Taller de Práctica Docente III y Residencia – Profesorado Universitario en Comunicación Social / ECI-UNC

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

ESCUELA DE COMUICACIÓN SOCIAL
PROFSORADO DE COMUNICACIÓN SOCIAL

TALLER: PRÁCTICA DOCENTE III

LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

Introducción

Seguramente cuando nos hacemos cargo de una situación concreta de enseñanza, afloran ideas,
deseos, expectativas de lo que pretendemos enseñar y lograr con los alumnos. Poseemos
esquemas, bosquejos que necesitamos analizar, fundamentar y a su vez requieren una lógica y
organización. En otras palabras, “armamos” algún tipo de plan o programa que nos va a orientar y
ordenar nuestra tarea en el aula.

Es innegable que del repertorio de actividades que desarrolla un docente en mayor o menor
medida, la “planificación” ocupa un lugar preponderante, pero muchas veces esta tarea es vivida
como una exigencia o sobrecarga y no como un referente valioso de nuestras prácticas
pedagógicas.
Es probable que esta vivencia guarde relación con la concepción y valor que se le da a la
planificación desde las instituciones educativas y organismos de gobierno, priorizándose en
muchos casos los aspectos formales por sobre el contenido de lo planificado.
Resulta entonces, una formalidad, un hecho más de la burocracia escolar, un documento a
archivar, por lo tanto no compartido, analizado, ni aporte para la acción.
Es nuestra intención recuperar el sentido de la tarea de planificar, la planificación como encuadre
de las prácticas educativas.

Muchos son los modelos y formas de producir una planificación, no pretendemos presentar “el
modelo” ya que éste dependerá de nuestras concepciones sobre la enseñanza, sobre el
aprendizaje, nuestro estilo de trabajo, las particularidades de la institución en la que trabajamos,
pretendemos delinear algunos aportes con la intención de acompañar la construcción de
esquemas de trabajo que nos posicione mejor frente a la enseñanza.

La planificación: proceso y producto

Consideramos a la planificación tanto como proceso o actividad mental como el producto de dicho
proceso.

Como proceso, implica partir de nuestros pensamientos para generar una serie de rutinas,
guiones e hipótesis de trabajo, independientemente de que quede o no plasmado en un programa
escrito.

Esto significa anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción, plantearse de antemano por
ejemplo, qué voy a trabajar con este grupo y de qué modo, cómo voy a presentar tal tema, de qué
manera despertar el interés de los alumnos, entre otros.

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Cuando explicitamos por escrito nuestra propuesta global de enseñanza, resultado de nuestras
reflexiones y decisiones, apuntamos al otro aspecto de la planificación, el producto escrito. Ahora
bien, si de alguna manera anticipamos y mentalmente organizamos la enseñanza, ¿para qué tiene
que escribirse?

Muchas son las razones por las que se considera importante registrar por escrito lo planeado ya
que:

-organiza el pensamiento de modo coherente y consistente,

- permite su comunicación, su análisis y modificación.
-posibilita la confrontación y contrastación con otras producciones, propias o ajenas, anteriores y
actuales.
-facilita la reflexión para la toma de decisiones sobre la tarea a desarrollar.
-permite el acceso inmediato y constante a un instrumento organizador de sus prácticas.
-concretiza las intenciones, ayuda a garantizar que se enseñe lo que se quiere enseñar.
-promueve la búsqueda de coherencia entre los diversos componentes didácticos, su selección,
gradualidad, complejización y articulación.

En síntesis, la planificación:
-representa la explicitación de la propuesta de enseñanza del docente, de la tarea que quiere
desarrollar; aunque sea a modo de hipótesis de trabajo
-es la anticipación y previsión de sucesos y resultados;
-es el organizador y orientador de las prácticas pedagógicas (de enseñanza y aprendizaje) en un
tiempo y espacio determinados;
-se manifiesta a través de un diseño que es lo que comúnmente llamamos planificación.

Marcos y contextualización de la planificación

La planificación se inscribe en una institución, concreta y particular, y en un contexto social y

político determinado. En otras palabras, la planificación didáctica no es un hecho aislado sino que
se vincula con las prescripciones de política educativa y específicamente curriculares que un país y
jurisdicción establece.

Desde un nivel macroinstitucional, el Diseño Curricular constituye el nivel de especificación más

general y marco principal de las prácticas escolares de una provincia o jurisdicción.

Desde lo institucional, el Proyecto Educativo de la escuela se presenta como el referente de las

decisiones de los docentes en cuanto a lo que tiene que enseñar ya que allí se plantean las
intenciones formativas de la institución. Asimismo en sus aspectos más dinámicos, el armado de la
planificación requiere considerar las condiciones que posibilitan y sostienen una propuesta
didáctica: cuestiones que hacen a la cultura de la escuela (relaciones y vínculos, modos de pensar y
hacer, espacios establecidos para el intercambio-discusión-comunicación, entre otros) sus
normativas, prescripciones, espacios, recursos, entre otros.

Se trata de no perder de vista el contexto singular en el que la enseñanza se va a desplegar. La

pregunta que podría plantearse es: ¿en qué contribuye lo que se enseña en el espacio curricular a
mi cargo en relación con las intenciones formativas de esta institución? ¿De qué modo es posible

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enlazar lo que se enseña con lo que se enseñan en los otros espacios curriculares? ¿Qué
posibilidades reales de aprendizaje promueve mi propuesta pedagógica a los alumnos que allí
concurren? Este último interrogante nos lleva a deternos a pensar en los destinatarios de la acción
educativa.

El grupo de alumnos

La planificación se piensa para un grupo de alumnos determinado, implica por lo tanto, efectuar
adecuaciones y adaptaciones, para lo cual, necesitamos de antemano poseer información del
grupo con el que vamos a trabajar, como por ejemplo:
-el tamaño (cantidad de alumnos)
-el contexto cultural y social del que provienen los alumnos
-sus intereses y actitudes
-los conocimientos previos ligados a lo que se va a enseñar

Esta información no debería operar como un diagnóstico que defina categóricamente quiénes son
los alumnos con los que nos toca trabajar, la información nos aporta sólo algunos datos, que se
irán precisando y singularizando cuando efectivamente establezcamos contacto con ellos. No
obstante, es posible anticipar algunos rasgos globales y comunes propios de su edad y
particularidades de su contexto social cuando pensamos y producimos la primera planificación.

Una pregunta que a veces surge cuando se lee una planificación es: ¿en quién o quiénes se ha
pensado en el armado de esta propuesta? ¿En un grupo ideal, en el que se añora? ¿En el que se
tuvo el año anterior, en el que cotidianamente asiste a esta escuela, en el que se ha podido
conformar en este curso?
No es poco común encontrarse con programas o planificaciones que se repiten a pesar de que los
grupos no son los mismos.
Sintetizando, lo institucional, lo curricular y lo grupal nos proveen los encuadres de nuestra
actuación, su consideración posibilita que nuestra planificación sea un poco más viable y exprese
su sentido en el marco del proyecto educativo de la escuela.

La flexibilidad como rasgo de la planificación

A través de la planificación intentamos explicitar lo que nos proponemos hacer en el aula, y

aunque pretendemos abarcar todos los aspectos, difícilmente se refleje la riqueza de todo que lo
sucederá. Es imposible “controlar” y tener en cuenta todas las variables que se ponen en juego en
una práctica pedagógica. Lo que sucede en la clase es siempre más complejo e imprevisible que lo
que se pueda planificar. Es decir, la planificación es un referente pero no da respuesta a todo.
La complejidad e imprevisibilidad de las prácticas educativas nos exige la capacidad de adaptarnos
a las circunstancias y de estar preparado para modificar el rumbo si es necesario.
En consecuencia, la planificación aún en su dimensión como producto, nunca es algo totalmente
terminado y cerrado, podríamos decir que es un borrador. La realidad cotidiana muchas veces nos
impone repensar lo organizado y reorientar lo propuesto. Por lo tanto, la flexibilidad constituye un
principio necesario de toda planificación.

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La planificación como sistema: sus componentes

Retomando lo presentado en el primer apartado, decimos que la planificación significa reflexionar

y diseñar qué enseñar, para qué, por qué, cómo. Es decir, implica explicitar objetivos o propósitos,
contenidos, estrategias metodológicas, actividades de aprendizaje, formas de evaluación.
Cada uno de estos componentes adquiere sentido por su vinculación y relación con los otros de
manera que un objetivo conduce a un contenido, una actividad o recurso requiere determinada
estrategia del docente y es posible para desarrollar tal contenido, etc. En otras palabras, la
planificación es un sistema, un todo organizado cuyas partes o elementos se deberían
interrelacionar con cierta coherencia.

Analizaremos cada uno de estos componentes.

 Los objetivos o propósitos: direccionalidad e intencionalidad de la enseñanza

Representan caminos por recorrer, son las intenciones, los efectos que se desean provocar, lo que
imprime sentido y razón a un proyecto educativo. Responde al por qué y para qué de la enseñanza.
Reflejan la consecuencia y logro de la acción pedagógica, lo que se espera conseguir, el resultado o
expectativa, con la salvedad que no siempre se puede anticipar los efectos reales de una práctica
educativa, no siempre se produce un resultado esperado o al menos en el tiempo estipulado.

Entonces podría decirse que un objetivo encierra una intencionalidad definida claramente pero
también desencadena potenciales efectos no planteados de antemano por lo cual es posible
cuestionar lo pensado o enriquecer la visión y la propuesta de la enseñanza. De ello se deriva el
principio de flexibilidad de la planificación y el de la complejidad de todo hecho pedagógico. Así
como la dimensión de creación y recreación de los procesos educativos.

Diferentes son las posturas en relación al tema de los objetivos, a su definición y formulación, y
como ocurre con todos los demás componentes su tratamiento encierra un modelo determinado
de enseñanza y de aprendizaje.

Están los que postulan una operacionalización extrema al punto de definir los objetivos sólo en
términos de conductas observables lo que lleva a enumeraciones exhaustivas de logros y
aprendizajes y su consecuente atomización. Esta forma de encarar los objetivos se vincula con el
enfoque tecnicista de la enseñanza y las teorías conductistas del aprendizaje, considerado este
último como un producto tangible.

En otro extremo, encontramos a los que promueven el diseño de metas globales, holísticas más
ligadas al proceso que al resultado o los que directamente cuestionan el sentido y utilidad de los
objetivos.

Una posición intermedia podrá ser la definición a partir de clasificaciones generales, que englobe
tanto conductas y procesos de acuerdo a lo que se intenta promover. En esta línea podría
formularse los objetivos en términos de logro de competencias o capacidades.

Es recomendable que su definición y precisión no pierda de vista la unidad y complejidad del

proceso de aprendizaje, sabiendo que su logro muchas veces no se hará visible o tal vez no se
exprese en el tiempo acotado que una planificación plantea. Una idea que puede ayudar a

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entender esto es la inactualidad de los procesos formativos, a veces, un aprendizaje se alcanza en

un tiempo y lugar diferente al establecido.

Su formulación se realiza utilizando verbos generalmente en sus dos variantes: a) en infinitivo

(analizar, conocer, comprender, valorar, ejecutar, elaborar) o b) conjugado cuando se apela al
estudiante: que el alumno analice, comprenda, valore, conozca...

A veces se exige que se discrimine entre objetivos generales y objetivos específicos. Dos elementos
nos ayudan a diferenciar entre unos y otros:
-el alcance y complejidad de los aprendizajes que se intentan producir
-el tiempo que podría demandar su logro
Teniendo en cuenta ambas variables, puede deducirse que los objetivos generales apuntan al logro
de procesos y resultados globales y transversales en el sentido que no se reducen a la adquisición
de un conocimiento o destreza particular, sino que promueven el despliegue de procesos más
complejos e integrales. En cuanto al tiempo, se supone que su logro exige un tiempo prolongado,
probablemente todo el año.
Los específicos, en cambio, plantean procesos y resultados más acotados y recortados, vinculados
a cierto conocimiento o destreza y posdrían lograrse en el corto plazo.

Ejemplo, en Lengua:
*Objetivo general:
-Fortalecer y ampliar las posibilidades de participación en la cultura letrada mediante la interacción
con diversos tipos de textos.
*Objetivos específicos:
-Reconocer y analizar los diferentes tipos de textos de circulación social.
-Reconocer y analizar la estructura de los textos de tipo informativo.

Los objetivos específicos operacionalizan la formulación general, podría decirse que es un paso
intermedio, para lograr los objetivos generales.

 Los contenidos: objeto de la enseñanza: ¿qué enseñar?

La problemática de los contenidos exige de parte del docente tomar decisiones en torno a: la
selección, la secuenciación y la organización.

En relación a la selección, podemos decir que en nuestra coyuntura, poco es el margen que
tenemos para elegir contenidos ya que están determinados desde los diseños curriculares. Sin
embargo ocurre que en función del tiempo de enseñanza asignado, del grupo de alumnos, de los
recursos disponibles, etc., se nos impone realizar una priorización. Algunos criterios generales que
podemos aplicar para esta priorización son:
-representatividad: elección de temas que sean buen reflejo del conjunto,
-ejemplaridad: conceptos básicos e ideas que actúen como eje de organización de los contenidos,
permite estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo,
-significación epistemológica: implica que se respete la estructura sustantiva de la disciplina a
enseñar, identificar los nudos estructurales y los modos de indagación,
-significación subjetiva y social: tener en cuenta los intereses, experiencias de vida y conocimientos
de los alumnos, asimismo reconocer el aporte de ciertos conocimientos para ampliar sus mundos
y significados,

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-transferibilidad: privilegiar aquellos contenidos cuyo dominio no sólo es valioso en ese tema, sino
también en otros, que se pueden transferir a situaciones distintas,
-durabilidad: apuntar a lo necesario y fundamental, centrarse en aquellos aspectos menos
perecederos u “olvidables”,
-convencionalidad y consenso: considerar lo que tiene consenso en la comunidad escolar,
-especificidad: no dejar afuera aquellos contenidos difícilmente abordables desde otras disciplinas
o áreas,
-pluralidad: integrar diferentes perspectivas en el tratamiento de algunos contenidos a fin de evitar
miradas monolíticas sobre un mismo fenómeno o temática.

La secuenciación es un proceso que se realiza en simultáneo con la organización. Sólo a los efectos
de su análisis la tratamos por separado.
Secuenciar implica ordenar en el tiempo el abordaje de los diferentes contenidos y asignar una
duración.
¿Qué concepto, procedimiento se presenta primero y qué tiempo le asigno? Puede plantearse
secuencias lineales en el sentido que un contenido lleva a otro o complejas en las que se prevén
saltos hacia delante y hacia atrás, o abordar diferentes contenidos en simultáneo, o un mismo
contenido desde diferentes perspectivas o enfoques.

Presentamos algunos principios o criterios de secuenciación:

-partir de lo sustantivo, lo básico o prerrequisito para otros contenidos
-partir de lo simple a lo complejo
-basarse en la lógica de producción de los conocimientos de las disciplinas
-partir de lo familiar o conocido por el alumno
-partir del interés del alumno

En cuanto al tiempo asignado, éste dependerá de la relevancia del tema, del nivel de dificultad en
su adquisición, de su complejidad. No es una decisión menor, ya que compromete los procesos
que se requieren para aprender. Muchas veces el tiempo es muy acotado y ante la exigencia de
“terminar con el programa”, se interrumpe drásticamente la construcción de un conocimiento. ¿De
qué vale terminar con el tema, como se dice, si varios no lo han aprendido? ¿A quién le sirve esto?
Quizá habrá que acortar contenidos, dejar algo de lado, por tal razón hablamos antes de priorizar.

Las decisiones que tomemos en este punto incidirán fuertemente en la organización de los
contenidos aunque la cuestión de la organización y secuenciación como expresamos antes son
procesos complementarios e inseparables.

Pensar en la organización exige optar por un modelo que integre los contenidos seleccionados.
Actualmente, la tendencia es presentar los contenidos a partir de estructuras o sistemas de
manera que queden reflejadas sus relaciones. Plantear los contenidos de esta manera favorece su
construcción y apropiación y favorece aprendizajes significativos.
Un aprendizaje es significativo cuando efectuamos enlaces sustantivos y lógicos entre nuevos
conceptos y conocimientos preexistentes. De allí la necesidad de anticipar o promover desde la
organización estos enlaces para lo cual es fundamental considerar los conocimientos y saberes
previos del que va a aprender y sus experiencias educativas.

Este enfoque del aprendizaje parte de la teoría de David Ausubel para quien los conocimientos
adquiridos se organizan en estructuras que integran conceptos amplios, abarcadores “inclusivos” y
conceptos de menor generalidad y específicos de manera que estas estructuras implican

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jerarquización. Un conocimiento nuevo puede ser aprendido cuando se invoca y se encuentran

disponibles los conceptos relevantes e inclusivos en la “estructura cognitiva” del sujeto y sirvan de
anclaje a lo nuevo.
Por lo tanto, como consecuencia para la enseñanza, habrá que identificar los contenidos más
abarcadores, generales que incluyan a otros, y establecer las conexiones y relaciones jerárquicas.

Más allá de esta teoría, lo cierto es que cada vez más se nos impone la necesidad de relacionar,
vincular, enlazar conocimientos provenientes de un mismo campo o de diferentes campos del
saber, las “trabas aduaneras” entre las disciplinas y sus aportes-como muy bien planteó en su
momento Edgar Morin- entorpece el avance en la construcción de los conocimientos tanto en el
mundo científico como en la realidad cotidiana. Siendo tan compleja la realidad su comprensión
exige la convergencia de variados y múltiples saberes.

Estos argumentos dieron lugar a plantear los contenidos a partir de ejes o unidades didácticas
superando de este modo el listado de temas o sistema de “bolillas”.

Organización por ejes.

Un eje es, usemos palabras de Ausubel, un organizador, que abarca-integra-incluye distintos
contenidos cuyo tratamiento se realizará poniendo en relación unos y otros con el objeto de
abordar lo que propone el eje.
El eje puede formularse como problema, un interrogante o una temática general.
Ejemplos:
Problema:

Las unidades:
De manera similar la intención es agrupar contenidos que guardan relación entre sí, que forman
parte de un todo que los incluye.
Se aconseja que cada unidad termine con una recapitulación de los contenidos trabajados y una
explicitación de las relaciones que se han tratado de establecer al interior de cada unidad y con
otras unidades.

Llámese unidad o eje, de lo que se trata, y otra vez lo decimos, es de integrar contenidos, de que
sus relaciones estén pensadas y planteadas en la enseñanza y que no sea responsabilidad sólo de
los alumnos realizar esta operación.

Tipos de contenidos

Hacemos un poco de historia. Cuando se elaboraron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) se
introduce la discriminación de tres tipos de contenidos: los conceptuales, los procedimentales y los
actitudinales.
Recapitulamos en breve qué se dicen que son: los procedimientos hacen referencia a una gran
cantidad de operaciones: hábitos, técnicas, algoritmos, habilidades, estrategias, métodos, rutinas,
que los CBC reconocen y especifican como contenidos de enseñanza al igual que los conceptos y
teorías. Apuntan a la enseñanza del “saber hacer”, a promover procesos de construcción y formas
de acceso al conocimiento entre las que se encuentran las estrategias de aprendizaje, de
comprensión, y las estrategias metacognitivas (análisis de los propios procesos de aprendizaje)
Se distingue entre procedimientos que implican una acción corporal observable y los que el curso
de acción se supone interno. Esta clasificación se basa en la conocida distinción entre destrezas
motrices y habilidades o estrategias cognitivas.

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Lo común a todo tipo de procedimientos es que se refieren a una actuación ordenada y sistemática
que se orienta hacia la consecución de una meta.

Por ejemplo la elaboración de un mapa conceptual es un contenido procedimental que puede ser
utilizado para el desarrollo de estrategias de metacognición y de comprensión. Sin embargo, en la
dinámica de los procesos formativos es muy difícil separar procedimientos de conceptos.
En relación con lo anterior, los Diseños Curriculares vigentes ya no discriminan entre estos tipos de
contenidos, lo cual no significa que no estén presentes. Están de manera integrada. Lo interesante
es reconocer que tenemos que enseñar unos y otros. Las operaciones sobre todo de orden
cognitivo tienen que formar parte de las propuestas pedagógicas, su aprendizaje no puede quedar
en manos de los alumnos.

En cuanto a los contenidos actitudinales, quizá estos son más abarcativos, ya que refieren a valores
y actitudes que valen la pena enseñar, y que colaboran en la formación y constitución de la
subjetividad.

 Las estrategias metodológicas

La reflexión acerca de cómo vamos a abordar tal contenido nos lleva a tomar decisiones sobre una
gran cantidad de cuestiones, que reflejarán la manera que el docente va a intervenir en la clase y
las tareas que se desplegarán en el aula. Nos estamos refiriendo concretamente a las estrategias
didácticas, metodológicas, que plantean el modo en que se va trabajar con los alumnos y las
actividades que se les propone.
La elección de un modo u otro dependerá de los objetivos-propósitos, de los contenidos, del
grupo, como ya dijimos más de una vez, ningún componente se puede pensar de forma aislada, la
pertinencia de una metodología no está dada, se liga a las intenciones educativas del espacio
curricular en cuestión, por más innovadora y atractiva que resulte dicha metodología.

Podríamos mencionar y describir algunas estrategias o metodologías desde las más “tradicionales”
a las que se han estado imponiendo en los últimos tiempos, lo que no agota las posibilidades de
creación y recreación de formas y formatos de intervención así su integración o
complementariedad.

Cristina Davini en su libro “Métodos de Enseñanza” presenta y describe algunas metodologías:

-el método de estudio de casos
-el método de solución de problemas
-el método de construcción de problema o problematización
-el método de proyectos

A estas metodologías podríamos agregar algunas otras que propuso Edith Litwin en el libro “El
oficio de enseñar”, allí también refiere a la utilización de casos y problemas, incluye la simulación
como otra estrategia de enseñanza y ofrece pistas para repensar el trabajo grupal. 1

1
Para abordar las diferentes metologías recomendamos: Davini, C. (2008) Métodos de enseñanza:
didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires. Santillana. Y Litwin, E.( 2008) El oficio de
enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires. Paidós.

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Respecto de formas más tradicionales, retomaremos las llamadas clases expositivas. En realidad
nos referiremos a la exposición como una de las tantas estrategias que se suelen usar en la
enseñanza.
Nos parece que vale la pena reivindicar las “buenas exposiciones”, la presentación y desarrollo de
alguna temática de forma clara, precisa, lógicamente estructurada, que muestra y transmite un
conocimiento que ha sido “amasado”, reconstruido, resignificado y que en más de una vez es un
marco de referencia relevante.
Muchas críticas ha recibido el uso de la exposición y suponemos que se debe a varias razones: su
abuso, al considerarse la única forma de enseñar que coloniza todo el tiempo de clase y de las
sucesivas clases; la falta de claridad en el desarrollo de los temas; su linealidad y neutralidad.
Creemos que esta crítica podría ser cierta cuando nos enfrentamos a exposiciones largas, tediosas,
inconexas, cerradas, monocordes, con poca implicación de parte del que expone.
Hoy son varios los que reivindican el lugar del aula como lugar de la voz del profesor (Larrosa), a la
exposición como estrategia que facilita la comprensión (Perkins), el lugar del profesor y la
transmisión de su saber (Steiner).

¿Cómo captar la atención e interés de los alumnos?

Podríamos decir la pregunta del millón. Lejos de agotar su tratamiento, pasaremos en borrador
sólo algunas pistas más bien instrumentales, que no pretenden dar respuesta a una problemática
que hoy se plantea en todas partes (no sólo en nuestras aulas)
Muchos son los factores que pueden influir sobre el interés y atención de los alumnos, algunos de
estos factores son de carácter externo y otros son de orden subjetivo.
Entre los primeros se sitúan las características del material o contenidos presentados (claridad,
organización, diseño) y las condiciones en las que se presentan (luminosidad, presencia de ruidos,
distancia entre el material y los alumnos).
Los factores subjetivos se refieren tanto a componentes cognitivos como afectivos. Los primeros
tienen que ver con la capacidad real del sujeto para captar los contenidos o involucrarse con la
actividad (deficiencias de vocabulario, inexistencia de aprendizajes previos, ausencia de
habilidades básicas y necesarias para realizar la tarea propuesta).
Los afectivos aluden a la satisfacción de necesidades de los sujetos, a lo que puede o no aportar
una propuesta formativa, una actividad, a su vida, experiencia, a los beneficios y gratificaciones
que les provee.

Algunas recomendaciones generales para favorecer la atención podrían ser:

-seleccionar o elaborar materiales novedosos, con colores vivos y figuras llamativas y sugestivas,
-plantear los temas a partir de situaciones problemáticas o por medio de interrogantes, incluso a
través de situaciones absurdas que exijan la imaginación, intuición, reflexión.
-presentar datos contradictorios, incompletos o sueltos para que sean integrados, deshechados,
completados por los alumnos,
-seleccionar actividades variadas que apunten a tareas y operaciones diferentes,
-cambiar y alternar de actividad, de medio y lugar,
-personalizar las intervenciones o utilizar referencias personales, esto es llamar por el nombre a los
alumnos o poner un ejemplo en el que intervenga un alumno,
-plantear distintos momentos de la clase alternando con tiempos de descanso,
-hacer referencia a la idea central y al sentido general de la actividad, recurriendo incluso a
redundancias, repeticiones, etc.,

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-utilizar diferentes recursos y medios, en especial los audiovisuales, siempre y cuando sean
significativos, pertinentes y “visibles”.

No se trata de que la clase sea divertida, que los estudiantes se “sientan bien”, se trata de que las
estrategias y actividades generen procesos cognitivos diversos, movilicen el pensamiento y los
sentimientos de todos los alumnos.

Presentación del tema-encuadre de la clase

La forma en que se presente y desarrolle el recorte de contenidos seleccionados para la clase

puede condicionar su comprensión.
Por tal razón surge la necesidad de definir de antemano cuáles son los conceptos básicos o
principales, cuáles convendría presentar primero, de qué modo se relacionan con otros ya
abordados, qué conocimientos de los alumnos se requiere apelar o poner a disposición.
Se trata entonces de organizar lógica y psicológicamente los contenidos, de proveer un contexto
significativo que facilite su aprendizaje.

A tal fin Ausubel recomienda el uso de “organizadores” 2, es decir, “materiales introductorios

apropiadamente relevantes e inclusivos, que sean muy claros y estables”. “La función del
organizador consiste en proporcionar un andamiaje conceptual”, son el anticipo de los
aprendizajes a lograr, permiten integrar e interrelacionar los nuevos conocimientos.
Recordemos que para Ausubel, los nuevos conocimientos pueden ser aprendidos
significativamente sólo en la medida en que se disponga de conceptos más inclusivos y relevantes
en la estructura cognoscitiva. Los organizadores funcionarían como estos conceptos inclusores
cuando no los disponen los alumnos en su estructura o para invocarlos cuando sí los poseen.

La idea básica es que el nuevo conocimiento se relacione con los anteriores, se asiente en
aprendizajes previos pero a la vez se diferencie de ellos.
En este sentido, los organizadores deberán apuntar a lo siguiente:
-proveer un punto de apoyo, una estructura en la que situar e incluir los conocimientos cuando
estos son novedosos para el alumno,
-potenciar la discriminación y diferenciación cuando los conocimientos son una especificación de
conceptos ya conocidos.

Presentamos los siguientes tipos de organizadores retomados por Zabalza 3

-organizadores estructurales
…Si aclaramos de antemano de qué se va a tratar la enseñanza, qué partes va a tener la
información o tarea a realizar, cómo se relacionan entre sí las partes, etc., estamos ofreciendo a los
alumnos organizadores estructurales para que puedan más fácilmente ordenar mental y
operativamente el trabajo y, si eso lo hacemos de manera permanente, los estamos además
acostumbrando a pensar y actuar de forma sistematizada, a utilizar esquemas mentales que doten
de estructura y sentido integral a lo que hacen.

2
Ausubel, D. (1972) Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento. El Ateneo. Buenos
Aires.
3
Zabalza ,M. (1993) Diseño y desarrollo curricular.Narcea Ediciones. Madrid.

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-organizadores semántico-conceptuales: supone señalar ya desde el principio cuál es la idea

principal, cuáles son los conceptos clave que vamos a tratar y también dejar claro de antemano
cuál es el sentido en que utilizamos los términos importantes. Se trata entonces de identificar los
núcleos fundamentales de la información y declarar el significado que se le otorga. El profesor ha
de aclarar permanentemente el significado de las palabras que utiliza, con abundantes
redundancias si es necesario.

-organizadores de sentido: se orientan a clarificar el para qué le va a servir los nuevos

conocimientos, con qué se relacionan, se trata de dotar de un marco de referencia a los
aprendizajes. También apuntan a esclarecer la perspectiva desde la que se habla. Lo que es una
opinión se ha de declarar como tal, lo que es un dato empírico como tal dato comprobado, etc.

-organizadores personales: en dos niveles, a nivel cognitivo, recordándoles conocimientos previos,

temas ya estudiados, etc. A nivel de significado personal, recordando experiencias previas de todo
el grupo o de algún alumno, o bien acudiendo experiencias de sujetos ajenos a la clase pero cuyas
actuaciones puedan evocar otras similares en los alumnos.

 La evaluación

Hablaremos de la evaluación de los aprendizajes, de qué modo pensamos y planteamos la

evaluación a los alumnos, de sus procesos y logros-resultados.
Lo cual nos exige pensar tanto en las actividades que arrojan indicios de lo que ellos han
aprendido, de lo que van logrando en el transcurso de las clases como también en los
instrumentos de acreditación.
Es clásica la discriminación entre evaluación diagnóstica que releva información sobre lo ya
aprendido, la evaluación formativa que se compone de las actividades que posibilitan indagar
sobre los procesos y construcciones que se van logrando, y la evaluación sumativa que se propone
al final de una etapa y que generalmente se la asocia a la acreditación y promoción.
La evaluación no debería reducirse a una prueba escrita, a una exposición oral, sólo a un instante,
a una actividad formal. Aunque desde el punto de vista institucional se requiere contar con datos
objetivos (calificaciones) que den cuenta de lo que se ha aprendido, lo que sabe o no un alumno.
No vamos a polemizar sobre la pertinencia, adecuación y justicia de algunas maneras de evaluar,
cuestión que merece un tratamiento más extenso y profundo.
Sí proponemos pasar en limpio algunas instancias evaluativas y ciertos criterios que podrían
tenerse en cuenta a la hora de diseñar un instrumento o actividad de evaluación:

 Instancias evaluativas: formales o informales.

-Formales: prueba escrita (generalmente individual), trabajo escrito (individual o grupal)

exposición oral (individual o grupal). Prueba escrita: estructurada (opción múltiple,
preguntas cerradas), de elaboración. Trabajo escrito: monografía, informe, ensayo,
resumen.

-Informales: preguntas dirigidas a un alumno en particular, al grupo de clase, a los fines de

indagar saberes y nivel de comprensión de un tema abordado; revisión de carpetas,
devolución de tareas, monitoreo de la producción en clase y participación.

 Algunos criterios:

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-sintonía con los contenidos trabajados y las maneras de ser abordados (exigir una monografía
sobre un tema no tratado, o cuando no se ha enseñado a realizar una monografía),
-coherencia con los propósitos formativos (si se pretende que los alumnos logren capacidad de
análisis, evaluar sólo apropiación de información),
-claridad de las consignas,
-posibilidad de realización (se recomienda que los docentes nos sometamos a la prueba,
actividad para tomar nota de si se puede o no realizar),
-claridad del propósito de la evaluación: para qué se va a evaluar,
-soporte de los aprendizajes (ser una instancia más de aprendizaje),
-concordancia con el tiempo disponible en clase o fuera de clase (exigir un trabajo para un
tiempo que no es posible cumplir),
-posibilidad de arrojar indicios sobre procesos y resultados de aprendizaje.
Algunos de estos criterios podrían aplicarse a cualquier actividad.

Para tener en cuenta:

-una vez que se ha tomado una evaluación, no dejar pasar mucho tiempo en realizar la
devolución o corrección. La misma tiene que ser clara para el alumno de manera que ayude a
revisar, mejorar su rendimiento o producción.
-proponer actividades de autoevaluación, que impliquen poner en acción estrategias de
metacognición y generar cierto nivel de autonomía.
-utilizar las diferentes instancias evaluativas para problematizar la enseñanza, nuestra propia
práctica.

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