each other, positively and creatively, resul- it recognizes that every society has its own system, process

of socialization and endoculturation by which they educate Republic of Venezuela, 2000— and later became the first
their members according to their customs and traditions. Ley Orgánica/Oganic Law that deals with rights of Pueblos
The State recognizes and respects the indigenous edu- y Comunidades Indígenas (LOPCI)/Indigenous Peoples and
cational systems and educational services are guaranteed Communities, in 2005.
by the form of an EIB system, which combines formal educa- However, legal and political progress have not been
tion with indigenous and traditional educational systems and sufficient for the operability of these achievements, several
it also involves the use of native languages and Spanish barriers are still a challenge. That is why it is important
equally. to consolidate the progress with actions, with actions that
generate positive impact to a multiethnic and multicultural
How IBE works in Venezuela? Amazonas State Case society.
Recently, in August 2009, the National Assembly passed
There are as diverse experiences as contexts and indige- the new Ley Orgánica de Educación (LOE)/Organic Law of
nous peoples in Venezuela and in particular in the state Education, an act that expresses the will of this society
of Amazonas. Experiences gestated from the legal point of and becomes a mandate of strict compliance for the Minis-
view, and at school, by governmental and nongovernmental terio del Poder Popular para la Educación (MPPE)/Ministry
initiatives with a vision of people or with the perspective of Popular Power for Education, to govern and organize its
of a community or sector, with cultural strengthening and educational system. With the specific educational rights of
development or to the recovery/revitalization of the indige- indigenous peoples it is achieved a breakthrough that opens
nous language. Here are some of these experiences. new prospects for the development or realization of the EIB
in Venezuela after 30 years.
Legal progress With the new LOE, the Venezuelan State moves from
giving special attention through a system of educational
In Venezuela, 30 years after the emergence of the educa- administration to take on intercultural education as a form
tional proposal for indigenous people known as the Regimen of education (article 27), of the education system, in addition
de Educación Intercultural Bilingüe (REIB)/Bilingual to addressing the issue in 10 of the 50 articles that make
Intercultural Education System, or Decree 283, whose up such law.
effective recognition and validity increased when in 1999 it Among the guiding principles and values of education (LOE,
reached constitutional status as a specific right of indigenous article 3) are considered the respect to the diversity inherent
peoples —article 121 of the Constitución de la República to the different human groups and states that education
Bolivariana de Venezuela/Constitution of the Bolivarian is multicultural, multiethnic, intercultural and multilingual.

Among the responsibilities of the new educational state, A pioneering experience

one is to ensure official and gender parity use of indige-
nous languages and Castilian (LOE, article 6, paragraph 1, The Apostolic Vicariate of Puerto Ayacucho, through the
letter h). Moreover, the definition in article 14 states that congregation of the salesian of Don Bosco, for over 30 years
the Venezuelan education is consubstantial with the values has been developing the Proyecto educativo yanomami/
of national identity with an indigenous vision. Yanomami Education Project, recognized as a pioneer in the
Also, the LOE (article 15 paragraphs 1 and 3) points out field since it is the only one intended in an integral way and
among the aims of Venezuelan education: 1.- To develop with a vision of the people, despite being run by catholic
the creative potential of every human being on the full missionaries (Vicariato Apostólico, Puerto Ayacucho, 2004).
enjoyment of his personality and citizenship in a democratic Such project extends from initial education to the second
society based on... consubstantial with the principles of stage of basic education (6th grade), the yanomami native
sovereignty and self determination of peoples, with the language is spoken, with teachers from the same ethnic
values of the local, regional, national identity, with an indi- group living in the shabonos (nearby indigenous commu-
genous view, Afro-descendant, Latin American, Caribbean nities). These teachers have achieved a good production
and universal. 3.- To shape citizens both, male and female, of educational materials for all levels of the system based
from a geographic and historical approach with consciousness on the various forms of communication developed by the
of nationality and sovereignty, appreciation for the patriotic yanomami people —such as face and body painting, and
values, appraisal of the geographical areas and traditions, symbols present in the basket making— which is why children
popular, ancestral, handcrafted wisdom and cultural parti- are learning from within their culture.
cularities of the various regions of the country ... This has turned into a deep debate for the teaching staff
As for the school regulation of the educational system of the project —consisting of yanomami teachers and missio-
(LOE, article 49) shall be divided according to the characte- naries— to identify the contents of their culture which ones
ristics of each level and should address diversity, ethnic can be strengthened by transmitting them to school, and
specificities and cultural characteristics of each region. which ones should continue to be transmitted orally and in
Despite progress in legal issues Barreto (2002), acknow- the family-community context.
ledges that they are not enough to transform the existing Another important feature that stands out in the Proyecto
relations among members of different cultures in the country, educativo yanomami/Yanomami Education Project is that the
which requires an educational process that promotes multicul- school calendar is made following the yanomami calendar,
turalism, as it should not only be referred to the indigenous which means that it does not break the socialization process
society in this country but must involve all Venezuelan society itself, on the contrary, it respects it and it is inserted into the
to represent this conception. In this sense, education must daily lives of its people. In this way, the yanomami school
seek, among its aims, for all members to recognize each other respects the wayumi (the time when the community goes deep
in their capabilities to participate under equal conditions and into the jungle to gather food, for example), encouraging the
social justice from different cultural backgrounds. participation of children in an important activity that results in
a learning space according to the people’s own socialization
Efforts of the MPPE patterns. Thus, the spaces of daily life are reassessed by the
diversity of content and ways of teaching and learning.
In this same vein, the efforts made by the MPPE as to trans- However, it is not limited to school, this is a transcendental
form from within to respond to the multicultural reality of the dimension of the project that aims to provide education in
country are recognized. Thus the construction of Venezuelan their native language, from the cultural categories of people,
education curriculum is presented as an opportunity for the assuming the challenges of participating in the Venezuelan
exercise of active participation and leading role of indige- society and understanding the challenges it represents.
nous peoples, for the development of their rights and recog- Therefore, traditional indigenous leaders and new leader-
nition of their pedagogical contribution to the curriculum of ships, as well as the shabonos have participated in socio-politi-
the educational system of the new multiethnic and multi- cal training sessions very useful to discuss topics such as:
cultural state of Venezuela (Constitución de la República electoral processes, the political division of the Venezuelan
Bolivariana de Venezuela, 2000, foreword /Constitution of State, human rights and their mobilization for the defense,
the Bolivarian Republic of Venezuela). the organization as a strategy to tackle new challenges, the
The constitutional recognition of interculture as a charac- situation of sanitation, land tenure and the development of
teristic of the specific rights of education of and for indige- sustainable and endogenous projects to conserve economic
nous peoples (article 121) and the principle that establishes and political autonomy of the people. As a result of the
the equality of all cultures (article 100) has been reflected training process the first cooperative of yanomami craft was
in the curriculum proposal in 2008 in three ways: as educa- created called Shabonos Unidos Yanomami del Alto Orinoco
tional subsystem —specific educational rights of indigenous (SUYAO)/ United Shabonos Yanomami of the Upper Orinoco.
peoples—as a guiding principle and as integrative crux of the
curriculum of an intercultural inclusive education for males Preschoolers with indigenous perspective
and females, thereby opening the challenge of defining and
turning it into practice of the Bolivarian Venezuelan educa- For over 20 years now it is being developed in the Municipio
tional system. Maroa the educational project Nichos lingüísticos con el

pueblo warekena/Linguistic niches with the warekena people. Curriculum design with indigenous perspective
This town as a result of intensive homogenization processes
is rapidly losing the use and transmission of their language. For 10 years now the yekwana people with the support of
For González (2004b), an anthropologist at the Universidad the Ministerio de Educación/Ministry of Education, the Zona
de los Andes/University of the Andes, the linguistic niche is Educativa/Educational Zone, the Secretaría de Educación
conceived as a place where a group of children participate de Amazonas/Secretary of Education of Amazonas and the
in the routine of a warekena family, being of vital impor- United Nations Fund for Children (UNICEF, Venezuela), have
tance to the decisive participation of the elderly, who pass been working in the collective construction of its own educa-
the language and culture to the young ones, as little as five tional project. It began with a thorough and extensive poll
or six years old, this being ideal for capturing the essence of with communities over their traditional teaching practices,
a language with the perfection of a native speaker. These which were systematized by sector ending in a crossed sector
elders are convinced of the need to pass on their knowledge assembly in the same town. In this assembly the sectors Alto
from an early age with their own ways of teaching and Orinoco, Alto Ventuari and Alto Caura represented by their
learning. In the linguistic niche for example, children make teachers, elders and community leaders shared their commu-
crafts, listen to myths, speak their native language, go to nity and sector reflections by identifying similarities and diffe-
conuco, play games and sing traditional songs; i.e., they rences in each of the topics mentioned, and also discussed
are spaces to develop the oral dimension of the language how to collect the pedagogical praxis or own pedagogy.
seeking that infants understand and practice the mother The topics agreed were, for example: the conuco, tradi-
tongue. Besides the warekena linguistic niche, there are tional housing, transport, dances and songs, rituals, among
some others like baniva, bare, and yabarana. others. Each of these was seen from three points of view:
As a result of this experience it is perceived the recovery its origin, description and transmission. An important aspect
of the ethnic pride and the use of the native language in the that emerged from this debate was to identify the develop-
family through the children, so parents are forced to retake mental stages of the yekwana person and his description.
it to meet the demand of their children who have greater With this aspect it was demonstrated the concept of deve-
knowledge and awareness of the language. It is common for lopment and training of the personality of the Indigenous
many of these children to be reluctant to leave the home of person. This is the reason for the priority of reorganizing
the elderly to go to a traditional school which considered a the degrees and levels of the national education system of
strange space. schools from their own perspective (table 2).

Table 2 rences between the alphabets of their language. The latter

Life stages in the yekwana culture. has been classified by linguists as an independent, and its
fundamental characteristic is the nasal pronunciation.
ENNUENO The different alphabets in use were developed by State
SHIICHUĆÄ
and religious institutions and allied linguistic anthropo-
MUDEĆÄĆÄ
YANWA -------------- WODI
logists; in order to achieve this, they worked with well-
YÄÄJÖMAADÖ IMUNTAJAICHO defined communities or sectors who diligently defended their
MUDEĆÄ AJIĆHOTO alphabet. Among the arguments made during the many
AJIĆHOTO´JEJAATO meetings some stood out: this is the alphabet my parents
INCHOMO NO´SAMO learned with; that is the alphabet our bible is written in and
INCHOMOĆÄ NO´SAMOĆÄ
that is sacred; can not be changed; we have more publica-
tions in that alphabet; ours is more famous; with our alphabet
Source: Ministerio de Educación, 2002, p. 41. children learn more easily; with our alphabet we can type on
the computer; this is the official alphabet by the Ministerio
Among the identified pedagogical features we can empha- de Educación/Ministry of Education; we follow the alphabet
size: learning by watching, learning by imitation, learning of the father doe; this alphabet was made by the piaroas
by playing, learning by doing, learning from advice, learn ourselves when we were studying in Upel. As it can be seen,
by participating, learn by asking. These ways of learning are all these arguments in the background expressed different
significant for life because they are designed to avoid future kinds of motivation: emotional, practical, pedagogical,
suffering and neglectedness, and each individual to be able to economic, religious, which in some cases were conciliated
manage on their own. Other fundamental aspects associated but not in others.
with being yekwana and the historical view of their education, After so much discussion, the possibility of unification of
establishing three essential moments: education in times of the alphabet slowly faded away, and motivation to continue
kuyujani (creator of yekwana people), education with the to meet this purpose were being lost. At one point it was
arrival of the school and the education wanted. believed that the solution to this situation was to choose
Immediately after this process, the reflexions were aimed one by voting; however, this strategy did not work because
at building the yekwana calendar and the time to attend it became clear that not everyone had the same economic
school. Due to this a matrix was built collectively which and logistical capacity to mobilize representatives of the
expressed the concept of time: how to name the times of day various proposals.
and night around the location of the two celestial bodies; as The yekwana people had already gone through this situa-
well as the translation of the days of the week and months tion when they published their teaching guide and found
year to the language of indigenous peoples or to identify two proposed alphabets —so it was decided to learn such
the periods in which the year is divided, from the characte- process. The strategy that was used by the yekwana was to
rization of the two environmental stations: the rainy season place large billboards with the various proposals, identifying
and dry season, and their relationship to the life and culture similarities and differences. As a result of this they reduced
of indigenous people, seen from the major town holidays — from five to two proposals and furthermore, it was found
conuco tomb, the construction of the churata, end of the that there were more similarities than differences and the
year, development of the she-child, death, birth, harvest latter were restricted to four to five letters; this way progress
time; finally time seen since their worldview, what the stars was made and today they are aiming to review the diffe-
or constellations indicate. rences. Meanwhile, you can use either of the two proposals,
This is how the time to study or go to school is planned, and when a word using the letters under discussion double
because every moment involves a process of learning or spelling is used.
socialization in the community or family. The calendar showed
that the time to study goes beyond the school’s physical Expectations and challenges in Venezuela
space projecting into various learning environments, beyond
the administrative issues and emphasizes pedagogical ones. Many are the expectations that emerge from the EIB as well
With the calendar it is also recovered the educational value as the conviction that it is possible if efforts are brought
of the daily life of the community or village and its incor- together pointing in various directions. In this sense, the
poration into school. The latter is redefined as the space to collective of regional coordinators of the EIB stated, at the
bring inside the life of the child in the community, systema- technical workshop Planificación y Programacion de la EIB en
tizing it, deepening it, enhancing it and making it talk to Venezuela/Planning and programming of EIB in Venezuela
other knowledge, thereby generating new knowledge with (Ministerio de Educación y Deportes and Unicef, Venezuela,
their own vision. 2003, p. 64) that:
Double spelling, strategy for linguistic strengthening 1. Aiming to build a country where different societies and
cultures are expressed and coexist in ongoing dialogue
Another people who say life is the piaroa, which has empha- and equality of knowledge and learning.
sized a process focused on the unification of the alphabet 2. To achieve this, the construction of a multiethnic, multi-
because, for a long time it has been divided by existing diffe- cultural and multilingual country under the principles of

Bilingual Intercultural Education: an educational proposal in Venezuela | Darío Agustín Moreno Chirinos

multiculturalism, equality, tolerance, mutual respect, formats and uses to promote native knowledge and diver-
endogenous development and environmental sustai- sity of knowledge.
nability from the Venezuelan educational system should
be promoted.
3. This implies, at least at first, managing the curricu- Curriculum design for every indigenous people
lum design, validation, assessment, development and Generate in a participatory way the necessary know-
systematization of their own and intercultural educa- ledge for curriculum management, through programs, and
tion as an internal process of the bilingual intercultural research and systematization projects of indigenous cultures
education subsystem with the involved actors to make and languages. This is so that indigenous knowledge, world
these curricula fit and respond to new circumstances views, languages, values and cultures are incorporated and
and needs of the indigenous population. developed in the design of relevant curricula to meet the
demands of the target population for teacher training and
From UNESCO and through the various congresses held in materials production.
the continent, two major challenges for the EIB are evident
involving governments, society and indigenous peoples: Developing interculture as a principle and integrating
first, decolonizing education means not favoring Western crux of the Venezuelan educational system the EIB
world views as if they were unique and universal, but to This requires efforts to foster knowledge and apprecia-
appraise and develop the skills, knowledge and technology tion of cultural diversity in the population and institutions
of indigenous civilizations in the curricula of educational through training programs to achieve state policies with
systems; secondly, encourage a multilingual culture at socio-cultural relevance.
school to harmonize the demands of teaching of the mother
tongue and other languages, with emphasis on primary By means of conclusion
education. These challenges, in the light of the Venezuelan
reality result in: Venezuela, as noted, has among its treasures a great cultural
diversity and is making for some years now a great effort to
Teacher professionalization give indigenous education an important legal basis; however
Continuous and systematic improvement of the faculty it has not been enough to foster experiences, such as those
members’ skills for an effective curriculum management. presented, to the rest of indigenous people of the country
To achieve this, the teaching staff of the EIB should acquire and the state of Amazonas.
skills in teaching, research and systematization, through There are many implications that flow from these processes,
training, supervision and continuous updating. This training including: the establishment of technical pedagogical equip-
is intended so that the teaching-learning process meets the ment for every indigenous people to assume its historical,
expectations of the people encourage their prosecution and political, cultural, linguistic context, so an educational plan
improve school performance and strengthen their cultural that meets their demands can be design; have sufficient
identity and linguistic development as well. financial resources to promote in a collective way and with
people-vision the reflection and systematization of its educa-
Linguistic planning for every indigenous people tional project, participation and training of all agents in the
Practicing participatory linguistic planning processes which, communities with logging, research tools.
based on sociolinguistic diagnostics, generate plans, programs Now, any project of EIB should be designed and deve-
and bilingual education projects of development, maintenance loped jointly by the State, indigenous peoples and their allies
and addition. This should be achieved by facilitating the teaching to be successful, because there are many difficulties and
“of and in” native languages, through strategies to restore and limitations to overcome, as well as the perspectives to be
revitalize the pedagogical technical treatment of bilingualism considered. The visualized challenges show the program-
in the different contexts and situations. Assuming the internet matic way for a comprehensive and contextualized atten-
as an opportunity for the promotion and development of the tion, for better systematization of the various experiences
linguistic diversity to overcome the existing digital gap. in the past 30 years.
Educational materials relevant to the requirements of

the EIB
Produce various educational materials required by the
EIB for each educational subsystem based on the context
and for every indigenous people. In this regard it should be
facilitated the access of population to intercultural educa- Received January 2010
tional materials, monolingual and bilingual in their various Accepted March 2010

educación intercultural Bilingüe: una propuesta educatiVa
V en Venezuela | Darío agustín Moreno Chirinos
Va
Bibliography
Barreto, Subdelia, La interculturalidad, reto educativo en la sociedad multiétnica y pluricultural de Venezuela,

tesis no publicada, Barquisimeto, Venezuela, 2002, Universidad Fermín Toro.
Bazó, Manuel, Dalita Rivero y Silvia Vidal, Enfoque de etnias indígenas de Venezuela. Hacia un sistema integral de
calidad de vida y salud, Venezuela, 2002, Ministerio de Sanidad y Desarrollo Social.
Bello, Luis Jesús, Derechos de los pueblos indígenas en el nuevo ordenamiento jurídico venezolano,
Venezuela, 2005, IWGIA.
VII Congreso Latinoamericano de EIB, Declaratoria de Cochabamba, octubre 2006, Cochabamba, Bolivia.
Recuperado diciembre 2009, www.linuxv.com.ar/ceapi/files/dec_cochabamba.pdf
González, Omar, “Pensando en la otredad de las ciencias”, En la ciencia, Boletín Multidisciplinario, núm., 14, 2004a,
Fundación Cenamec, Caracas, Venezuela, pp. 49-51.
González, Omar, “Los nichos lingüísticos Arawakos del Guainía-Río Negro (Municipio Maroa) del Estado Amazonas.
Reflexiones teóricas y prácticas sobre su relanzamiento”, memoria, II Congreso Nacional de Antropología,
Venezuela, 2004b, Universidad de Los Andes.
Instituto Nacional de Estadísticas (INE), Resultados parciales del XIII Censo

de Población y Vivienda y III Censo Indígena 2001, Caracas, 2003, INE.
Ministerio de Educación, AAVV, Guía pedagógica Dhećwana/Ye´kwana para la educación intercultural bilingüe,
Caracas, Venezuela, 2002, Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación y Deportes, y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, Venezuela),
Reunión técnica Planificación y programación de la educación intercultural bilingüe en Venezuela, informe final,
Caracas, 2003, Zona Educativa del Estado Amazonas.
Mosonyi, Esteban E., “Estado actual de la enseñanza intercultural bilingüe”, Boletín de Lingüística, enero-junio,
año/vol., 21, Caracas, Venezuela, 2004, Universidad Central de Venezuela, pp. 116-125.
Mosonyi, Esteban E., Situación de las lenguas indígenas de Venezuela, Caracas,

Venezuela, 2003, Casa Nacional de las Letras Andrés Bello.
Mosonyi, Esteban E., Identidad nacional y culturas populares, Caracas, Venezuela, 1982,
Editorial La Enseñanza Viva.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Hacia las sociedades del
conocimiento, informe mundial, París, 2005, Unesco, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Boletín Educación Hoy,
núm. 6, julio-septiembre, París, 2003, Unesco.
República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación (LOE), 2009,

Gaceta Oficial Nº 5.929, agosto 15.
República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (LOPCI), 2005, Gaceta
Oficial Nº 38.344, diciembre 27.
República Bolivariana de Venezuela, Constitución de la República Bolivariana

de Venezuela, 2000, Gaceta Oficial N° 5.453, marzo 24.
Rivas-Rivas, S., y D. Moreno (compiladores), “Glosario intercultural” en Mimeo, 22,

Venezuela, 2007, Proyecto Intercultural Guaicaipuro.
Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho, I taller de interculturalidad en nuestras escuelas y centros de educación
formal del Vicariato, resumen, Venezuela, Puerto Ayacucho, 2004, Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho.
Details about the author
Darío Agustín Moreno Chirinos. Degree in education, philosophy major, from the Universidad Católica Andrés Bello, and education teacher at
the Instituto Pedagógico Latonoamericano y Caribeño (IPLAC), Venezuela; Phd in research and innovation in education from the Universidad de
Málaga, Spain. He currently serves as head of the División Académica de la Secretaría de Educación en el Estado Amazonas, Venezuela.
E-mail: morda1968@gmail.com

SantoS, Lorenzo, aparicio | Changes at the university and the foreCasting of a more interCultural training of young people

Changes at the university and the forecasting of
a more intercultural training of young people
Miguel A. Santos Rego

María del Mar Lorenzo Moledo
Pablo Christian Aparicio
Abstract
After performing an analysis of the relationship between youth and the social transformation
process, this article is focused on the young university students, the need to educate with Key words
the aim of a change in perspective and in the development of new skills, specially when, how Youth, university,
to manage cultural diversity in a globalization context should be learnt. In this regard, the intercultural training,
pragmatic axis of the study is the examination and assessment of a university training expe- cultural diversity, learning,
rience of intercultural scope in terms of Ibero-American cooperation. It is wrapped up by ask- experience, evaluation,
ing for more attention in order to achieve a better pedagogical management of the learning pedagogical action.
in higher education.
Cambio en la universidad y las previsiones de

una formación más intercultural de los jóvenes
Resumen
Después de analizar la relación entre juventud y proceso de transformación social, el artículo Palabras clave
se centra en los jóvenes universitarios, en la necesidad de educar para un cambio de perspec- Juventud, universidad,
tiva y en el desarrollo de nuevas competencias, máxime cuando ha de aprenderse a gestio- formación intercultural,
nar la diversidad cultural en un contexto de globalización. En tal sentido, el eje pragmático del diversidad cultural,
estudio es el examen y evaluación de una experiencia de formación universitaria de carácter aprendizaje, experiencia,
intercultural en clave de cooperación iberoamericana. Se concluye pidiendo más atención para evaluación, acción
una mejor gestión pedagógica del aprendizaje en la educación superior. pedagógica.
Changement à l’université et les prévisions

d’une formation plus interculturel des jeunes
Résumé
Après d’analyser la relation entre jeunes et processus de transformation sociale, l’article se Mots-clefs
concentre sur les jeunes universitaires, sur la nécessité d’éduquer pour un changement de Jeunesse, le collège, la
perspective et le développement de nouvelles compétences, surtout lorsque a d’apprendre à formation interculturelle,
gérer la diversité culturelle dans un contexte de mondialisation. À cet égard l’axe pragma- la diversité culturelle,
tique de cette étude est l’examen et évaluation d’une expérience de formation universitaire l’apprentissage,
de caractère interculturelle en matière de coopération ibéro-américaine. Il est conclut en l’expérience, l’évaluation,
demandant d’avantage l’attention pour une meilleure gestion pédagogique du apprentissage l’action pédagogique.
dans l’enseignement supérieure.

Youth and social transformation process static and given, this involves taking the uncertainty and risk
as constitutive aspects of life and reality. Second, recogni-
Socioeconomic and cultural transformations energized by glo- zing multiculturalism as a significant component of today’s
balization have affected the pluralization of social networks youth. Third, addressing the social contradictions and ten-
and on the new meaning of the canons linked to identity sions of power not as something alien and ethereal, but as
belonging, tradition and community. With equal intensity, the the aspect that also affects the educational process.
demographic, cultural, economic and labor dispersion boosted Thus, the need to open new avenues of socio-educational
by migration processes have reshaped not only the patterns work at the teaching and learning fields requires, above all,
in how people are socializing, but essentially, the possibilities promoting socio-cultural patterns of inclusion of identities,
of representation, communication and symbolic and material trajectories and representations of young people. In that
production held by societies and that differentiate the various regard efforts to develop curricula, educational spaces, group
groups and individuals. work dynamics, socio interactions should be redoubled to
Furthermore, participatory processes in education, em- promote the articulation among the different life situations,
ployment, political and cultural life have become ambiva- teaching processes experienced in the schools and the syn-
lent, volatile and contradictory, and in these circumstances, thesis between curricular offers and social demands.
young actors are called to become agents of the changes that Anyway, beyond the different political orientations of go-
occur in social life. The transition from school to the labor vernments and their Position on youth players, which is ob-
market and adult life has been shattered, proof is the low served is that the kind of support for the support of their
relevance had by standard and homogenizing criteria that participation is largely influenced by frames of perception
used to reference the making of political agendas drawn up and interpretation prevailing about youth. Specifying, the
to support youth’s employment and educational inclusion. perception of the demands and interests of institutions and
The incorporation of new generations to working, insti- professionals involved with the development of actions in this
tutional and political life adopts a higher dynamics and plu- field of promotion is influencing the quality of actions taken
ralization that is opening profuse differences in terms of and the degree of involvement they achieve among the tar-
inequality and diversity, altering the ways and strategies to get population.
manage their own life histories, personal resources, desires It has certainly been the hegemony of an adult centered
and limitations. view, around what is considered and identified as proper-
The change of time and space to generate participation ly “juvenile, youth or young people”, which has undermined
strategies and modus operandi to deal with problems talks more than a few possibilities of participation from their own,
about a change in permanent conception that affects the with the intention to share them, to express themselves and
development of cognitive, social and emotional resources, face their realities, which degrades the “empowering” scope
which in turn require better organization of the education of the actions allegedly aimed at strengthening youth’s citi-
processes, in line with the new conditions and sociocultural, zenship, cognitive, cultural and associative skills.
demographic, economic and ecological characteristics of To achieve greater involvement of the latter in the de-
community life. velopment of policies and programs to support educational
Within the educational frame, identities, opportunities for participation, it is required to advance in the systematic ex-
social interaction and participation, as well as itineraries and tension of content, skills and dispositions related to reinvigo-
educational, career, family and cultural paths among young rate civic participation, responsible citizenship and practices
people have tended to diversify and recreate paradigmati- of group consensus which correspond with the mechanisms
cally, so that they cannot continue to be perceived as if they and spaces of decision, management, design and monito-
were exceptional events or anomic swerves. ring of political actions in operation.
Drawing attention to these changes represents for the po- However, training skills based on civil participation re-
litical-educational field a commitment to a better understand- quires an effective institutional and political framework that
ing of the forces and socio-historical contexts that structure references the learning process and encourages better ai-
the lives of young people, and from where they also think and ming of the actions and curricular content consistent with
are thought, project and are projected into social and edu- the context, the socio-historical conditions and relevant local
cational space. From this perspective, it is needed to reroute demands.
the actions and programs aimed at promoting education and We have to have in mind that all schools and education
youth transitions, to make them a space and a horizon of instances reflect the ethnic and cultural composition of socie-
education, capitalizing on the experiences of the subjects, ty, and in this regard also the tensions, contradictions and
approaching the culture of school to their life —without im- ruptures present in one of them interfere with the trajecto-
posing or transferring curricular uniformity to the detriment ry and development of people in the wider pedagogical sce-
of the heterogeneity inherent in the school population— sup- nario (Bouwer, 2006).
port the construction of social participation opportunities in Hence, the forms of educational work and learning pro-
culturally pluralized contexts and offset the progressive im- cesses implemented by schools and teachers to operate
pact of socioeconomic segregation. within a culturally diverse social environment have a direct
In this context, the educational system and particularly involvement in the constructing dynamics of a more open
the university system have to take on relentless challenges. society and with the possibility of taking seriously their own
First, to demystify the idea of future as something certain, intercultural development.

Changes at the university and the foreCasting of a more interCultural training of young people | SantoS, Lorenzo, aparicio
It is, therefore, convenient to intervene with an educatio- important social purpose to the message of essential inter-
nal approach to and from youth to facilitate the joint creation cultural cooperation. Such intercultural cooperation can not
of spaces and sharing options, ensuring that they are seen ignore, especially in known areas of Latin America, the criti-
as autonomous subjects and producers of knowledge —epis- cal resignification of bilingual intercultural education pro-
temology actors— promoters of development and, naturally, grams present in the political agenda, being the central issue
active managers of their educational and work trajectories. of indigenous organizations and point of inspiration for polit-
The possibility of developing skills of social participation, ical parties or election platforms.
self-management of demands and self-organization adds, to We must recognize the fact that, cultural diversity re-
this process of intercultural education aimed at young people, quires, the current and reconstructed social fabric, in time
a more prominent sense of history that can help to repair their responses based on educate for a change of perspective
mistrust to the intergenerational gap and the lack of political about the “others” and “ourselves”, thinking of identity in
and institutional references which is a euphemism of commu- linking terms and re-conceptualizing the approaches and he-
nicative weaknesses and mutual ignorance. gemonic practices in the spaces that shape public life, under
For the realization of this enterprise, signs, symbols, inter- which educational institutions occupy a prominent and even
actions, aesthetic expression, new forms of community as- preferred place.
sociation, communication strategies and means of subjective That is why, the focus of education for participation in
and social representation developed by young people should global civil society has to transcend anyhow moral exclusion
be visible and related to the educational area, and this can which feeds the ethnocentrism and the most radical natio-
only be done by approaching all this sociocultural and cogni- nalism. It is then that education for and about human rights
tive baggage and potential to the content of the curriculum, could become a vehicle for education and intercultural co-
teaching and learning strategies, and dynamics of assess- operation (Gervilla, 2002; Reardon, 2003), especially when,
ment and planning. paradoxically, there remains the need to continue building
Recognizing young people as references and constructors a notion of human rights accepted by all.
of knowledge is key to developing an effective educational No wonder that everywhere more and better teacher
proposal, empathetic and plural, which refers to these ac- training is claimed, taking into account the demands arising
tors, feeds on their expectations and marks the realization from a considerable cultural shock, which has been detect-
of an education offer contextualized in individual itineraries ed in quite a few schools as in their daily flow occurring as-
and collective projections. pects and factors have been noted namely: the introduction
of new technologies, increased school conflict and rising im-
College youth and cultural diversity: migration in the school environment. Before the new scene,
Educating for a change of perspective the scarce adaptive dynamics have brought uncertainty and
perplexity states, if not defenselessness due to instrumental
In the last decade, according to political changes and the shortcomings, the diminished willingness to face the situa-
significant changes experienced by societies, influenced, tion and organized claim of responses different to the con-
inter alia, for a more effective —or at least more notorious— ventional ones.
recognition of cultural diversity within countries —European At least in part, the huge number of projects and pro-
and Latin American cases— by the rise of transnational and grams in teachers’ education, both initial and continuous,
regional emigration flows throughout the world, has placed activated in recent times, with greater attention to local
great emphasis on the educational treatment of cultural policies to the phenomenon of multi/interculturality, have
diversity, both within and outside the educational institution allowed the improvement of expectations of progressive as-
(Aparicio, 2008; Santos Rego y Pérez, 2001). To exempli- sociation between this issue and the non-extendable period
fy this, the case of Spain is amazing. From a country with of education for citizenship (Santos Rego y Lorenzo Mole-
the highest levels of emigration to a country with the high- do, 2003 and 2009). However, results able to inject more
est levels of immigration. Surprisingly, 12% of its population optimism than the emanated from a point of view sole-
—five million people— is of foreign origin. ly based on the holding of specific training courses for tea-
To this case the national agencies give full attention chers are being eagerly expected (Campbell, 2000, Jordan
—through its public policies in educational and social levels— et al., 2004). At the same time, respect for cultural diver-
and also the supranational, exemplified by the European sity must also meet the education and, where appropriate,
Parliament, the United Nations Educational, Scientific and accreditation of teachers with ethnic and cultural variety in
Cultural Organization (UNESCO), and even the Organization origin (Cruickshank, 2004).
for Economic Co-operation and Development (OECD); itself, Furthermore, the convenience of thinking and doing a
not to mention now the cluster of big agencies, consortiums more intercultural education has not stopped at the door of
and foundations which, with reports and yearbooks of no- the elementary or high schools where they conduct secon-
torious media exposure will help to highlight the enormous dary education. Also in higher education a sense of greater
importance of taking seriously an issue that touches all, and awareness of cultural diversity has been catching on, present
that should be managed with political poise and civic respon- not only in society but in their own classrooms. It’s common
sibility in the public sphere of civil society (Banks y Banks, on campuses welcoming teachers and, above all, students
1995; Coulby, Gundara y Jones, 1997). Preparing global from other countries, nearby and far away, with the same
citizens for a global civil society is providing hic et nunc an or very different linguistic register, providing different ways

of representing reality, enriching interpersonal relationships all means at its disposal, by both HEIs in general and, par-
and showing styles or learning strategies which not always ticularly, major professional schools in various fields, stand-
coincide with the usual ones in a given context. Many peo- ing out business management and engineering (Ong, 2004).
ple think that the Erasmus Program does more for the Eu- Naturally, this exporting dynamic involves allegations for a
ropean Union (EU), than not a few statements and formal flexible citizenship, with a burden of values and ways of re-
agreements in its bosom. presenting reality that aligns with both the opportunities and
Moreover, it is precisely in Latin America where the idea the cultural risks.
of multiculturalism has grown up with more rhythm and rich- It has to be accepted, then, that the university has a civic
ness of nuances, trying to make perspectives without ethnic mission to fulfill. Therefore it is also recognized that higher
constraints and, of course, avoiding opacity of their con- education should have, following the view of Bara (2004),
flicting referents. From what has been an interesting resis- an integral and located nature. Integral because it is to train
tance to define cross-cultural issues because, as stated by professionals and citizens at the same time; located because
Mato (2009), this idea of relationships, articulations and in- any proposal has to be translated into a context: in real situa-
tercultural processes should be developed so that it is ap- tions where the participants can jointly develop the mean-
plicable to any type of social process, in which agents, who ing and relevance of the content being taught and learned.
are perceived as culturally different from themselves, com- Nor sight has to be lost of the demand for training in
municate with each other. The fact that in several countries skills for a global world, whose expression reflected in the
in the Americas a chapter of the initiatives in this field has university context points to the internationalization, strate-
resulted in the establishment or reconfiguration of higher gy of quality and sustained progress in the era of digitized
education institutions (HEIs), as intercultural universities of information. Without an active participation in knowledge
unequivocal indigenous accent is a very meaningful fact. The networks, HEIs stagnate culturally, as well as reducing their
challenge, however, is to avoid stigmatization, so positive competitiveness and reputation in the community, under-
discrimination policies and support to the confluence with mining even the motivational gradient of their human re-
other institutions are indispensable. sources —on whom every curricular change depends— and
With the above —said in such a condensed way— it is in- the cultivation of skills generators of value added to scho-
ferred that the lattice projects involving links and exchange lars and the institution as such.
of instructors and learners expand the possibilities of turn- In that regard, as expressed by Vogel (2001), HEIs could
ing universities into privileged spaces for dialogue, the seek design and implement, without too much problem, more in-
of solutions to conflicts and intercultural harmony. What is ternational life experiences without leaving their territorial
still missing is the widespread conviction that it is necessary democracy. A good strategy of internationalization should
to teach knowledge and teaching skills to teachers of pre- always translate into a kind of intra-campus domestic cos-
school, primary and secondary education, the same must mopolitanism. The presence of teachers and students from
also be done —with-situational settings— in higher educa- other countries, with different languages, styles of thinking
tion. The educational institution is more than teaching and and lifestyles, favors a more dynamic and intercultural com-
researching, it is a community and as such, a dynamic cul- munication, not at all limited to the classroom activity, but
tural institution whose development is associated with fac- extending it to the daily coexistence among people of va-
tors likely to merge ideas and projects of intercultural scope ried etnobiographical records.
(Santos Rego et al., 2000, 2001; Vogel, 2001). Here and now, it is no longer naive to raise a global inter-
national education that prepares college students to access
Youth and globalization. The challenge knowledge, build skills and foster attitudes linked to the re-
of university education ticular world we live in.
On a global education perspective, a relevant curriculum
In recent decades, the flexibility, if not the ambiguity of the enables college students to discuss wide-ranging social is-
borders, has spread to the university grounds with much sues from different points of view. This can help you ac-
more intensity than before to the rest of the world. To clas- quire a new identity, always in addition to the one already
sical education abroad programs, very common in American possessed, regardless of the feature or factor that each one
universities and somewhat less in the European institutions, is prioritizes within its own personal identification —ethnic, na-
happening a significant emphasis on the transnationalization, tional, religious, gender orientation. It is now time that higher
that is, the desire to become global educational agencies. It education starts systematically and seriously to address the
is well known the steady trend for some important HEIs to challenge of educating to go beyond the formation of a glo-
open branches or offices in other countries, either in the same bal human identity, to be based on knowledge of diversity
or on another continent. As added understanding one could and the integral relations linking the destinations of people
appeal to the current relentless struggle towards excellence worldwide.
programs, synonymous of extra resources required due to No matter how much multi/intercultural and global/inter-
expenditure restraint. national education have been developed as separate fields
What is revealed is more than obvious: universities are of study, it is clear that there are many things that connect
in the process of open competition for the conquest of glo- them and goals that bind them (Morey, 2000; McFadden et
bal space, where it is most visible in the frantic bid made, by al., 1997; Martínez Urrusalde, 2009). Among them:

• Promote equity and social justice. has managed to develop a common conceptual framework
• Conduct a comparative study of education policies. and content in the field of peace and human rights for the
• Improve intergroup relations and promote intercultu- so complex and diverse perspective as the one had in this
ral skills. part of the planet.
• Reduce prejudice, stereotypes and discriminatory pro- In Spain it would be unfair to fail to mention, whether or
cesses. not they have focused on higher education, the interesting
• Procure and provide knowledge about human diversity. educational programs for the development of coexistence,
• Gain knowledge to the cultural consciousness about the promotion of intercultural dialogue, or the joint action
their own culture and others. carried out by quite a few civil society organizations, some
• Develop skills related to critical understanding of the connected with university projects of international scope and
processes of knowledge construction. other networks sponsored by official bodies.
In this paper we want to do an exercise of university e-
These approaches, in any case, put in a bind a hegemo- ducation in the orbit of that intercultural development from
nic cultural paradigm in favor of the universality of knowledge an ethical orientation, full of moral values essential in the
and, therefore, reluctant to the recognition of the limits of work of institutions, but not loathing another one more stra-
objectivity. What really counts in the medium and long term, tegically focused on epistemic growth. The exercise took the
is whether students know and understand the world from form of essay that operates from the empiric perspective, on
epistemologies not necessarily coinciding, and if they are a program of innovative style in the concert of Europe of
aware or not that their way of seeing reality affects their be- the HEIs.
liefs, values, attitudes and behaviors. The challenge calls, by
nature, a systemic change in the university network (Morey Re-aiming an intercultural learning
2000; Morey y Kitano, 1997), whose social usefulness, both experience in campus
for individuals and groups of immigrants and in general, will
be higher or lower depending on the quality of a human re- Since the pages that host this contribution correspond to
lationship that allows the understanding of cultural variety, a monograph on intercultural education in Latin America,
its critical potential and its capacity of theoretical prediction it is a pleasure to present an experience developed at the
(San Roman, 1998, pp. 269-270). Universidad de Santiago de Compostela (USC), Spain, one of
Sooner than later they will have to redefine university’s the oldest and most prestigious in the country. The experi-
curriculum in order to better explain the learning strategies ence is identified as the Iberian Tribes Program, of a simple
of students, alone with basic skills as a guarantee of profes- organizational outline for an HEI, exemplifying the impor-
sional preparation and civic competence to properly handle tant job of innovation in the educational and social field that
their lives. The above said helps others in a context where universities can make.
racial mixing is growing and social empowerment is also in- Such a Program, which at its beginning was focused on
cluded next to increasingly intercultural coordinates (Santos roots music in the Iberian Peninsula, takes a new course in
Rego, 2009). Therefore, the construction of shared spaces of the middle of the decade 2000-2010 to the significant in-
higher education is an auspicious way if done with fairness, crease of the immigrant population in Galicia, mainly origi-
responsibility and clarity of objectives linked, inter alia, to nating from Latin American countries. It is not otherwise that
full recognition of academic credentials. the need to plan activities that facilitate multicultural coe-
From this perspective, it is interesting to think and define xistence and tolerance emerges, ensuring the development
intercultural cooperation projects in higher education, able of cultural values that prevent the emergence of any sign of
to strengthen global perspectives on the same training of exclusion of immigrants in the Galician society, which has
teachers, so that they will demonstrate a greater touch and been, traditionally, a society of immigrants.
growth in sensitivity to the plight of others, starting with stu- Moreover, foreign policy has promoted USC relations with
dents and following with colleagues. To this effect, it would its Latin American counterparts by bringing about a signifi-
be very useful good synergies between international agen- cant presence of students and teachers of these universities
cies and university consortia, looking for the best programs, in the city of pilgrims, and even developing studies and re-
in order to encourage the participation of outstanding tea- search on various dimensions of their social, economic, e-
chers and researchers, and anticipating the more conservative ducational and cultural reality. The University also held the
assessments based on indicators to infer impacts on indivi- Ibero-American Conference of Rectors and Heads of Interna-
duals, groups and organizations. tional Relations from which emanated a document —“Decla-
Although not common, we can not say that it is traf- ration of Compostela”— in which the universities represented
ficked in the desert of ideas about it. There are, for exam- were committed to help to build the Common Area of Higher
ple, cases of the International Institute on Peace Education Education European-Latin America-Caribbean Union through
(IIEP), operational since 1982, in New York’s Teachers Col- the Ibero-American cooperation. The exchange programs
lege, Columbia University, the source of many networks emanated from the Ibero-American Conference and the re-
and projects around the world. In Europe, inter alia, should lationship between Europe and Latin America have, without
be mentioned the initiative for teacher training and curricu- a doubt, contributed to this situation.
lum development that has been called Education for Europe But the link between USC and Latin American countries
as Peace Education (EURED), university consortium, which comes from a long time and has not really been apart from

the transoceanic migration of what is now the Autonomous It was agreed that the design and development of a pro-
Community of Galicia. An example of this exchange is the gram should be completed with the assessment of the popu-
foundation of the Library America in 1904, thanks to the lation to whom it is intended. With this idea, at the end of the
work of Gumersindo Busto, a Compostelan emigrant in Ar- last meeting related to each of the nuclei already mentioned
gentina, who worked tirelessly with the aim of connecting —academic-training and ludic-musical—1 students filled a
the cultural realities of both coasts of the Atlantic. Perhaps short questionnaire, with 14 items, on the overall Program
this project will be a first blow to favor an educational walk evaluation. The instrument was carried out by 56 students,
of the intercultural type in the university context. who represented 56% of the enrolled students.
Thus, taking into account the new socio-cultural reality Due to the proximity of the joining to the European Higher
the Iberian Tribes Cycle V was opened, labeled as The New Education Area (EHEA), the focus of the program had to be
Ibero-American Tribes, with the idea of developing an in- consistent with a conception of learning more self-regula-
terdisciplinary program, completing education with activi- ted and unequivocally linked to a skills perspective, which
ties that would tackle from various fields the development no longer express only the mastery of conventional know-
of the cultural communication with Latin America, sociocul- ledge but also the development of attitudes and social skills,
tural ebbs and flows in both directions and the issue of im- or the solving of problems and alternative projects.
migration.
In its design it was discussed, besides the objectives to be From conditions to motivations
reached and actions to be developed, the context in which it of the participants
would take place and the characteristics of its recipients, as
both variables can condition any possibility of success. So, Knowing the basic characteristics of the students who par-
at that time, it was started from the assumption of seven ticipated in this program allows a better analysis of their
basic premises: motivations for engaging themselves in such activities, and
adjust the content of future programming. In large part, the
1. Being a program open to the whole university commu- defining features of the sample of students were influenced
nity, understood as an act of cultural and educational by two conditions: the population under the program, stu-
extension. dents of 1st and 2nd cycles, and characteristics within the
2. Being an interdisciplinary program that tackles cultu- university.
ral diversity from various fields. The first aspect to consider is the age of the students.
3. Combining different perspectives, educational formats As predicted, 41.1% were aged between 18 and 21 years,
and practices of their mise-en-scene. half (50%) was found in the range of 22-25 and 8.9% from
4. Recognizing the program as training and even instructive 26-29 years of age. These percentages are consistent with
activity in the curriculum, credit/s of free configuration. the age period covered by the college and also, as seen
5. Encourage students to be involved in all major areas, below, with the course they are enrolled in their respective
especially, in those subjects and academic fields more faculties and colleges.
sensitive to the use of cultural diversity in today’s world. A vast majority of women, 87.5%, while men participa-
6. Activate the option of flexi-time in the academic year. ted to a much lesser extent, 12.5 percent. These data can
7. Linking the program to the development of civic skills be explained by the fact shown in the classroom: the pre-
in students and their participation in programs of com- sence of female students clearly exceeds that of male ones.
munity service. Suffice it to say that the students at USC account for more
than 60% of all students.
Finally, a program was designed structured in two main It is also important to have in mind in such a program the
nuclei in which some other of the basic lines of cultural po- areas of knowledge and, more specifically, the qualifications
licy of a university come together, that is, training and dis- concerning the ones involved. Many times it is believed that
semination. One of these nuclei had an academic-training these kinds of programs are excessively oriented according
nature, with five sessions around as many centers of cultu- to the theoretical preferences humanities and social scien-
ral interest and a common axis: the possibility of its overrid- ces students, much less attractive if students have different
ing and interactive spreading in the communication among academic or even intellectual preferences.
participants, regardless of the role played in each session. Therefore, even confirming this trend, that is to say, that
The other nucleus was oriented in a ludic-musical way, with students come mostly from humanity majors —standing out
its epicenter located in the celebration of as many educa- Galician philology and art history— and social science —with
tional concerts. the highest student representation from social education and
The Iberian Tribes Cycle V was developed in the USC political science— should not be forgotten the wide represen-
campus in the city of Compostela, between 2003 and 2007, tation achieved by the area of experimental sciences, espe-
involving an average of 100 students per academic year en- cially biology and chemical engineering and mathematics.
rolled in the training program. This involved the obligation Finally, 5.4% of participants joined from health sciences,
to attend the scheduled educational concerts open to the mainly from medicine. However, students from the degrees
whole community. covered by the technological area did not enroll; possibly
1 In this specific case, the evaluation was performed in the fourth concert, not in the last one as originally planned, due to organizational problems.

due to the minimal presence of this academic field on the 2. The curricula of the university degrees which require
campus of Compostela, as from the dozen technical majors students to remain in a continued timetable in their res-
offered by the University, two correspond to this campus pective facilities to complete a school day both theo-
—chemical engineering and technical engineering in com- retical and practical.
puter systems. 3. The degrees offered from each area of knowledge at
Among the reasons for the lower participation of those USC, with clear dominance of those included in social
areas in this program three interrelated aspects must be and juridical sciences —22 degrees and certificates—
considered: and humanities —17 degrees.
1. The structure per se of the Program with activities More than half of students (67.2%) who attended the various
throughout the year and compulsory attendance of stu- sessions and program activities were in their third and
dents. fourth year in their respective degrees. The seniors represented

18.2% of the participants, while those enrolled in their first cess of setting dates to be resolved with prompt efficiency,
and second were 14.5% of the total sample. It is obvious that when they would have no difficulty obtaining the same credit
students with more experience in college are the ones who re- by engaging in some other activity.
quire these types of programs the most. Thirdly, the Program structure allows its openness to the
When asked in what area they would like to work after rest of the university community through educational con-
graduating: 33.9% ranked their preferences in education or certs, more generally oriented to cultural diffusion, because
instruction, followed by those who would direct their future it is not possible to get with the mere attendance any kind
towards private enterprise (16.1%). Therefore, these two of academic recognition in the absence of the necessary ins-
areas coalesce, in practice, priorities for half of the ones that tructive formalization.
filled out the questionnaire. Other options mentioned with
significant shares were research (10.7%), public administra- Program Evaluation
tion and health, both with 8.9 percent.
Seemingly, students who want to teach are those who As anticipated, the Iberian Tribes Cycle V was composed
claim the most for programs like the one described, being of two sub-programs with different objectives and varied
more sensitive to a new sociocultural reality. This is also targets. On the one side, the Program of concerts New
consistent with the concern of teachers in schools in Galicia, Iberoamerican Tribes, with its epicenter located in a series
who are asking for more training in order to give better ser- of educational concerts and open to the whole community,
vice to their students from immigrant families. and on the other side, the Academic Program Immigration
As in any educational program, but specially being one and Representation of Cultural Diversity from Galicia, direct-
of cultural extension with emphasis on intercultural aware- ed only to students enrolled and which included the Program
ness, it is interesting to know the reasons that lead these of Concerts. The evaluation of the two subprograms was
students, who have specific different characteristics, have made by the students who participated in the various train-
the desire to participate in activities with such singular uni- ing sessions and programmed concerts.
versity orientation.
The main reason put forward at the time of enrolling in Academic Program
the Program was (50%), credit of free configuration —acade-
mic recognition of the activity as 30 hours of training— given This Program was structured into five modules of content
by the institution itself once the course has been completed that addressed various perspectives of immigration as an
and passed. 19.6% said having registered attracted by the exponent of cultural diversity. In this sense, students were
theme, followed by 12.5% who took into account the pos- asked to indicate their degree of satisfaction regarding each
sibility of participating in a new activity. Finally, almost 9% of them.
(8.9 to be exact) said, equally, as the reason for participa- The results show that, globally, the assessment is very
ting the diversity of issues addressed and also the parallel positive. More specifically, module V titled Galician Migra-
offering of concerts. tion and back-and-forth photography was the most valued
First, it should be noted that half of the sample did not by students, since 76% of those polled are in a valuation
consider crucial the granting of a free configuration credit to ranging from satisfied to very satisfied, with module IV The
encourage their participation, being the subject or the activi- painting and the expression of cultural diversity from Galicia,
ty per se their epicenter of interest. The granting of credits being the one which, in the context of this positive assess-
due to the participation in cultural activities is an issue that ment, reached the lowest percentage in the positive values
leads to some controversy even within the university. For of the scale (60 percent).
some, these types of activities should not be limited or mort- The assessment of the USC students of these modules
gaged by the possibility of the granting of credits, but they motivates, at this stage of the discourse, to reflect brief-
should rather be free and spontaneous. The authors of this ly on the background of this assessment. In the exhibition
article believe that, indeed, participation in cultural activi- program of the University, photography had a very promi-
ties should not be mediated by any credit lure, but it should nent position grabbing the attention of the youngest group
be supported academically by the institution, clearly consis- of the university community, so no wonder the students’ fa-
tent with what is being enacted from the European Conver- miliarity with the pioneers of photography in Galicia and the
gence since, as advocated in this framework, it is aspired new trends in this artistic expression. Regarding the specific
to the comprehensive training of the university student. case of painting, it is true that art education was not pro-
Therefore, we speak of some types of activities that should perly complied in the school curriculum, which may explain
be recognized in the academic curriculum of university edu- why students lack basic resources to analyze and interpret
cation. such languages, the ones they even consider distant from
Secondly, students who identified as their main motiva- their interests.
tion the free configuration credit hid behind his claim some If an analysis is made module by module, the responses
other reason. Participating in an annual program as struc- indicate that I —The music of immigrants in Galicia— is being
tured and fixed as this involves the granting of an only credit valued positively by 70.9% of those polled and 29.1% made
which, to be granted, necessarily involves going deep into a negative evaluation. This module was enhanced with the
the load of commitments to which the student will be con- Program of Educational Concerts. The percentages are simi-
fronted with. Please note, without going any further, the pro- lar for module II —Literature and immigration. The Galician

people in America— evaluated positively by 73.2% of the into the most positive values of the scale, that is, satisfied to
sample and negatively by 26.8 percent. Regarding module very satisfied, while 25.5% place their answers in the oppo-
III —Cinema and Immigration in today’s society— 74.5% fell site side, fairly dissatisfied and very dissatisfied (table 1).
Table 1
Degree of satisfaction with the modules of the Academic Program.
Very Fairly Fairly Very

Dissatisfied
dissatisfied dissatisfied satisfied satisfied
Module I 10.9% 18.2% 36.4% 10.9% 23.6%
Module II 1.8% 25% 32.1% 23.2% 17.9%
Module III 7.3% 18.2% 29.1% 27.3% 18.2%
Module IV 21.8% 18.2% 18.2% 20% 21.8%
Module V 9.3% 14.8% 27.8% 38.9% 9.3%
Source: own elaboration.
Students also evaluated the overall Academic Program actually— of bands residing in Spain but originally from
as fairly or very interesting (78.6%) while 21.4% said they Brazil, Colombia, Venezuela and Uruguay.
found the activity designed uninteresting. The first concert, the one of the Brazilian group based in
Madrid, Zum-Zûeh, received a positive evaluation (98.2%)
Program of Educational Concerts by almost all students, while 1.8% was dissatisfied with their
performance. Followed, in the same direction, by the Co-
They were also asked to rate their degree of satisfaction lombian group based in Palo Q’sea Catalonia, as 93% of at-
regarding the part of the Program more related to music, tendees said they were satisfied or very satisfied with these
specifically, the four scheduled performances —were five musicians. In the case of the band Huracán de Fuego formed

by Venezuelan immigrants living in the capital of Spain, 84% to higher education itself, to a series of keys linked to the
expressed satisfaction and 16% showed a negative assess- construction of a more intercultural society, recognizing di-
ment. For their part, the rhythms of Uruguay, by the band versity as an enriching element to social development. This
Tangata, which operates in Galicia, scored higher in nega- implies that one of the objectives of university education
tive values of the scale, since the percentage of those show- goes through having students achieve some kind of competence
ing dissatisfaction reached 30.4 percent. —intercultural competence— conceivable according to the
Finally, they were asked to indicate what other issues combination of knowledge, dispositions, skills and attitudes
could have contributed to their education at the Iberian to the meeting or, if preferred, communication with each
Tribes Cycle V. In this regard, 37.3% stated that it gave them other. This will not be possible unless more tact and better
knowledge of cultural diversity, the same number (19.6%) pedagogical sensitivity are shown to the students’ learning
identified as key issues both supplemental enrichment of in such level of education.
their academic background as well as the knowledge of Gali- Thus, after the emphasis given, and ongoing, in prima-
cian culture, and 17.6% said they were allowed to analyze ry and secondary education, in favor of better pedagogical
the phenomenon of immigration. management of cultural diversity in schools, it seems to be
The evaluation of a program should spur on reflection, higher education’s turn. Well it will be in that direction the
since the action per se, about the mistakes made or the gaps beginning of the practice of some of the issues predicated
found. The important thing is to find out the gaps and speed on the indicated line, but understanding that the educatio-
up the introduction of the changes that are necessary for im- nal treatment of cultural diversity is not a gesture of political
provement. In this sense, it is vitally important to sound out correctness, but a need for effective education at this point
the points of view of the main players on the appropriate- in history.
ness of maintaining the offering of this program and even With the Program on which must part of this contribution
the topics that can be analyzed in future editions. revolves around, it has been achieved, among other positive
However much almost one third of the participants indi- aspects, the improvement of institutional attention to a type
cated the existence of problems or difficulties in coordination of training activities that complement the formal curriculum
and information, almost all of them (98.2%) considered that of the students; activities that allow cross-analysis of pers-
the University should continue, within the framework of its pectives on important issues that affect them and facilitate
overall programming, with the planned offering of this train- the communicative interaction among students of different
ing activity in the intercultural field. Insignificant is the num- academic and cultural origin. In addition, qualitative evalua-
ber (1.8%) of those who would like it disappeared. tion of the events which took place confirmed, through the
interviews carried out, that the program helped them raise
Conclusions their level of cultural empathy, to develop deliberative and
effective communication skills, in addition to understanding
This article has given an opportunity to express a thought the significance it can have on the current juncture the so-
about the structural links between youth and dynamics of cial and cultural capital concept.
social transformation, especially in these significantly uncer- It is believed, finally, that the Program has documented
tain times but very aware that we are aiding a change of the cognitive and social benefits in the predominant context
period in which the only certainty seems to be the continuity of Spanish higher education, where there is a priority to learn
of the impact of technology on culture and the attempts to how to manage, in pedagogical terms, the increasing cultural
make the world a better place, which means moving towards diversity on campuses. In this regard, programs such as
goals related to peace, ecology and development. Three the one hereby presented help to create new civic spaces,
areas, incidentally, in which the achievements depend, to a in order to provide more opportunities for coexistence, situated
large extent, on the involvement of young people, mobiliz- and interdisciplinary learning, and critical thinking. However,
ing through them the energies of civil society. limitations have also been mentioned for its institutional
For their part, young people today are trying to respond to spreading and consolidation, therefore it would be desirable
training demands, non-exempted from a critical reading, which that the task of their development and organization were
translate or project a language of competences, supposedly assumed, and negotiated, by the student organizations
useful in and for a world of interdependencies, attentive to the themselves.
management done of the cultural diversity. This makes the
training of youth a challenge, especially on campus, one of
the most exposed to the whirl of globalization. Here is defend-
ed, therefore, the making of strategic decisions which esta-
blish as clear as possible the sense of the skills and regulations
that the policies and programs should stimulate in students
and graduates.
It must also be emphasized the added value that intercul-
tural training projects can have at the university. It would
be naive to forget that migration have been influencing for
a long time on the articulation of a new background of edu- Received January 2010
cational action, promoting special attention, from preschool Accepted February 2010

Changes at the university and the foreCasting
C
Casting of a more interCultural training of young people | SantoS, Lorenzo, aparicio
Bibliography
Aparicio, P. C., “Jóvenes, educación y sociedad en América Latina: Morey, A.I., “Changing higher education curricula for a global and
los retos de la integración en un contexto de creciente pluralización multicultural world”, Higher Education in Europe, XXV, 1, 2000, pp. 25-39.
cultural y segmentación socioeconómica”, en Diversidad cultural y
Morey, A.I. y M. Kitano (eds.), Multicultural course transformation
desigualdad social en América Latina y el Caribe,
in higher education: a broader truth, Boston, 1997,
El Salvador, 2008, Ediciones Böll.
Allyn and Bacon.
Banks, J.A. y C.A. Banks (eds.), Handbook of research on
Ong, A., “Higher learning. Educational availability and flexible
multicultural education, New York, 1995, Macmillan.
citizenship in global space”, en Diversity and citizenship education.
Bara, F.E., Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos, Global perspectives, San Francisco, 2004, Jossey-Bass.
Bilbao, 2004, Desclée de Brouwer.
Reardon, B.A., Intercultural cooperation in higher education and
Bouwer, L., “Dutch moroccan websites: a transnational imagery?”, teacher education, trabajo presentado al Congreso Annual de AERA,
Journal of Ethnic and Migration Studies, 32, 7, 2006, New Orleans, USA (mimeo), 2003.
pp. 1153-1168.
San Román, T., “El mundo que compartimos”, en La universidad en
Campbell, A., “Cultural diversity: practising what we preach in el cambio de siglo, Madrid, 1998, Alianza Editorial.
higher education”, Teaching in Higher Education, 5, 3, 2000,
Santos Rego, M.A. “Intercultural currículum in Europe: nearer or
pp. 373-384.
further?”, en Buildings telling. European heritage. Pedagogical
Coulby, D.; J. Gundara y C. Jones (eds.), World yearbook of perspectives, Coimbra, 2009, EUBuildIT-Universidad
education 97. Intercultural education, London, 1997, Kogan Page. de Coimbra (Portugal).
Cruickshank, K., “Towards diversity in teacher education: teacher Santos Rego, M.A. y M. Lorenzo Moledo, Inmigración e acción
preparation of immigrant teachers”, European Journal of Teacher educativa en Galicia, Vigo, 2003, Edicións Xerais de Galicia.
Education, 27, 2, 2004, pp. 125-138.
Santos Rego, M.A. y M. Lorenzo Moledo, Educación para a cidadanía
García Roca, J. y G. Mondanza Canal, Jóvenes, universidad y e os profesores. Visión e desafíos, Vigo, 2009,
compromiso social. Una experiencia de inserción comunitaria, Edicións Xerais de Galicia.
Madrid, 2002, Narcea.
Santos Rego, M.A. y S. Pérez, “Intercultural education in the
Gervilla, E. (coord.), Globalización, inmigración y educación, European Union: the spanish case”, en Global constructions of
Granada, 2002, Diputación Provincial. multicultural education: theories and realities, Mahwah, N.J., 2001,
Lawrence Erlbaum Associates.
Jordán, J.A. et al., La formación del profesorado en educación
intercultural, Madrid, 2004, Libros de la Catarata/MEC. Santos Rego, M.A. et al., “Política y universidad ante el nuevo
siglo”, en Educaçao superior. Estudos multiculturais, Porto, 2000,
Martínez Urrusalde, MªJ. (ed.), Educación internacional, Valencia,
Universidade Fernando Pessoa.
2009, Tirant lo Blanch.
Santos Rego, M.A. et al., “La pedagogía de la sociedad civil desde la
Mato, D.,“Contextos, conceptualizaciones y usos de la idea de
universidad”, Revista de Ciencias de la Educación, 190, 2001,
interculturalidad” en Pensar lo contemporáneo: de la cultura situada
pp. 170-191.
a la convergencia tecnológica, Barcelona, 2009, Anthropos.
Vogel, T., “Internationalization, interculturality, and the role of
Mcfadden, J. et al., Multicultural and global education: guidelines for
foreign languages in higher education”, Higher Education in Europe,
programs in teacher education, Washington, D.C., 1997, American
XXVI, 3, 2001, pp. 381-389.
Association of Colleges for Teacher Education.
Details about the authors

Miguel A. Santos Rego. BA and PhD in philosophy and educational sciences from the Universidad de Santiago de Compostela, where he is a professor
in the Department of Educational Theory, History of Education and Social Pedagogy. He was vice-chancellor of faculty and director of the Instituto de
Ciencias de la Educación at the same university, where he also directs the GI-ESCULCA research group that has been awarded the 1st National Prize
of Educational Research in 2007. He has conducted various research projects and published several books and numerous articles in scientific journals
known nationally and internationally. Currently, besides being a member of the Consello Escolar de Galicia, he is the president of the Comisión Gallega
de Informes, Evaluación, Certificación y Acreditación (CGIACA), Santiago de Compostela, Spain. E-mail: miguelangel.santos@usc.es
María del Mar Lorenzo Moledo. BA and PhD in philosophy and educational sciences from the University de Santiago de Compostela (USC), where she
is an associate professor in the Department of Education Theory, History of Education and Social Pedagogy. She is a member of the research group
GI-ESCULCA of the USC. She participates in various research projects and has published articles in reputable scientific journals in the field of pedagogy.
She has been vice-chancellor of Cultural Extension and University Community Services at USC and deputy director of the Revista Galega do Ensino
the Xunta de Galicia, Santiago de Compostela, Spain. E-mail: mdelmar.lorenzo@usc.es
Paul Christian Aparicio. PhD in social sciences from the Eberhard-Karls Universität Tübingen, Germany, and professor of educational sciences at the
Universidad Nacional de Salta, Argentina. He worked as a postdoctoral fellow at the Unidad de Investigación del Instituto Universitario de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Salamanca, and the Institute of Educational and Political Science, Eberhard-Karls Universität Tübingen, in the
latter he worked as an adjunct professor to the Department of Social Pedagogy at the Institute of Educational Sciences in the period 2005-2009. He
is currently a Researcher of the Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSA) and the Centro de Estudios Socioeducativos
del Noroeste Argentino (CISEN), Argentina. E-mail: pabloaparicio@usal.es

Guidelines to sub m i t originals
Generals
The journal, Educational Innovation (RIE) Mexico, is a quarterly, periodical monographic publication, specialized in bilingual
and peer reviewed educational research under the supervision of “Secretaria Académica del Instituto Politécnico Nacional”
since 10 years ago. To its publication it takes research papers preferably originals, of recognized academic level, as well
as essays, reports, reflections, and proposals on relevant topics in the educational field.
The themes for the 2010 edition are: Intercultural and linguistic educational policies in LatinAmerica (first quarter);
Management Knowledge (second quarter); On line education (third quarter); Innovation and evaluation of
university teaching, (fourth quarter). For more information on the themes, requirements and deadlines, log on
www.innovacion.ipn.mx.
structure and submittal of oriGinals
Authors must follow the following standards of structure style and presentation to speed up the process of editorial
management of works.
A. Length: All works must have at least 15 sheets of paper and no more than 30, numbered, 1 and a half spaced,
including graphics, notes and bibliography.
B. Presentation: Works are delivered in letter size paper, written in (font) verdana 11, one column, capital and small
letters. The original must be written in the third person singular.
C. Research: Regarding research it is a must to take into account criteria such as pertinent design of the research,
methodological and theoretical congruence, rigorous handling of information and/or methods used, veracity of
findings or results, analysis of results, conclusions, limitations of the study and, if applies, perspective.
D. Structure: All works must have the following structure:
1. Title of works must be descriptive and consice, written first in Spanish then in English and finally in French
and no more than 15 words.
2. Abstract in Spanish of 150 words, and under it 6 to 8 key word or short phrases (lexemes or describers),
included in the abstract. The title and the abstract and the key words as well, must be adequate and accurate
so that potential readers can read the complete work.
3. Abstract (translation of the abstract into English) and under it the key words (translation of the key words in
English).
4. Résumé (translation of the abstract in French) and under it the most-clefs (translation of the key words into
French).
5. Graphic elements (charts, tables, graphs, diagrams, drawings, pictures) must be used to clarify text, numbered
in order of appearance and type function of the type (charts, graphs, etc.) inserted in the ideal place inside
the body of the original with the corresponding caption at the bottom and in their original program, it is, they
should not be inserted into the text as images in case they need to be modified it can be done easily. Regarding
the pictures they are required to have at least a resolution of 300 dpi.
6. Notes are not added with any instruction of word processor such as foot note or final note. They must be
included at the end of the article, with consecutive number of reference having only the instruction of superscript.
Their use must be restricted to a minimum, as well as the notes that are simple bibliographical references which
must be in the text indicating the Author’s or Authors’ last name(s) followed by the year of publication; the
complete reference is included in the bibliography.
7. Quotes must be written in cursive (font), followed in brackets by the Author’s or Authors’ last name(s), year
of publication, and the page(s) of the reference the quote was taken from.
8. The bibliographical references that appear in the text, in the source of graphic elements and in the foot notes
must be written in brackets indicating the Author’s last name followed by the year of publication. In case
there are more than 3 authors the last name of the main author is written followed by the abbreviation et al.
(cursive font), and year of publication. The bibliographical references containing text, graphical elements and
foot notes must have their correspondence in the bibliography.
9. All works must have conclusions.
10. At the end of the article the bibliography containing only the books mentioned in the text, graphic elements
and foot notes must be included. The veracity of the bibliographical data is responsibility of the Author(s) of
the original. Bibliography must be shown in alphabetical order and descending order of year of publication
(2010, 2009, 2008), as follows:
• Book: Díaz-Polanco, Héctor, Elogio de la diversidad, globalización, multiculturalismo y etnofagia, México,

2006, Siglo XXI.

Guidelines to sub m i t originals
• Book chapters: Learreta, Ramos, Begonia, “El pensamiento crítico de la universidad” en Ascensión Blanco
Fernández (coord.), Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior, Madrid, España, 2009,
Narcea.
• Journal articles: Santos Guerra, Miguel Ángel, “Una pretensión problemática: educar para los valores y
preparar para la vida”, Revista de Educación, núm. 351, enero-abril 2010, Ministerio de Educación, Madrid,
pp. 23-47.
• Electronic sources: Brunner, J.J., 2000, Competencias en empleabilidad. Revisión bibliográfica. Recuperado
marzo 2005, www.geocities.com/brunner_cl/empleab.html
Atrio, Cerezo, Santiago, 2010, “El renacimiento del siglo XXI para la universidad europea. Una declaración
de intereses”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 51/5, 25/02/10. Recovered March 2010, http://
www.rieoei.org/deloslectores/3065Atrio.pdf
Union of Industrial and Employers Confederations of Europe (UNICE), 2002, Framework of actions for the
lifelong development of competencies and qualifications. Recovered June 2009, http://studyvisits.cedefop.
eu.int/assets/upload/documentation/social_partners/actions_lifelongdevelopment_competencies_qualifica-
tions_en.pdf
submittal of oriGinals
The Author(s) must enclose the following documents:
1. Sheet with the Author’s data: name, academic degree, institution where he/she works, address, phone number,
e-mail address and fax number.
2. Sheet with the application of article evaluation.
3. Sheet with declaration of individual or collective authorship (in case of works done by more than one Author);
each Author or Co-author must certify that he/she has contributed directly to the making of the intellectual work,
and he/she approves its publication.
4. Sheet with a statement that the original is unpublished and it is not in the process of evaluation anywhere else.
5. Complete and separate Author(s) curriculum vitae.
The text and the documents requested are to be submitted printed and in electronic file (CD), in word processor
(Word) to the Coordinación Editorial de la Secretaría Académica, 1er. Piso (first flor), Unidad Profesional “Adolfo López
Mateos”. Av. Luis Enrique Erro s/n., Zacatenco, CP. 07738, Delegación Gustavo A. Madero, México, D.F., or be sent to:
innova@ipn.mx.
Procedure
A. Receipt of articles: It acknowledges receipt of work. The Editorial Coordination makes a first assessment of the
work consisting in verifying: a) the compliance of the guidelines to submit originals and b) thematic adequacy as
well as how interesting the article is regarding the Journal’s profile.
B. Peer review: If the first assessment is positive, the work is sent to the peer Review Committee, otherwise the
Author or main Author is notified and the originals are not returned. In the Committee, the article is reviewed by
two or more experts with an anonymous written evidence of Authors and peers (double blind), who issue a ruling
on the convenience or not of its publication, taken into account by the Editorial Coordination. If both rulings are
different, a third peer is asked to review it. The work having two out of three positive rulings is published. The
peer Review Committee rules: a) accepted without any changes, b) accepted with changes, in which case it must
be corrected and sent back by the Author(s) to the Editorial Coordination in the time determined, and c) rejected.
C. Peer review criterion: Peers review the works regarding: a) clarity, legibility, structure and bibliography, b) title
adequacy, abstract, key words and conclusions, c) innovation and relevance of the article, and d) quality and
adequacy regarding the article’s nature (research, essay, brief, reflection, experience and proposal)
D. Acceptance of work: Once completed the process of peer review the Author or main Author is sent: a) notification
of acceptance of work with a copyright release form given by the Editorial Coordination, or b) the rejection noti-
fication.
E. Editorial process and publication: The Editorial Coordination reserves the right to conduct copy-editing and any other
changes considered necessary to improve the article, as well as design and supervision of the printing process.
F. Issue delivery: each Author is given 5 copies of the Journal issue in which his/her article is published.

OECD Identidad y ciudadanía
Un reto a la educación intercultural
Educating teachers for diversity Margarita Bartolomé Pina
(coordinadora)
Meeting the challenge
España, 2008
France, 2010
La obra se estructura en torno a tres grandes temas
Are teachers being emergentes: la construcción de la identidad en la
adequately prepared época de la mundialización, la globalización y los
and supported to nacionalismos, y algunas respuestas educativas
make the most of the concretas a su desarrollo; en segundo lugar, la
diverse students in formación para una
their classrooms? This ciudadanía intercultural
publication summarises key a partir de un modelo
research findings which dinámico que ha sido
can be used to redesign construido, una vez
initial and continuing estudiadas las distintas
teacher education to help concepciones de ciudadanía
practitioners effectively existentes en la actualidad;
teach diverse students. y finalmente, la gestión
positiva del conflicto y la
diferencia como un camino
imprescindible para la
NARCEA convivencia intercultural.
Género y educación Intervención social y género

Reflexiones sociológicas sobre mujeres,
enseñanza y feminismo Luis V. Amador Muñoz/Ma. del Carmen Monreal Gimeno
(coordinadores)
Colección Mujeres
Sandra Acker
Colección Mujeres España, 2010
España, 2000 El reconocimiento de los

derechos de las mujeres
Estudio de las teorías ha propiciado ciertas
feministas sobre transformaciones sociales
género, educación, y las y culturales que las
perspectivas, aún remotas, hacen visibles en diversos
de una sociología de la escenarios públicos. Sin
educación de la mujer. embargo, los avances
Analiza los contextos van acompañados de
familiares y profesionales retrocesos, de modo que
de las mujeres dedicadas la igualdad real y efectiva
a la educación y las discriminaciones entre mujeres y varones
con las que se encuentran. es aún algo lejano.

SIGLO XXI
Elogio de la diversidad
Globalización, multiculturalismo y etnofagia
Democracia, educación Héctor Díaz Polanco

y multiculturalismo
México, 2007
Carlos Alberto Torres
Tema central de esta obra
México, 2007 son las relaciones entre
pluralidad y sociedad
Aborda una seria globalizada. El autor debate
reconceptualización el tópico de la uniformidad
de la democracia, del cultural, concluyendo
multiculturalismo y de la que la globalización
ciudadanía en el contexto implica mutaciones en
actual de cambio global los fundamentos teórico-
en las políticas y prácticas políticos del liberalismo
educativas. y en el comportamiento
del capital frente a la
diversidad.
Derecho indígena
y cultura constitucional
en América
PAIDÓS
Bartolomé Clavero
México, 2009 La experiencia etnográfica

Historia y cultura en los procesos educativos
El autor se introduce en
el estudio de un vacío
jurídico y un prejuicio Elsie Rockwell
cultural para tratar de
entender y contribuir Argentina, 2009
también a superar una
indiferencia constitucional Se hace énfasis en las dimensiones conceptuales y éti-
y una iniquidad social. cas de la investigación antropológica, sin las cuales la
etnografía se reduce a una mera técnica.
Filosofía y derechos humanos

Mauricio Beuchot
México, 2008
Es el primer producto
de una investigación
colectiva que trata dos
aspectos esenciales: la
fundamentación filosófica
de los derechos humanos,
y el análisis de las
formulaciones inglesas y
norteamericanas.

10 Ann
10
an ive
th
ive rsa
rsa ry
rio of
de the
la
Re evis
Instituto Politécnico Nacional
vis
R
ta
Inn nov
ta
ov
Yoloxóchitl Bustamante Díez
ac ción
In
ión
Directora General
Ed duc
Juan Manuel Cantú Vázquez
uc
ati tiva
E
Secretario General
va
a
Efrén Parada Arias
Secretario Académico
Jaime Álvarez Gallegos

Secretario de Investigación y Posgrado
Oscar Jorge Súchil Villegas

Secretario de Extensión e Integración Social
Ernesto Mercado Escutia

Secretario de Servicios Educativos
Fernando Arellano Calderón

Secretario de Gestión Estratégica
Roberto Álvarez Argüelles

Secretario de Administración
Emma Frida Galicia Haro

Secretaria Ejecutiva de la Comisión de Operación

y Fomento de Actividades Académicas

Salvador Silva Ruvalcaba
Secretario Ejecutivo del Patronato de Obras e
Instalaciones
y lingüísticas en Latinoamérica Klaus Michael Lindig Bos

Coordinador General de Servicios Informáticos
Adriana Campos López

Abogado General
Intercultural and Linguistic Educational "La Técnica al Servicio de la Patria"

www.ipn.mx

50 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

También podría gustarte

50 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

50 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

10 Ann

Jaime Álvarez Gallegos

Oscar Jorge Súchil Villegas

Ernesto Mercado Escutia

Vol. 10 Núm. 50 enero - marzo 2010

Fernando Arellano Calderón

Roberto Álvarez Argüelles

Emma Frida Galicia Haro

Vol. 10 Núm. 50 enero - marzo 2010

Políticas educativas interculturales

y lingüísticas en Latinoamérica Klaus Michael Lindig Bos

Adriana Campos López

Intercultural and Linguistic Educational "La Técnica al Servicio de la Patria"

Políticas educativas interculturales

Eduardo S. Vila Merino

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

Ser diciendo, educar haciendo: 5

bilingües en Latinoamérica. Una

13 Educarnos con otras voces

de las mujeres indígenas

Desafíos académicos y socioculturales 19

educación inclusiva en Brasil

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

Resumen Palabras clave

Being by saying, educating by doing: rethinking bilingual

Abstract Key words

Être en disant, éduquer en faisant: en repensant les politiques

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura

Las cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes. En este

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

En medio de todo esto se produce un auge de las concepciones interculturales desde un

Declaración Universal de Derechos Lingüísticos

• En la perspectiva política, concebir una organización de la diversidad lingüística que

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

un territorio o espacio social determinado, autoidentificada como pueblo que ha desa-

• Las reformas y modificaciones que se proyecten en los sistemas educativos deben

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

intercultural debe proporcionar conocimientos y enseñar habilidades, estrategias y valores

Recibido enero 2010

Augé, M., El sentido de los otros, Barcelona, 1996, Paidós.

Bilbeny, N., Por una causa común, Barcelona, 2002, Gedisa.

De Sousa, Santos, B., El milenio huérfano, Madrid, 2005, Trotta.

Freire, P., A la sombra de este árbol, Barcelona, 2002, El Roure.

Habermas, J., Teoría de la acción comunicativa, Madrid, 1987, Taurus.

Datos del autor

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

Eduardo S. Vila Merino

Resumen Palabras clave

Educate us in other voices

Abstract Key words

Nous éduquer avec d´autres voix

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673

Introducción 2. Lo que podría denominarse, contextualizando, la conti-

Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673