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La evaluación y su incidencia en la deserción
escolar: ¿Falla de un sistema, de las instituciones

educativas, del docente o del estudiante?*
Luz Marina Silvera Fonseca1
orcid.org/0000-0001-9567-3862
Universidad Libre Seccional Barranquilla, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1381
Recibido: 18 de marzo de 2016 Aceptado: 30 de agosto de 2016
Evaluation and incidence of school desertion:

a system’s failure caused by the institution,
the teacher or the student?
Palabras clave: Resumen

Evaluación, El problema de la evaluación asociada a la deserción en instituciones educativas
Educación instrumental, merece una atenta reflexión como la produce este artículo que luego de una revisión
Deserción, bibliográfica fija el objetivo de realizar un análisis sobre el tema en el contexto parti-
Desempeño académico. cular de la educación básica. En general, se concluye que a pesar de muchos esfuer-
zos por minimizar los efectos de una forma de evaluación instrumental, esta todavía
prevalece a sabiendas de las consecuencias negativas que trae para algunos estudian-
tes y para el mismo sistema educativo. Lo cierto es que aún no hemos superado la
visión técnica que sobre la evaluación se tiene, por cuanto el examen y control como
sinónimos de medición del desempeño están afectando la permanencia escolar.
Keywords: Abstract
Evaluation, The problem of evaluation associated to desertion in educational institutions de-
Instrumental education, serves a thoughtful analysis, just as it has been tackled in this article that after a
Desertion, Academic performance. bibliographical review focuses the aim on an analysis about the particular context
of basic education. In general, it is concluded that in spite of making so many ef-
forts to minimize the effects of an instrumental evaluation, this still prevails even
after knowing about the negative consequences it brings to students and to the edu-
cational system. The only certain fact is that we have not yet overcome the vision
about evaluation, for as far as exam and controls are concerned, they are synonyms
for measuring performance, and this is affecting school permanence.
Referencia de este artículo (APA): Silvera, L. M. (2016). La evaluación y su incidencia en la deserción escolar: ¿Falla de un sistema, de
las instituciones educativas, del docente o del estudiante? Revista Educación y Humanismo, 18(31), 313-325.
http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1381
* Este artículo de reflexión está asociado al proyecto: Factores asociados a la deserción escolar en la educación básica y media de los
colegios oficiales del distrito de Barranquilla y del departamento del Atlántico.
1. Doctorante en Educación. Magíster en Administración, Trabajadora Social y Contadora Pública. Profesora tiempo completo de la
Universidad Libre Seccional Barranquilla. Email: lsilvera@unilibrebaq.edu.co
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 313-325 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
314 La evaluación y su incidencia en la deserción escolar: ¿Falla de un sistema, de las instituciones educativas, del docente o del estudiante?
Introducción actores académicos (estudiantes, docentes, pa-

La evaluación del aprendizaje por lo general dres de familia), y al mismo sistema educativo,
supone un juicio de valor, cuyos procedimien- en un sueño profundo. Es el sueño profundo de
tos de comparación entre objetivos de enseñan- los resultados que en ocasiones se convierte en
za y resultados llevan al docente a buscar una la enfermedad de la evaluación. Esta práctica
información que asegure de modo imparcial y pedagógica evaluativa de tipo técnica es lo que
objetivamente el reporte de los desarrollos de Habermas (1971, citado en Grundy, 1998) lla-
los estudiantes. Por ello como su meta principal ma acción instrumental y acción estratégica. La
es determinar el valor de algo, en este caso del primera, regida por reglas técnicas basadas en
aprendizaje que está siendo enjuiciado por el el conocimiento empírico, implica predicciones
docente, asume interpretaciones radicales y en
que pueden resultar correctas o incorrectas. La
ocasiones subjetivas, que amparadas en el poder
segunda, depende solo de la correcta evaluación
de los evaluadores en algunas ocasiones impiden
de posibles elecciones alternativas, resultante
develar los verdaderos obstáculos del progreso
del cálculo, complementado por valores y máxi-
académico del estudiante.
mas. Desde aquí se confía en la predicción de los
resultados gracias a los objetivos que determinan
Desde esta perspectiva se abordarán los pro-
los estándares.
blemas de la evaluación en el nivel de la educa-
ción básica, comenzando por reflexionar sobre
“Cuando predomina el interés técnico, la eva-
los intereses que se mueven alrededor de la eva-
luación supone valorar la eficacia del curriculum
luación en tanto inciden en el logro o no de los
en relación con la medida en que el producto
resultados del aprendizaje de los estudiantes y
sobre las consecuencias que esta valoración pue- <<se ajusta>> al eidos orientador” (Stenhouse,
da tener sobre los contextos culturales, sociales, 1975, p.121). Recordemos que el interés técnico
económicos, familiares y psicológicos en los refleja, ante todo, un interés por el control. No
cuales el estudiante se encuentra inmerso. Entre solo controla la puesta en marcha del currículo,
estas consecuencias se inscriben la deserción y así mismo controla a los alumnos de modo que
el fracaso escolar que se vienen presentando en puedan llegar hasta donde los diseñadores del
algunas instituciones educativas de Colombia. contenido curricular han planeado. Dicho prin-
cipio, que se transpola al proceso de evaluación,
En realidad, alrededor de la evaluación se consiste en la necesidad de efectuar una valora-
ha tenido un marcado interés técnico o instru- ción del producto en la medida en que este se
mental, asociado al mundo de la medición, la ajusta a los objetivos que guía su preparación.
competitividad y la normativa, que mantiene Se valora el producto, y la evaluación, para que
tanto a las instituciones educativas como a los goce de autoridad y legitimidad.
Luz Marina Silvera Fonseca 315
Así, el currículo se entiende como un plan de que van describiendo los logros y dificultades
instrucciones o mero instrumento orientado al de los estudiantes a través de escalas cualita-
producto sobre propósitos determinados y pre- tivas, que de suyo siguen siendo cuantitativas.
establecidos para conseguir un fin, cuyo centro En consecuencia, por lo general, la evaluación
son los resultados de aprendizaje esperados en es unificada y unificadora para todos los estu-
los estudiantes, y en donde el maestro es un téc- diantes. Por ello esta experiencia se convierte en
nico que lo pone a funcionar para conseguir los fuente de tensiones, contradicciones y frustra-
objetivos fijados, por lo que su papel es esencial- ciones, dada la visión examinadora de control y
mente mecanicista. Como bien señala Grundy rigidez que mantienen, ya que por lo general el
(1998), este interés da lugar a una determinada estudiante deberá enfrentarse a sus pares a fin de
forma de acción orientada a productos, durante demostrarle al docente en qué punto del ranking
la cual se reproducen planes pensados y elabora- se encuentra.
dos por otros, y que se materializa en la práctica
educativa. Se trata de una acción instrumental De esta forma la evaluación técnica viene
maniobrada por un conjunto de normas técnicas marcada por una concepción muy particular del
orientadas hacia el control de la realidad. En re- docente, quien asume un papel autoritario y ver-
sumen, el interés técnico constituye un asunto tical que ha venido consolidando, entre otras co-
fundamental por el control del ambiente median- sas, a través de las experiencias vividas previa-
te la acción, de acuerdo con reglas basadas en mente en su etapa estudiantil. De cierta manera,
leyes con fundamento empírico. Tal interés ha los evaluadores, a su vez, consciente o incons-
llevado a reducir la evaluación a la simple medi- cientemente reflejan o proyectan en las prácticas
ción del rendimiento académico, orientada por el que siguen con sus estudiantes la forma como
control del medio para obtener unos resultados fueron evaluados.
que generalmente define el docente. Esto lleva a
enfatizar el control del aprendizaje, apegado no Frente a esta tendencia, Grundy (1998), si-
solo a unos objetivos y reglas sino a contenidos guiendo a Habermas (1971), plantea un currículo
delimitados previamente (Tyler, 1986). práctico, el cual valida la categoría de los alum-
nos como sujetos del aprendizaje, y no como ob-
A pesar de los avances obtenidos en materia jetos, durante un acontecimiento curricular que
de evaluación, seguimos atrapados por un siste- se ajusta a los intereses de los objetivos. Esto su-
ma tradicional de valoración que supone unas pone que la preocupación fundamental del pro-
calificaciones sobre pruebas de conocimiento fesor será el aprendizaje, no la enseñanza, lo que
e información, pues aunque hoy día se llamen lleva a que los procesos de evaluación cifren su
integrales y cualitativas, privilegian estándares interés tanto en la acción e interacción como en
centrados en procesos básicos de pensamiento el resultado, por lo que se deduce que carece de
sentido hablar de la evaluación de la eficacia del lo que es el paradigma emancipador o sociocrí-

currículo en términos de objetivos especificados tico plantean que el aprendizaje es reconocido
de antemano (Grundy, 1998). Desde un interés como un acto social. Refiere Grundy (1998) que
práctico la evaluación se convierte también en “la praxis supone un proceso de construcción
una parte integrante del proceso educativo en su del significado que reconoce a este como cons-
conjunto y no se queda algo separado. Stenhouse trucción social” (p.161). La praxis es de carácter
(1975, p.121, citado en Grundy, 1998) manifies- integrador ya que se desarrolla en el mundo de
ta: “Deseo argumentar contra la separación entre la interacción: el mundo social y cultural; así,
el encargado de desarrollar (el curriculum) y el mediante el acto del aprendizaje los alumnos son
evaluador, y en favor de una investigación in- participantes activos en la construcción de su
tegrada del curriculum”. Si el interés básico es propio conocimiento. Es más, esa construcción
práctico, la evaluación significará elaborar jui- estaría determinada por intereses humanos fun-
cios acerca de la medida en que el proceso y las damentales que suponen conceptos de personas
prácticas desarrolladas a través de la experiencia y de su mundo.
de aprendizaje favorecen el <<bien>> de los par-
ticipantes. Gran parte de lo expresado anteriormente
evidencia que el interés emancipador supone
Al respecto (Grundy, 1998, p.109) dice: “el que la evaluación no puede tratarse como un as-
interés cognitivo práctico significa que el con- pecto separado del proceso de construcción del
tenido curricular estará determinado por consi- currículo. Para empezar, un interés emancipador
deraciones sobre el <<bien>> en vez de por lo significa cesar la opresión de la evaluación ex-
que se debe seleccionar para su enseñanza a fin terna del trabajo de los prácticos. Los procesos
de lograr un conjunto de objetivos especificados de evaluación informados por un interés emanci-
de antemano”; dado que, en cualquier selec- pador no son azarosos ni restrictivos ni mecáni-
ción de contenidos, la importancia reside en la cos, tampoco son punitivos sino que posibilitan
construcción del significado y en la interpreta- el desarrollo de un pensamiento crítico, una ac-
ción. En este sentido, el aprendizaje supone la ción autorreflexiva, responsable, autónoma para
construcción de significados. De esta manera el tomar las riendas de su propia vida, de tal mane-
currículo, en específico: la evaluación, estimula- ra que la evaluación estará relacionada recípro-
rá la interpretación, comprensión y el ejercicio camente integrada en el proceso.
del juicio tanto del estudiante como del docente,
dejando a un lado el aprendizaje rutinario con Al respecto Grundy (1998, p.142) señala que
conceptos preestablecidos. en el interés técnico procedimental e instrumen-
tal se le atribuye al discente el rol de receptor pa-
Los procesos evaluativos vistos a partir de sivo del acto educativo; inverso a este, el interés
emancipador involucra y/o hace parte integral panorama donde se convierte la evaluación en el
al estudiante del acto educativo, no solo como verdugo que define si el estudiante obtuvo o no
receptor activo del saber, sino como constructor los logros esperados en su proceso de aprendi-
de su propio conocimiento en compañía del pro- zaje, y que en ocasiones se lleva por delante los
fesor. sueños personales, las aspiraciones de una mejor
condición de vida. En ese contexto, la presión
Para Habermas (1972, pp.205 y ss.), emanci- por los buenos resultados puede generar algunos
pación significa “independencia de todo lo que problemas como la deserción o el fracaso acadé-
está fuera del individuo, y se trata de un estado mico o repitencias en los niveles de educación
de autonomía más que de libertinaje”. básica.
Cuando la sociedad en la que nos movemos Desde las instancias administrativas se les
orienta sus dinámicas culturales, económicas, confiere a las instituciones educativas la respon-
políticas y sociales hacia los resultados, la eva- sabilidad social de desarrollar e implementar su
luación técnica se generaliza. Miremos, por sistema interno de evaluación y promoción de
ejemplo, los principales indicadores asociados los estudiantes que dé cuenta de la calidad de
a la calidad de la educación. Tanto en Colom- la educación colombiana. No obstante, sistemas
bia como en otros países estos se centran en las de evaluación cuantitativos centrados en la ca-
pruebas estandarizadas que se convierten en el lificación y la medición presionan a los docen-
insumo para la elaboración de los rankings de tes para el logro de resultados de aprendizaje; a
las instituciones educativas, y que van afianzan- su vez, estos presionan a los padres de familia
do cada vez más el interés técnico. Las institu- para que continúen el control de sus hijos por
ciones educativas han demostrado mayor interés el rendimiento, y, al final, sobre los estudiantes
en responder y atender las necesidades de infor- recae toda la responsabilidad de avanzar y obte-
mación de los resultados de sus alumnos que en ner unos buenos resultados. Con este impulso,
mejorar sus procesos evaluativos y ayudar a sus algunos de ellos desertan o fracasan académica-
docentes y estudiantes a fortalecer sus métodos mente.
de evaluación tradicional que han utilizados du-
rante mucho tiempo. La deserción es un problema de política edu-
cativa y está relacionada con procesos de cali-
Nuestro sistema de educación presiona y dad. Si bien existen múltiples perspectivas en la
arrastra a las instituciones educativas a estar en conceptualización de la calidad, hay consenso
una constante de-formación por objetivos y re- en cuanto a que ella se articula con la evalua-
sultados sin importar las consecuencias que esto ción y la innovación, así como sobre la necesi-
traiga para los alumnos y su familia. Es en este dad de reflexionar acerca de tres factores claves
del sistema educativo: la pertinencia, la eficacia hacerlo y no logran culminar sus estudios e iden-
y la eficiencia. El primero de estos elementos, tifica dos tipos de deserción, según su duración:
es decir, la pertinencia, se define como la cohe- temporal o definitiva. Algunos niños que aban-
rencia entre el proyecto educativo institucional y donan algún curso pueden matricularse al año
sus programas específicos con las exigencias del siguiente (deserción temporal), mientras que en
entorno. El segundo, la eficacia, se relaciona con otros casos los estudiantes que dejan el sistema
la coherencia entre acciones para el logro de las educativo no retornan.
metas de la institución y tercero, la eficiencia,
asocia la coherencia entre los recursos inverti- Antecedentes
dos, el esfuerzo desplegado y el tiempo emplea- En sus investigaciones, Jara, Velarde, Gor-
do para el logro de los objetivos del programa dillo, Guerra, León, Arroyo y Figueroa (2008)
manifiestan que las causas más específicas del
y los fines de la institución. Estos factores son
bajo rendimiento académico son las dificultades
parte integral del análisis al que deben someterse
que en cuanto a capacidad de autoaprendizaje
las políticas educativas que definen las estrate-
y aprendizaje presentan los estudiantes. Ellos
gias para enfrentar la deserción.
plantean que sigue predominando el aprendiza-
je memorístico en los alumnos que no permite
Aunque el fracaso escolar obedece a diversos
el desarrollo de capacidades de reflexión, críti-
factores, es innegable que por lo menos inciden
ca, análisis y síntesis propias de metodologías
en él de manera directa, el maestro (enseñanza),
tradicionales de enseñanza cuya evaluación
el alumno (aprendizaje) y la evaluación como
convencional sigue centrada en los exámenes y
procesador articulador y legitimador de dicho
restringida en los resultados. Sus investigacio-
proceso. Díaz Sánchez (1999) afirma que los
nes concluyen que los alumnos universitarios
estudiantes se mueven entre la aceptación y el
con rendimiento académico bajo que no lleguen
rechazo, como sujetos de procesos de evaluación
a resolver sus problemas son los más propensos
y de control disciplinario, donde se encuentran y
a presentar mayor grado de deserción, desmo-
desencuentran sus visiones y valores particulares tivación, ausentismo, repetición. Esto coincide
con las de los maestros, lo que hace pensar de con lo planteado por Merlino, Ayllón y Escanés
manera diferente el fracaso escolar y la práctica (2011), quienes afirman que la incorrecta aplica-
técnica del docente. ción de la evaluación sumativa impide observar
mejores resultados del rendimiento, así como
El Ministerio de Educación Nacional colom- un mejor nivel en los educandos, ya que existe
biano (MEN, 2014) define la deserción escolar una relación entre el rendimiento académico y el
como la interrupción o desvinculación de los índice de riesgo de abandono escolar definitivo
estudiantes del sistema educativo. Es decir, que dadas las normas de evaluación del aprendizaje
niños y jóvenes que asisten al colegio dejan de preestablecidas.
La aplicación de una evaluación inadecua- cuerdan en que la evaluación sumativa equivo-

da de los aprendizajes por parte de los docentes cada incide en el rendimiento académico. Esta
puede incidir en el rendimiento académico; por forma de evaluación articulada en metodologías
lo tanto, los maestros tienen un rol muy impor- conductistas se encuentra distante del enfoque
tante. Al respecto Moreno (2009) afirma que si de competencias que actualmente se promueve.
bien se han hecho muchos esfuerzos por desmar- Dejan ver la necesidad de reconceptualizar los
car un currículo rígido y enciclopédico, incluso sistemas institucionales de evaluación, repiten-
moviéndose hacia modelos flexibles que enfati- cia escolar y promoción, y de mirar hacia nuevas
cen un paradigma centrado en el aprendizaje del prácticas pedagógicas que cumplan el verdade-
alumno, la evaluación se ha mantenido práctica- ro propósito de mejorar los aprendizajes en los
mente intacta, con metodologías cuantitativas.
alumnos. El análisis crítico sobre la evaluación
permitirá comprender el fracaso escolar como
En sus investigaciones Moreno (2009) preci-
una respuesta distinta a las exigencias de sumi-
sa que aunque hoy en día contamos con enfoques
sión, sujeción y obligatoriedad a las normas pre-
de enseñanza y de aprendizaje más amplios e in-
establecidas, por lo que no se estaría hablando de
tegrales, la rigidez de la evaluación sigue centra-
un proceso individual sino más bien de un pro-
da en los exámenes y restringida a los resultados
ceso social, que permite ver el fracaso escolar
de los alumnos, negándose a ceder su paso a una
como un proceso de resistencia ante una realidad
evaluación formativa y continua, lo que eviden-
reproductora, limitante, que enfatiza en indica-
cia que las tendencias teóricas y metodológicas
dores numéricos más que en logros académicos.
actuales van por un sendero y las prácticas peda-
El rechazo a esto hace que los alumnos presenten
gógicas por otro muy distinto (p.587).
dificultades que pueden llevarlos a desertar del
Se observa cómo persiste una evaluación sistema escolar. Algunos autores como Acosta
convencional que condiciona y subordina fuerte- (2009), Zárate y Socha (2009) coinciden en sus
mente todo el proceso: las pruebas tradicionales investigaciones cuando afirman que el fenóme-
constituyen la técnica de evaluación por exce- no de la deserción escolar se encuentra estrecha-
lencia y el rol del maestro en el aula refiere a un mente asociado y relacionado con causas acadé-
controlador del comportamiento del alumno que micas y en aspectos relacionados con el aprendi-
asocia el estudio como actor un pasivo ajustable zaje tales como políticas de evaluación, la eva-
a los intereses de los objetivos, y al que se le luación, los métodos y metodologías utilizados
responsabiliza de su fracaso escolar. por las instituciones educativas y respaldadas
por el mismo Estado, que inciden significativa-
Pérez (2013), Quiñónez y Barraza (2013), mente sobre la decisión de desertar temporal o
Villena (2013), Ortega y Ramírez (2013) con- definitiva del sistema educativo.
Loyola, Espinosa-Díaz, González, Santa estudiado como parte de un proceso, no como un

Cruz-Grau y Castillo-Guajardo (2014) en su in- hecho puntual y aislado, sino como el resultado
vestigación concluyen que por lo general quien del alejamiento creciente de la escuela. Estos as-
deserta lo hace por problemas académicos sin pectos juntos dan una aproximación integradora.
que haya recibido con anterioridad ayuda ni de
su familia ni de la escuela; la mayoría de los El caso colombiano
desertores posee un trayecto escolar caracteri- Si bien las estadísticas muestran que la de-
zado por repeticiones de curso, mal rendimiento serción en Colombia disminuyó de manera sis-
académico, mal comportamiento, ausencias fre- temática durante el periodo 2003-2011, la reduc-
cuentes a clases y sucesivos cambios de escuela. ción de dichos porcentajes no es tan contunden-
Estas situaciones constatan una débil capacidad te como se esperaría. En el 2003 se reportó un
de las familias y de los propios establecimientos 7,5 % de deserción (Muñoz, 2013); en el 2009 la
para enfrentar las dificultades. Como se ha ob- población que abandonó el sistema educativo fue
servado en el caso de muchos de los desertores, de 409.275, equivalente al 5,15 %; en el 2010 la
la respuesta de la institución escolar suele ser la población desertora representó el 4,89 % y para
expulsión o la negación de matrícula al alumno el 2011 la población que desertó fue de 360.780
considerado de difícil enseñanza. equivalente al 4,53 %. Muñoz (2013) y Ramírez
y Ramírez (2014) afirman que Colombia ha tra-
La búsqueda bibliográfica permitió identifi- tado de avanzar en estrategias que disminuyan la
car investigaciones realizadas en México, Chile, deserción y la repitencia escolar a fin de evitar
Argentina, Ecuador y Colombia que abordan la así que más de 490 mil estudiantes abandonen
relación entre los problemas de la evaluación del sus estudios. Pero aún falta más por hacer. El
aprendizaje y los altos índices de deserción esco- propósito plasmado en el Plan Nacional de De-
lar en Latinoamérica. En el contexto colombia- sarrollo es lograr reducir la deserción a 3,8 % en
no son escasas las investigaciones y/o estudios 2014, es decir, evitar la deserción de otros 50 mil
que sobre este problema se han hecho a nivel de estudiantes en los años siguientes (Ministerio de
educación básica, entendiéndola como básica Educación Nacional [MEN]-Simpade, 2014).
primaria y básica secundaria.
Ante más de 30 causas de deserción identifi-
Precisamente, en su investigación, Salvá- cadas por el Ministerio de Educación Nacional
mut, Oliver y Comas (2014) aseguran que el fe- a través de la Encuesta Nacional de Deserción
nómeno de la deserción debe afrontarse desde la (ENDE 2009-2010), y que tienen como facto-
multidimensionalidad de los factores que la ori- res asociados las dinámicas de las instituciones
ginan, y que los autores entienden como produc- educativas, llama la atención la forma como se
to de la combinación, mezcla y correlación de repiten en los departamentos de Atlántico, Su-
aquellos; esto quiere decir que el asunto debe ser cre, Bolívar, La Guajira, Quindío, Santander y
Vaupés los problemas relacionados con las es- muestran que el bajo rendimiento académico
trategias pedagógicas inadecuadas asociadas a es una de las causales de la repitencia y la de-
la evaluación y las dificultades académicas, por serción que influye en el fracaso escolar, y lo
lo que resulta importante ponerles atención si lo atribuyen a factores que tienen relación directa
que se desea es minimizar su efecto sobre la de- con las instituciones educativas, el rol docente
serción escolar. y el sistema de evaluación utilizado por la insti-
tución educativa. Lo anterior concuerda con las
A nivel local, en Barranquilla, la tercera ciu- apreciaciones realizadas en sus investigaciones
dad en importancia en Colombia, según la Secre- por Ortega y Ramírez (2013); Castro y Bravo
taría de Educación Distrital (2012) en su Boletín (2013), en cuanto a que son muchos los facto-
Estadístico, se presenta una tasa de deserción del res que influyen en el rendimiento académico de
4.486 %, lo que representa un total de 9.212 es- los estudiantes: desde la mirada de las institu-
tudiantes. Al comparar esta tasa frente a la del ciones educativas, de los docentes, de los padres
año inmediatamente anterior se evidencia un au- de familia, de los estudiantes hasta del mismo
mento de 0,86 %, pues se pasa del 3.670 % en sistema educativo. Por lo tanto, estos investiga-
el año 2010 a 4.486 % en el año 2011, con lo dores invitan a reflexionar sobre la reconceptua-
cual se demuestra la existencia de ciertas fallas lización del alumno como único responsable de
en la implementación de estrategias de acceso y su fracaso, así como a reconocer la validez de
permanencia. otras prácticas pedagógicas, y, también, a mirar
diferentes sistemas de evaluación que satisfagan
Adicionalmente, la tasa de reprobación o re- de manera eficiente el propósito de la educación
pitencia en las instituciones educativas del dis- y el mejoramiento de los aprendizajes en los es-
trito de Barranquilla aumentó en un 5,0 %, to- tudiantes. En este sentido, la evaluación no debe
mando como referencia el año 2010, en donde permitir que se observe al alumno como un nú-
se reportaron 14.489 estudiantes, cifra que con- mero o un logro cuantitativo en su desempeño
centra este problema en los niveles de primaria académico. Al respecto Garzón (2012) y Chave-
y secundaria. Cabe anotar que la tasa de repi- rra y Gómez (2013) en sus planteamientos seña-
tencia corresponde a la relación existente entre lan que la falla en el contexto educativo lleva a
los estudiantes que se reportan como repitentes que los estudiantes tomen la decisión de desertar,
(estudiantes que permanecen en un mismo grado con lo cual establecen una clara relación entre la
escolar durante un periodo mayor a un año), con evaluación y su determinación de salir del siste-
respecto a los alumnos matriculados en ese mis- ma. Los autores afirman que aun cuando se ha
mo grado o nivel. hecho un sinnúmero de esfuerzos por transfor-
mar estas prácticas tradicionales en evaluaciones
Tinoco, Herrera y Acosta (2008) y Enríquez, formativas, esto no ha sido fácil, y ello influye
Segura y Tovar (2013) en sus investigaciones en las concepciones que al respecto adoptan los
alumnos sobre la evaluación; tanto es así que boradas en los últimos cinco años Garzón (2012)
los estudiantes tienen como percepción que la observa que no se está llevando a cabo el verda-
evaluación realizada por sus docentes es infali- dero propósito de la evaluación y cómo se está
ble y válida para medir, valorar y calificar sus afectando el proceso de aprendizaje.
conocimientos, razón por la cual buscan obtener
una nota o calificación a través de un proceso ne- Bajo esta perspectiva, se continúa conside-
tamente cuantitativo. En este sentido, Cajigas y rando la evaluación como sinónimo de medición
García (2014) afirman que se sigue privilegian- en donde vale únicamente la nota obtenida. Así,
do no solo la transmisión de contenidos alejados el tipo de técnica de evaluación empleada se di-
de la realidad de los alumnos, sino que también seña bajo un esquema tradicional y, por consi-
se sigue evaluando la repetición memorística de guiente, los instrumentos se enfocan particular-
los contenidos preestablecidos por los docentes. mente a verificar la parte memorística, en donde
Todo esto explica por qué en más de una oca-
la mayoría de veces y utilizan pruebas escritas
sión el estudiante rechaza los estudios y toma la
(Garzón, 2012).
decisión de abandonar la institución educativa,
suspendiendo su formación, y asume una actitud
Según el Ministerio de Educación Nacional
negativa frente al proceso de aprendizaje.
(MEN, 2008), teniendo en cuenta el aspecto éti-
co de la evaluación, se hace evidente que esta
Conclusiones
tiene una implicación directa sobre el desarrollo
Aunque en los últimos años son numerosos
de la personalidad y el desempeño futuro del es-
los esfuerzos realizados a nivel local, nacional e
tudiante en la sociedad, ya que se encuentra en
internacional para cambiar la concepción técni-
un proceso de formación. Por tal razón la evalua-
ca que sobre la evaluación se tiene y trascender
ción debe resignificarse no como una metodolo-
de lo cuantitativo y de la evaluación por objeti-
gía amenazante para medir el conocimiento ni
vos a un sistema de evaluación más cualitativo,
como un instrumento de castigo. Se hace eviden-
humanizante e integral del alumno, se concluye
que hay necesidad de algo más que cambios en te la preocupación de las instituciones educati-
el discurso y la legislación educativa, dado que vas por satisfacer necesidades de información de
seguimos dominados y arrastrados por un siste- los resultados de sus alumnos, todo ello bajo el
ma de evaluación estandarizado, coercitivo, pu- influjo de agentes externos que basan la calidad
nitivo, autoritario, que privilegia la comparación de los aprendizajes en la posición o ranking que
y el éxito (Moreno, 2009). Para Garzón (2013), ocupa el estudiante o la institución; en un mundo
la evaluación vista como un elemento represivo de interés técnico prevalece el empeño en alcan-
podría llevar al fracaso rutinario, provocando un zar los objetivos sin reparar lo que cueste, pues
aumento en los índices de deserción escolar y solo importa que gane el mejor según lo que in-
reprobación. Al retomar las investigaciones ela- dican los resultados.
Sigue entonces predominando la prueba o dificultades en las pedagogías de enseñanza, en

el examen tradicional como la mejor técnica de las metodologías, en el rendimiento académico,
evaluación por excelencia, aun cuando no siem- en la formas de evaluar, en el proceso de ense-
pre cumple una función pedagógica, formadora, ñanza-aprendizaje centrado en la transmisión de
sino, en muchos casos, la de satisfacer necesida- conocimiento.
des burocráticas y de rendición de cuentas como
dice Moreno (2009) en su artículo “La evalua- Referencias
ción del aprendizaje en la universidad: tensio- Acosta, M. (2009). Los procesos de aprendizaje
nes, contradicciones y desafíos”. y su incidencia en la deserción estudiantil
en el Programa de Química Farmacéutica
Esta visión del llamado mundo de la evalua- de la Universidad de Cartagena en el pe-
ción técnica hace énfasis en los resultados antes riodo del 2003 al 2007. Psicología desde
que en los procesos de aprendizaje, haciendo el Caribe, 24.
sentir muchas veces al alumno responsable de su Cajigas, R. & García, Y. (2014). Aprendizajes en
fracaso escolar, lo que en ocasiones influye en su las Ciencias Naturales, una compilación
deserción temporal o definitiva de las institucio- bibliográfica (2010-2013). Santiago de
nes educativas y, por ende, del sistema. Cali: Universidad del Valle.
Castro, J. & Bravo, F. (2013). Diferentes mira-
Cuán grande es el daño que este sistema está das acerca de las causas del desempeño
causando a los alumnos, en los aspectos social, bajo en los estudiantes de la institución
económico y emocional, por cuanto viene frus- educativa Vasco Núñez de Balboa, Cau-
trando su vida, sus sueños y sus metas y cuán ca, Colombia. Tesis de maestría no publi-
grande es el daño que el mismo sistema se hace cada, Universidad de Manizales, Caldas,
permitiendo que así se obstaculice el desarrollo Colombia.
de la educación y que haya un freno que cuestio- Chaverra, L. & Gómez, C. (2013). Interpretan-
na la calidad de la educación. do el fenómeno de la deserción escolar en
la Institución Educativa Rural Granjas
La deserción y la repitencia escolar son con- Infantiles del municipio de Copacabana.
secuencias de esta situación y vemos cómo a ni- Medellín: Universidad de San Buenaven-
vel nacional e internacional se agotan los esfuer- tura Seccional Medellín.
zos económicos, sociales, culturales y académi- Díaz Sánchez, J. (noviembre, 1999). La relación
cos por contrarrestarlas, si bien estos esfuerzos docente/alumno en la escuela secundaria:
no pasan de ser paños de agua tibia, porque la de la exclusión al fracaso escolar. Trabajo
realidad es que nada se ha podido controlar si presentado en el V Congreso Nacional de
cada día más alumnos desertan del sistema edu- Investigación Educativa, Aguascalientes,
cativo por problemas académicos, tales como México.
Enríquez, C., Segura, A. & Tovar, J. (2013). Merlino, A., Ayllón, S. & Escanés, G. (2011).
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La evaluación y su incidencia en la deserción

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Recibido: 18 de marzo de 2016 Aceptado: 30 de agosto de 2016

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