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PSICOLOGIA DEL DESARROLLO 2018

DESARROLLO Y PROCESO DE SOCIALIZACION:


ACERCA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
AMORIN

La Psicología Evolutiva (En adelante PE) pertenece al campo de las ciencias, en general de las
ciencias humanas y en particular de las llamadas ciencias de la subjetividad. No es un corpus
teórico encerrado sobre sí mismo, sino que, al igual que la psicología, entiende al ser humano en sí,
de su quehacer y de las relaciones dialécticas con la sociedad de la cual forma parte.
La PE aborda los procesos de producción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la
evolución humana que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y
momentos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. Se focaliza el objeto de
estudio en las transformaciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo, entendido como
ser concreto en situación. Busca entender el que, el cómo, el por qué y el para que de las conductas
y comportamientos que se van dando a lo largo de todo el ciclo vital.
Es necesario tener presente para cada abordaje, cada uno de los siguientes determinantes:
.-etnia, pertenencia social-económica, contexto, ambiente, medio, códigos culturales y sub-
culturales de referencia, edad, sexo, estereotipos de género, dinamismos metapsicológicos y
estructura cognitivointelectual.
Siguiendo a Sall y Braunstein, podríamos dividir a las psicologías del desarrollo en dos paradigmas:
monódicos y/o diádicos. La perspectiva monódica concibe al sujeto-individuo portador de unas
condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera natural y
predeterminada. Este proceso está regido por leyes inmanentes que disparan lo madurativo, más el
aporte del ambiente en calidad de actualizador de esta pre-condición, ya será inhibiendo o
facilitando las fuerzas endógenas. Las concepciones diádicas resaltan como central la interacción de
lo individual y lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente constituidas y
separadas, reservando diversas explicaciones para el tipo de interjuego en cuestión.
Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas consiste en plantearse una
PE que haga trabajar, sinérgicamente, el enfoque crítico alternativo, una epistemología basada en
los principios del pensamiento complejo y una perspectiva deconstructiva.
Enfoque crítico alternativo
Es la que da el enfoque a la óptica del área académica centrada en la PE. Debemos tener un marco
orientador explícito en constante revisión para no perdernos en la disciplina.
El marco es un recorte, un enfoque, es el punto donde convergen elementos de procedencia variada
y a la vez es también el punto desde donde emanan aspectos que arrojan luz sobre la realidad.
La psicología crítica es un enfoque y no una teoría, es la referencia que pauta el encare que damos
no solo a la transmisión de la psicología del desarrollo, sino que damos a la concepción del
desarrollo y a los fenómenos complejos por el determinados. Es una actitud ética a la praxis.
Según J. C. Carrasco, la psicología critica alternativa tiene su primer movimiento en el año 1926
con la aparición de las ciencias psicológicas (todas ellas) de un movimiento que M. Tort definió
como freudo-marxista. Estas técnicas evolucionaron durante los años hasta aplicarse en nuestro
país. Lo que planteó el profesor Carrasco fue que la aplicación directa y a-critica de las técnicas que
venían de otros países, y los encuadres en ellas prescriptos, no se adaptaban a las características de
ciertas poblaciones de la región. JC Carrasco desarrolla propuestas alternativas más adaptables a
nuestra realidad.
Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de “crítica”, y su primer elemento básico es el
conocimiento: conocer para criticar, por lo tanto, no puede haber ausencia de conocimiento. Hay
que conocer los detalles de nuestra realidad, apoyado por todos los
conocimientos teóricos disponibles. Hay dos actitudes críticas bien diferentes:
Crítica académica
Crítica silvestre o salvaje
La salvaje es la que se mueve por medio de las opiniones extremadamente subjetivas y pre-
juiciosas. La académica implica conocimiento científico del sistema en cuestión, estudio de las
teorías de referencia para su comprensión y nos exige acercamiento al tema desde un agudo análisis
de los modelos de realidad que proponen las elaboraciones e investigaciones que han sido probadas
dentro de marcos epistemológicos válidos.
Para asumir autocríticamente la realidad debemos flexibilizar los elementos internos (afectos,
emociones, sentimientos) y tener apertura cognitiva. La crítica va a requerir un posicionamiento
problematizador, de apertura más allá del evidente, y depende en parte de nuestra capacidad para
dejarnos movilizar. Se forma una actitud interrogante hacia la realidad, que irá evolucionando a un
plano superior, desde donde volvemos a formular preguntas.
La esencia de la propuesta del enfoque crítico es desplazar el eje de contradicción que
generalmente está puesto entre las teorías, un eje de contradicción. El aporte de Carrasco
propone hacer trabajar el eje de contradicción entre teoría (psicológica) y realidad. Es un
quiebre epistemológico que exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico de
contradicciones, es una dialógica entre teorías realidad(es).
Este interjuego esta mediatizado por herramientas, cuanto más herramientas tengamos, más rico va
a ser el acercamiento a este campo a estudiar que es una porción de la realidad.
Debemos entender que la realidad es un interjuego de acercamientos y construcción entre un
existente complejo y su conocimiento, que nunca es abordable hasta ser agotado. La realidad es el
resultado de un proceso dinámico, donde el sujeto la apropia a la par que la construye.
No concebimos la realidad como separada de quien la vivencia. Es un proceso de co-
construcción entre sujeto y mundo.
La realidad es un punto de fuga, a medida que nos acercamos, se aleja. Las teorías científicas son
una suerte de constructo entre el acercamiento real, fáctico y la construcción de esa captación y su
comprensión, donde las herramientas son necesarias.
La propuesta alternativa en nuestro país apunta a acondicionar esas “técnicas importadas” y
adaptarlas a nuestra realidad, o creación de nuevas técnicas a partir de otras ya conocidas.
Perspectiva deconstructiva

El enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante con una perspectiva
deconstructiva.
J. Derrida introdujo el enfoque en dónde invalida la idea de que un texto tiene un significado
único, preciso e inmodificable. Para ello recurrió a herramientas tales como el psicoanálisis y la
lingüística. El término deconstrucción en el sentido de poner al descubierto o someter a escrutinio,
los coherentes temas político-morales que elabora la psicología evolutiva y mirar más allá de los
actuales sistemas dentro de los cuales se ha formulado la investigación en PE.
No se utiliza la deconstrucción como un marco analítico formal, sino más bien para indicar un
proceso de crítica.
Derrida aclara que la deconstrucción no es negativa ni destructiva, ni su finalidad es disolver o
sustraer componentes con miras a descubrir una esencia interior. Más bien se formula interrogantes
acerca de la esencia, de la presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia.
Busca el acceso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose históricamente,
intentando conocer sus posibilidades y significados.
Pensamiento complejo

En principio, recordemos que la psicología estudia el psiquismo, y esto no es un objeto claro y


determinable. Para abordar este desafío, será necesario no solo el enfoque crítico alternativo y la
perspectiva deconstructiva, sino también una aproximación a la realidad guiada por los criterios
contenidos en el llamado pensamiento complejo desarrollado por E. Morín. La Complejidad aparece
cuando hay dificultades empíricas y lógicas a la vez. El pensamiento complejo es un pensamiento
que relaciona, o sea, en oposición al modo de pensar tradicional que divide el campo de los
conocimientos en disciplinas, el pensamiento complejo es un modo de religazón, lo cual implica
problematizar, contextualizar, ecologiza, globalizar, etc.
La riqueza caótica de la realidad nos obliga a construir enfoques entramados con una óptica trans
disciplinaria donde se conjuguen en reticulado la relación, conjunción, articulación, integración y
síntesis de las informaciones, conocimientos y los saberes que se precipitan sobre las disciplinas.
Como idea de complejidad, aparece la teoría general de los sistemas de Bertalanffy, la cual nace del
estudio de los organismos vivos, donde se diferencian dos grandes tipos de sistemas.
1. Abiertos: los organismos son sistemas abiertos
2. Cerrado: son estructuras conservadoras en estado de equilibro inmanente.
El modelo de la estructura disipativa es utilizar para pensar la complejidad del sujeto y del
psiquismo. En estos sistemas la auto organización remite a la capacidad de tomar las
perturbaciones y desequilibrios como insumos para la reorganización del desorden bajo la
forma de una nueva sintaxis estructurante de una lógica, hasta ahora inexistente, ni la
interacción de sus componentes así como en su funcionalidad. Es un constante devenir,
organización, desorganización, re-organización, con alternancias fecundas entre determinismo y
azar.
La perspectiva sistémica habla de propiedades emergentes, de sistemas inseparables de
reorganización y regulación creadoras de nuevas regularidades.
1) La concepción sistémica Los elementos aislados se ven transformados por las relaciones
solidarias con otros elementos en el seno del sistema (en tanto todo organizado). Se producen
dinámicas imprevistas con la consiguiente emergencia de propiedades novedosas que no podían
inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. Ahora ya no podemos hablar de
objetos de estudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto, objeto sistémico.
2) La causalidad circular, en espiral y en bucle recursivo o auto productivo. Este principio remite
al movimiento autor regulador y retroalimentado desde el cual los productos y efectos co-producen
sus propias causas. Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que “los efectos y los
productos se vuelven necesarios para causar lo que los causa y produce”. El ejemplo más cercano lo
constituye la simbiosis individuo-sociedad, el tejido social no existiría sin la paradoja de que los
sujetos son productos y productores del status quo. Auto-producción y auto-organización son
inherentes a este principio de causalidad paradójica.
3) La dialógica: Este principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenómeno, de por lo
menos dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo sin anularse
mutuamente y conservando la diversidad en el todo. Constituye una superación de la dialéctica en
tanto no se trata simplemente de la superación de las contradicciones en la formulación de la
síntesis. Un ejemplo es el ciclo de vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo
trófico entre las especies, avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro organismo
necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan garantizando la
continuidad de la vida. Todo desarrollo está asociado a grandes y pequeñas muertes, para que se
posibilite el advenimiento de lo nuevo. La dialógica es una danza continua entre orden y desorden,
vida y muerte, estabilidad y cambio.
4) El principio hologramático: En resumen, se trata de la doble continencia del todo en las partes
y las partes en el todo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra contenida en el
interior de nuestras células, así como la sociedad está presente en cada individuo.

GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO


AMORIN

El desarrollo ontogenético, concepto principal en la PE, tiene una dificultad adicional para su
abordaje epistemológico: la de ser un proceso invisible. Se requiere para su estudio de
elementos mediadores, y de una necesaria traducción entre psicólogo observador y el
desarrollo, ya que el observador no puede ver el proceso de desarrollo sino que ve
comportamientos que se inscriben o no dentro de “lo esperado”, y estos serán los que
llamaremos momentos evolutivos.
En el desarrollo se pueden inferir leyes, estas permiten realizar aproximaciones diagnósticas al
desarrollo normal, y poder cotejar la performance de distintos sujetos entre sí. La evidencia que
acumula la PE permite pronosticar la ocurrencia de ciertos fenómenos para cada momento
evolutivo, además que esto nos permite construir una praxis con diversos tipos de intervenciones
posibles. Estas leyes del desarrollo serán las que definan el escenario donde van a transformarse
conductas y comportamientos.

Definiciones de conducta según diferentes autores:

Lagache: Conducta es un conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser


vivo en situación integra las tensiones que amenazan la unidad y equilibrio del
organismo.
Bleger: la define como todas las manifestaciones del ser humano cualquiera sea su
presentación.
Carrasco: entiende que la conducta es cualquiera manifestación que el ser exterioriza.
El comportamiento sería la articulación de conductas con un sentido específico.
Desde nuestro punto de vista, para cada sujeto inserto en cada momento evolutivo hay una
determinada estructura bio-psico-ambiental que produce un “pool” de conductas y
comportamientos paradigmáticos. Es en realidad el cruce complejo de tensiones propias del
momento evolutivo lo que define a la conducta de una manera y no de otra.
Bleger propone tres campos de la conducta: mente, cuerpo y mundo externo. Interactúan
entre sí, no tienen fronteras y uno está dentro del otro en el orden mente -> cuerpo -> mundo.
Propone enunciar conductas concretas aquellas que aparecen en el mundo externo y en el cuerpo, y
conductas simbólicas las que son relativas a fenómenos mentales.
Bleger, además dice lo siguiente sobre la conducta:
a) Es funcional, en tanto tiene por finalidad resolver tensiones
b) Implica siempre conflicto o ambivalencia
c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto
d)Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o consistencia interna.
El desarrollo es un proceso transformativo perpetuo.
La Curva vital (o ciclo de vida) responde básicamente a la idea de que durante la vida hay un
movimiento evolutivo de transformación y cambios. El desarrollo comienza con la unión de los
gametos durante la concepción y finaliza con la muerte.
Podemos verla como si fuera una gráfica donde, en su eje horizontal se colocan las edades
cronológicas, y en el vertical los niveles de transformación merced a la intensidad, magnitud y
celeridad de los cambios y modificaciones producidas por el proceso de desarrollo. El cruce entre
abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva de la vida. La curva tiene desde sus inicios
una aceleración ascendente importante, luego tiende a desacelerar y disponerse como una meseta, y
finalmente entra en un declive paulatino. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento,
es el punto 0, que dispara el conteo cronológico de la edad del sujeto.
Es necesario aclarar que no podemos asociar edad cronológica con momento evolutivo, no es la
edad lo que define la esencia del desarrollo, aunque por lo general cada momento evolutivo
acontece para la mayoría de los individuos en la misma franja etaria. Cada momento evolutivo se
define en torno a dinamismos psicosociales forjados en el sistema que emerge de los componentes
biológicos, psicológicos y ambientales del desarrollo. Por lo tanto, hay 6 momentos que estarán más
perfilados por las fuerzas biológicas y menos por lo psicológico y ambiental, otros con mayor
incidencia de lo psicológico y otro por el ambiental, por esto la edad no es determinante en el
momento evolutivo.
Estos son los momentos evolutivos que podemos identificar y las crisis con los cuales se relacionan.
1) Momento pre natal e intrauterino: El proceso más fuerte que impulsa las transformaciones en el
cigoto, el embrión y el feto, es dependiente de los biológicos (que no implica ausencia de los
psicológico y ambiental). La primera crisis evolutiva es el nacimiento, definiendo dos momentos
evolutivos: el prenatal e intrauterino y el postnatal (macro momento evolutivo que engloba todos los
demás luego del nacimiento).
2) Momento conceptualizado como primer año de vida: Su origen está situado en el
nacimiento y finaliza a los 12 meses. El farrago de transformaciones evolutivas es vertiginoso.
Encontramos diversas crisis evolutivas (que llamaremos internas), con efectos evolutivos pero que
no ofician de frontera entre uno y otro momento. La crisis que acontece al final del primer año gira
en torno al plano psicomotor y dispara dinamismos intrapsiquicas y vinculares trascendentes. Tiene
que ver con la postura bípeda y la marcha mediante la locomoción sobre las dos piernas sin ayuda.
Inaugura lo que se conoce como el “periodo del deambulador”. Hace sinergia evolutivamente con
aspectos críticos del desarrollo afectivo sexual. Se acrecienta la erogeneidad muscular, generándose
una sensación de poder debido al manejo más operativo de su propio cuerpo y espacio.
Crisis internas dentro del primer año:

*A los 2 meses de vida encontramos un cambio evolutivo sustancial, donde la maduración de las
estructuras neurológicas ligadas a la visión y de los músculos oculares hace que el niño sea capaz de
fijar ojo a ojo con gran precisión respecto al rostro que tenga enfrente.
René Splitz desarrolla la teoría de lo que llaman los tres organizadores del psiquismo o
precursores del objeto, que son la sonrisa, la angustia del octavo mes y la negación, el no.
*Aprox entre 4 y 6 meses hay un momento crítico de separación con la madre en virtud de la
diferenciación desde la vivencia del niño de yo-no yo, sujeto-objeto, mundo interno – mundo
externo, adentro – afuera, self-otro. También acontece la llamada “crisis del destete”, que tiene una
franja cronológica muy flexible. Por definición, estamos en presencia de la culminación de la
lactancia natural. El destete, psicológicamente hablando, alude a un punto de relevancia en la
superación de la simbiosis y lo que Françoise Doltó llamó la superación del cuerpo a cuerpo y la
prohibición de ciertas sustancias. A los 6 meses se constata una maduración neuromotora en franco
proceso, y también se disponen las modificaciones y superación de las modalidades de contacto en
la crianza que se llevan adelante en el desarrollo hasta ese momento. Él bebe se encuentra más
autosuficiente, menos dependiente y deseoso de satisfacer su curiosidad. El destete es un quiebre en
la relación erótica bebe-madre, comportamientos que se inscriben dentro de la sexualidad de la
madre y él bebe.
*Volviendo a Splitz, propone la existencia de un salto dramático en las respuestas angustiosas a los
8 meses (aprox) frente a un extraño. Aunque hasta ese momento casi no las manifiestan, comienzan
a presentar angustia con llano manifiesto. Dicho fenómeno tendría que ver con una comparación de
huellas mnémicas, se compara el rostro del extraño con los rostros familiares y en especial con el de
la mamá, lo cual lleva a la angustia. Esto denota un salto en el procesamiento de la angustia y en la
relación con los objetos en el sentido psicoanalítico del término. Es una reacción frente a la
separación, al “mama no está”. Hay una transformación evolutiva donde el niño tiene una diferente
y enriquecida capacidad mental. Es también el tiempo donde el niño elige un juguete favorito de
otro.
3) Finalizando el primer año, se abre otro momento que se mantiene hasta los 2 años
aproximadamente, tiempo en que la infancia da paso a la primera niñez. A los 18 meses hay una
evolución de las estructuras cognitivas que se empieza a abandonar un gran estadio que es el
sensorio motor, donde la herramienta es la acción y empiezan a instalarse esquemas que preparan el
advenimiento de la herramienta del pensamiento representativo. Desde el punto de vista emocional
y cognitivo, el niño comienza a manejar rudimentariamente un lenguaje y que está instalándose en
lo que Freud llamó “la fase anal”. El niño aprende a manejar signos, logra una madurez psicomotora
que brinda autonomía, está pasando por el trance de ir dejando la zona erógena oral como rectora
libidinal e invistiendo la zona anal y está pasando un proceso de autoafirmación yoica, nuevo
momento de distancia de su madre por la vía del oposicionismo y la inclusión del no.
4) Los 3 años son un mojón a partir del cual niños y niñas estructuran fuertemente sus
dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, orientada hacia las diferencias
anatómicas genitales, las cuales cobran significado a nivel intrapsiquicas. Empiezan a
manifestarse las fantasías inconscientes y deseos respecto a la pareja parental, con finalidad
libidinal y tanática. Si ponemos el énfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos
años finales de la primera infancia debemos señalar la importancia crítica, en especial para la futura
constitución de la identidad sexual, de las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo
que el psicoanálisis ha definido como “Complejo de Edipo”.
5) A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia, y se inaugura la edad escolar.
Respecto al desarrollo afectivo sexual, se produce una declinación del llamado Complejo de Edipo.
Algunos autores ven aquí un “primer cambio en la configuración”, ésta es una
transformación evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su
morfología somática, a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal
(inconsciente). El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio,
imprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas.
6) El momento evolutivo escolar dura 6 años (hasta los 12 aproximadamente). A los 9 años
acontece otro momento crítico: comienzan modificaciones en las constelaciones hormonales en
sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a ser la
pubertad, además de cambios psicológicos concomitantes. Se trata de la pre-pubertad, o lo que
algunos autores llaman la pubescencia.
7) La pubertad sobreviene de manera contundente con la menarca en la niña y las primeras
emisiones seminales en los varones. Centrada en cambios corporales disparados por la maduración
biológica pero no ajenos al ambiente. Bisagra entre la niñez y la adolescencia.
8) La adolescencia ha perdido su hegemonía en tanto que el concepto de ciclo vital apuntala la idea
de que en cualquier momento del desarrollo se pueden dar transformaciones de enorme
significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social).
9) La adultez joven se verá matizada por fases tardías de la adolescencia o por fenómenos
dinámicos pos adolescente. El mundo adulto requiere una elaboración crítica gradual y hoy se da de
forma menos contundente. Es un momento evolutivo donde se consolida la vida en pareja, la
familia y el trabajo.
10) La adultez media se ha constituido en un crisol de potenciales transformaciones vitales, y las
definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser
problematizadas profundamente. En especial, la forma de procesar los vínculos afectivos y la
diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares.
11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios
sobrevenidos por aspectos involutivos, y la transición hacia la vejez.
12) Vejez: sus dinamismos responden a la profundización de los aspectos involutivos, y a la
incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.
La ocurrencia de crisis evolutivas es determinante en el proceso de desarrollo. Podemos relacionarla
con el peligro, ya que el cambio produce una movilización y que en ausencia de recursos
readaptativos externos o internos, podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida,
donde homeostasis es un equilibrio psico-social. Si no es repuesto el equilibrio, el sujeto está
expuesto a problemas que puedan generar alteraciones y desviaciones del desarrollo. Se puede
constituir la crisis en una crisis de otro orden. Si no se restituye el equilibrio, se pueden dar fracturas
que den origen a sintomatologías del orden del psicosomático, psicológico o vincular. A este
aspecto anterior se le asocia el de oportunidad, o sea, posibilidad de encontrar un estado que
trascienda y supere al anterior.
Una crisis es un conjunto de fenómenos que imprimen una exigencia al sujeto, amenazando los
comportamientos cotidianos, donde se exige una respuesta o tramitación. Tramitar es poner algo en
otro lugar, lo cual requiere de tiempos externos e internos de procesamiento.
Un cambio en nuestro estado continuo de equilibrio impacta en nuestra identidad. El sentimiento de
continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, ya que el ser se sostiene sobre lo cotidiano
siempre estable y continuo. El hecho de que nos sintamos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas,
ocurre porque el psiquismo articula los yoes que fuimos, los yo es que seremos y el yo que somos.
El yo que somos admite varios personajes, roles y estados ante la realidad.
Lo que nos pasa exige al psiquismo el tránsito por un proceso de elaboración. La oportunidad esta
en elaborar y trascender ciertos esquemas emocionales. El aparato psíquico tiene la labor de
sustituir la homeostasis perdida.
El trabajo de elaboración y re elaboración implica desinvestir, investir y reinvestir objetos
internos. Se requieren de dos procesos entrelazados:
a) La elaboración de duelo: concomitante a toda pérdida.
b) Asunción de lo nuevo: Mientras dure el proceso de elaboración se pierde un estado y se adquiere
otro. Es una zona de transición que moviliza ansiedades específicas al cabo de toda la vida, donde
se evidencian 3 tipos de ansiedades, donde:
1) La pérdida que dispara el trabajo de duelo promueve ansiedades depresivas
2) La asunción de lo nuevo dispara ansiedades persecutorias
3) El tránsito entre un estado emocional y otro puede movilizar ansiedades confusionales.

Para Moffat toda crisis implica la invasión de una experiencia de paralización de la continuidad del
proceso de vida. El yo se fractura ante la nueva situación sin saber cómo actuar.
Existen tres tipos de crisis: evolutivas, traumáticas y accidentales.
Todas son “crisis vitales” en tanto acontecen en la vida de un ser concreto en situación.
*Una crisis evolutiva es lo que habilita el pasaje de un momento evolutivo a otro. La duración está
marcado por la impronta de lo macro-cultural.
*Una crisis accidental es individual.
*Una crisis traumática es el resultado de una de las anteriores, donde ganó el peligro y perdió la
oportunidad, el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readaptativos. Una crisis puede ser
traumática tanto por:
+Elementos críticos extremos
+Por el estado del aparato psíquico.
+Sumatoria de varios elementos de la “realidad” que impactan o exigen un cambio crítico en el
sujeto.
+Posibilidad o no de anticipación.
+Presencia o ausencia de recursos adaptativos.
La observación como técnica de trabajo e investigación en psicología evolutiva:
Partimos de la base de que la observación sistemática efectuada bajo condiciones específicas es el
eje de toda práctica científica de investigación, así como también en psicología evolutiva.
La observación que nos interesa tiene un fuerte componente de relación intergeneracional –un
sujeto inmerso en un momento evolutivo específico observa a otro que se encuentra en otro
momento evolutivo-, y otras veces intrageneracional –observador y observado en el mismo
momento evolutivo. También vale aclarar que la observación se realiza a partir de determinados
sectores socioeconómicos y culturales diferentes, por lo tanto, el investigador no está exento de
transmutar significados de un sector a otro. La recolección de información, análisis y explicaciones
requieren de una apelación a múltiples niveles con que se puede inferir la realidad social. El mundo
psicológico nos obliga a problematizar de manera constante el diseño de las líneas de investigación
y las tecnologías de uso para acceder y construir los datos a ser abordados.

Paradigma cualitativo y observación.


La observación se ubica dentro del paradigma cualitativo dentro de la investigación científica.
Paradigma es aquel conjunto básico de creencias que guía al investigador, y su elección
sustenta la praxis a desarrollar, lo cual tendrá efectos de tipo técnico, metodológico y
estratégico. La lógica cuantitativa tiene su base en el positivismo, posicionando a las
matemáticas en un lugar privilegiado, y generando una revolución en la forma de mirar y
concebir al mundo. Por otro lado, el paradigma cualitativo prioriza la comprensión por sobre la
explicación, y es excepcional a la hora de acercarse al significado que los sujetos dan a la
experiencia. El investigador parte de que esos significados son construidos socialmente mediante
interacciones simbólicas negociadas, por ende, está expuesto a modificaciones socio históricas. El
investigador deberá tener apertura, así como deberá manejar importantes ambigüedades e
incertidumbres. Se parte de la base de que debe procederse a la inclusión del observador como co-
constructor de lo observado, y que son las prácticas, significados y discursos los que aportan el
sentido a la experiencia.
La observación es una técnica de trabajo de campo dentro de lo científico, y la técnica es
utilizada por el investigador como herramienta para obtener información. Constituye un
artefacto construido para articular los encuentros inter-subjetivos que requiere la
investigación. Poseen criterios estándares para su utilización, los cuales deben ser
considerados a efectos de mantener la coherencia y homogeneidad con otros estudios. Nunca son
neutrales ni absolutamente inocuos. Las técnicas de observación han sido utilizadas en numerosas
investigaciones, y donde se pueden encontrar diferentes significados dependiendo del marco
referencial que oriente la observación. Siempre debemos distinguir entre lo que observamos y la
interpretación que realizamos sobre ello. A su vez, también corremos el riesgo de realizar
observaciones superficiales o poco sistemáticas.
La observación se convierte en técnica científica en la medida que:
1. Sirve a un objeto ya formulado de investigación.
2. Es planificada sistemáticamente.
3. Es controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser
presentada como una serie de curiosidades interesantes.
4. Está sujeta a comprobaciones y controles de validez y fiabilidad.
La observación se asienta en “ver” y “oír” hechos y fenómenos que se quieren estudiar.
Adopta diversas modalidades y utiliza una serie de medios e instrumentos que le son propios.
Presenta ventajas y limitaciones. Toda observación parte de un “recorte” de la realidad,
precedido por una representación e interpretación de esa misma realidad. Dicho recorte
cuenta con bases epistemológicas, constructos teóricos previos y acontecimientos
metodológicos. No hay posicionamiento aséptico que resguarde al sujeto de teñir al objeto de
contenidos propios. Observador y observado son meras posiciones intercambiables. También
podemos decir que la observación es:
1. Relativa al punto de vista que adopta el observador
2. Las producciones y adquisiciones cognitivas están indisolublemente ligadas a la naturaleza del
observador.
3. Las supuestas propiedades de la realidad tienen existencia en la especificación que el
observador/a sea capaz de hacer respecto a lo observado.
4. Es necesario que el observador sea incluido en los datos consignados
5. La realidad deviene del conjunto de interacciones cognitivas del colectivo de personas
expresadas mediante un lenguaje. La técnica de observación dispone de un posicionamiento
específico ante el fenómeno a estudiar, generando un sistema dialógico observador/observado, y
donde el investigador puede oscilar entre completo participante y completo observador. Se generan
distintos tipos de actitud: participación pasiva, moderada, activa y completa.
Además, se pueden establecer dos criterios de clasificación: el grado de naturalidad de la situación
en la que se aplica y el nivel de estructura impuesto a los datos recogidos. En base a esto podemos
distinguir cuatro grupos fundamentales: ambiente natural– técnica no estructurada, ambiente natural
– técnica estructurada, situación artificial –técnica no estructurada, situación artificial – técnica
estructurada.
A pesar de la variedad de diseños, existe una serie de fases comunes: definir la meta del estudio,
establecer la muestra de sujetos que serán estudiados, establecer la forma de entrar en contacto con
los sujetos, muestreo de ambientes y situaciones en los que se desarrollará, muestreo de tiempos o
unidades temporales, establecer el procedimiento de recogida de datos, fijar categorías para la
clasificación, considerar posibles técnicas de organización y análisis.
Algunas ventajas:
posibilidad de estudiar conductas en ambientes donde tienen lugar, permite ver lo que ocurre en la
vida cotidiana, permite obtener descripciones de la conducta en su complejidad, ayuda a estudiar
con más facilidad conductas no verbales.
Algunas desventajas de su aplicación:
escaso control de variables extrañas que pueden afectar los datos, conclusiones pueden apoyarse en
juicios subjetivos, frecuentemente crea problemas de reactividad. También se puede hablar de
situación natural y situación provocada. Existen diferencias en los diseños de registros de datos. Si
es una observación estructurada se debe planificar previamente las conductas a escoger, mientras
que las no estructuradas tienen menos limitaciones.
Tipos de observación
Podemos hablar de observación simple y observación participante, o también de observación directa
e indirecta. En la primera se recopila información sin intervenir, mientras que en el segundo el
investigador consulta y utiliza instrumentos para obtener datos.
Según Valles, hay tres ejes a tener en cuenta a la hora de reflexionar metodológicamente sobre la
observación.
1. Distinción entre observación científica y común:
a. Orientándola a objetivo concreto de investigación formulado de antemano
b. Planificándola en fases, aspectos, lugares y personas.
c. Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales
d. Sometiéndola a controles de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión.
2. Distinción entre observación científica en tanto método de conocimiento y las técnicas concretas
de observación directa. Las técnicas son vías por las cuales el observador presencia el fenómeno
que estudia.

Esta distintiva característica de la observación se fundamenta en:


a. Búsqueda de realismo
b. Reconstrucción de significado
3. Distinción entre observación participante u observación exógena y autoobservación u
observación endógena. La observación participante (exógena – desde afuera) y se utiliza en el
trabajo de campo de la antropología social y cultural. Es una técnica natural sistematizada, con base
en la estrategia empírica y de privilegio para el estudio de sujetos, grupos y comunidades en su
ámbito cotidiano. La observación participante posee las siguientes características:
a. Propósito doble: implicarse en actividades concernientes a la situación social a estudio y observar
a fondo.
b. Atención incrementada, estado de mayor alerta.
c. Observación de ángulo abierto.
d. Experiencia desde dentro y fuera de la escena e. Introspección aplicada
f. Registro sistemático La autoobservación parte de la base de la constitución de un sistema
observado y otro observador. Intenta supera la paradoja del sujeto/objeto en base a la
instrumentación de sistemas observadores de sí mismo.
La técnica también puede adoptar otras denominaciones.
1. Según los medios utilizados
a. Observación no estructurada
b. Estructurada o sistemática
2.Según la participación del observador
a. No participante
b. Participante
3. Según el número de observadores
a. Individual
b. En equipo
4. Según el lugar donde se realice
a. En la vida real
b. En laboratorio
El registro
El registro es una cuestión central, donde se deben considerar aspectos éticos, metodológicos y
técnicos. El sujeto observado debe dar su consentimiento para ser registrado, siendo esto un
requerimiento ético insoslayable. Podría ser relativo en tanto sea una observación de vida cotidiana
sin dar información del sujeto o de un grupo. En cualquier caso, la elección de técnicas y de la
observación, así como el marco referencial teórico, pautarán el registro. Los elementos técnicos
(audio, video, fotos) entran en relación de complementariedad con el registro, que debe ser amplio y
minucioso, compuesto por notas. Además, incluye también lo que le ocurre al propio observador.
Tener un buen registro es vital para describir y analizar nuestra observación.
Objetividad, aspectos subjetivos y observación.
En la observación, es pertinente aclarar que no es el estudio del sujeto sino el del observador el que
nos proporciona acceso a la esencia de la situación observacional. Los datos de la ciencia del
comportamiento son triples:
1. El comportamiento del sujeto
2. Los trastornos producidos por la existencia y las actividades observacionales del
observador.
3. El comportamiento del observador
Los avatares del mundo interno del observador frente a la situación lo tornan también sujeto de
observación para el propio paradigma. En otras palabras, es pertinente prestar atención a lo que
“transferencia” y “contratransferencia” refieren. La subjetividad del investigador puede afectar la
validez del trabajo generando ciertos efectos distorsionadores, tanto en la recolección como en el
análisis del mismo. Es necesario desarrollar una distancia en relación a la situación, la cual no lo
liberará de su propia subjetividad pero que le permitirá mantener la operativa necesaria para la
tarea. Para ello, el investigador deberá manejar un marco teórico
referencial desde el cual posicionarse al realizar su trabajo, así como planificar adecuadamente la
tarea y no descuidar los aspectos éticos, así como la intervención de otros investigadores,
interlocutores, etc. El planteo de la subjetividad, más que obstáculo, aparece como oportunidad para
profundizar en la comprensión de los procesos psicológicos tanto de sujetos observados como del
investigador. Es imposible dejar de lado la implicación del propio investigador. Frente al proceso,
observador y observado serán afectados de diferentes y complejas maneras, movilizando aspectos
conscientes e inconscientes de ambos.
Algunas técnicas asociadas a la observación.

Medios de observación
Los más utilizados por las ciencias sociales son: el diario, el cuaderno de notas, los cuadros de
trabajo, los mapas y los dispositivos mecánicos. El diario es el relato escrito cotidiano de las
experiencias vividas y de los hechos observados. Se enriquece y gana en objetividad si se vuelcan
en él los datos recogidos en el cuaderno de notas. El cuaderno de notas es el medio por el cual el
observador registra el trabajo en el terreno, opiniones, etc. Los cuadros de trabajo son una manera
de representación gráfica de lo registrado. En la observación etnográfica pueden utilizarse las hojas
de observación etnográfica, donde se toma nota de lo que acontece en el trabajo de campo. La
actitud y posicionamiento del observador es siempre fundamental. Para el trabajo con notas, diario
de campo y el análisis se sugiere lo siguiente:
1. Cuaderno de notas: se utilizan palabras clave para luego ordenar el trabajo posterior
2. Diario de campo: se utiliza cuando el investigador trabaja en el terreno. Se diferencian palabras e
interpretaciones nuestras de las personas, o situaciones que estamos observando.
Las notas de campo pueden ser:
a. Notas condensadas (tomadas en el momento o apenas finalizado)
b. Expandidas (toman como punto de partida las condensadas y desarrollan
detalles).
c. Notas de diario de campo (registro introspectivo que da cuenta de la situación
emocional del investigador).
d. Notas de análisis e interpretación Otras definiciones de notas de
campo pueden ser:
a. Notas observacionales (dan cuenta de eventos percibidos,
principalmente visual y auditivo, con nula o escasa interpretación)
b. Notas teóricas
c. Notas metodológicas (apuntas al uso, estrategias, técnicas, etc.)

SEMINARIO: PSICOLOGIA CRITICA ALTERNATIVA


CARRASCO
Análisis crítico de una práctica psicológica personal y propuestas alternativas

La actividad de los psicólogos ha estado enmarcada dentro de un espacio fuera del cual han
quedado marginados ampliamente sectores poblacionales. Especialmente en el tercer mundo.
Siempre orientado a clase media o superior. Desde hace mucho tiempo pensamos que la
psicología disponible presenta carencias en dos aspectos fundamentales de su estructura.
Estas carencias le dificultan abarcar, dentro del área de sus servicios, a grandes sectores
poblacionales.
Por un lado, adolece de serias limitaciones en sus concepciones teóricas y por otro lado su
instrumental técnico exige condiciones de aplicación que, para la mayoría de los casos, no se
adecuan a las circunstancias habituales en las cuales deben ser utilizadas.
En la he educación lo hemos comprobado. Por su extracción de clase y por naturaleza de sus
expectativas enmarcadas dentro de las aspiraciones jerarquizadas dentro de la clase, los primeros
años de facultad no les ocasionaban conflicto a los estudiantes. Podían entender, identificarse y
apasionarse con los desarrollos teóricos y sus juegos preciosistas y seductores, puesto que al fin y al
cabo le describían las vicisitudes de un ser humano en el seno de una sociedad no cuestionada, que
por último no era otra cosa que su propia vivencia y experiencia personal alienada. El tercer año los
enfrentaba a una realidad existente pero desconocida que no correspondía a las descripciones y
análisis que tenían a su disposición. Era una realidad que les cuestionaba fuertemente la validez de
sus conocimientos y de sus técnicas (y sus conocimientos y sus técnicas constituían el capital que se
apostaba para su futuro profesional y vital) ya que la práctica psicológica debía efectuarse en
hospitales públicos y con gente que para ser atendidos debían prestarse a eso.
Es cara que resulta la asistencia psicológica para intentar analizar, a partir de ello, con mayor
extensión y profundidad el fenómeno mismo de nuestra disciplina y sus niveles de aplicación.
Deberíamos preguntarnos por qué es cara.
Pensamos que la literatura nos habla de una especie de ser humano que es susceptible a ser
interpretado y conocido por quien lo estudia, sólo en la medida que sus manifestaciones adquieren
significado dentro de un contexto de significaciones que a su vez debe ser el mismo contexto de
quien lo estudia. En este caso muy particular de la experiencia científica (porque no deja de ser
científica en cierta medida) lo cualitativo del conocimiento está mucho más en función del contexto
referencial del experimentador que del objeto estudiado. No se trata de un pecado científico de
subjetivismo, en lo que éste tiene de estrictamente individual, sino de un pecado de ideologización
en lo que ésta tiene de referencia a un colectivo. Colectivo al cual pertenece el investigador, y que
funciona como EL COLECTIVO para TODOS los casos y en todos los casos.
Este colectivo es el colectivo de cultura y de clase que, en experiencia histórica, es donde
invariablemente se ha venido dando la tarea intelectual. Esta óptica trasciende la experiencia
meramente individual y subjetiva desde el momento que es la óptica de un colectivo dominante, que
hegemoniza la validez de un conocimiento y se encuadra dentro del marco de la "ciencia válida".
Válida para ese colectivo particular, pero dejando de lado el análisis más riguroso y objetivo de la
formación social en la que opera y el de otras formaciones sociales generalmente contabilizadas
bajo el rubro de "sociedades marginales".
Como "colectivo dominante" percibe al mundo entero desde el modelo de "su mundo" y lo
uniformiza, universalizando de esta manera, por cierto, el conocimiento que se extrae de sólo una
parte de él. Centrismo de clase y cultura, universalización de los datos percibidos dentro del circuito
cerrado dentro del cual se desarrolla la experiencia. La neutralidad exigida a la tarea del psicólogo
es neutralidad-para-este-circuito y el sentido de realidad exigido al individuo es la realidad
entendida como tal dentro de este circuito.
La disciplina psicológica que analiza las manifestaciones conductuales de ser en tales
condiciones inevitablemente estudiará los procesos de este ser en función de las categorías lógico-
racionales que son lógicas y racionales en relación al contexto dentro del cual es estudiado y del
conjunto de significaciones propias del mismo.
Las relaciones establecidas entre las diferentes manifestaciones del ser estudiado son
relaciones que apuntan a obtener conclusiones comprensibles para el estudioso, las cuales
naturalmente que para ser comprensibles deben entrar dentro del ordenamiento lógico y simbólico
del contexto.
El problema está en que la lógica del contexto tiene su "propia lógica" fundada en la lógica de los
sectores dominantes dentro del mismo y por lo tanto en la explicación que dichos sectores tienen de
la realidad, lo cual excluye no sólo otras explicaciones posibles sino que también excluye todo
cuestionamiento de dicha realidad y de dichas explicaciones.
Pensamos que lo anterior también es válido en lo que concierne al conocimiento obtenido a través
de aproximaciones y contactos establecidos dentro de un marco relacional, en la
medida que ello se enmarca dentro de un fenómeno relacional cuyo modelo es estipula dentro de la
lógica del contexto y también en la medida en que el conocimiento obtenido es finalmente
traducido, elaborado e interpretado, a la luz de la racionalidad de dicho contexto.
Por estas razones creemos que la psicología disponible ha trasmitido una concepción del
hombre cuyas relaciones sociales hacen referencia a un solo contexto cultural y de clase.
Por tratarse de una cultura y de una clase dominantes cuyas características esenciales se
repiten en la extensísima área que cubre el sistema capitalista y la tradición judío cristiana, es que
dicha concepción de hombre ha podido, dentro de la psicología, aparecer como la concepción que
abarca a todos los seres humanos. De esta manera no se ha tenido en cuenta las contradicciones
existentes dentro de la propia clase y cultura dominante pero sobre todo ignorando las fuertes
contradicciones interclase e interculturales existentes dentro de la misma área.
Clases y culturas dominadas han desarrollado sus propios contextos significativos a la luz de los
cuales las manifestaciones humanas, tanto en lo que concierne a sus operaciones mentales como sus
comportamientos y conductas, adquieren otros significados, otros valores y otras formas. Resulta
evidente que, a la hora de elaborar las técnicas psicológicas, estas se elaboren de una manera
coherente a la concepción de ser humano existente dentro de dicho contexto.
Expresado esto de otro modo: la técnica deberá adaptarse y ajustarse, tanto en su estructura como en
su contenido y sobre todo en las condiciones exigidas para su aplicación, a las reglas de juego
vigentes en el todo (hombre-contexto) hacia el cual va dirigida.
La práctica de la psicología debe realizarse en condiciones materiales y de forma, que están
implícitamente determinadas, por un marco teórico-conceptual elaborado que percibe las relaciones
del ser humano y la sociedad desde una perspectiva de clase y cultura dominante.
Por ello la práctica de esta psicología es viable en tanto se den las condiciones sólo posibles dentro
de la clase y cultura antes menciona, quedando en consecuencia fuera de contexto toda la práctica
que pretenda realzarse en otras circunstancias de clase y cultura.
La práctica psicológica es económicamente costosa porque lo exigido para que su realización sea
válida y posible demanda condiciones del tiempo, instrumental y espacio material que cuestan
mucho dinero.
Estas experiencias y otras tantas se han repetido a lo largo de toda nuestra práctica,
constituyen los hechos concretos que nos impulsaron a buscar caminos que tornaran como un todo
más coherente nuestra formación e implementación teórica con esta realidad ante la cual nos
enfrentábamos cotidianamente.
A todo esto se sumaron las circunstancias que vivieron muchos de nuestros países
latinoamericanos durante la década de los sesenta y principios de los setenta. Momentos de fuerte
agitación social y convulsión política que golpearon las puertas de nuestra psicología académica
tanto dentro de los ámbitos universitarios, donde se formaban los psicólogos, por la fuerte presión
de las nuevas generaciones de estudiantes como en los centros de asistencia, donde comenzó a
llegar un nuevo tipo de paciente: el dañado por la represión en sus diferentes niveles.
En el comienzo no teníamos nada claro el trasfondo ideológico del problema. Simplemente lo que
buscábamos era poder dar una respuesta útil, desde nuestra posición profesional, a los problemas
que se nos planteaban en nuestra práctica concreta y, por qué no decirlo, dejar de sentirnos huecos
cuando una persona sencilla y de buena fe, confiando a priori en nosotros, nos interrogaba sobres
sus problemas.
A partir de lo que estuvimos realizando en una escuela, desarrollamos una metodología de trabajo
con el pequeño grupo consistente en la sucesión de tres etapas en la realización del mismo: una
primera etapa informativa en la que planteábamos problemas y familiarizábamos a los integrantes
del mismo con el lenguaje y los enfoques de la psicología sobre dichos problemas. Una segunda
etapa se sucedía en la que el grupo imperceptiblemente comenzaba a interactuar de un modo más
activo y visible y finalmente una tercera etapa en la que el grupo por sí mismo comenzaba una tarea
que podría ser considerada como terapéutica.
La estructura vertical del grupo familiar, las características del sistema de comunicaciones en el
seno de un grupo autoritario, los niveles y caracteres de la decisión dentro de ese mismo tipo de
grupo, la transmisión de valores y de un estilo de vida, etc. fueron temas que pudimos analizar a
fondo en el ejercicio de esta tarea. Pero también aprendimos cómo es posible que los integrantes del
grupo fueran viendo con claridad el paquete ideológico que regía sus vidas, desde sus relaciones de
pareja hasta las relaciones con sus hijos y demás integrantes del contexto social. Más que nada
pudimos observar cómo los modelos relacionales vigentes en la sociedad iban siendo asumidos por
los adultos y eran transmitidos a sus hijos en el ejercicio de la vida cotidiana para conformarse
finalmente en un estilo de vida, en una actitud frente a la vida. Esto fue así tanto en lo que respecta
a los aspectos cognoscitivos, sea en lo referente a la formación de imágenes y representaciones del
mundo y elaboración de una lógica en las operaciones del pensamiento racional como en lo que
tiene que ver con los modelos de relación, valoraciones, roles y aspiraciones.
Por otra parte, observando a los niños desde su edad preescolar hasta la finalización de su ciclo
escolar, así como también viendo el funcionamiento de la escuela por dentro, las concepciones
pedagógicas educativas vigentes, la función que cumplían los educadores y sus actitudes, pudimos
comenzar a entender con más detalle el rol de la escuela como segundo mediador esencial entre el
niño y la sociedad en el proceso de socialización seguido por aquel, es decir, en su proceso de
ideologización para el encaje y adaptación a un modelo de vida determinado.
De esta experiencia surgieron para nosotros una serie de nociones que nos ayudaron mucho en la
elaboración de un nuevo instrumental para el trabajo psicológico.
Fue muy claro para nosotros que el proceso de desarrollo emocional e intelectual de nuestros niños
guardaba una estrecha relación con los aportes modeladores de los grupos mediadores (familia y
escuela). A tal punto que empezamos a cuestionar el término desarrollo prefiriendo hablar de
crecimiento psicológico en lugar de él. Con esto nos referíamos tanto a la adquisición de
mecanismos operacionales intelectuales como al aumento en extensión de nociones y
comportamientos. En nuestra opinión, el concepto de desarrollo implica cambios cualitativos
sustanciales que transforman la actitud y visón del mundo al mismo tiempo que se conserva y
expande la libertad interior, la capacidad de análisis crítico y la creatividad.
El proceso de "desarrollo" que observábamos era un proceso de asimilación y refuerzo y no un
proceso de transformación propiamente.
Esto nos condujo a la idea que el concepto de adulto maduro y normal configuraba un modelo
social fijo al cual se ajustaban las nociones básicas de la práctica psicológica tales como el concepto
de adaptación, sentido de realidad, relaciones armónicas, normalidad, etc. .. Como consecuencia,
junto con todo lo anterior, comenzamos a cuestionar todos estos conceptos en la medida que ellos
eran exponentes claros de categorías normativas de un modelo de sociedad no cuestionada. Estas
inquietudes se encontraron en nosotros reforzadas por la comprobación de que no bastaba con la
reforma de la estructura y del contenido de la institución escolar, y tampoco con la toma de
conciencia y desideologización del grupo familiar que, con ser mucho, no era aún lo suficiente. Los
problemas continuaban hasta tanto ambas instituciones (escuela y familia) no asumieron un rol
activo de participación en el sentido de los cambios estructurales a nivel de sociedad. O sea, hasta
tanto sus integrantes no se sintieran una colectividad de cambio como grupo integrado y solidario,
legitimado en su accionar por la conciencia clara de donde procedía el grueso de sus problemas y la
necesidad de resolverlos
en sus propias fuentes de origen.
El ser humano es para nosotros un SER EN SITUACIÓN.
Esto significa que la persona es inseparable de la situación en la que vive.
La situación en la que vive el ser se configura bajo la influencia de diferentes variables: Lugar en
donde vive (Espacio), Momento considerado (Tiempo), Hechos y Acontecimientos que rodean la
existencia del ser No son variables independientes sino correlacionadas entre sí, y subordinadas al
proceso histórico que precede y determina cualitativamente la situación.
La historia es un desarrollo longitudinal en el tiempo, la Situación es un corte transversal en el curso
de dicho desarrollo.
Percibiendo el ser como un "ser en situación" lo estamos percibiendo al mismo tiempo como sujeto
y objeto de la historia, producto y productor de la misma, receptor y transformador potencial de la
situación en/a que vive. La Situación es una estructura compleja que sintetiza todos los
acontecimientos, realizaciones y contradicciones de la historia, proyectándolos y reflejándolos sobre
cada individuo. "Ser en situación" significa: el individuo como reflejo de la situación en la que vive.
Por último, la Situación es el contexto total dentro del cual vive cada persona. Dicho contexto o
situación es vivido cómo práctica social concreta, esto es: VIDA COTIDIANA, en contacto con las
estructuras económicas y sociales que organizan y determinan la vida colectiva de todos los días, a
través del modelo de las instituciones, de su cultura, de los valores vigentes, de los modos de
relación, de las formas de comunicación, etc., etc.
La Vida Cotidiana o COTIDIANEIDAD con sus hechos más mínimos y aparentemente
insignificantes, determina una percepción de los objetos de relación y de todas las instancias
posibles de ser vividas. Esta percepción, condicionada por el contexto de la Situación y determinada
cualitativamente por las fuerzas dominantes del proceso de la historia, es a lo que nosotros
llamamos PERCEPCIÓN ANTICIPADA.
De esta manera la percepción anticipada de algo define la condición cualitativa de ese algo, más allá
de toda la experiencia objetiva del mismo. Califica lo percibido no por la real
naturaleza de lo que percibe sino por las determinaciones cualitativas que el contexto tiene de ello,
trasmitidas a la persona en su experiencia de vida cotidiana, capta al objeto de relación antes de toda
experiencia real con el mismo.
Las imágenes de las cosas que son el substractutn psicológico de la percepción anticipada,
semimágenes estáticas y estereotipadas, rígidas y parciales, limitadas cualitativamente a los
aspectos del objeto que son jerarquizadas por la opinión dominante del contexto.
La persona se conduce en cada instancia según la percepción anticipada que tenga de los
componentes de dicha instancia, condicionado también sus modos o formas de relación y sus
opciones.
La percepción anticipada no responde a una fantasía personal o individual y por lo tanto subjetiva,
sino que es un patrón perceptivo que procede de las pautas vigentes en el contexto, determinadas
históricamente por los grupos dominantes del mismo, respondiendo exclusivamente a la visión que
estos tienen de las cosas y situaciones. Tampoco es un pre-juicio, sino que es un no-juicio. Es un
modelo automático de comportamiento incorporado por las personas en el ejercicio de la existencia
cotidiana en el seno de la familia, de las instituciones educativas y la propia sociedad. De ahí su
fuerza de convicción personal y carencia de posibilidad de ser cuestionada espontáneamente. La
percepción anticipada es la base psicológica de la ideología.
Para nosotros la PERCEPCIÓN ANTICIPADA, como fenómeno reflejo no criticado dé la práctica
cotidiana, es la articulación entre lo "interno" y lo "externo".
El espacio y el tiempo en que se da la vida cotidiana de toda persona están obviamente
estructurados y moldeados por el retículo campino diseñado por las líneas de fuerza de los sectores
dominantes. Este espacio y este tiempo orientan el accionar de las personas y le confieren como si
fuera algo "natural" y por lo tanto sin necesidad de cuestionamiento.
A este conjunto de fenómenos psicológicos y sociales integrales, a lo que en nuestra práctica
llamamos Cotidianeidad. Lo que abarcamos con los términos Cotidianeidad e Ideología tiene el
mismo contenido y apunta al mismo significado. La diferencia entre ambos está en que la
Cotidianeidad es la traducción psicológica en el "Adentro" de la Ideología existente en el "Afuera".
La Percepción Anticipada de algo sintetiza todo el sentido o significado que ese algo tiene en el
ámbito de la Cotidianeidad y por lo tanto de la Ideología. Desde el momento que la Percepción
Anticipada se nos presenta como fenómeno de naturaleza indiscutiblemente psicológico (en el
sentido clásico de este término) y al mismo tiempo articulando los dos ámbitos de existencia
humana (el "adentro" y el "afuera ") por su carácter de síntesis, es la pieza fundamental sobre la cual
centramos nuestra práctica psicológica.

LA CRISIS-MOFFAT

La crisis se manifiesta por la invasión de una experiencia de paralización de la continuidad del


proceso de la vida. Si la intensidad de la perturbación sea una crisis de crecimiento (evolutiva) o la
consecuencia de un cambio imprevisto (traumática) aumenta, tenemos una experiencia de
despersonalización. Esto provoca una discontinuidad en la percepción de nuestra vida como una
historia coherente.
Para que una situación produzca una crisis, más importante que el nivel de traumatismo
sufrido por el paciente es lo inesperado de la nueva situación que se le exige vivir. Solo es real lo
que se espera. Algo no previsto y sus circunstancias, pueden sobrevenir el desconcierto, la crisis.
La expresión orgánica de este proceso de desorganización de la personalidad es la angustia vivida
temporalmente, trastornos cardio-respiratorios, ahogos y la sensación de tener nudos en estomago
garganta, además de un estado general de hipercontracción muscular.
La persona desesperada es la que ya no espera nada, la que tiene un futuro vacío por delante.
Lo que enferma pues en el estado de crisis es el proceso de vivir, las estrategias con las que contaba
ya no se adaptan a las nuevas circunstancias.
Hipótesis básica, la conciencia puntual.
La conciencia solo tiene existencia puntual. Consideramos que la perturbación mental no es otra
cosa que la pérdida de esta construcción imaginaria en la persona que llamamos perturbada. Todo
proceso de deterioro de la trama cultural tiene dos momentos perfectamente discriminados:
1) La crisis (momento agudo inestable). Es el darse cuenta de la inexistencia del tiempo como
cualidad objetiva, se tiene la vivencia de vacío.
2) Cuadro psicopatológico (estabilizado) que para salir de la vivencia insoportable de
disolución yoica el paciente construye. Esto es el delirio que como una nueva trama cultural le
vuelve a sostener la continuidad yoica, es subjetiva, lo defiende del caos conceptual pero también lo
aisla.
La capacidad de anticipar, de imaginar el futuro es peligrosa y tiene dos filos, me permite
proyectos, pero al mismo tiempo posibilita la previsión de mi desaparición, de mi muerte.
La conciencia en cada instante sucesivo es distinta y el cuerpo en cambio tiene asegurada su
continuidad por las leyes físico-químicas.
Es necesario distinguir las crisis evolutivas de las traumáticas. Las primeras se producen al arribo de
nuevas etapas previstas; las segundas son consecuencia de un accidente inesperado.
Nueve crisis que atravesamos en nuestra vida:
1) el parto
2) el destete (al año)
3) el ingreso a la escuela y simultáneamente la crisis del Edipo a los cinco años.
4) la pubertad a los doce años.
5) la separación de la familia de origen, o exogamia a los veinte años.
6) La crisis de la mitad de la vida a los cuarenta años.
7) la jubilación a los sesenta años.
8 y 9) La decrepitud y la muerte. De todas ellas las más importantes son la exogamia, y la crisis de
la mitad de la vida.
También al enfermar se atraviesa una crisis, incluso en el proceso de curación se pasa por otra
crisis, y es la metamorfosis que se produce o asiste el terapeuta.
La intervención de urgencia se basa justamente en el período más plástico de una enfermedad
psicológica (sea ella neurótica o psicótica) es la crisis de comienzo pues aún no hay más que
confusión y soledad; no se ha estructurado todavía el delirio protector (o el mecanismo neurótico)
que a la vez protege al enfermo de la desorganización psicológica, lo aisla de los demás y lo
cronifica en su rol de enfermo.
El proceso de vivir

El lugar del trastorno mental es el espacio de lo imaginario. Lo imaginario se constituye porque lo


percibido cambia, la realidad se transforma, lo que estaba ahí desaparece. Para que mi vinculación
con lo que sucedió se mantenga, debo imaginarlo, sustituirlo con una imagen interna. Como esto
sucede de continuo va generándose un stock de imágenes internas que llamaremos memoria. Lo
imaginario depende de la acción del tiempo sobre el objeto deseado o temido. Cuando desaparece lo
que amo u odio aparece el fantasma. Amor+Tiempo=Fantasma.
Esto se puede vincular a la teoría freudiniana con Vínculo(sexo)+Pérdida(tiempo)=Neurosis.
La hipótesis fundamental de nuestro modelo de estructura psíquica se basa en el supuesto de la
conciencia puntual, esto es que solo existen presentes discontinuos y que el hombre hizo el
verdadero salto cualitativo en su evolución respecto a los animales cuando concibió la anticipación
y de este modo pudo constituir sucesiones de presentes percibidas como una seriación continua.
La contruccion del tiempo es una construcción cultural en el proceso de la vida. Nos permite definir
con exactitud como definimos en trastorno mental: como esa discontinuidad original que había sido
superada por el adiestramiento en percibir secuencias al que los padres (representantes de la cultura)
habían sometido al bebe y al niño. En el impacto de la enfermedad desaparece así esa construcción
mental.
La locura es la experiencia de la paralización del tiempo, de la imposibilidad de armar sistemas de
continuidad del yo. Son fundamentales los vínculos y las estructuras porque permiten saltar el vacío
del presente, son sistemas de sostén que dependen de la posibilidad de constituir percepciones
organizadas en figura-fondo. La figura es aquello cuya discriminación escogemos por sobre lo que,
olvidado, queda como fondo.
El vínculo se constituye en relación con el deseo o el miedo que centra la percepción (se escoge un
objeto) y la estructura es lo que hace posible la configuración en la figura-fondo (Gestalt). Es la
relación yo con el tu (el vínculo) en el mundo (estructura).
Locura y sociedad

Cada cultura determina sus criterios de salud, de manera tal que no hay enfermedad fuera de una
cultura dada.
No solo por imaginar se está loco. Es necesario además que se cumpla otra condición: que quien
imagina, lo haga solo, quede solo de todo grupo y decodifique el caos de la realidad de acuerdo con
un código subjetivo que nadie comparte. Y ese código será su delirio o su neurosis. Ante la
dificultad de predecir la conducta de una persona cuyo pensamiento está trastornado (respecto a la
expectativa social) el grupo debe resolver la disfuncionalidad, a esta tarea se le llama tratamiento
psiquiátrico o psicológico.
Ideologías terapéuticas

La tarea de reintegrar a alguien al juego social se puede adoptar de tres formas.


1) Las terapias represivas (electroshocks, hospicios) con las que se consigue que el paciente
abandone el síntoma porque el temor al tratamiento es mayor que el que experimenta frente a sus
fantasmas internos.
2) Las terapias adaptativas en las que el psicoterapeuta norma desde el sistema vigente.
3) Las terapias elaborativas por las que se ayuda al paciente a que se elija y llegue a ser él mismo.
Modelo teórico y técnico

El modelo tiene un nivel teórico que propone una perspectiva distinta de la enfermedad y la cura, y
un nivel técnico que propone maniobras para ayudar al paciente en el traslado de la enfermedad a la
salud. La nueva perspectiva consiste en re-ver todos los trastornos mentales desde el tiempo y no
desde el sexo como origen de la patogenia. Se entiende que al referirnos al tiempo designamos al
proceso de cambio continuo de la realidad que, al transformarse de manera irreversible, hace difícil
la conservación de la mismidad, del sentimiento de ser uno mismo a pesar del cambio,
especialmente si en el transcurso del proceso de la vida debemos ser (estamos obligados) distintas
personas solo ligadas por un núcleo yoico constituido en la infancia a veces en condiciones difíciles
y confusas.
En el caso del psiquismo, este sistema externo a la subjetividad es la cultura: conjunto de
explicaciones compartidas que organizan la sucesión azarosa de la realidad y permiten
coordinar las conductas grupales. La capacidad de compartir vínculos emocionales y compartir
estructuras (la líbido y la palabra) son las dos funciones con las que se constituye este sistema de
referencia que nos permite sobrevivir a los cambios autopercibiéndonos como los mismos a través
del tiempo. Más que un aparato psíquico que tiene sus secretos en el pasado, se trata de una historia
que está sucediendo en la actualidad, un proceso que centrado en el presente, constituye un salto
entre dos espacios que el mismo salto define: lo que sucedió y lo que sucederá, el pasado y el
futuro. El yo debe reestructurarse lo que produce mucha angustia, pues una parte tiene que
disolverse mientras otra se crea. La teoría de crisis considera estas
fracturas partes normales del crecimiento o individualización.
Lo que actualmente se reprime no es tanto la sexualidad como propone el psicoanálisis, sino la
continuidad de esta sucesión. Los mecanismos de defensa son modos de evitar el vacío en el
presente y no tanto evitar la culpa por los deseos sexuales reprimidos. Lo más temido desde nuestra
concepción es el vacío de la percepción y no el incesto. La filosofía de la realidad en la que se basa
esta propuesta de la salud y la enfermedad es el existencialismo.
Proponer darse vuelta causará angustia, pero pensamos, más en épocas de bruscos cambios, que
será lo más conveniente. Sin embargo, la inversión de la mirada que proponemos es muy sutil en la
práctica, pues el futuro es el reflejo de un pasado, está constituido con fragmentos del pasado que,
por otra parte, es la única información que poseemos en cada momento del total de nuestro proceso
vital.
Metodología

Para que este esquema de pensamiento quede inscripto en la actual filosofía de la ciencia, lo
proponemos como sistema de interpretación de los fenómenos psíquicos (especialmente de las
perturbaciones) y no como la verdad de la naturaleza. A los modelos de pensamiento y operación se
les exige actualmente que no contengan contradicciones internas y básicamente que produzcan
economía de conceptualización y operación.
Para estructurar este esquema partimos de la teoría de sistemas, porque permite explicar las
transformaciones de estructuras que deben conservar una configuración básica (en nuestro caso, el
núcleo de identidad) a pesar de los cambios del medio (la transformación temporal).
Esto constituye el problema de la homoestasis.
Hemos operado con los conceptos de: constricción en relación con la predicción de estados futuros;
entropía, como la tendencia básica de los sistemas a ir perdiendo gradualmente organización;
intercambio de información, en relación con la teoría de juegos y cadena de transformaciones, que
analiza las etapas en las sucesiones. Nuestra inscripción metodológica proviene del uso de las
matrices del análisis de sistemas.
Modelo técnico

Se utilizan esquemas de trabajo para acompañar el proceso de terapia que será también una crisis, y
procurar apoyo al paciente para que llegue a ser “el otro” (el curado). El encuadre, la transferencia,
la interpretación, el psicodrama, la rehabilitación, etc, han recibido distintos nombres pero en sus
estructuras intimas siempre se han utilizado las mismas maniobras por las que alguien ayuda a los
demás a conectarse y explicarse sus fantasmas internos.
El quehacer del terapeuta constituye una caja de herramientas que permiten resolver el pasaje que
implica la terapia. El terapeuta sostiene la transformación del paciente lo que constituye también
una crisis, solo que iatrogénica (producida por la cura). Las técnicas permiten la creación del
espacio imaginario donde debe cumplirse la tarea de la cura, que consistirá, de acuerdo con la teoría
de la crisis, en la reconstrucción del proyecto individual como instrumento de reinserción en la
cultura.
La respuesta asistencial convencional para las situaciones de crisis es rápida, pero escasamente
relacionada con los trastornos del proceso de la existencia. Se “tapa” la crisis con psicofármacos,
con lo que congela el proceso del paciente mientras la situación del entorno que provocó los
síntomas pudo haberse modificado haciéndose luego difícil la lectura de los síntomas del paciente
como respuesta a la situación grupal.
La terapia de crisis intenta dar un instrumento para conceptualizar y resolver esta parte media que
constituyen los casos de emergencia. Pensamos que las situaciones de crisis solo pueden cubrirse
eficientemente por instituciones comunitarias, centros de crisis para la población con funciones las
24 horas.
En la actualidad la teoría de crisis es una alternativa de abordaje para un espectro mayor de
trastornos además de abarcar los casos de urgencia. Se tratará ya de una nueva concepción del
proceso de vivir y de la enfermedad, y por lo tanto también de la terapia.

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO ENESCO:

1. Definición y objetivos
PD o psicología evolutiva se ocupa de las transformaciones que sufre el ser humano a lo largo de su
vida en sus diversas facetas psicológicas y como ser social. Actualmente, se suelen distinguir tres
ámbitos o ramificaciones de la disciplina, conocidos como “desarrollo físico y motor”, “Desarrollo
cognitivo y lingüístico” y “Desarrollo social y de la personalidad”. El primero aborda el estudio del
crecimiento físico en distintas fases de la vida, el desarrollo motor, el desarrollo del cerebro y otros
aspectos del desarrollo psicofisiológico como la maduración sexual. Bajo la denominación de
“Desarrollo cognitivo” suele incluirse el estudio evolutivo de todos los procesos psicológicos
humanos. Por último, el término genérico de “Desarrollo Social y de la personalidad” incorpora el
estudio de la vida afectiva y emocional del ser humano, el tipo de relaciones que establece con otras
personas en distintos contextos sociales, y el papel que aquellas desempeñan en el desarrollo de su
personalidad y en su adaptación social. Un objetivo común a las distintas ramas de la PD es
identificar cuando y como se originan los distintos procesos psicológicos y sociales, que aspectos
permanecen y cuales cambian con la edad, como son esos cambios y de que dependen, la relación
existente entre los diversos aspectos del desarrollo humano. Como toda disciplina científica de
naturaleza empírica, la PD busca no solo describir sino también explicar y predecir la conducta
humana. El objetivo último es conocer los mecanismos que condicionan el desarrollo para predecir
su curso futuro aunque sin duda, este último aspecto es el más complejo. En la actualidad, la PD
abarca el estudio de todo el ciclo vital, desde la concepción hasta la muerte y existen teorías muy
diversas que compiten en la explicación del desarrollo humano.
2. Problemas de la PD
Los estudiosos del desarrollo humano coinciden razonablemente en lo que se refiere a la
definición de los objetos generales de la disciplina, sin embargo no hay consenso acerca de otros
problemas como la naturaleza del cambio evolutivo, su dirección y las causas o factores
responsables. Una cuestión preliminar es la propia definición de desarrollo: ¿Qué tipos de cambios
se pueden considerar evolutivos?, ¿Qué requisitos debe tener el cambio para que se trate de
desarrollo propiamente? Los psicólogos suelen convenir en que para hablar de desarrollo deben
darse las siguientes circunstancias:
a) El cambio ha de ser relativamente permanente y estable, no transitorio
b) Relativamente sistemático y en un orden no aleatorio
c) Progresivo o tendente a la complejidad
d) Debe ser una función de la edad
Por Ej., aprender a conducir, memorizar (u olvidar) son acontecimientos que suponen un
cambio de la conducta pero no representan propiamente desarrollo, mientras que los logros como
aprender a andar, adquirir lenguaje y otras capacidades, constituyen cambios ligados a la edad,
permanentes y estables, progresivos, ordenados o comunes a los distintos miembros de la especie
humana.
3. Un bosquejo histórico: cien años de PD
Antecedentes notables: 1787, Tiedemann publica observaciones que realizo en el
comportamiento de su hijo en sus primeros años de vida. La obra de W.Preyer marco el inicio del
estudio científico del niño, las ideas de él se vieron influencias por la teoría de la evolución de
Charles Darwin. A fines del siglo XIX y principio del XX hay una creciente y variada actividad
intelectual en torno a cuestiones relacionadas al desarrollo infantil. En EEUU, Stanley Hall
constituye una interesante contribución en cuanto a la diversidad de aspectos que estudia en bebes,
niños y adolescentes mediante diversos procedimientos, desde la observación hasta los
cuestionarios. En Europa A.Binet y T.Simon por encargo del gobierno se dedicaron a los test de
inteligencia para niños. Pero los cambios más relevantes para la PD en Europa y EEUU, hasta los años
1960 vendrán de tres frentes: La teoría Psicoanalítica del médico S.Freud, la teoría Conductista del
psicólogo J.B.Watson y la teoría Constructivista del epistemólogo J. Piaget.

4. Teorías y modelos del desarrollo.

Primera mitad del S.X La teoría psicoanalítica La obra de Freud revoluciona las concepciones
tradicionales de la naturaleza humana y de la infancia en particular. Rompe con dos ideas arraigadas
en el pensamiento occidental: La inocencia sexual del niño y el papel determinante de la conciencia
y la razón en la conducta humana. Concebía la infancia como un periodo no exento de conflictos
provocados por pulsiones sexuales como agresivas, con las que nace él bebe. Su teoría del
desarrollo psicosexual es, quizá, su contribución más emblemática a la PD.
En ella describe las etapas que atraviesa el niño hasta alcanzar la madurez psicosexual y la
importancia determinante de las experiencias tempranas para la constitución e la personalidad
adulta.
La teoría Conductista J.B.Watson lucha por establecer los fundamentos de una nueva
psicología, científica y objetiva. Profundamente influido por el positivismo, Watson elimina de la
nueva psicología toda referencia a los conceptos mentalistas de la psicología
introspeccioncita de fines del XIX o del psicoanálisis. Nace así el conductismo. Gran admirador de
la obra de Iván Pavlov, Watson aplico los principios de condicionamiento clásico a su investigación
con niños. Convencido de que las personas son por completo producto de su ambiente. El ambiente,
la experiencia, son los últimos responsables de lo que llega a ser el individuo en cualquiera de sus
facetas. Posteriormente, diversos autores neoconductistas buscan otros principios de aprendizaje
para explicar la aparición de conductas nuevas. Entre ellos B.F.Skinner propone que la fuente más
importante del aprendizaje proviene de los efectos que tiene la conducta en el ambiente: lo que este
reforzada o no. La utopía conductista de predicción y control de la conducta llevo a suponer que, si
conocemos las leyes de aprendizaje y por tanto los modos de intervenir, modificar o mantener una
conducta, podremos llegar a “producir personalidades humanas por encargo”.

La teoría constructivista de Piaget.

Piaget es sin duda el representante por excelencia del constructivismo en PD. Piaget no dejó de
investigar y publicar sobre distintos aspectos del
desarrollo humano siempre desde una perspectiva genética. Su teoría del desarrollo se inspira en
unos dotados de una organización intrínseca que les permite una interacción activa y adaptativa con
su entorno que, a su vez, produce transformaciones en su propia organización y estructura.
Mediante su acción sobre los objetos y su interacción con las personas, el niño construye la realidad
al tiempo que construye sus instrumentos de conocimiento, en una relación dialéctica. Para Piaget,
por el contrario, el concepto de desarrollo tiene una entidad diferente al de aprendizaje y al de
maduración. Estos últimos, junto con lo que Piaget llama experiencia social, son factores que
intervienen en el proceso de desarrollo, pero que por sí solos no lo explican. Piaget invoca otro
factor fundamental: la equilibración, un concepto complejo que hace referencia a la propiedad de
los seres vivos de reorganización interna o tendencia a superar desequilibrios provocados por
distintas fuentes de perturbación. Dentro de esta concepción, el aprendizaje tiene límites impuestos
por el propio pero, a su vez, los nuevos aprendizajes impulsan el desarrollo mental hacia estados de
mayor equilibrio.

La psicología de Vygotsky

La psicología de Vygotsky es lo que hoy se denomina más como constructivismo social.


Desarrollo ideas sumamente interesantes sobre el origen de procesos psicológicos superiores como
el pensamiento, el lenguaje, etc. Según una de sus ideas más divulgados, conocida como
Ley de la Doble Formación, todos los procesos mentales tienen un origen social en el sentido de
que, antes de convertirse en patrimonio de los individuos, se fraguan en la relación con los otros.
Para V el origen de la mente y todas las funciones psíquicas es social y solo posteriormente estas se
interiorizan, para Piaget su origen es individual y solo después se socializa. La experiencia social
según Piaget es necesaria pero no suficiente para provocar desarrollo, mientras que para Vygotsky
es donde reside la estructura de la cognición.
5. Teorías innatistas y hereditaristas
A lo largo del S.XX, el empirismo y el innatismo o racionalismo se han expresado en diferentes
corrientes Psicológicas. Durante la primera mitad del siglo XX se formularon teorías psicológicas
de gran alcance que intentaban explicar amplias parcelas de la conducta humana. La segunda mitad
del siglo XX se caracteriza por la aparición de nuevos enfoques Generales (cognitivo, etológico,
ecológico, del ciclo vital) dentro de los
cuales conviven Distintas teorías (a menudo, mini-teorías) de un alcance menor que las
anteriores.
El enfoque etológico
La etología, cuya paternidad suele atribuirse a Konrad Lorenz, supone una nueva manera de
concebir y abordar el estudio del comportamiento animal dentro de un marco explicativo
evolucionista. Su idea básica es que las conductas características de una especie tienen o han tenido
una función adaptativa y la tarea del etólogo es averiguar su significado.
La etología contemporánea combina, pues, la observación naturalista con estudios de
laboratorio para conocer el significado que tienen diversas conductas en la adaptación del
animal a su medio. La aplicación de conceptos y métodos de la etología al desarrollo humano se
inicia con autores como John Bowlby cuyas observaciones sobre la relación bebé-madre en
circunstancias y medios muy variados, le llevaron a formular su teoría del apego. El espíritu
etológico está también en el modo en que René Spitz aborda el estudio de los primeros vínculos
afectivos y en los trabajos que, desde los años 1970, han realizado muchos autores sobre
innumerables aspectos de las relaciones tempranas del niño con otras personas de su entorno La
perspectiva etológica ha tenido una influencia profunda en el campo del desarrollo socioemocional
y buena parte de la investigación se ha centrado en lo que se denomina el periodo de inmadurez, es
decir, los primeros años de la vida en los que se establecen los cimientos del desarrollo futuro hasta
alcanzar la madurez. El enfoque etológico, pues, no se reduce a una explicación biológica y
filogenética del comportamiento al considerar que éste sólo puede desarrollarse adecuadamente
dentro de un ambiente físico y social (y cultural, en el caso de los humanos) que proporcione los
incentivos necesarios.
El enfoque vital
Durante los años 1970, se sucede una serie de publicaciones críticas respecto a la Concepción
dominante en PD según la cual los cambios evolutivos más importantes se producirían en la niñez y
adolescencia, mientras que la vida adulta se caracterizaría por una relativa estabilidad de las
adquisiciones que empezarían a declinar al aproximarse la vejez.
Enfoque ecológico
La integración de algunos aspectos de la teoría general de sistemas de Von Bertalanffy con el
modelo ecológico da lugar a este enfoque del desarrollo cuya aspiración es conseguir una visión
integrada del individuo en su contexto físico y sociocultural.
Urie Bronfenbrenner (1979) es quien la aplica al campo del desarrollo proponiendo un modelo
evolutivo basado en un sujeto que cambia a lo largo del tiempo en interacción con un entorno
dinámico, cambiante y multidimensional. Bronfenbrenner propone una caracterización del entorno
en niveles jerárquicos que van desde el contexto físico y social más inmediato hasta el contexto
cultura en sentido más amplio. Entre ambos, el meso sistema y el ecosistema corresponden a
dimensiones tan variadas como los medios de comunicación, el tipo de trabajo de los padres, las
relaciones sociales de éstos o las características del vecindario, que tienen influencia en la vida del
niño pero no de modo directo e inmediato. Por último, el concepto de crono sistema se refiere a la
dimensión temporal del desarrollo y contiene una idea de sentido común: los mismos
acontecimientos pueden afectar de modo muy diferente al niño según el momento (edad) en que
ocurren. Por otra parte, el carácter bidireccional y recíproco de la interacción humana hace que,
frente a hechos semejantes, niños de la misma edad se adapten de forma diferente según la dinámica
de relación con padres u otras personas significativas.
En suma, el enfoque ecológico insiste en que entender el proceso evolutivo requiere analizar los
distintos sistemas que afectan la vida del niño y a la vez el modo en que éste los percibe e interpreta
y denuncia el poco sentido de muchos estudios psicológicos de “laboratorio” en los que al
individuo se le presentan tareas que no tienen relación con los problemas reales de la vida cotidiana
y que, en todo caso, no sabemos cómo interpreta. La perspectiva ecológica ha tenido una influencia
importante en la forma de abordar el desarrollo atendiendo a sus distintas dimensiones
socioculturales.

Enfoques cognitivos
Procesamiento de la información. La llamada revolución cognitiva a finales de la década de 1950
supuso un replanteamiento de las asunciones de la psicología conductista tradicional basadas en un
modelo mecanicista clásico. Con la analogía ordenador-mente surge un nuevo asociacionismo que
define la conducta no como respuesta a estímulos sino a representaciones de la realidad (símbolos,
conceptos, etc.); el individuo ya no se contempla como un sujeto reactivo a la estimulación del
entorno, sino como “manipulador de símbolos" o sistema de cómputo que selecciona, codifica,
almacena y recupera información; conceptos como conocimiento, solución de problemas y
razonamiento vuelven a adquirir entidad y valor explicativo (Bruner, Goodnow y Austin, 1956); la
conducta humana, en fin, obedece a propósitos y planes. Esta perspectiva del ser humano se
convierte en el enfoque dominante en la segunda mitad del siglo XX, conocido genéricamente como
Procesamiento de la Información. En PD ha habido una incesante actividad investigadora desde el
enfoque del Procesamiento de la información. Se ha aplicado tanto a problemas del desarrollo
intelectual como a la conducta y el conocimiento social. En lo que se refiere a la cuestión del
cambio evolutivo, se asume que la mente humana tiene una determinada arquitectura (hardware)
que determina cómo se trata la información y que, para la mayoría de los autores, es invariable
prácticamente desde los primeros años de vida.
Conexionismo.
Más recientemente, en la década de 1980, ha surgido una nueva analogía, esta vez entre el cerebro y
la mente, y con ella un nuevo enfoque conocido como conexionismo que
pretende resolver, mejor que la anterior, el problema del origen de la mente.
A diferencia del enfoque de procesamiento de información, el conexionismo no supone que la
mente trabaje con símbolos y reglas sino que la representa como un sistema dinámico de unidades
(neuronas) que se conectan formando redes (las unidades activas excitan o inhiben otras unidades,
como ocurre en los procesos neuronales).
Enfoques de dominios específicos y enfoques modulares. Paralelamente a los desarrollos del
procesamiento de la información y, más tarde, del conexionismo, surgen otras corrientes en PD que
proponen, alternativamente a los enfoques de dominio general, que el desarrollo se produce en
dominios diferenciados o “locales”, cada uno con mecanismos propios que guían la adquisición del
conocimiento en cada terreno. Esta visión del desarrollo se opone a la idea de capacidades generales
de razonamiento aplicables a distintas tareas y contenidos cognitivos, y a la idea de que hay
cambios cualitativos que acontecen a la vez en distintos terrenos de la actividad intelectual,
progresando en etapas o estadios sucesivos. Los enfoques de dominios, al contrario, conciben una
mente parcelada con “terrenos de cultivo” diferentes, y las posiciones teóricas van desde
planteamientos fuertemente innatistas hasta explicaciones de carácter más constructivista, pasando
por un innatismo débil.
Conceptualización de la psicología del desarrollo en el marco de la psicología.

El Objeto de esta disciplina es la interpretación, descripción y explicación de las


transformaciones psicológicas vinculadas al proceso de desarrollo humano.
La Psicología del desarrollo se presenta como un campo de conocimiento en el que convergen los
aportes de diferentes enfoques y subdisciplinas de la psicología y se articulan saberes de otras
disciplinas.
El carácter integrador e interdisciplinario de la psicología de desarrollo se basa en la naturaleza
compleja del psiquismo humano.
Breve recorrido histórico de la psicología evolutiva.

Comienzos del SXVII Quetelet (considerado el precursor de la Psico. Del desarrollo) planto la
necesidad de estudiar el proceso de desarrollo en su totalidad, sugiriendo la relación en las
influencias biológicas y las sociales; llamando la atención respecto a modificaciones de las
facultades a lo largo de la vida y las interacciones reciprocas entre ellas. La producción teórica entre
finales del siglo XIX y la primera mitad del XX se caracterizó por n notable sesgo hacia las edades
más tempranas. Tanto en EEUU como en Europa, la investigación se caracterizó por un predominio
en las investigaciones sobre el desarrollo infantil y la psicología del niño y el adolescente. En 1933
la investigadora alemana Charlotte Bühler, Publico su obra “El curso de la vida humana como
problema psicológico”.
Los aportes de esta autora son fundamentales por varias razones:
1- Planea que la evolución se producirá por una serie de fases en las cuales los sujetos
presentan formas características de vivencia los fenómenos que le acontecen.
2- Contradice las tradiciones científicas dominantes, la autora introdujo el método biográfico en el
estudio de las fases evolutivas.
Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su pretensión de describir el
cambio evolutivo como un conjunto de etapas sucesivas y necesarias que se iniciaban en la niñez y
culminaban en la vejez, vinculando cada una de las etapas a un conjunto de características y
conductas específicas que transcurren dentro de determinadas secuencias de edad cronológica. Las
primeras investigaciones se basaron en casos (clínicos en su mayoría) y la comparación de estos. El
estudio de casos clínicos fue fundamental para cimentar el concepto de normalidad, ya que a partir
de las observaciones y el registro de las mediciones se podía establecer un patrón estadístico que
permitiera fijar un rango de normalidad y detectas las desviaciones, nominadas como patologías y/o
trastornos de desarrollo. Esas teorías pretendían que las etapas evolutivas eran normativas y
universales. El concepto de normatividad se vincula a la compresión del cambio como producto de
un conjunto de normas que gobiernan el desarrollo. Esas leyes evolutivas se caracterizaban por su
determinismo, por lo que el individuo quedaría a merced de las determinaciones que le imponen la
biología o experiencias psicosociales que configuran su personalidad o el desarrollo de sus
capacidades.
Por otra parte esas leyes deberían explicar la dinámica evolutiva según el esquema
nacimiento-crecimiento-maduración-declinación-muerte que era la forma tradicional de
representar el curso de la vida. El concepto de normatividad se asociaba al de normalidad ya que en
la medida en que se pueden establecer normas evolutivas para cada periodo de la vida, es posible
establecer un parámetro que permitiera delimitar si un individuo particular se encuadra dentro o
fuera de lo esperado para el conjunto de sujetos que atraviesan la misma etapa evolutiva definida
por la edad cronológica. Las primeras teorías de Psicología evolutiva suponían que todos aquellos
sujetos cuyo desarrollo entraba dentro de los parámetros de normalidad, debían presentar ciertas
características. Psicológicas acordes con su edad cronológica. Luego de la posguerra se produjo un
cambio importante en la forma plantear el estudio científico del desarrollo humano. En las últimas
décadas se abandonaron progresivamente las explicaciones de cada estadio evolutivo como una
unidad aislada de las demás y se planteó su estudio atendiendo a la totalidad del Ciclo Vital.
La psicología evolutiva de posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan en edad
completan procesos madurativos vinculados al crecimiento orgánico y logran mayor autonomía en
la satisfacción de sus necesidades biológicas primarias. Además se reconoció la influencia que tiene
la cultura y el medio social en el desarrollo de las características. Psicológicas y sus procesos de
cambios.
En las últimas décadas la psicología evolutiva se ha interesado por todo el ciclo vial,
otorgándole mayor importancia al cambio social e historia en el desarrollo individual. El sujeto es
estudiado a lo largo de todo el curso de su existencia, interpretando el cambio como una evolución
constante íntimamente ligada a los contextos. Modelos Teóricos en el estudio del desarrollo
psicológico.
a- Modelo Mecanicista, el individuo es concibo como una máquina y su conducta puede ser
explicada en términos de causalidad eficiente. Lo importante no es el organismo, sino los aspectos
externos a él. En este modelo la clave explicativa del desarrollo estaría en las condiciones
ambientales, mientras que el mecanismo que posibilitarían los cambios comporta mental serian el
aprendizaje y los procesos de condicionamiento en general. -El conductismo clásico seria la teoría
psicológica paradigmática de este modelo.
b- Modelo Organicista, el individuo es representado fundamentalmente como un sistema
orgánico vivo. El desarrollo estaría fuertemente condicionado por un plan madurativo interno;
orientado a una meta finalista y sustentado en la capacidad de autorregulación, auto mantenimiento
y auto reproducción. El modelo dio lugar a las teorías innato-maduracioncitas centradas en el sujeto
y que explican su desarrollo en función de un plan madurativo.
En la crítica que Baltes realiza al modelo mecanicista y organicista destaca que en ambos el
desarrollo humano se caracterizaría por los siguientes rasgos:
a- Carácter secuencial
b- Unidireccionalidad
c- Irreversibilidad de los cambios
d- Transformación cualitativo-estructural
e- Universalidad Apartar de estas críticas se configura un nuevo modelo:
C- Modelo contextual dialectico propone un análisis contextualizado del cambio en el que el
desarrollo es producto del entrecruzamiento de un sistema de normas que lo regulan, con las
mediaciones que el propio sujeto introduce como parte de un grupo social y con las herramientas
que su cultura provee. Se denomina modelo contextual porque postula la
interesencia entre el sujeto y la naturaleza, como dos instancias separadas sino como dos
entidades relacionadas. En ese modelo confluyen los aportes de diferentes disciplinas que lo largo
del siglo XX dieron un espectacular vuelco en los modelos de interpretar la naturaleza, biología,
lenguaje, etc. Esos aportes pusieron en cuestión la concepción homeostática del sujeto y de la
sociedad y las instituciones.
Las hipótesis explicativas del cambio desde esta perspectiva son resumidas por Sinnott:
1) El cambio puede ocurrir solamente si existe potencial y este se basa en la presencia de
cierto grado de desorden o desestructuración en el sistema.
2) El sujeto en tanto al sistema se construye a sí mismo y construye su realidad en la
interacción con el mundo. El sujeto es un sistema abierto que interactúa con otros sistemas de
mayor o menos alcance o diferente naturaleza.
3) La persona en tanta entidad, no es definida por un límite sino por un conjunto consistente de
relaciones con los demás.
4) Los sistemas constitutivos del sujeto son sinérgicos.
5) El sujeto en tanto ser vivo es autopoietico, es decir que tienda a su propia auto
organización. Esta capacidad de autopoiesis se sustenta en el intercambio, razón por la que la
permeabilidad y la flexibilidad son condiciones para asegurar los procesos de interacción.

DESARROLLO COGNITIVO:

Propósitos científicos de la obra de Piaget:


Está interesado en la investigación teórica y experimental del desarrollo cualitativo de las
estructuras intelectuales. Inteligencia: se interesa por la esfera de la inteligencia, pero también por la
percepción, actitudes morales y otros sistemas de valores. En cuanto a la percepción, el valor que
tiene para Piaget es que permite la comparación y contrastación con la inteligencia. Los valores y
actitudes son vistos como sistemas cognoscitivos que tienen la misma organización formal que las
conquistas intelectuales. La motivación es tratada en términos de motivación para la adaptación
intelectual. Sus intereses relativos a la educación, lógica y la epistemología están orientados casi
exclusivamente hacia la inteligencia.
DESARROLLO: Piaget es un psicólogo del desarrollo. Afirma que el comportamiento humano
adulto no puede comprenderse de manera cabal sin una perspectiva evolutiva, se debe estudiar el
cambio ontogénico. El enfoque evolutivo (estudio de la dimensión genética) de Piaget supone la
descripción cuidadosa y el análisis teórico de los estados ontogénicos sucesivos de una cultura en
particular.
ESTRUCTURA, FUNCION Y CONTENIDO:
Piaget se inclina hacia el estudio de la estructura de la inteligencia en desarrollo, también
distingue la función y el contenido de la inteligencia, son 3 aspectos diferentes.
Contenido: se refiere a los datos brutos, no interpretados de la conducta.
Función: se refiere a esas características más amplias de la actividad inteligente, que definen la
misma esencia de la conducta inteligente. La actividad inteligente es siempre un proceso activo,
organizado y de asimilación de lo nuevo a lo viejo, así como de acomodación de lo viejo a lo nuevo.
Estructura: postula la existencia de estructuras cognoscitivas, son las propiedades
organizativas de la inteligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento e inferibles a
partir de la naturaleza de la conducta. La estructura cambia con la edad, al igual que el contenido y
a diferencia de la función. Estos cambios evolutivos constituyen el principal objeto de estudio para
Piaget. El niño es fenomenístico, en el sentido que presta atención excesiva a las apariencias
superficiales de las cosas. No logra relacionar de modo lógico las impresiones cognoscitivas
sucesivas. La función se relaciona con la manera en que cualquier organismo hace el progreso
cognoscitivo, el contenido se refiere a la conducta externa que nos dice que el funcionamiento ha
tenido lugar, y la estructura se refiere a las propiedades organizativas inferidas que explican por qué
se ha presentado este contenido antes que otro.

Flavell destaca dos etapas generales en la carrera de Piaget, una durante los primeros 20 años en los
que las estructuras fueron definidas en términos verbales e intuitivos (expresiones como
fenomenístico, egocentrismo, ausencia de la necesidad de conciliar impresiones opuestas, etc.), y
una segunda etapa en la que describe las estructuras con términos de algebra lógica y la teoría del
equilibrio. Sustituye la terminología verbal por la matemática, intenta encontrar estructuras
matemáticas que expresen la esencia de estas propiedades organizativas verbalmente expresadas.
Las propiedades de organización y los componentes en la adaptación (asimilación y acomodación)
son llamadas INVARIANTES FUNCIONALES: El examen de esas invariantes funcionales es
fundamental para cualquier análisis del cambio estructural.
Etapas cualitativas: está interesado en las características cualitativas del desarrollo, los
cambios estructurales son de naturaleza esencialmente cualitativa.
Sucesión invariable de las etapas, aparecen en el desarrollo según un orden o sucesión
invariable y constante. Si no cumplen estos requisitos, es erróneo llamarlas etapas. La sucesión se
considera invariable, la edad en la que aparece una etapa sí varía, se hacen estimaciones
aproximadas en las edades que se dan las etapas.
Relaciones jerárquicas entre las etapas: las estructuras que definen etapas anteriores se
integran o incorporan en las etapas posteriores. Por ejemplo, la etapa de las operaciones
formales supone actividades cognoscitivas que se efectúan SOBRE las operaciones concretas
elaboradas en la etapa precedente. La constitución de las primeras etapas es absolutamente
necesaria para la realización de las segundas etapas.
Las etapas se caracterizan por tener además un periodo inicial de preparación y un periodo final e
logro. En la preparación, las estructuras que definen la etapa se hallan en proceso de formación y
organización.
“Décalages” horizontales y verticales: en su sentido más general, el concepto de Décalages
(desconexión/ discordancia) se refiere al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos
cognoscitivos semejantes que tienen lugar en diferentes edades del período ontogénico.
Piaget distingue dos clases generales de estas repeticiones:
* DÉCALAGES HORIZONTALES: es una repetición que tiene lugar en el desarrollo dentro de un
único periodo. Supone un solo nivel general de funcionamiento. (Ejemplo: una estructura
cognoscitiva, característica de ese nivel puede aplicarse con éxito a la tarea X, pero no todavía a la
tarea Y, luego al año pueden aplicarse con éxito en X y en Y también. Ahí está la recurrencia.
(Ponen como ejemplo el conocimiento de un niño de que la masa o cantidad de materia total de un
objeto permanece idéntica cuando cambia la forma(X). El reconocimiento de que el peso del objeto
se mantiene también (Y), los niños comprenden la invariabilidad de la masa (X) unos 2 años antes
de comprender la invariabilidad del peso (Y).
*DÉCALAGES VERTICALES: se refiere al caso en que la repetición tiene lugar en un nivel de
funcionamiento distinto y no entro del mismo nivel. La diferencia fundamental concierne al nivel de
funcionamiento, en los dos casos están implícitos tipos diferentes de operaciones. (Ej. El niño
aprende prontamente a desplazarse en su medio, pero es mucho tiempo después que puede trazar un
mapa simple de ese ambiente, o incluso ubicar correctamente los objetos de su ambiente en un
mapa hecho por otros.) Carácter integrado de las etapas: las propiedades estructurales que definen
una etapa particular deben formar un todo integrado, Piaget le llama a este tipo de totalidad
“estructura de conjunto”
METODOLOGÍA: su metodología de los trabajos sobre la percepción en radicalmente distinta a los
enfoques que utiliza cuando estudia el desarrollo intelectual. Tiene algunas variaciones en el
método experimental (en parte se limitaron a hacer observaciones cuidadosas de la conducta, sin
que el experimentador tuviese intervención ninguna, comportamiento verbal espontaneo del niño,
pero después también agregan intervención del experimentados, como un tipo de estímulo.) también
hacen observaciones de las respuestas de los niños sobre hechos pasados o sobre hechos que
ocurrieron en presencia del niño. Comportamiento no verbal: en los estudios del desarrollo en bebes
no se puede tener una respuesta verbal, se estudia el comportamiento del bebe en ese caso. Piaget
califica a su técnica experimental como METODO CLINICO (este enfoque tiene mucho en común
con las entrevistas de diagnóstico y terapéuticas. Solo mediante este método puede llegar al núcleo
de la estructura cognoscitiva del niño y describirla como realmente es. Se observa cuidadosa y
sistemáticamente la conducta espontanea del niño, las tareas experimentales que más tarde se usarán
en el estudio son proyectadas de acuerdo con las conjeturas que surgen de estas observaciones.
Peligros y dificultades de este método: la posibilidad de que el entrevistador sufre tentación de
orientar y sugerir, interpretar erróneamente la significación de conductas, y otros riesgos similares.
Al evaluar el protocolo de comportamiento hay que ser cuidadoso de no sobreestimar ni subestimar
el nivel intelectual del niño. Análisis y presentación de datos:
Piaget presenta los datos primarios en el texto, bajo la forma de protocolos de conducta.
Sintetiza hallazgos para luego poder detallarlos de manera más amplia, casi anecdótica, en lugar de
una presentación cuantitativo-estadística.
Propiedades básicas del funcionamiento cognoscitivo:

Piaget también describió de modo detallado una concepción general respecto de la naturaleza del
FUNCIONMIENTO intelectual. Trató de develar de esta manera las propiedades básicas e
irreductibles de la adaptación cognoscitiva que se aplican a todos los niveles del desarrollo. La
búsqueda de características definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de la
búsqueda de procesos aún más fundamentales de los que deriva la inteligencia. Son procesos de
naturaleza biológica. La inteligencia solo puede considerarse significativamente como una
extensión de determinadas características biológicas fundamentales (fundamentales en el sentido
que aparecen allí donde la vida está presente). El funcionamiento intelectual es una forma especial
de actividad biológica, y como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las que
procede. Tiene una impronta biológica, pero decir que se funda solo en lo biológico implica dos
cosas diferentes:
• Herencia específica: la inteligencia está ligada a la biología en el sentido de que las estructuras
biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. Fundamentos fisiológicos
y anatómicos tienen una relación estrecha con la inteligencia. Sin embargo este tipo de relación no
es más importante que la vinculación entre biología y cognición, la inteligencia con el tiempo
trasciende los límites que imponen estas propiedades estructurales, esta herencia especifica como la
llama Piaget. (ej. Podemos conocer longitudes que no vemos, formulamos hipótesis de dimensiones
espaciales que nunca experimentamos directamente, etc.). las estructuras neurológicas y sensoriales
constituyen una herencia especifica (impiden o facilitan el funcionamiento intelectual), pero
difícilmente explican el funcionamiento en sí mismo.
• Herencia general: no heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, estas solo llegan a
existir en el curso del desarrollo. El método de funcionamiento que constituye nuestra herencia
biológica permanece esencialmente constante durante toda la vida. Atributos principales que
permanecen invariables durante todo el desarrollo: ORGANIZACIÓN y la ADAPTACION (que incluye
la ASIMILACION y la ACOMODACION). Estas invariantes proporcionan el vínculo fundamental
entre biología e inteligencia, pues se aplican a ambas por igual. Ejemplo: comer es una función
fundamental de los seres vivos, incorporamos elementos del exterior que proporcionan nutrición, en
primer lugar se trata de un proceso de ADAPTACION AL MEDIO (para la preservación del
organismo).
Toda forma de adaptación supone 2 componentes:
1) asimilación (es la transformación de la comida, masticarla y digerirla es el proceso que hacemos
para incorporar la comida al organismo); y
2) acomodación (abrir a boca para comer, masticarlo si la estructura lo exige, y la digestión se hace
dependiendo de las propiedades químicas de lo que comimos, el organismo se adapta al
objeto/comida).
ORGANIZACIÓN COGNOSCITIVA:
La cognición, como la digestión, es algo organizado. Todo acto inteligente supone algún tipo de
estructura intelectual, alguna forma de organización dentro de la cual se desarrolla. En cuanto a la
naturaleza de la organización, muestran marcadas diferencias en las distintas etapas del desarrollo.
Aunque Piaget estudia el cambio estructural, hay propiedades independientes de las etapas que
siempre están implícitas en el mismo hecho de la organización. Todas las organizaciones
intelectuales pueden concebirse como TOTALIDADES, sistemas de relaciones entre elementos. El
desarrollo ontogénico de estructuras puede verse como un proceso de aproximaciones sucesivas a
una especie de equilibrio, un estado final que nunca se alcanza por completo. El desarrollo mismo
constituye una totalidad con una meta o ideal que subordina los medios.

ADAPTACION COGNOSCITIVA: ASIMILACION Y ACOMODACION:


Un acto de la inteligencia en el cual la asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio
constituye una ADAPTACION INTELECTUAL. Adaptación y organización son dos caras de la misma
moneda, a adaptación supone una coherencia subyacente, las organizaciones son creadas a través de
adaptaciones. Piaget sostiene que la asimilación intelectual en principio no es diferente de una
asimilación biológica más primaria: en ambos casos el proceso esencial consiste en amoldar un
hecho de la realidad al patrón de la estructura en desarrollo del sujeto.
La asimilación y la acomodación es preciso pensarlas como simultáneas e indisociables, en tanto
operan en una cognición viva. La adaptación es un hecho unitario, y la asimilación y acomodación
son meras abstracciones de esta realidad unitaria. Como en el caso de la ingestión de alimentos, la
asimilación cognoscitiva de la realidad siempre implica una asimilación A LA ESTRUCTURA y una
acomodación DE LA ESTRUCTURA.
En todo momento los sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con otros
sistemas, este proceso continuo de renovación interna es en sí mismo una fuente muy poderosa de
progreso cognoscitivo.
El organismo solo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilación lo han preparado
asimilaciones pasadas. Debe haber ya un sistema de significados lo bastante avanzado, nunca debe
haber una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, ya que la asimilación es de naturaleza
conservadora, reduce lo nuevo a lo viejo.
EL CONCEPTO DE ESQUEMA:
Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase semejante de secuencias de
acción, las que forzosamente son totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de
comportamiento están íntimamente interrelacionados. Los esquemas son designados de acuerdo con
las secuencias de acción a las que se refieren, pero no son solo esas secuencias y nada más, tiene
importantes connotaciones estructurales que no son intrínsecas al mismo contenido concreto. Una
secuencia de conducta debe tener determinadas características para ser conceptualizada en términos
de un esquema. Una secuencia de acción para constituir un esquema debe tener cierta cohesión y
mantener su identidad en la forma de una unidad casi estable y repetible.
“...todo esquema de asimilación constituye una verdadera totalidad,... un conjunto de
elementos sensorio-motores mutuamente dependientes o incapaces de funcionar los unos sin los
otros.” Una de las características particulares más importantes de un esquema asimilativo es su
tendencia a la aplicación repetida. ASIMILACION REPRODUCTIVA O FUNCIONAL.
Los esquemas siempre extienden su campo de aplicación de modo de asimilar objetos nuevos y
diferentes ASIMILACION GENERALIZADA. La discriminación es el complemento de la
generalización (diferenciación interna, ej. Bebe discrimina de forma gradual los objetos que han de
ser succionados, y los que no han de sr succionados si tiene hambre) hablamos de
ASIMILACION RECOGNOSCITIVA
O sea, las 3 características funcionales y evolutivas básicas de todos los esquemas asimilativos son:
repetición, generalización y diferenciación-reconocimiento. Dos esquemas pueden seguir
desarrollos independientes hasta un cierto punto, y luego unirse para formar un esquema único,
supra ordenado. ASIMILACION RECÍPROCA.
CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA INFANCIA:
EL PARADIGMA BASICO:
La transformación fundamental en la relación entre la asimilación y la acomodación tiene
lugar en los 2 primeros años de vida. El desarrollo pasa de un estado inicial de profundo
egocentrismo, en el cual la asimilación y la acomodación están indiferenciadas, son
mutuamente antagónicas y opuestas en su funcionamiento, hasta un estado final de
objetividad y equilibrio en el cual las 2 funciones son relativamente separadas y distintas, por un
lado, y coordinadas y complementarias, por otro. Junto con la creciente diferenciación y equilibrio
de las dos funciones durante el periodo sensoriomotor se produce un desarrollo de gran
significación para la inteligencia: hay al mismo tiempo un proceso centrífugo de objetivación
gradual de la realidad externa y un proceso centrípeto de surgimiento de la auto-conciencia (el yo
comienza a ser visto como un objeto entre objetos).
CAMBIOS EVOLUTIVOS DESPUES DE LA INFANCIA:
El esquema ontogénico se repite en los periodos de desarrollo posteriores a la infancia. Piaget ve el
conjunto del desarrollo ontogénico como una sucesión de fases o nódulos de un gran proceso de
equilibración.
Hay 4 interpretaciones de la inteligencia con las que Piaget compara su propia posición: el
asociacionismo, el intelectualismo, la teoría de Gestalt y la Teoría del Tanteo.
• Asociacionismo: la primera interpretación del desarrollo intelectual que Piaget considera en
relación con la propia es la teoría empírica para la cual el desarrollo cognoscitivo está
compuesto de asociaciones impresas sobre un organismo pasivo, pero receptivo, a través de los
contactos que mantiene con la realidad externa. Lo lleva a aceptar como incuestionable la
importancia crucial de la experiencia en el desarrollo intelectual y perceptual. Piaget rechaza
enfáticamente la idea de que el sujeto tiene un contacto simple y directo con el mundo externo
“real”, sostiene que esa relación es algo sutil y complejo que en sí mismo muestra importantes
cambios evolutivos. La aprehensión de la realidad es siempre una construcción asimilativa
efectuada POR el sujeto tanto como una acomodación DEL sujeto (están indisociablemente
comprometidas en todos los contactos con la realidad).
• Intelectualismo: el intelectualismo interpreta la inteligencia como una especie de facultad o centro
de fuerza intelectual irreductible que es simplemente aplicado a datos de la realidad cada vez más
complejos a medida que prosigue el desarrollo.
Piaget DIFIERE en 2 sentidos principales:
1) el carácter invariable e irreductible que el intelectualismo identifica con toda
inteligencia (Piaget solo lo admite respecto de sus aspectos funcionales); y 2) tendencia hacia un
realismo epistemológico en el cual la función de la inteligencia es captar una realidad ya hecha (esto
entra en conflicto con la perspectiva de asimilación/acomodación de Piaget)
• Teoría de la Gestalt: Piaget considera esta postura como la contrapartida psicológica del
apriorismo kantiano (ponen acento en los aspectos innatos). Aunque hay aspectos en esta
postura que están muy de acuerdo con los de Piaget, como que ambas teorías rechazan por
apresurada la atribución de cualquier facultad o fuerza específica a la inteligencia, ambas coinciden
también en que las actividades cognoscitivas y las realidades sobre las cuales ellas se aplican son
totalidades estructuradas desde un principio, y no elementos aislados o síntesis asociativas de esos
elementos. Para ambas la inteligencia y la percepción son sistemas en progresivo equilibrio. Más
que nada difieren en otros aspectos como la diferencia de opinión relativa a la composición
especifica de las estructuras intelectuales, los esquemas de Piaget son concebidos como unidades
estructurales más dinámicas y modificables que las Gestalten.
Las Gestalten son básicamente ahistóricas en lo que a la experiencia respecta. Un esquema de
Piaget es siempre el producto de la diferenciación, generalización e integración de esquemas
anteriores, y estas transformaciones son en parte un producto de tentativas sucesivas, repetidas, de
acomodación al medio. Son esquemas dinámicos en el sentido genético, las Gestalten no.
• Teoría del tanteo: adaptación a las circunstancias nuevas: método del tanteo, una sucesión de
“ensayos” que admite, en principio “errores” así como éxitos fortuitos. Piaget está de acuerdo con la
idea de las aproximaciones sucesivas a la estructura de las cosas, sin embargo esta teoría sostiene
que la carga del desarrollo intelectual recae en los tanteos asistemáticos y no dirigidos, va en contra
de todo lo que afirma Piaget.

DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA PERSPECTIVA PIAGETIANA

Características de la teoría psicogenética:


• La acción es el núcleo de todo conocimiento, uno de los rasgos centrales de esta acción es ser
transformadora.
• Los objetos son asimilados a sistemas de acción previos (ordenar, combinar, clasificar, medir,
contar). Esquemas de acción: son marcos que estructuran los objetos, en tanto se los reconoce y se
les otorga significado.
• El funcionamiento cognitivo tiende a la adaptación y a la organización, son dos procesos
complementarios.
• Adaptación cognoscitiva: asimilación (elementos nuevos a estructuras ya construidas,
asimilación de lo nuevo a lo viejo) y acomodación (modificación del esquema previo,
acomodación de lo viejo a lo nuevo) en equilibrio.
TEORIA DE LOS ESTADIOS:
dos condiciones necesarias: orden de sucesión constante y construcción continúa sin
preformaciones (constructivismo).
• Estadio Sensorio Motor (0 a 18 meses)
1) Subestadio 1- (0 a 1 mes): consolidación de reflejos por ejercicio funcional (reflejo de
succión), periodo de adualismo, indiferenciación entre lo subjetivo y objetivo, centración en su
propio cuerpo sin conciencia del mismo. Egoísmo radical.
2) Subestadio 2 (1 a 4 meses): primeros hábitos, no hay diferenciación medios-fines. Aun no es
inteligencia. Hay un campo de aplicación del esquema sensorio-motor
3) Subestadio 3 (4 a 8 meses): coordinación visión-aprehensión.
4) Subestadio 4: se propondrá un fin y utilizará uno de estos esquemas o coordinación de
esquemas conocidos para alcanzar ese fin.
5) Subestadio 5 (8 a 18 meses): se añade búsqueda de medios por diferenciación de los
esquemas conocidos, conducta soporte (tirar de una sábana para alcanzar un objeto)
6) Subestadio 6 (18 a 24 meses): término del periodo y transición al siguiente, el niño es capaz de
encontrar medios nuevos, descentración general (se sitúa como un objeto más entre otros, en un
universo formado por objetos).
• Estadio Preoperatorio (2 a 6 o 7 años)
• Estadio Operatorio Concreto (7 a 13 o 13 años)
• Estadio Operatorio Formal (13, 14 en adelante)
Los sistemas de esquemas sensorio-motrices desembocan en una especie de lógica de la
acción. La inteligencia sensorio motriz organiza lo real, construyendo las grandes categorías de la
acción: esquema de objeto permanente, esquema de espacio, esquema de tiempo y causalidad. Los
esquemas son marcos gracias a los cuales los objetos se estructuran, en tanto se los reconoce y da
significado.
PERIODO PREOPERATORIO, OPERATORIO Y FORMAL ESTADIO PRE OPERATORIO: (2 a 6
años)
Periodo de interiorización de la acción por medio de la función semiótica. Esta función es
representar algo (objeto, acción, situación) por medio de un significante diferenciado:
imágenes mentales, imitación diferida, juego simbólico y el lenguaje. Sistema de signos
verbales para representar lo real por intermedio de significantes distintos.
Juego simbólico: la motivación no es la adaptación a lo real, sino por el contrario, la asimilación de
lo real a las necesidades del yo. Es un medio propio de expresión: sistema de significantes
construidos por el niño y adaptable a sus deseos.
Imagen mental: no es una simple prolongación de la percepción. Hay imágenes reproductoras
(evocan situaciones ya conocidas o percibidas anteriormente) e imágenes anticipadoras (imaginan
movimientos o transformaciones sin haber asistido antes a su realización). A nivel preoperatorio son
ESTATICAS y reproductoras principalmente.
Memoria: la memoria de reconocimiento es anterior al periodo preoperatorio. Ligada a
esquemas de acción o hábitos. La memoria de evocación aparece con la función simbólica.
Lenguaje: permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporal más amplias. A
diferencia de otros instrumentos semióticos construidos por el individuo, el lenguaje ya está
elaborado socialmente por completo y contiene de antemano un conjunto de instrumentos
cognoscitivos al servicio del pensamiento. Características del pensamiento en el estadio
preoperatorio:
• pensamiento egocéntrico: confusión entre el yo y el no yo, el niño toma su percepción
inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás. Tendencia a fijar la atención
en uno solo de varios aspectos de un objeto o situación.
• Tendencias animistas y artificialistas: confusión entre aspectos objetivos y subjetivos
(atribución de vida y conciencia a objetos inanimados). Confusión entre sueños y realidad, así como
entre fenómenos naturales y creaciones del ser humano, confusión entre realidad y apariencia.
Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones.
Artificialismo: creencia de que las cosas fueron construidas por el hombre, o por una actividad
divina actuando según una pauta de fabricación humana.
Pensamiento preoperatorio: pre conceptual, intuitivo y no lógico. Ausencia de conexiones
causales y temporales así como de relaciones lógicas entre los hechos. Ausencia de
operaciones inversas y de reciprocidad.
OPERATORIO CONCRETO (7 a 12 años)
Cambio decisivo: las acciones interiorizadas adquieren carácter de operaciones, en tanto que
transformaciones reversibles que modifican algunas variables y conservan otras como invariantes.
Operaciones: acciones interiorizadas y reversibles incluidas en sistemas de conjunto.
REVERSIBILIDAD OPERATORIA:
• Logro de la reversibilidad (anulación de una acción), por inversión o por reciprocidad.
• Noción de numero: se logra la conservación de los conjuntos numéricos independientes de las
disposiciones espaciales.
• Noción de espacio: el todo como objeto continuo
• Conservaciones de sustancia, peso y volumen
• Clasificaciones: nociones de clases y subclases.
OPERATORIO FORMAL: (13 en adelante, aprox)
• Desprendimiento de lo concreto
• Lo real situado en un conjunto de transformaciones posibles.
• Elaboración de hipótesis y razonamiento sobre las proposiciones desligadas de la
comprobación concreta y actual.
• Es posible construir cualquier relación y cualquier clase por medio de las combinatorias
(combina objetos o factores, ideas o proposiciones)
• Se refuerza los poderes deductivos de la inteligencia al obtener sistemas que tienen en
cuenta todas las posibilidades.
• Esquemas operatorios formales: nociones de proporción, dobles sistemas de referencia,
equilibrio hidrostático, nociones probabilísticas. “el pensamiento formal es, por tanto,
hipotético deductivo, o sea, es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse de
simples hipótesis y no únicamente de una observación real”.

PROPIEDADES BASICAS DEL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO -


FAVELL:

En el capítulo 1 se hizo una distinción entre los aspectos funcionales y estructurales de la


inteligencia. Se dijo que la mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo a los
detalles del cambio estructural, es decir, al tipo de organizaciones intelectuales que se
encuentran en el curso de desarrollo y a las relaciones existentes entre esas organizaciones.
No obstante, Piaget también describió de modo bastante detallado una concepción general respecto
de la naturaleza del funcionamiento intelectual.
Biología e inteligencia:
Toda teoría de la inteligencia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna concepción básica acerca
de su objeto de estudio. ¿Qué tipo de cosa es esta inteligencia que estudiamos? ¿Qué relaciones
mantiene -en caso de mantener alguna- con los demás procesos a los que no se suele designar con
ese nombre? Según la concepción de Piaget estas preguntas están relacionadas entre sí. La búsqueda
de las características definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de la búsqueda de
procesos aún más fundamentales de los que deriva la inteligencia y en relación con los cuales, en
sus aspectos esenciales, en sus aspectos esenciales, permanece idéntico.

LA PSICOLOGIA DEL NIÑO.-CAPITULO I


PIAGET–
EL NIVEL SENSO-MOTOR
Corresponde al período anterior al lenguaje. Puede llamársele período "senso-motor" porque, a falta
de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a
representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. El desarrollo mental
durante los dieciocho primeros meses' de la existencia es particularmente rápido y de importancia
especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que
servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como
cierto número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad
subsiguiente.
I - LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA Existe una inteligencia antes del lenguaje, es en
esencia práctica, (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.).
Ahora bien, a falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se efectúan
apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una
coordinación senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representación o el
pensamiento.
1. Estímulo-respuesta y asimilación Si existe una inteligencia senso-motora, es muy difícil
precisar en qué momento aparece. Más concretamente, el problema no tiene sentido, porque su
solución depende siempre de la elección arbitraria de un criterio. Lo que en realidad se da de hecho
es una sucesión notablemente continua de estadios, cada uno de los cuales señala un nuevo progreso
parcial, hasta el momento en que las conductas alcanzadas presentan caracteres que tal o cual
psicólogo reconoce como de la "inteligencia" (todos los autores coinciden en lo que concierne a la
atribución de ello al último, por lo menos, de esos estadios, entre los 12 y los 18 meses). Siendo así
que de los movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la
inteligencia hay una progresión continua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa progresión
en sí misma.
Para muchos psicólogos, ese mecanismo es el de la asociación, que permite adicionar por vía
acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras muchas adquisiciones a los
condicionamientos mismos: toda adquisición, desde la más sencilla a la más compleja, debería ser
así concebida como una respuesta a los estímulos exteriores, y cuyo carácter asociativo expresa una
subordinación pura y simple de las relaciones adquiridas a las relaciones exteriores. Uno de
nosotros1 ha supuesto, por el contrario, que ese mecanismo consistía en una
asimilación(comparable a la asimilación biológica en sentido amplio); es decir, que toda relación
nueva está integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay que considerar
la actividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los estímulos
exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a éstos sino en la medida en que son asimilables a
las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas
asimilaciones. En otros términos: el asociacionismo concibe el esquema estímulo-respuesta bajo
una forma unilateral E—►R, mientras que el punto de vista de la asimilación supone una
reciprocidad E <=± /?, o, lo que viene a ser lo mismo, la intervención de las actividades del sujetó o
del organismo3Og, o sea: E—* (Og)—►R.
El estadio I (0-1 mes)
Se caracteriza por la consolidación de los reflejos por ejercicio funcional
El punto de partida del desarrollo está en las actividades espontáneas y totales del organismo y en
los reflejos capaces de presentar una actividad funcional que implica la formación de esquemas de
asimilación.
En lo que concierne a los reflejos del recién nacido, resulta que los que entre ellos presentan una
importancia particular para el porvenir (los reflejos de succión o el reflejo palmar que será integrado
en la aprehensión intencional ulterior) dan lugar a lo que uno de nosotros ha llamado "ejercicio
reflejo", es decir, una consolidación por ejercicio funcional.
La asimilación reproductora o funcional asegura que el ejercicio se prolonga en una asimilación
generalizadora y luego una asimilación re-cognoscitiva
El estadio II (1 – 4 meses)
Según tal modelo se constituyen los primeros hábitos, que dependen directamente de una
actividad de sujeto, como en el caso precedente, o parecen impuestos desde el exterior como en el
de los “condicionamientos". Un "hábito" elemental se basa en la aplicación de un esquema senso-
motor de conjunto ', en el seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación
entre los medios y los fines. El hábito, no es aún inteligencia.
El estadio III (4-8 meses)
El gran interés del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el primer año del niño consiste
en que no sólo lleva a los aprendizajes elementales, fuentes de simples hábitos, a un nivel en que no
se observa todavía una inteligencia propiamente dicha, sino que también proporciona una serie
continua de intermediarios entre esas dos variedades de reacciones. Así, después del estadio de los
reflejos (I) y el de los primeros hábitos (II), un tercer estadio (III) presenta las transiciones
siguientes a partir del momento, hacia los cuatro meses y medio, por término medio, en que hay
coordinación entre la visión y la aprehensión (el niño coge y manipula todo lo que ve en su espacio
próximo).
Un sujeto de esa edad atrapa, p. ej., un cordón que pende del techo de su cuna, lo que tiene por
efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre él. Repite en seguida ese acto una serie de
veces, con resultados insólitos, lo que constituye una "reacción circular" en el sentido de J. M.
BALDWIN, esto es: un hábito en estado naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los
medios empleados. Pero, a continuación, basta suspender un nuevo juguete del techo para que el
niño busque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio. En
los siguientes días, cuando se balancee un objeto suspendido de un gancho, a dos metros de la cuna,
e incluso cuando se hagan oír sonidos inesperados y mecánicos detrás de un biombo y esos
espectáculos o esa música se acaben, el niño buscará y tirará nuevamente del cordón mágico; nos
hallamos esta vez en el umbral de la inteligencia, por extraña que sea esa causalidad sin contacto
espacial.
Los estadios IV y V. (8-18 meses) —
En un cuarto estadio (IV), se observan actos más completos de inteligencia práctica. Se le
impone al sujeto una finalidad previa, independientemente de los medios que vaya a emplear:
por ejemplo, alcanzar un objeto demasiado lejano o que va a desaparecer bajo una sábana o un
cojín. Esos medios son, después solamente, intentados o buscados, y ello, en conjunto, a título de
medios; por Ejemplo.: agarrar la mano de un adulto y llevarla hacia el objeto que se ha de alcanzar,
o levantar lo que tapa el objeto oculto. Pero durante este cuarto estadio, si la coordinación de los
medios y de los fines es nueva y se renueva en cada situación imprevista (sin lo cual no habría
inteligencia en ello), los medios empleados sólo se toman de los esquemas de asimilación conocidos
(en el caso del objeto escondido y encontrado, la combinación es también nueva, como se verá en el
$ II, pero el hecho de coger y de apartar un cojín no corresponde sino a un esquema habitual).
Durante un quinto estadio V (11-12 meses a 18), se añade a las conductas precedentes una reacción
esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. A este
respecto, puede citarse lo que llamamos conducta del soporte: si un objeto demasiado lejano se halla
sobre una alfombra, el niño, después de haber intentado en vano alcanzar directamente el objetivo,
puede lograr coger una esquina del tapiz (por casualidad o con ayuda); y observando entonces una
relación entre los movimientos de la alfombra y los del objeto, llega, poco a poco, a tirar de la
alfombra para conseguirlo.
El estadio VI (18 – 24 meses).
Finalmente, un sexto estadio señala el término del período senso-motor y la transición con el
período siguiente: el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya sólo por tanteos
exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una
comprensión repentina o insight. Por ejemplo: el niño, ante una caja de cerillas apenas entreabierta,
en la que se ha repetido un dato, trata, en primer lugar, de abrir la caja mediante tanteos materiales
(reacción del V estadio), pero después del fracaso presenta esa reacción muy nueva, de un paro en
la acción y un examen atento de la situación (durante el cual abre y cierra lentamente la boca; en
otro sujeto, la mano, como para imitar el resultado por obtener, es decir, la ampliación de la
apertura); tras lo cual, bruscamente, desliza su dedo en la hendidura, y consigue así abrir la caja.
II. LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL
El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una especie de lógica de la
acción, que implica poner en relaciones y en correspondencias (funciones), ajustes de esquemas
(cfr. la lógica de las clases), en una palabra: estructuras de orden y reuniones que constituyen la
subestructura de las futuras operaciones del pensamiento.
Pero la inteligencia senso-motora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la
estructuración del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel práctico: organiza lo real,
construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción:
1. esquema de objeto permanente
2. esquema de espacio y tiempo
3. esquema de causalidad
Ninguna de esas categorías se da al comienzo; y el universo inicial está enteramente centrado en el
cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de sí mismo (falta de
una conciencia del yo)
En el transcurso de los dieciocho primeros meses se efectúa, por el contrario, una especie de
revolución copernicana o, más simplemente dicho, de "des-centración" general, de modo que el
niño acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos
permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez
espacializada y objetivada en las cosas.
1. El objeto permanente. Ese universo práctico elaborado en el segundo año está, ante todo,
formado de objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin objetos, que sólo consiste en
“cuadros" móviles e inconsistentes, que aparecen y luego se reabsorben por completo.
2. El espacio y el tiempo. Al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que
engloben los objetos y los acontecimientos. Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos,
centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal (STERN), táctil, visual, auditivo, posicional; y
ciertas impresiones temporales (espera, etc.), pero sin coordinaciones objetivas.
3. La causalidad. El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es, por otra parte,
in-disociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto es ser la fuente, el lugar o
el resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad.
Mas, en paralelo completo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la causalidad sólo se hace
objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas frases iniciales se centran en la acción
propia e ignoran aún las relaciones espaciales y físicas inherentes a los esquemas causales
materiales.
La causalidad inicial puede denominarse mágico-fe-nomenista; fenomenista, porque cualquier cosa
puede producir cualquiera otra según las reacciones anteriores observadas; y "mágica",
porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración de los contactos espaciales.
III. —EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS
Si se comparan las fases de esta construcción de lo real con la que corresponde a los esquemas
senso-motores que intervienen en el funcionamiento de los reflejos, de los hábitos o de la
inteligencia, se comprueba la existencia de una ley de desarrollo, que ofrece alguna importancia
porque regirá igualmente toda la evolución intelectual posterior del niño.
El esquematismo senso-motor se manifiesta, en efecto, bajo tres grandes formas sucesivas (las
precedentes no se pierden, por lo demás, hasta que aparecen las siguientes):
a) Las formas iniciales están constituidas por estructuras de ritmos, como las que se observan en los
movimientos espontáneos y globales del organismo, cuyos reflejos no son, sin duda, sino
diferenciaciones progresivas.
b) Vienen en seguida regulaciones diversas que diferencian los ritmos iniciales siguiendo
múltiples esquemas. La forma más corriente de esas regulaciones es el control por tanteos que
intervienen en la formación de los primeros hábitos Gas "reacciones circulares" aseguran a tal
respecto la transición entre el ritmo y las regulaciones) y en los primeros actos de inteligencia.
Esas regulaciones, cuyos modelos cibernéticos entrañan sistemas de boucles o feedbaks,
alcanzan así una semi-reversibilidad aproximada, por el efecto retroactivo delas correcciones
progresivas.
c) Aparece por fin un comienzo de reversibilidad fuente de futuras "operaciones" del
pensamiento, pero ya actuando al nivel senso-motor desde la constitución del grupo práctico de los
desplazamientos (cada desplazamiento AB lleva consigo entonces un desplazamiento inverso BA).
El producto más inmediato de las estructuras reversibles es la constitución de nociones de
conservación o de invariantes de "grupos".
IV. —EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS
El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo, en su
energética (o, como decía P. JANET, en su "economía"). Esos dos aspectos son, a la vez,
irreducibles y complementarios: no hay que extrañarse, pues, de hallar un paralelismo notable entre
sus respectivas evoluciones. De un modo general, en efecto, mientras el esquematismo cognoscitivo
pasa de un estado inicial centrado sobre la acción propia a la construcción de un universo objetivo y
descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un estado de
indiferenciación entre el yo y el "entorno" físico y humano para construir a continuación un
conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos interindividuales) o las
cosas (intereses variados, según los niveles).
El estudio de la afectividad del lactante es mucho más difícil que el de sus funciones
cognoscitivas,
1. El adualismo inicial.—Los afectos propios de los dos primeros estadios (I-II del § I) se
inscriben en un contexto ya descrito por J. M. BALDWIN con el nombre de "adualismo", en el que
no existe aún, sin duda, ninguna conciencia del yo, es decir, ninguna frontera entre el mundo
interior o vivido y el conjunto de las realidades exteriores. FREUD habló de narcisismo, a tal
respecto, sin percibir suficientemente que se trataba de un narcisismo sin Narciso. Anna
FREUD precisó después ese concepto de "narcisismo primario", en el sentido de una
indiferenciación inicial entre el yo y los otros. WAL-LON describe esa misma indiferenciación en
términos de simbiosis; pero sigue siendo importante especificar que, en la propia medida en que el
yo continúa inconsciente de sí mismo, es decir, indiferenciado, toda la afectividad queda centrada
sobre el cuerpo y la acción propios, ya que sólo una disociación del yo y de los otros o del no-yo
permite la décentrationtanto afectiva como cognoscitiva.
Establecido esto, los afectos observables en ese contexto adualista dependen ante todo de ritmos
generales que corresponden a los de las actividades espontáneas y globales del
organismo (§ I): alternancias entre los estados de tensión y de laxitud, etc. Esos ritmos se
diferencian en búsquedas de los estímulos agradables y en tendencias a evitar los
desagradables. Uno de los síntomas más estudiados de la satisfacción es la sonrisa:
2. Reacciones intermedias. Durante los estadios III y IV, de manera general, se asiste, en
función de la creciente complejidad de conductas, a una multiplicación de las satisfacciones
psicológicas, que vienen a añadirse a las satisfacciones orgánicas. Pero si las fuentes de interés se
diversifican así, se observan, igualmente, nuevos estados en presencia de lo desconocido, cada vez
más diferenciados de lo conocido:
El contacto con las personas se hace más importante cada vez, anunciando el paso del
contagio a la comunicación (ESCALONA). En efecto: antes que se construyan de manera
complementaria el yo y los otros, así como sus interacciones, se asiste a la elaboración de todo un
sistema de intercambios, gracias a la imitación, a la lectura de los indicios gesticulares y de los
mímicos. El niño comienza entonces a reaccionar ante las personas, de modo cada vez más
específico, porque éstas actúan de otra manera que las cosas, y lo hacen según esquemas que
pueden relacionarse con los de la acción propia.
3. Las relaciones "objétales" *.—Durante los estadios V y VI (con preparación desde el estadio IV)
se asiste a lo que FREUD llamaba una "elección del objeto" afectivo, y que consideraba como una
transferencia de la libido, a partir del yo narcisista, sobre la persona de los padres.
Los psicoanalistas hablan ahora de "relaciones objétales"; y desde que HARTMANN y
RAPAPORT insistieron sobre la autonomía del yo con respecto a la libido, conciben la aparición de
esas relaciones "objétales" como señal de la doble constitución de un yo diferenciado de otro, y de
otro que se convierte en objeto de afectividad.
Nosotros hemos supuesto que la afectiva era correlativa de la cognoscitiva, no que una
domine a la otra, sino que ambas se producen en función de un mismo proceso de conjunto.
De ahí la constitución de las "relaciones objétales" en estrecha unión con el esquema de los objetos
permanentes.

EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES


VIGOTSKY –

La relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológicamente confusa, porque los
estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y
soluciones específicas al problema de dicha relación fundamental, que se han revelado teóricamente
vagas, críticamente no evaluadas y, a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente,
desemboca en una inmensa variedad de errores.
Tres posiciones teóricas importantes. La primera se centra en la suposición de que los procesos del
desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso
puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los
logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
En investigaciones experimentales, se ha partido de la suposición de que procesos tales como la
deducción y la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la
causalidad física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por
sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. El experimentador trata de obtener las
tendencias del pensamiento del niño en su forma «pura», totalmente independientes del aprendizaje,
sin experiencia. Del mismo modo, los clásicos de la literatura psicológica, como son las obras de
Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que
si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo
suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil.
Se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del
desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El
desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como
un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura
por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Se basa en el
concepto del reflejo, una noción esencialmente vieja que últimamente ha vuelto a resurgir. Tanto si
se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se considera como el dominio de los
reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido
al proceso de desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de
aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo.
Piaget: todas ellas conciben el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas
innatas. El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles.
Existe una diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relación temporal entre los
procesos evolutivos y de aprendizaje. Los teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran
que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; que la maduración precede al
aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento mental. Por su parte, los
teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y
el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas
coinciden cuando se superponen.
La tercera trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. La
teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero
relacionados entre sí. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo.
Tres nuevos aspectos en esta teoría. En primer lugar, la combinación de dos puntos de vista
aparentemente opuestos, que no son dispares ni mutuamente excluyentes como se cree, sino que
tienen algo esencial en común. La naturaleza de su interacción queda sin investigar para Koffka,
para él el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje.
Hay un extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño. El énfasis
puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo problema pedagógico, el de la
disciplina formal y el problema de la transferencia. Los movimientos pedagógicos que han
hecho hincapié en la disciplina formal y han insistido en la enseñanza de las lenguas clásicas, de las
antiguas civilizaciones y de las matemáticas, han partido del presupuesto de que, prescindiendo de
la irrelevancia de estas materias para la vida actual, son de gran valor para el desarrollo mental del
alumno.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la
adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.
De acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su atención por la gramática latina,
incrementará su capacidad de concentrar la atención en cualquier tarea. Se supone que la
capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y qué el
desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. Thorndike se opuso a este punto de vista.
Thorndike postulaba que la especialización de una habilidad es mayor incluso de lo que la
observación superficial permite suponer.
Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la
observación, la atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de
capacidades específicas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo
desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de
pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas
distintas. El aprendizaje no altera nuestra –capacidad de centrar la atención, sino que más bien
desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas. Debido a que toda
actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el
desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos
particulares. La mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede
afectar al desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas
funciones o actividades.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la tercera
posición señalada anteriormente—se_oponen al punto de vista de Thorndike. Éstos postulan que la
influencia del aprendizaje nunca es específica. A partir de sus estudios de los principios
estructurales, sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la
formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia
de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Así
pues, Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y
destrezas. La relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una
identidad, sino la de una relación mucho más compleja. Según Thorndike, el aprendizaje y el
desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Kóffka el desarrollo 'es siempre mucho mas
amplio que el aprendizaje. La relación entre estos dos procesos podría describirse mediante dos
círculos concentricos: el pequeño simbolizaría el proceso de aprendizaje, mientras que el más
grande representaría el proceso evolutivo evocado por aquél. Al avanzar un paso en el aprendizaje,
el niño progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden.
Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación.
Consiste en dos salidas separadas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo;
segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de
partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre
una historia previa. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de
vida del niño.
Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el desarrollo
mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se producen
en la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje
preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos
procesos, no es capaz de verlos elementos específicamente nuevos que introduce este último. Él,
junto con otros teóricos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste
en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no.
El aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño. Se ha establecido en la
enseñanza de la escritura una iniciación determinada. Tenemos que delimitar como mínimo dos
niveles evolutivos. El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un niño utilizando tests,
tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real. Generalmente se supone que únicamente aquellas
actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades
mentales. Si el niño no logra una solución independiente del problema—, la solución no se
considera indicativa de su desarrollo mental. Nnunca se plantearon la posibilidad de que lo que los
niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, mas indicativo de su
desarrollo mental que lo que pueden: hacer por sí solos.
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de
desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente
que ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de
su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que
denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz. El desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos
finales del desarrollo.
La zona de desarrollo próximo, define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y
que ahora se encuentran en estado embrionario. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente. La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores
un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. La zona de
desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo
dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que
está en curso de maduración. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse
únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la
zona de desarrollo próximo. La investigadora americana Dorothea McCarthy demostró que lo que el
niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mana podrá hacerlo por sí solo.
La zona de desarrollo próximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a
la investigación evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad
de la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental en los problemas educacionales. Un principio
inamovible de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su
actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de vista se expresa de modo
manifiesto en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en
consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni
pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos.
No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente
aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo.
Los experimentos de Köhler trataban de determinar si los primates eran o no capaces de
desarrollar un pensamiento gráfico. La cuestión principal era la de si resolvían los problemas
independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que habían visto realizar, observando
cómo otros animales o seres humanos utilizaban palos y demás herramientas e imitándolos después.
Pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitación para resolver únicamente
aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden resolver por sí
solos. Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden
a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los niños pueden imitar una serie de acciones que
superan con creces el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de
realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos. Este hecho, que parece ser poco
significativo en sí mismo, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una
alteración radical de toda la
doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el aprendizaje en los niños. Una
consecuencia que se deriva directamente de ello es el cambio que ha de llevarse a cabo en las
conclusiones que se trazan a partir de los tests de diagnóstico del desarrollo. En un principio se creía
que, mediante el uso de los tests, podía determinarse el nivel de desarrollo mental. El error de esta
noción se descubrió antes en la práctica que en la teoría.
Esto es más evidente en la enseñanza de los niños con retrasos mentales. Dichos estudios habían
establecido que los niños con retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento
abstracto. A partir de ahí, la pedagogía de las escuelas especiales llegó a la conclusión,
aparentemente correcta, de que toda enseñanza destinada a dichos niños debía basarse en el uso de
métodos concretos de imitación. No sólo no podía ayudar a los niños retrasados a vencer sus
handicaps innatos, sino que además reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los niños a utilizar
exclusivamente el pensamiento concreto, suprimiendo así los pocos rudimentos de pensamiento
abstracto que poseían estos niños. La escuela debería esforzarse en ayudarles en este sentido y en
desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo. Hoy en día se
considera que la concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como trampolín para
desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no como fin en sí misma.
De modo similar, en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que
ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Así
pues, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a
saber, que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo. El lenguaje surge, en un
principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se
convierte en una función mental interna. Piaget: e la comunicación provoca la necesidad de
examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es característico del pensamiento
adulto. El niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en
equipo, y sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento; es decir,
convierte dicho autocontrol en una función interna.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del niño. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo,
no obstante. el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado
y específicamente humano de las funciones psicológicas.
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.
Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos
de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el
mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un
punto primordial de la investigación psicológica. Toda investigación explora alguna esfera de la
realidad. Uno de los objetivos del análisis psicológico del desarrollo es describir las relaciones
internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha. En este sentido,
dichos análisis se dirigirán hacia el interior.
En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una
sombra sigue al objeto que la proyecta . En la actualidad, existen unas relaciones dinámicas
altamente complejas entre los procesos evolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas
por ninguna formulación hipotética invariable. Toda materia escolar posee su propia relación
específica con el curso del desarrollo infantil, una relación que varía a medida que el niño va
pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un nuevo examen del problema de la
disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular desde el punto de vista de
todo el desarrollo mental. Evidentemente, el problema no puede resolverse utilizando una fórmula,
es preciso llevar a cabo una investigación concreta, extensa y distinta basada en el concepto de la
zona de desarrollo próximo.

HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES


VIGOTSKY –
El análisis y la estructura de los procesos psíquicos superiores nos llevan de lleno al esclarecimiento
de la cuestión básica de toda la historia del desarrollo cultural del niño, al esclarecimiento de la
génesis de las formas superiores del comportamiento, es decir, del origen y del desarrollo de
aquellas formas psíquicas que son objeto de nuestra investigación.
La psicología, según s. Hall, considera que la explicación genética está por encima de la lógica.
A la psicología le interesa saber de dónde y a dónde o sea, cuál es su origen y en qué trata de
convenirse el fenómeno dado. Para el psicólogo genético, la explicación histórica es la mejor de
todas las posibles. El comportamiento puede ser comprendido sólo como historia de la conducta.
Debido a la profunda crisis de la psicología, todos los conceptos se han hecho polisémicos y
confusos, y se modifican según el punto de vista básico que elige el investigador sobre el objeto.
El concepto de desarrollo, tal como figura en la psicología actual, veremos que abundan en él
muchos momentos que han de ser superados en las investigaciones modernas. El primer momento
es un oculto vestigio del preformismo en la teoría del desarrollo infantil, penosa reminiscencia del
pensamiento precientífico en psicología. La concepción de que el niño es un adulto en miniatura
perdura en forma oculta, en casi todas las investigaciones psicológicas.
Pero en su inmensa mayoría, las investigaciones científicas se atienden en forma oculta a la
concepción que explica el desarrollo del niño como un fenómeno puramente cuantitativo.
Hace tiempo, la embriología compartía semejante concepción. La teoría que se basaba en ella, lleva
el nombre de preformismo o teoría de la preformación. La esencia de tal teoría radica en suponer
que el embrión lleva implícito en sí un organismo plenamente acabado, ya formado, pero de
proporciones reducidas. Visto así, todo el proceso del desarrollo parece muy simple: no es más que
el aumento puramente cuantitativo de las proporciones contenidas desde el principio en el embrión,
que aumenta gradualmente, crece y se convierte así en un organismo maduro. En la práctica
psicológica queda aún por descubrir este complejo proceso del desarrollo.
Hasta ahora todos los métodos psicológicos aplicados en la investigación de la conducta del niño
normal y anormal, pese a su enorme variedad y diferencias poseen un rasgo común que los hermana
en cieno sentido. Este rasgo es la caracterización negativa del niño que se consigue con ayuda de los
medios existentes. Todos los métodos nos hablan de aquello que no tiene el niño en comparación
con el adulto y de lo que no tiene el niño anormal en comparación con el normal. Tenemos siempre
presente el «negativo» de su personalidad, el negativo que nada nos dice de las peculiaridades
positivas que diferencian al niño del adulto y al niño anormal del normal.
El positivo puede hacerse tan sólo en el caso de que se modifique de raíz la concepción sobre el
desarrollo infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso dialéctico que se distingue
por una complicada periodicidad, la desproporción en el desarrollo de las diversas funciones, las
metamorfosis o transformación cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de
procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un complejo
proceso de superación de dificultades y de adaptación. El segundo momento que ha de superarse
para dejar expedito el camino de la investigación genética actual es el evolucionismo oculto que
sigue predominando hasta ahora en la psicología infantil. La evolución o el desarrollo mediante la
acumulación lenta y gradual de cambios aislados sigue considerándose como la única forma de
desarrollo infantil y se incluyen en ella todos los procesos conocidos. En los razonamientos sobre el
desarrollo infantil de hecho se percibe la oculta analogía con los procesos de crecimiento de las
plantas.
Una conciencia ingenua considera que son incompatibles la revolución y la evolución, que el
desarrollo histórico sigue produciéndose mientras se atiene a una línea recta. La conciencia ingenua
no ve más que catástrofes, ruina y ruptura cuando se rompe la trama histórica y se producen
cambios y saltos bruscos. La historia deja de existir para ella mientras no retorne al camino recto y
uniforme. La conciencia científica, por el contrario, considera que la revolución y la evolución son
dos formas de desarrollo vinculadas entre sí. La propia esencia del desarrollo cultural radica en la
colisión de los desarrollos de las formas culturales de la conducta, que va conociendo el niño, con
las formas primitivas que caracterizan su propio comportamiento. Se considera que el desarrollo
embrionario es un modelo del desarrollo al que se comparan todas las de más formas y depende
mínimamente del medio externo.
El proceso del desarrollo infantil no se parece en absoluto a un proceso estereotipado, al resguardo
de influencias externas; el desarrollo y el cambio del niño, se producen en una activa adaptación al
medio exterior. o se reproducen simplemente de modo estereotipado los eslabones de la cadena
antes formada. Toda nueva etapa en el desarrollo del embrión, ya incluida potencialmente en la
antecedente, se produce gracias al desenvolvimiento de las potencias internas, es un proceso de
crecimiento y maduración, más que de desarrollo Esta forma, ese tipo, se da también en el
desarrollo psíquico del niño; pero en la historia del desarrollo cultural el segundo tipo, la segunda
forma, ocupa un lugar mucho más importante ya que la nueva etapa no se origina por el
desenvolvimiento de las potencias implícitas en la fase anterior, sino que es el resultado de un
choque real entre el organismo y el medio, el resultado de la activa adaptación al medio.
La concepción de Koffka consiste, en lo fundamental, en que para explicar las formas inferiores de
conducta se utiliza c mismo principio que se emplea habitualmente para explicar las formas
superiores del comportamiento mientras que hasta ahora ocurría lo contrario. Mientras que en la
teoría ingenua (del antropomorfismo) reconoce que las funciones son idénticas en las diversas
etapas del desarrollo, el antropomorfismo crítico inicia su andadura desde las formas superiores,
que conocemos en el hombre, y estudia el desarrollo de la estructura psicológica, descendiendo por
la escalera del desarrollo psíquico.
Bühler intenta continuar las ideas de Darwin en su estudio de la psicología infantil. Darwin conocía
una sola esfera del desarrollo, Bühler, en cambio, habla de dos nuevas en las que se confirma y
justifica, a su juicio, el principio de se lección enunciado por Darwin. El neodarwinismo sin
Lamarck es demasiado ciego y estático, pero que Lamarck sin Darwin no llega a comprender la
multifacética riqueza de las formas vitales.
Bühler dice que Darwin conocía de hecho tan sólo una esfera; él, por el contrario, habla de tres
esferas delimitadas entre sí. Opina que el desarrollo de la conducta pasa por tres etapas
fundamentales, que el proceso de desarrollo del comportamiento radica en el cambio del lugar de la
selección. La adaptación, según Darwin, se realiza mediante la eliminación de los individuos peor
organizados, se trata en este caso de vida y muerte. La adaptación mediante el adiestramiento tiene
lugar en el interior del individuo que selecciona los viejos métodos del comportamiento y crea otros
nuevos. Su zona de acción es la esfera de las actividades corporales y su coste ya no es la vida, sino
el movimiento corporal, abundantemente producido y prodigado del mismo modo en que lo hace la
naturaleza. Bühler afirma que hay posibilidades ulteriores de desarrollo. Si el movimiento corporal
resulta todavía demasiado costoso o insuficiente por cualquier motivo, el lugar de la selección debe
trasladarse al terreno de las representaciones e ideas.
El concepto de prueba interna o pruebas mentales, que equivalen a la prueba en el propio
objeto, permite a Bühler extender la fórmula de la selección darwiniana a toda la psicología
humana. La aparición del principio de la selección racional en tres esferas distintas (instinto,
adiestramiento e intelecto), en tres zonas de actividad seleccionadora, se explica a partir de un
principio único.
Nos gustaría detenernos con mayor detalle en la teoría de las tres etapas en el desarrollo de la
conducta, que abarca las formas más importantes de la misma y las distribuye por las tres etapas de
la escala evolutiva. La primera etapa lo constituyen los instintos o bien el fondo innato, hereditario,
de los procedimientos de la conducta. Sobre esta primera etapa se alza la segunda que podemos
calificar, lo mismo que Bühler, de adiestramiento o etapa de los hábitos o reflejos condicionados, es
decir, de reacciones condicionadas aprendidas, adquiridas en la experiencia personal y, finalmente,
encima de ellos se superpone la tercera etapa, el del intelecto o reacciones intelectuales que realizan
la función de adaptación a las nuevas condiciones y que, según Thorndike, constituyen una
jerarquía organizada de hábitos orientados a la solución de las nuevas tareas.
La reacción intelectual, que se distingue por muchos rasgos específicos del origen del
funcionamiento, incluso en la esfera de la conducta animal, como han demostrado las
investigaciones de Köhler, no puede ser comparada con la formación mecánica de hábitos que se
han configurado mediante ensayos y errores. Se trata de un fenómeno general que puede aplicarse
por igual a la segunda etapa en el desarrollo del comportamiento. Las investigaciones han
demostrado la existencia de diversas capas genéticas en el comportamiento humano (geología).
Si analizamos la historia del desarrollo del cerebro, veremos aquello que Kretschmer calificó como
ley de la estratificación en la historia de desarrollo. Con el desarrollo de los centros superiores, los
inferiores, más antiguos en la historia del desarrollo, no quedan simplemente apartados, sino que
siguen funcionando unidos a los superiores como instancias subordinadas a sus órdenes, de manera
que en un sistema nervioso habitualmente sano no se les puede diferenciar por separado. La
segunda ley del desarrollo cerebral consiste en un fenómeno que podemos definir como el paso de
las funciones a un nivel superior: los centros subordinados no mantienen plenamente su tipo de
funcionamiento primario cal como tenían en la historia de su desarrollo, sino que entregan una parte
esencial de sus funciones anteriores a los nuevos centros que se estructuran sobre ellos. Kretschmer
supone que sólo en el caso de que los centros superiores queden lesionados y disminuya su
capacidad de funcionamiento, la instancia dependiente se hace independiente, poniendo de
manifiesto elementos funcionales de tipo antiguo que perduran todavía en ella.
El instinto tampoco se destruye, se supera en los reflejos condicionados, como función del
cerebro antiguo en las funciones del nuevo. Así también el reflejo condicionado se supera en la
acción intelectual existiendo y no existiendo simultáneamente en ella. Últimamente, Werner expuso
la idea de que la conducta de un adulto culto de nuestros días puede ser entendida sólo
«geológicamente», ya que también en la conducta se conservan diversas capas genéticas que
reflejan todas las etapas pasadas por el hombre en su desarrollo psíquico. Por ello, incluso el estudio
genético del individuo aislado revela en su comportamiento determinadas fases genéticas de
procesos del desarrollo ya terminados. La misión principal de la investigación actual consiste, según
Werner, en descubrir las múltiples capas genéticas en el comportamiento del hombre.
En su obra «Ensayos psicológicos», dedicada al análisis genético de la conducta humana,
Blonski dice que la conducta cotidiana del ser humano puede comprenderse sólo cuando se revela
en ella la existencia de cuatro etapas genéticas fundamentales que integraron, en su tiempo, el
desarrollo general del comportamiento. Para Blonski existe la vida durmiente como estado
primitivo de la vida, la vigilia primitiva, la semivigilia y la vida de vigilia plena. Este único
esquema genético abarca tanto la conducta cotidiana del individuo como la historia milenaria de su
desarrollo, mejor dicho, estudia el comportamiento cotidiano del hombre desde el punto de vista de
su historia milenaria. Nos presenta un magnífico ejemplo de la aplicación del punto de vista
histórico a la psicología general, al análisis de la conducta del hombre moderno. La historia del
desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a una ley mucho más general que regula el
desarrollo de la conducta. P. Janet la califica de ley fundamental de la psicología. El
propio niño asimila las formas sociales de la conducta y las transfiere a sí mismo.
El signo, al principio, es siempre un medio de relación social, un medio de influencia sobre los
demás y tan sólo después se transforma en medio de influencia sobre sí mismo. Hay una indudable
existencia de un nexo genético entre las discusiones que mantiene el niño y sus reflexiones. Al
principio, las pruebas surgen de las discusiones entre los niños y solamente después se trasladan al
interior del niño, unidas por la forma de manifestación de su personalidad. Tan solo cuando se
incremente la socialización del lenguaje y la experiencia del niño, se desarrolla la lógica infantil. La
reflexión según Piaget, puede considerarse como un debate interno.
Si es cieno que el signo fue al principio un medio de comunicación y tan sólo después pasó a ser un
medio de conducta de la personalidad, resulta completamente evidente que el desarrollo cultural se
basa en el empleo de los signos y que su inclusión en el sistema general del comportamiento
transcurrió inicialmente de forma social, externa.
La psicología primaria de las funciones de la palabra es una función social y si queremos saber
cómo funciona la palabra en la conducta del individuo, debemos analizar, ante todo, cual ha sido su
función anterior en el comportamiento social de los hombres.
La palabra, según Janet, fue al principio una orden para otros, luego vivió una historia compleja de.
imitaciones, cambios de función, etc., y poco a poco fue disociándose de la acción.
Según Janet, la palabra es siempre una orden, siendo por ello el medio fundamental para dominar la
conducta. La regulación del comportamiento ajeno por medio de la palabra nos lleva gradualmente
a la formación de la conducta verbalizada de la propia personalidad. El lenguaje, sin embargo, es la
función central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de la personalidad. Watson
asegura que hay una diferencia esencial entre el lenguaje interno y el externo ya que en el primero
sirve para las formas de adaptación individual y no social. Si volvemos la vista hacia los medios de
relación social, veremos que también los nexos humanos suelen ser dobles. Hay entre los hombres
relaciones directas y mediadoras. Las directas se basan en las formas instintivas, de movimientos y
acciones expresivas.
El contacto se establece por medio del grito, de tentativas de asir al otro por la manga, de miradas.
En un nivel más superior del desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo
rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicación. De por si se entiende
que la forma superior de comunicación mediada por el signo, es el producto de las formas naturales
de la comunicación directa; estas últimas, sin embargo, se diferencian esencialmente de esta forma
de comunicación. Así pues, la imitación y el desdoblamiento de las funciones entre los hombres es
el mecanismo fundamental de las transformaciones y los cambios en las funciones de la propia
personalidad.
Según Hegel, todo desarrollo cultural del niño pasa por tres etapas. Como ejemplo,
analizaremos la historia del desarrollo del gesto indicativo que, como veremos después,
desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo del lenguaje en el niño y
constituye, en general, en gran medida, la base primitiva de todas las formas superiores del
comportamiento. El niño, por lo tanto, es el último en tomar conciencia de su gesto. Su
significado y funciones se determinan al principio por la situación objetiva y después por la
gente que rodea al niño. El gesto indicativo empieza a señalar por el movimiento lo que
comprenden los demás; tan sólo más tarde se convierte en indicativo para el propio niño. La
personalidad viene a ser para sí lo que es en sí, a través de lo que significa para los demás. Este es el
proceso de formación de la personalidad.
Toda función psíquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de desarrollo porque la
función, al principio, es social. Este es el punto central de todo el problema de la conducta interna y
externa. Muchos autores habían señalado hace tiempo el problema de la interiorización, el traslado
de la conducta al interior. Para Kretschmer se trata de una ley de la actividad nerviosa. K. Bühler
reduce toda la evolución de la conducta al hecho de que la zona de selección de las acciones útiles
pasa desde fuera hacia dentro. Pero nosotros, al hablar de la etapa enema en la historia del
desarrollo cultural del niño, nos referimos a otra cosa; cuando decimos que un proceso es «externo.
queremos decir que es «social.. Toda función psíquica superior fue externa por haber sido social
antes que interna; la función psíquica propiamente dicha era antes una relación social de dos
personas. El medio de influencia sobre sí mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros,
o el medio de influencia de otros sobre e individuo.
Todas las formas fundamentales de comunicación verbal del adulto con el niño se convierten más
tarde en funciones psíquicas. Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del
siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural de niño aparece en escena dos veces, en dos
planos; primero en el plano social y después en c psicológico, al principio entre los hombres como
categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Por ello, el
resultado fundamental de la historia de desarrollo cultural del niño podría denominarse como la
sociogénesis de las formas superiores del comportamiento.
La palabra «social» aplicada a nuestra disciplina tiene gran importancia. Primero, en el sentido más
amplio significa que todo lo cultural es social. El planteamiento del problema del desarrollo cultural
de la conducta nos lleva directamente al plano social del desarrollo. El propio mecanismo que
subyace en las funciones psíquicas superiores es una copia de lo social.
Modificando la conocida tesis de Marx, podríamos decir que la naturaleza psíquica del hombre
viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convenidas en funciones de la
personalidad y en formas de su estructura.
A diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socialización, sino a convenir
las relaciones sociales en funciones psíquicas. Por ello, toda la psicología del colectivo en el
desarrollo infantil se presenta ahora bajo una luz completamente nueva. Suele preguntarse cómo se
posta uno u otro niño en el colectivo. La pregunta que hacemos nosotros es cómo crea el colectivo,
en uno u otro niño, las funciones psíquicas superiores. La situación e diametralmente opuesta en
relación con las funciones psíquicas superiores.
En las discusiones mantenidas con motivo del planteamiento de ese problema y la elaboración del
método de investigación tuvimos ocasión de comprender la enorme importancia que tiene el método
de estudio comparativo entre el niño normal y el anormal para toda la historia del desarrollo
cultural. Nos hemos convencido que es el método fundamental de investigación del que dispone la
psicología genética actual y permite comparar la convergencia de las líneas natural y cultural en el
desarrollo del niño normal con la divergencia de esas mismas líneas en el desarrollo del niño
anormal. La tesis fundamental, que conseguimos establecer al analizar las funciones psíquicas
superiores, es el reconocimiento de la base natural de las formas culturales del comportamiento. La
cultura no crea nada, tan sólo modifica las aptitudes naturales en concordancia con los objetivos del
hombre. Sus reservas naturales —esos posibles procesos elementales sobre los cuales deben
edificarse las formas superiores, culturales, de la conducta— son insignificantes y escasas; por ello,
la propia posibilidad de que aparezcan y se desarrollen con suficiente amplitud son improbables
para un niño de tales características a causa, sobre todo, de la escasez de material que subyace en
otras formas culturales del comportamiento.
Esta trama puramente asociativa de las formas superiores del comportamiento, que es el fondo
sobre el cual surgen y del cual se nutren, está, desde el principio, muy debilitada en niños
mentalmente deficientes. La segunda tesis hallada por nosotros en el análisis complementa
esencialmente lo dicho: en el proceso del desarrollo cultural del niño, unas
funciones se sustituyen por otras, se trazan vías colaterales y ello, en su conjunto, ofrece
posibilidades completamente nuevas para el desarrollo del niño anormal. La sustitución de
funciones es, de hecho, la base de todo el desarrollo cultural del niño deficiente; en la pedagogía
terapéutica hay numerosos ejemplos de tales vías colaterales y del significado compensa torio del
desarrollo cultural.
La tercera tesis que hemos encontrado más arriba dice: la base estructural de las formas culturales
del comportamiento es la actividad mediadora, la utilización de signos externos como medio para el
desarrollo ulterior de la conducta. Por lo tanto, el desglose de las funciones, el empleo del signo,
tienen primordial importancia en todo el desarrollo cultural.
Eliasberg enunció una tesis general basada en sus experimentos: el empleo de medios auxiliares
dice, puede servir de criterio seguro para diferenciar el diagnóstico que permite distinguir de la
demencia cualquier forma débil, poco desarrollada, alteraciones retrasos de la actividad intelectual.
Así pues, el empleo correcto de los signos como medios auxiliares del comportamiento se hace
innecesario, al parecer, única mente en casos de demencia.
Y, finalmente, la cuarta y última tesis que hemos hallado abre nuevas perspectivas en la historia del
desarrollo cultural del niño anormal. Nos referimos al hecho que antes denominamos dominio de la
propia conducta. Es bien conocida por todos la enorme desproporción que existe en el desarrollo de
las funciones superiores e inferiores en el niño mentalmente atrasado. La debilidad mental no se
caracteriza tanto por el descenso uniforme general de todas las funciones como por la
insuficienciade desarrollo de las funciones superiores, precisamente a la par del desarrollo
relativamente próspero de las elementales.
Por ello, no sólo debemos estudiar la memoria del niño débil mental, sino también como sabe
utilizarla. La insuficiencia del desarrollo en el niño mentalmente atrasado se manifiesta, ante todo,
en la insuficiencia de las funciones superiores de conducta, en La incapacidad de dominar los
propios procesos de comportamiento, en la incapacidad de utilizarlos.
De lo dicho podemos hacer una deducción básica con la que concluimos nuestras
observaciones sobre la peculiaridad del desarrollo cultural del niño anormal. La complicación
secundaria del retraso mental es siempre, y en primer lugar, el primitivismo como insuficiencia
general del desarrollo cultural a causa del insuficiente desarrollo orgánico del cerebro y, en
segundo, cierta falta de desarrollo de la voluntad, un retraso en la etapa infantil del dominio de sí
mismo y de los procesos de la propia conducta. Finalmente, en tercer y último lugar la complicación
fundamental del retraso mental radica en el insuficiente desarrollo general de toda la personalidad
del niño. No consideramos como desarrollo un cambio que no esté relacionado con algún proceso
interno que se produce en un organismo dado y en la forma de
actividad que estudiamos.
No obstante, un estudio más profundo de cómo se va acumulando la experiencia cultural del niño,
demuestra la existencia de importantísimos indicios que son imprescindibles para poder aplicar el
concepto de desarrollo a ciertos cambios. El primer indicio consiste en que cada forma nueva de
experiencia cultural no surge simplemente desde fuera, independientemente del estado del
organismo en el momento dado del desarrollo, sino que el organismo, al asimilar las influencias
externas, al asimilar toda una serie de formas de conducta, las asimila de acuerdo con el nivel de
desarrollo psíquico en que se halla.
Y del mismo modo, cuando el niño aprende en la escuela, diríase por vía puramente externa,
diversas operaciones, el aprendizaje de toda nueva operación es el resultado de un proceso de
desarrollo. Procuraremos demostrar que incluso allí donde la forma de la conducta parece asimilarse
mediante la pura imitación, no está excluida la posibilidad de que haya surgido como resultado del
desarrollo y no por la imitación solamente.
El experimento, sin embargo, nos enseña al contrario que cada acción externa es el resultado de
leyes genéticas internas. Dicho de otro modo, la simple asimilación de una nueva operación cultural
se fragmenta en una serie de eslabones, en etapas diversas i interiormente entre sí y que se
transforman la una en la otra. Coma demuestra el experimento, tenemos todos los motivos para
aplicar el proceso de acumulación de experiencia interna al concepto de desarrollo y en ello consiste
el segundo indicio al que nos referimos al principio.
Sabemos que en las formas fundamentales de adaptación del hombre, en su lucha contra la
naturaleza, el tipo zoológico de desarrollo se diferencia esencialmente del tipo histórico.
Durante el primero tienen lugar los cambios anatómicos en el organismo, y el desarrollo
biológico transcurre a base de cambios orgánicos de la estructura, mientras que en la historia
humana el desarrollo intensivo de las formas de adaptación del hombre a la naturaleza se produce
sin tales cambios orgánicos esenciales. Debemos señalar, finalmente, que el nexo entre el desarrollo
natural, el comportamiento del niño que se basa en la maduración de su aparato orgánico, y de
aquellos tipos de desarrollo de los que hemos hablado no es un nexo de carácter evolutivo, sino
revolucionario: el desarrollo no se produce por la vía de cambios graduales, lentos, por una
acumulación de pequeñas peculiaridades que producen en su conjunto y al final alguna
modificación importante. Ya desde el mismo principio el desarrollo observado es de tipo
revolucionario. Dicho de otro modo, observamos la existencia de cambios bruscos y esenciales en el
propio tipo de desarrollo, en las propias fuerzas motrices del proceso.
Sabemos que en la psicología infantil contemporánea están admitidas, más o menos generalmente,
dos teorías de génesis. Una diferencia en el desarrollo de la conducta dos niveles básicos; la otra,
tres. La primera se indina a suponer que todo e comportamiento pasa en su desarrollo por dos etapas
fundamentales: la del instinto o etapa que se llama habitualmente de reflejos incondicionados —la
función hereditaria o innata del comportamiento y la etapa de reacciones o reflejos condicionados
adquiridos por experiencia personal, que aplicada a los animales se llama etapa de amaestramiento.
La teoría propende a fraccionar aún más la etapa de las reacciones adquiridas en la experiencia
personal y, por lo tanto, distingue la etapa de reflejos condicionados o hábitos y la etapa de las
reacciones intelectuales. ¿Qué diferencia hay entre la tercera etapa y la segunda? Podernos decir en
pocas palabras que en lo fundamental se diferencian 156 por el modo cómo se forma la reacción,
eso en primer lugar y en según do, por el carácter de la función, es decir, por el destino biológico de
la reacción a diferencia del hábito, que es el resultado de ensayos y errores o de estímulos que
actúan en una determinada dirección. En las reacciones intelectuales la respuesta viene a ser la
expresión de una imagen determinada que resulta, según parece, de algún cortocircuito, esto es, de
un complejo proceso interno producido por la estimulación de varios centros colaboradores, proceso
que inicia un camino nuevo. Se trata, por consiguiente, de una reacción de tipo explosivo,
extremadamente compleja por el modo dé su aparición cuyos mecanismos se desconocen por ahora
ya que nuestros conocimientos de los procesos cerebrales se hallan en la etapa inicial de su
desarrollo.
Si la función biológica del hábito es una adaptación a las condiciones individuales de la
existencia, más o menos claras y evidentes, la función del comportamiento intelectual es la
adaptación a los cambios del medio y a las distintas condiciones del nuevo ambiente. A mi juicio es
propio de la cautela científica referirnos aquí tan sólo a dos clases de desarrollo de la conducta
infantil: la experiencia heredada o adquirida y dentro de la segunda, o sea de la experiencia
adquirida, establecer, a medida que nuestros conocimientos sean más complejos, no dos etapas sino
tal vez más.
Para comprender el nexo entre estas etapas de desarrollo que nos interesan en la psicología infantil,
es preciso explicar brevemente la relación que existe entre ambas. Son relaciones de índole
dialéctica. Cada etapa sucesiva en el desarrollo del comportamiento niega, por una parte, la etapa
anterior, la niega en el sentido de que las propiedades inherentes a la primera
etapa del comportamiento se superan, se eliminan y se convierten a veces en una etapa
contraria, superior.
Por otra parte, la etapa anterior existe dentro de la siguiente, como se demuestra en la etapa reflejo
condicionado. Tiene las mismas propiedades que el reflejo incondicionado pues se trata del mismo
instinto aunque se manifiesta y existe de otra forma y distinta expresión. La psicología dinámica
actual aspira a conocer la base energética de las diversas formas de conducta. El instinto existe en el
hombre en forma oculta y su conducta esta ineludiblemente unida a las propiedades modificadas de
este instinto.
Vemos, por lo tanto, que también aquí la reacción intelectual niega los hábitos, que vienen a ser
como una especie de reacción oculta dirigida a resolver las tareas planteadas ante el organismo, y
como en ese proceso desaparece una serie de ellos. Pero la reacción intelectual, al mismo tiempo.
no se reduce en lo fundamental, más que a un sistema de hábitos, y ese propio sistema u
organización de hábitos es una operación propia del intelecto. Tendremos que reconocer,
probablemente que los procesos superiores del comportamiento — que estudiaremos más
adelante— están igualmente incluidos en el comportamiento natural, donde cada etapa del mismo
guarda determinadas relaciones con la etapa anterior: niega hasta cierto punto la etapa de la
conducta primitiva y al mismo tiempo, conserva la conducta natural en forma oculta.
¿En qué consisten, pues, los cambios fundamentales? Consisten en que el hombre, en la etapa
superior de su desarrollo, llega a dominar su propia conducta, subordina a su poder las propias
reacciones. Lo mismo que subordina las acciones de las fuerzas externas de la naturaleza, subordina
también los procesos de su propia conducta en base de las leyes naturales de tal comportamiento.
Como las leyes naturales del comportamiento se basan en las leyes del estímuloreacción, resulta
imposible dominar la reacción mientras no se domine el estímulo. El niño, por consiguiente, domina
su conducta siempre que domine el sistema de los estímulos que es su llave. El niño domina la
operación aritmética cuando domine el sistema de los estímulos aritméticos. Del mismo modo
dominará todas las demás formas del comportamiento una vez que domine los estímulos, pero el
sistema de los estímulos es una fuerza social dada al niño desde fuera.
El análisis de los viejos experimentos como ya dijimos, llevó a los psicólogos a la conclusión de
que en la reacción electiva en realidad no elegimos el proceso, en este caso es de otra índole y sólo
externamente puede considerarse como elección. Lo que ocurre en la realidad es otra cosa. Diversas
investigaciones nos permiten suponer que la reacción electiva se basa en una forma de conducta
muy compleja, que debemos diferenciar los estímulos desorganizados de los organizados, que en
ese tipo de reacciones Se produce el cierre de las conexiones condicionadas o, usando el lenguaje de
la vieja psicología, se alianza la instrucción. Sin embargo, si utilizamos la instrucción para
memorizar, el método mnemotécnico que es en general característico para la memoria, podremos
ayudar a que el sujeto establezca una reacción electiva correcta. Procedemos del siguiente modo:
presentamos al niño de 6 años y después al de 7-8 una serie de estímulos, por ejemplo una serie de
dibujos, y le pedimos que reaccione con movimientos distintos a cada dibujo, o bien pulse la clave
correspondiente o haga un movimiento con el dedo. Proporcionamos al sujeto la posibilidad de
utilizar medios externos para resolver esa operación interna y tratamos de observar el
comportamiento del niño en casos semejantes.
Consideramos que esta etapa temprana es la inicial en e niño y está estudiada y descrita, por lo cual
podemos denominarla, con pleno fundamento, como etapa natural o primitiva en el desarrollo de las
reacciones. Para nosotros es evidente por qué es primitiva y natural: es común a todos los niños, que
en su inmensa mayoría se comportan así en las reacciones simples, es primitiva porque la conducta
del niño en el caso dado se determina por sus posibilidades de recordar de forma directa, por el
estado natural de su aparato cerebral.
Cuando se trata de elegir entre diez estímulos se modifican consecuentemente las
propiedades de la reacción. Sin embargo, la ley según la cual aumenta el tiempo de
memorización en dependencia del número de estímulos pierde en dicho caso su vigencia. Da lo
mismo que el número de estímulos sea de cuatro u ocho, de cinco o diez; la calidad de la reacción
ante los mismos no se modifica. Sería erróneo pensar que el niño domina de inmediato y
plenamente esta forma de conducta. Basta con modificar el lugar de los dibujos para demostrar que
tal vínculo no existía.
La etapa descrita transcurre de distinta manera en los niños, pero lo fundamental en el
comportamiento de todos los niños radica en el hecho de que ellos se dirigen a los dibujos
todavía sin comprender su funcionamiento, aunque recuerdan que el «caballo» les había ayudado de
algún modo a encontrar el «trineo». El niño examina el complejo nexo interior de manera
puramente externa, asociativa, siente que el hecho está presente, que el dibujo debe ayudarle en la
elección, aunque no sabe explicar el nexo interno que subyace en el fenómeno dado. No comprende
no es la repetición por sí misma la que le ayuda, sino la atención con que la escucha, su clara
asimilación; entonces es cuando podrá cumplir felizmente la tarea asignada. Vemos, por
consiguiente, que ese género de operaciones se caracteriza por el nexo externo entre el estímulo y el
medio, pero no por su interno nexo psicológico. Es un hecho curioso el que fenómenos afines
observados en el hombre primitivo suelen calificarse de pensamiento mágico. Este hecho se debe al
insuficiente conocimiento de las propias leyes de la naturaleza ya que para el hombre primitivo el
vínculo entre los pensamientos es el vínculo entre los objetos. El nexo de los pensamientos se
transforma en material.
En la fase de que hablamos, al niño le ocurre lo contrario: el nexo entre los objetos es para él un
nexo entre ideas, considera que la relación entre dos dibujos es psicológica. Dicho de otro modo, el
niño no utiliza verdaderamente la ley dada, sino tan sólo su aspecto externo, asociativo. Podemos
calificar esta fase de psicología ingenua. Se le dio esta denominación por analogía con la de «física
ingenua» introducida por O. Lipmann y H. Bogen, así como por Köhler.
Dicho experimento (el de los monos), aplicado a los niños, demuestra que el empleo de las
herramientas por un niño de temprana edad se explica t por sus ingenuos conocimientos físicos, es
decir, depende de cómo un niño que posee alguna experiencia, es capaz de utilizar ciertas
propiedades de los objetos que maneja y establecer con ellos una relación determinada. Gracias al
empleo práctico de los signos, el niño conoce por experiencia como utilizarlos, pero no obstante
sigue siendo una experiencia psicológica ingenua. Para comprender que es más fácil recordar
después de la repetición, hay que poseer una cierta experiencia de memorización. En los
experimentos puede observarse el transcurrir de este proceso. Como es lógico, la memorización se
refuerza en el niño después de la repetición. El niño que no comprende el nexo entre la repetición y
la memorización carece de suficiente experiencia psicológica de las condiciones reales en medio de
las cuales se produce la propia reacción y utiliza ingenuamente tal experiencia. ¿Se adquiere la
experiencia, psicológica ingenua? Es indudable que si se adquiere de la misma manera que se
adquiere la experiencia física ingenua ya que el niño maneja los objetos, hace movimientos, domina
unas u otras propiedades de los mismos, aprende a operar con ellos.
El niño en la etapa del empleo mágico de los signos los utiliza por su semejanza puramente externa.
Es una etapa de breve duración.
Cuando se le presentan los dibujos en desorden, él mismo los coloca en el orden preciso y él mismo
establece una relación determinada, ya no opera externamente con los signos, sabe que su presencia
le ayudará a realizar una operación determinada, es decir, memorizar utilizando los signos dados. El
niño utiliza muy pronto la relación establecida en la experiencia anterior (caballo-trineo o pan y
cuchillo) para organizar otras relaciones. Ya no le cuesta trabajo crear y memorizar un nexo
semejante. La etapa siguiente, por decirlo de otro modo, se caracteriza por el hecho de que el niño
utiliza el nexo que se le presenta para formar nuevas relaciones. Podemos calificar esta etapa como
la etapa de utilización de signos externos, Su característica principal es que en el niño, al utilizar los
signos en una operación interna, empiezan a formarse por sí mismas nuevas relaciones, Esta es la
idea principal que pretendíamos exponer. El niño organiza estímulos para ejecutar su reacción. Esta
fase también es de corta duración.
El cambio más importante producido aquí es que el niño, al realizar la operación interna de
memorizar, utiliza medios externos; en el deseo de dominar su reacción, domina los estímulos.
La diferencia consiste en que la reacción externa se convierte en interna; la reacción que antes
resultaba imposible por la presencia de un gran número de estímulos se hace ahora posible.
Dicho de otro modo, se produce un proceso que llamamos convencionalmente de arraigo. Si la
operación externa se ha convertido en interna, entonces se ha realizado su arraigo al interior o el
paso de la operación externa a la interna.
Hay tres tipos de arraigo.
El primer tipo de arraigo o paso de la operación externa hacia el interior es lo que llamamos
convencionalmente de arraigo tipo sutura. Cuando el niño une sus estímulos con la reacción lo hace
al principio por medio de la sutura. Para memorizar que el dibujo «caballo» corresponde a la clave
del «trineo», el niño interpone entre la clave y el dibujo dado un miembro intermediario,
precisamente el dibujo «trineo»; esta es la sutura que une el estímulo con la reacción dada. La
sutura va desapareciendo poco a poco y se establece una relación directa entre el estímulo y la
reacción. La operación mediada pasa a ser directa.
El segundo tipo es el arraigo completo. Si el niño ha reaccionado ya unas 30 veces, cabe afirmar,
claro está, que al ver el dibujo «caballo» recordará que debe pulsar la clave «trineo» o, dicho de otro
modo, traslada al interior todos los estímulos externos. Este será e paso al interior de toda la serie,
aquí el paso de la operación al interior consiste en que se borra la diferencia entre los estímulos
externos y los internos.
Finalmente, el tercer paso más importante consiste en que el niño asimila la propia estructura del
proceso, asimila las reglas de utilización de los signos externos y como tiene más estímulos internos
y opera con ellos más fácilmente que con los externos, e niño, gracias a su conocimiento de la
propia estructura muy pronto pasa a utilizarla como operación interna. El niño dice: «No necesito
los dibujos, lo haré yo mismo». Y empieza de este modo a utilizar los estímulos verbales.
Para los niños el nombre es una de las propiedades del objeto, además de otras. Cabe decir, por otra
parte, que el nexo externo de los estímulos o la conexión de los objetos se toma por conexión
psicológica.
De cada uno de estos ejemplos se podría hablar por separado, pero después de todo lo dicho cabe
admitir que las etapas fundamentales de formación de la memoria, de la voluntad, de los
conocimientos aritméticos, del lenguaje, son las mismas etapas de las que hemos hablado y por las
cuales pasan todas las funciones psíquicas superiores del niño en su desarrollo.

DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL:

LA EVALUACION DE LA NORMALIDAD EN LA NIÑEZ – FREUD ANA:

EL DESCUBRIMIENTO TEMPRANO DE LOS AGENTES PATÓGENOS: PREVENCIÓN y PRONÓSTICO:


Para el analista de niños, la reconstrucción del pasado del paciente o el rastreo de los síntomas hasta
sus orígenes en los primeros años de vida constituye una tarea muy diferente de la detección de los
agentes patógenos antes de que éstos hayan comenzado su tarea nociva; de la evaluación del grado
de progreso normal de un niño pequeño; del pronóstico de su desarrollo; de interferir con el
tratamiento del niño; de guiar a los padres; o en general de prevenir las neurosis, las psicosis y la
asocialidad. El interés en los problemas del pronóstico o de la prevención conduce inevitablemente
al estudio de los procesos mentales normales opuesto al estudio de los patológicos, o a la transición
insensible entre los dos estados que concierne al analista de adultos. El analista de adultos en su
trabajo clínico tiene poco interés en el concepto de normalidad, excepto de manera marginal, en
cuanto se refiere al funcionamiento (en el amor, el sexo y en el buen rendimiento en el trabajo). En
contraste, el analista de niños que considera el desarrollo progresivo como la función más esencial
de un inmaduro, está profunda y centralmente comprometido con la integridad o el trastorno, es
decir, la normalidad o anormalidad de este proceso vital.

LA TRASLACIÓN DE LOS HECHOS EXTERNOS A LAS EXPERIENCIAS INTERNAS:

Los analistas, en la medida en que se los considera expertos en niños, deben enfrentar una multitud
de interrogantes que el público les plantea, acerca de la crianza de los niños y de las decisiones que
los padres deben tomar en relación con la vida de sus hijos y que pueden resultarles conflictivas. No
basta con señalar que no existen respuestas generales aplicables para todos los niños, sino
solamente respuestas particulares que se adaptan a un niño específico; ni tampoco que no pueden
basarse tales respuestas en la edad cronológica, dado que los niños difieren tanto en la rapidez de su
crecimiento emocional y social como en el momento en que empiezan a sentarse, caminar, hablar,
etc., y en sus edades mentales; o incluso que no es suficiente evaluar el nivel del desarrollo del niño
cuya conducta es consultada. Consideraciones de este tipo constituyen sólo una parte de su tarea y
quizá sea la más simple. La otra parte, no menos esencial, consiste en la evaluación del significado
psicológico de la experiencia o de las exigencias a las que los padres intentan someter al niño.

Mientras los padres consideran sus planes a la luz de la razón, la lógica y las necesidades prácticas,
el niño los experimenta según su realidad psíquica, es decir de acuerdo con los complejos, afectos,
ansiedades y fantasías que esos mismos planes originan y que corresponden a las distintas fases de
su desarrollo.

CUATRO CAMPOS DIFERENTES ENTRE EL NIÑO Y EL ADULTO

Existen varios campos en la mente del niño de los que parecen derivarse estos "malentendidos" de
las acciones adultas. Ante todo, el punto de vista "egocentrista" que gobierna las relaciones del
infante con el mundo de los objetos. Antes de que haya sido alcanzada la fase de la constancia
objetal, el objeto, es decir la persona que cumple las funciones de madre, no es percibido por el niño
como poseedor de una existencia independiente y propia, sino sólo en relación con el papel que
tiene asignado dentro del esquema de las necesidades y deseos del niño. En consecuencia, todo lo
que sucede en el objeto, o al objeto, se interpreta desde el punto de vista de la satisfacción o
frustración
de estos deseos. Existe en segundo lugar la inmadurez del aparato sexual infantil que no le deja al
niño alternativa, sino que lo fuerza a traducir los hechos genital es adultos en pregenitales. Esto
explica la razón de que las relaciones sexuales entre los padres se interpreten como escenas brutales
de violencia y conduce a todas las dificultades que resultan de la identificación con la supuesta
víctima o el supuesto agresor, que se revelan posteriormente en la incertidumbre con respecto a su
propia identidad sexual. En tercer lugar, están todas aquellas circunstancias en donde la hita de
comprensión por parte del niño está basada no en su carencia absoluta de razonamiento, sino más
bien en la relativa debilidad de los procesos secundarios del pensamiento cuando se comparan con
la intensidad de los impulsos y las fantasías. Un niño pequeño, después del segundo año de vida,
puede entender muy bien, por ejemplo, la importancia de los hechos médicos, reconocer el rol
beneficioso del médico o del cirujano, la necesidad de tomar las medicinas al margen de su sabor
desagradable, de respetar ciertos regímenes dietéticos o hacer reposo en cama, etc. Finalmente,
existen algunas diferencias básicas y significativas entre el funcionamiento de la mente infantil y la
del adulto. Menciono como la más representativa la diferente evaluación del tiempo en las distintas
edades. El sentido de la duración del tiempo, largo o corto, de un determinado período, parece
depender de que la medida se tome por medio del funcionamiento del ello o del yo. El
egocentrismo,
la inmadurez de la vida sexual, la preponderancia de los derivados del ello sobre las respuestas del
yo, la diferente evaluación del tiempo son características de la mente infantil que pueden explicar
muchas de las insensibilidades aparentes de los padres, por ejemplo su dificultad para trasladar los
hechos externos a experiencias internas.

EL CONCEPTO DE LAS LÍNEAS DEL DESARROLLO

Para ofrecer respuestas útiles a las consultas de los padres en relación con los problemas del
desarrollo, las decisiones externas bajo consideración deben trasladarse a su significado interno, lo
casual no es posible, como mencionamos más arriba, si se consideran aisladamente el desarrollo de
los impulsos y del yo, aunque esto es necesario para el propósito de realizar análisis clínicos y
disecciones teóricas.
Prototipo de una línea del desarrollo: desde la dependencia hasta la autosuficiencia emocional y las
relaciones objétales adultas:
Para establecer el prototipo, hay una línea básica de desarrollo sobre la que han dirigido su atención
los analistas desde las etapas iniciales. Se trata de la secuencia que conduce desde la absoluta
dependencia del recién nacido de los cuidados de la madre, hasta la autosuficiencia, material y
emocional, del adulto joven, para la cual las fases sucesivas del desarrollo de la libido (oral, anal,
fálica) simplemente forman la base congénita de maduración. Estas etapas han sido bien
comprobadas en los análisis de adultos y de niños y también a través de la observación analítica
directa de niños, y se pueden enumerar aproximadamente en la forma siguiente:

1- La unidad biológica de la pareja madre-hijo, con el narcisismo de la madre extendido al niño, y


el hijo incluyendo a la madre como parte de su milieu narcisista interno (Hoffer, 1952), período que
además se subdivide (de acuerdo con Margaret Mahler, 1952) en las fases autistas, simbióticas y de
separación-individuación con ciertos riesgos específicos del desarrollo inherentes a cada una de
estas fases;

2. la relación analítica con el objeto parcial (Melanie Klein) o de satisfacción de las necesidades,
que está basada en la urgencia de las necesidades somáticas del niño y en los derivados de los
impulsos, y que es intermitente y fluctuante, dado que la catexis del objeto se libera bajo el impacto
de deseos imperiosos y es vuelta a retraer tan pronto como se los ha satisfecho;
3. la etapa de constancia objetal, que permite el mantenimiento de una imagen interna y positiva
del objeto, independiente de la satisfacción o no de los impulsos;

4. la relación ambivalente de la fase preedípica sádico-anal, caracterizada por las actitudes del yo
de depender, torturar, dominar y controlar los objetos amados;

5. la fase fálico-edípica completamente centralizada en el objeto, caracterizada por una actitud


posesiva hacia el progenitor del sexo contrario (o viceversa), celos por rivalidad hacia el progenitor
del mismo sexo, tendencia a proteger, curiosidad, deseo de ser admirado y actitudes exhibicionistas;
en las niñas la relación fálico-edípica (masculina) hacia la madre precede a la relación edípica con
el padre;
6. el período de latencia, es decir, la disminución postedípica de la urgencia de los impulsos y la
transferencia de la libido desde las figuras parentales hacia los compañeros, grupos comunitarios,
maestros, líderes, ideales impersonales e intereses de objetivo sublimado e inhibido, con fantasías
que demuestran la desilusión y denigración de los progenitores ("romance familiar", fantasías
equivalentes, etcétera);

7. el preludio preadolescente de la "rebeldía de la adolescencia", es decir, el retorno a conductas y


actitudes anteriores, especialmente del objeto parcial, de la satisfacción de las necesidades y del tipo
ambivalente;

8. la lucha del adolescente por negar, contrarrestar, aflojar y cambiar los vínculos con sus objetos
infantiles, defendiéndose contra los impulsos pregenitales y finalmente estableciendo la supremacía
genital con la catexis libidinal transferida a los objetos del sexo opuesto, fuera del círculo familiar.
Algunas líneas del desarrollo hacia la independencia corporal
El hecho de que el yo del individuo comienza inicialmente y sobre todo como un yo corporal, no
significa que el niño alcanza la independencia en cuanto al cuidado de su cuerpo con anterioridad a
su autosuficiencia emocional o moral.

Desde lo lactancia o lo alimentación racional


El niño debe superar una larga línea de desarrollo antes de alcanzar el punto en que es capaz, por
ejemplo, de regular de modo activo y racional la ingestión de alimentos, tanto en cantidad como en
calidad, de acuerdo con sus propias necesidades y apetito, y de manera independiente de sus
relaciones con la persona que lo alimenta y de sus fantasías conscientes e inconscientes.

De la incontinencia al control de los esfínteres


Puesto que la finalidad expresa de esta línea de desarrollo no es la supervivencia relativamente
intacta de los derivados de los impulsos sino el control, la modificación y transformación de las
tendencias uretrales y anales, se pueden observar claramente los conflictos entre el ello, el yo, el
superyó y las fuerzas ambientales.

De lo irresponsabilidad hacia lo responsabilidad en el cuidado corporal


La satisfacción de las necesidades físicas esenciales, tales como la alimentación y la evacuación (5)
que permanece durante años bajo el control externo y que surge tan lentamente, corresponde con la
manera lenta y gradual con que el niño asume la responsabilidad del cuidado y la protección de su
propio cuerpo contra posibles daños.

Otros ejemplos de líneas del desarrollo


Hay muchos otros ejemplos de líneas de desarrollo, como las dos descriptas más arriba, de las que
el analista conoce cada paso y que pueden seguirse sin dificultad bien hacia atrás por medio de la
reconstrucción del cuadro adulto, o hacia adelante por medio de la exploración analítica
longitudinal y la observación del niño.

Desde el egocentrismo al compañerismo


Cuando se describe el desarrollo infantil en este aspecto, se puede establecer la siguiente secuencia:

1. Una perspectiva egoísta y narcisista orientada hacia el mundo objetal en la que los otros niños no
figuran en absoluto o son percibidos solamente en sus roles como perturbadores de la relación
madre-hijo y como rivales en el amor de los padres.
2. Los otros niños considerados como objetos inanimados, es decir, como juguetes que pueden ser
manipulados, maltrata- dos, buscados o descartados según sus estados de humor, sin esperar
respuesta positiva o negativa a este tratamiento.

3. Los otros niños considerados como colaboradores para realizar una actividad determinada tal
como jugar, construir, destruir, cometer travesuras, etc. La duración de esta sociedad está
determinada por la tarea a realizar y es secundaria a ella.

4. Los otros niños considerados como socios y objetos con derecho propio a quienes el niño puede
admirar, temer o competir con ellos, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica,
cuyos deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una
base de igualdad.

La correspondencia entre las líneas del desarrollo


Si examinamos en detalle nuestras nociones con respecto a la normalidad descubriremos que
esperamos una estrecha correspondencia de crecimiento entre las distintas líneas de desarrollo. En
términos clínicos, esto significa que para tener una personalidad armoniosa el niño que ha
alcanzado un nivel específico en la secuencia hacia la madurez emocional (por ejemplo, constancia
objetal) debería haber alcanzado los niveles correspondientes en el desarrollo hacia la
independencia corporal (tales como el control de esfínteres, el debilitamiento de los vínculos entre
la alimentación y la madre), en la línea hacia el compañerismo, el juego constructivo, etc.

LA REGRESIÓN COMO UN PRINCIPIO DEL DESARROLLO NORMAL

Las líneas del desarrollo y sus desarmonías descriptas más arriba no son en sí responsables de todas
las complejidades que se presentan durante la niñez, y especialmente de no todos los obstáculos y
detenciones que impiden su curso uniforme.
Tres tipos de regresión
En un apéndice (1914) de La interpretación de los sueños (1900) se distinguen tres tipos de
regresión:
a) Topográfica, en que las excitaciones tienen dirección retrógrada, desde el extremo

motor al sensorial del aparato mental, hasta que alcanza el sistema perceptivo; este es el proceso
regresivo que produce la satisfacción de deseos alucinatorios en lugar de los procesos racionales del
pensamiento;
b) temporal, como un salto atrás hacia viejas estructuras psíquicas;
c) formal, que determina que los métodos primitivos de expresión y representación reemplacen a los
contemporáneos.

La regresión en el desarrollo de los impulsos y de la libido


La regresión que se ha estudiado más estrechamente en análisis es la temporal en el desarrollo de
los impulsos y de la libido. Este tipo afecta por un lado la elección de objetos y las relaciones con
ellos, con el consiguiente retorno a los que jugaron un rol inicial importante y a las expresiones más
infantiles de dependencia.

Regresiones en el desarrollo del yo


Como analistas nos hemos familiarizado tanto con la constante interacción entre las fijaciones de
los impulsos y las regresiones, que debemos cuidarnos para no cometer el error casi automático de
considerar los procesos regresivos del yo y del superyó como correspondientes.

Regresiones transitorias del yo durante el desarrollo normal


El movimiento retrógrado del desarrollo normal de las funciones que se presenta en todos los niños
es bien conocido para todos aquellos que tratan con pequeños y su educación en capacidades
prácticas. Para éstos, la regresión funcional se da por sentada como una característica común de la
conducta infantil.

SEXUALIDAD INFANTIL
(FREUD)

Las manifestaciones sexuales infantiles revelarían, probablemente, los rasgos esenciales del instinto
sexual. Se descubre el papel que juega la sexualidad durante la infancia, cómo se manifiesta en
diferentes partes del cuerpo y cómo actúa sobre las relaciones con las figuras de cuidados
principales.

Al principio de la vida el cuerpo de un bebé tiene zonas que le dan un placer-sensualidad específico
y aprende que determinadas acciones conllevan la obtención de ciertos placeres-sensualidades. De
este modo, la boca, la piel, el ano y los genitales ––lo que el psicoanálisis llama zonas erógenas––le
aportan placeres concretos ligados a comer, ser tocado, defecar, frotarse los genitales y ser atendido
corporalmente por las figuras principales de cuidados. La forma en la que estos placeres serán
suficientemente satisfechos o frustrados tendrá consecuencias (favorables o desfavorables) en el
desarrollo de las posteriores búsquedas de placer y evitación del displacer en el adulto.

Amnesia infantil: Es un fenómeno psíquico que oculta de la conciencia de algunos, no de todos, los
primeros años de la infancia hasta el séptimo u octavo año. No se retienen más que algunos
recuerdos fragmentarios en la memoria. Las impresiones olvidadas, no por haber sido olvidadas han
desaparecido de la vida psíquica y constituyeron un determinante de todo el desarrollo posterior.
Por tanto, no puede existir una real desaparición de las impresiones infantiles. La amnesia infantil
oculta a la conciencia los comienzos de la vida sexual y es la culpable, en general, de que no se
conceda al período infantil un valor al desarrollo de la vida sexual.

PERÍODO DE LATENCIA SEXUAL EN LA INFANCIA Y SUS INTERRUPCIONES

El recién nacido trae consigo al mundo impulsos sexuales en germen que, después de un período de
desarrollo van sucumbiendo a una represión progresiva, la cual puede ser interrumpida a su vez por
avances regulares del desarrollo sexual o detenida por particularidades individuales. La vida sexual
de los niños se manifiesta ya de forma observable hacia los años 3 y 4.
En el desarrollo libidinal del niño, hay un desarrollo sexual en dos tiempos: un primer período
desde el nacimiento hasta el llamado complejo de Edipo, y otro desde la pubertad a la madurez
sexual. El período que media entre estas dos etapas es la llamada latencia. Este es un período
comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el comienzo de la
pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Durante él se
observa, desde este punto de vista, una disminución de las actividades sexuales, la desexualización
de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente, el predominio de la ternura sobre
los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones
morales y estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su origen en la
declinación del complejo de Edipo; corresponde a una intensificación de la represión (que provoca
una amnesia que abarca los primeros años), una transformación de las catexis de objetos en
identificaciones con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.

Inhibiciones sexuales: Durante este período de latencia, total o simplemente parcial, se constituyen
los poderes anímicos que luego se oponen al instinto sexual y lo canalizan. Esta evolución se halla
orgánicamente condicionada y es fijada por la herencia (biológica).
Formación reactiva y sublimación: Las fuerzas instintivas sexuales son desviadas de sus fines
sexuales y orientadas hacia otros distintos, procesos al que se le da el nombre de sublimación. Esta
sublimación proporciona poderosos elementos para todas las funciones culturales. En este proceso
interviene igualmente el desarrollo individual y sus orígenes se remontan al período de latencia
sexual infantil.
Sobre el mecanismo de sublimación se formula una hipótesis: Los impulsos sexuales de estos años
infantiles serían inaprovechables, puesto que la función reproductora no ha aparecido todavía,
circunstancia que constituye el carácter esencial el período de latencia. Pero además, tales impulsos
habrían de ser perversos de por sí, partiendo de zonas erógenas e implicando tendencias que, dada la
orientación del desarrollo del individuo, solo podrían provocar sensaciones displacientes. Harán,
pues, surgir fuerzas psíquicas contrarias para la supresión de tales sensaciones displacientes, diques
psíquicos como la repugnancia, el pudor, la moral, etc.

Interrupciones del período de latencia: En la mayoría de los casos, logra abrirse camino un
fragmento de la vida sexual que ha escapado a la sublimación, o se conserva una actividad sexual a
través de todo el período de latencia hasta el florecimiento del instinto sexual en la pubertad.

MANIFESTACIONES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

El chupeteo del pulgar: La succión o “chupeteo” que aparece ya en los niños de pecho y puede
subsistir hasta la edad adulta e incluso conservarse en ocasiones a través de toda la vida, consiste en
un contacto succionador rítmicamente repetido y verificado con los labios, acto al que le falta todo
fin de absorción de alimento. Al mismo tiempo, aparece a veces un instinto de aprehensión que se
manifiesta por un simultáneo pellizcar rítmico del lóbulo de la oreja. La succión productora de
placer está ligada a un total embargo de la atención y conduce a conciliar el sueño o a una reacción
motora de la naturaleza del orgasmo. Con frecuencia se combina con la succión productora de
placer el frotamiento de determinadas partes del cuerpo de gran sensibilidad: el pecho o los
genitales exteriores. Muchos niños pasan así de la succión, a la masturbación.

Autoerotismo: El carácter más notable de esta actividad sexual es el hecho de que el instinto no se
orienta hacia otras personas. Encuentra su satisfacción en el propio cuerpo, es un instinto auto-
erótico. La actividad sexual se apoya, primeramente, en una de las funciones puestas al servicio de
la conservación de la vida, pero luego se hace independiente de ella. En un principio, la satisfacción
de la zona erógena aparece asociada con la del hambre. Posteriormente, la necesidad de hallar la
satisfacción sexual se separa de la necesidad de satisfacer el apetito, separación inevitable cuando
aparecen los dientes y la alimentación no es exclusivamente succionada sino mascada.

El niño no se sirve para la succión de un objeto exterior a él, sino preferentemente de una parte de
su cuerpo (el pulgar, aunque puede ser cualquier otra parte de las extremidades) tanto porque le es
más cómodo como porque se hace independiente del exterior. No todos los niños realizan este acto
de succión. Debe suponerse que llegan a él aquellos en los cuales la importancia de la zona erógena
de la zona labial se halla constitucionalmente reforzada. En el acto de succión productora de placer,
se observan los tres caracteres esenciales de una manifestación sexual infantil. Esta se origina
apoyada en alguna de las funciones fisiológicas de importancia vital (alimentarse), no conoce objeto
sexual por lo que es auto erótica, y su fin sexual se halla bajo el dominio de una zona erógena.

EL FIN SEXUAL DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

Caracteres de las zonas erógenas: Los estímulos productores de placer están ligados a
condiciones especiales que no conocemos. La cualidad erógena puede hallarse señaladamente
adscrita a determinadas partes del cuerpo, como el caso del chupeteo, pero cualquier otra región de
la epidermis o de la mucosa puede servir de zona erógena. El niño que ejecuta la succión busca por
todo su cuerpo y elige una parte de él, que después por costumbre será la preferida. Cuando en esta
búsqueda tropieza con una de las partes predestinadas (pezón, genitales) conservará por ésta
siempre tal preferencia. Cualquier otra parte del cuerpo puede legar a adquirir igual excitabilidad
que los genitales y ser elevada a categoría de zona erógena.

Fin sexual infantil: El fin sexual del instinto infantil consiste en hacer surgir la satisfacción por el
estímulo apropiado de una zona erógena elegida de una u otra manera. Esta satisfacción tiene que
haber sido experimentada anteriormente para dejar necesidad de repetirla.
El estado de necesidad que exige el retorno de la satisfacción se revela en dos formas distintas: por
una particular sensación de tensión que tiene más bien un carácter displaciente, y por un estímulo o
prurito centralmente condicionado y proyectado en la zona erógena periférica. Puede formularse el
fin sexual también diciendo que está constituido por el acto de sustituir la sensación de prurito
haciendo surgir la satisfacción.

LAS MANIFESTACIONES SEXUALES MASTURBATORIAS

Actividad de la zona anal: Las diferencias principales con la zona buco-labial se refieren tan solo al
procedimiento empleado para alcanzar la satisfacción. También la zona anal es, al igual que la zona
buco-labial, apropiada para permitir el apoyo de la sexualidad en otras funciones fisiológicas.
Aquellos niños que utilizan la excitabilidad erógena de la zona anal lo revelan por el hecho de
retardar el acto de la excreción, hasta que la acumulación de las materias fecales produce
contracciones musculares y su paso por el esfínter excitación de la mucosa. El niño sólo le da
importancia y tiene cuidado en que al defecar no se le escape la sensación de placer accesoria.
El niño considera a sus excrementos como una parte de su cuerpo y les da la significación de
“primer regalo”, con el cual puede mostrar su docilidad a las personas que le rodean o su negativa a
complacerlas. Desde esta significación de “regalo” pasan los excrementos a la significación de
“niño”, esto es, según una de las teorías sexuales infantiles, la representación de un niño concebido
por el acto de la alimentación y parido por el recto. La retención de masas fecales intencionadas es,
por tanto, al principio utilizada en calidad de excitación masturbadora de la zona anal o como un
medio de relación del niño. En niños de más edad no es raro hallar una excitación masturbatoria de
la zona anal con ayuda de dedos y provocada por un prurito condicionado centralmente o mantenido
periféricamente.
La primera prohibición que se alza sobre el niño es la de procurarse un placer por medio de la
actividad anal y de sus productos, y esta prohibición ejerce una influencia determinante sobre todo
su desarrollo posterior. La criatura comienza a darse cuenta en esta ocasión, de un mundo exterior
hostil en relación a sus impulsos instintivos y aprende a diferenciar su propia persona de otras que
le rodean, ya a desarrollar la primera represión de sus posibilidades de placer. Lo anal pasa a
constituir desde este punto, el símbolo de todo lo prohibido que debemos apartar de nuestro camino.

Actividad de las zonas genitales: Tanto en el sexo masculino como en el femenino se halla esta
zona relacionada con la micción (pene, clítoris). La situación anatómica, el contacto con las
secreciones, los lavados y frotamientos de la higiene corporal y determinadas excitaciones
accidentales, hacen inevitable la sensación de placer que puede emanar de esta parte del cuerpo y
que se haga notar en niños y niñas ya desde su tempana infancia y que despierte en ellos un deseo
de repetición.

Hay tres fases de masturbación infantil:


La primera: de ellas se ubica en la edad de la lactancia, la segunda a la corta época de florecimiento
de la actividad sexual, aproximadamente hacia el cuarto año de vida, y solamente la tercera
corresponde a la masturbación de la pubertad.
Segunda fase de masturbación infantil: Esta segunda actividad sexual infantil deja en la memoria
del individuo huellas profundas e inconscientes que determinan el desarrollo de su carácter cuando
sigue poseyendo salud, o la sintomatología de su neurosis cuando enferma después de la pubertad.
Retorno de la masturbación del niño de pecho: La excitación sexual de la época de la lactancia
retorna en los años infantiles generalmente antes del 4 año como un prurito centralmente
condicionado que impulsa a la satisfacción onanista. La reaparición de la actividad sexual depende
de causas internas y motivos externos. Los motivos casuales externos presentan en esta época una
influencia extraordinaria y duradera. Ante todo, se halla la influencia de la seducción o corrupción,
que trata a los niños tempranamente como objetos sexuales y les enseña, bajo circunstancias
impresionantes, como lograr la satisfacción de las zonas genitales que permanece, en la mayoría de
los casos, obligados a renovar por medio del onanismo. Dicha influencia puede ser efectuada por
adultos o por otros niños. Indudablemente, en los niños no es necesaria la corrupción o la seducción
para que en ellos se despierte la actividad sexual, pues esta puede surgir espontáneamente por
causas internas.

Disposición perversa polimórfica: Bajo la influencia de la seducción, el niño puede hacerse


polimórficamente perverso. Esto significa que puede ser inducido a toda clase de extralimitaciones
sexuales. La adquisición de las perversiones y su práctica encuentran en él, por tanto, muy pocas
resistencias porque los diques anímicos contra las extralimitaciones sexuales (el pudor, la
repugnancia, la moral) no están aún constituidos en esta época de la vida infantil, o su desarrollo es
muy pequeño. En la disposición a todas las perversiones, hay algo generalmente humano y
originario.

Instintos parciales: La vida sexual infantil entraña también, por grande que sea el predominio de las
zonas erógenas, tendencias orientadas a un objeto sexual exterior. A este orden pertenecen los
instintos de contemplación, exhibición y crueldad que más tarde se enlazarán estrechamente a la
vida genital, pero que existen ya en la infancia, aunque con plena independencia de la actividad
sexual erógena. El niño carece en absoluto de pudor y encuentra en determinados años de su vida un
inequívoco placer en desnudar su cuerpo, haciendo resaltar especialmente sus órganos genitales.
La contrapartida a esta tendencia, considerada perversa, es la curiosidad de ver los genitales de otras
personas.
Con una independencia aún mayor del resto de la actividad sexual ligada a zonas erógenas, se
desarrollan en el niño los componentes crueles del instinto sexual.
La crueldad es algo que forma parte del carácter infantil, dado que aún no se ha formado en él el
obstáculo que detiene el instinto de aprehensión ante el dolor de los demás, esto es, la capacidad de
compadecer. La impulsión cruel proviene del instinto de dominio y aparece en la vida sexual en una
época en la cual los genitales no se han atribuido todavía su posterior papel.

LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL

El instinto de saber: Hacia la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su primer
florecimiento, esto es, del tercer al quinto año de vida, aparecen en él los primeros indicios de esta
actividad denominada instinto de saber o instinto de investigación. El psicoanálisis ha enseñado que
el instinto de saber infantil es atraído, y hasta quizá despertado, por los problemas sexuales en edad
sorprendentemente temprana y con insospechada intensidad. Por tanto, el instinto de saber y sus
relaciones con la vida sexual son importantes.

El enigma de la esfinge: La amenaza de sus condiciones de existencia por la aparición real o


sospechada de un nuevo niño, y el temor a la pérdida que este suceso ha de acarrear para él al
respecto de los cuidados y el amor de los que lo rodean, le hacen meditar y tratar de averiguar el
problema de esta aparición del hermanito. El hecho de la existencia de dos sexos, el niño lo acepta
en principio sin resistencia ni sospecha alguna. Para el niño es natural la suposición de que todas las
personas que conoce poseen un órgano genital exacto al suyo, y no puede sospechar en nadie la
falta de éste órgano.
Complejo de castración y envidia por la posesión del pene: Las formaciones sustitutivas de este
pene que el niño supone perdido en la mujer, juegan en la morfología de numerosas y diversas
perversiones. El complejo de castración incluye también a las niñas, pues al igual que los niños,
constituyen la teoría de que la mujer también tenía un pene que ha perdido por castración.
La hipótesis de que ambos sexos poseen el mismo aparato genital (el masculino) es la primera de
estas teorías sexuales. La niña no crea una teoría parecida al ver los órganos genitales del niño
diferentes a los suyos. Lo que hace es sucumbir en la envidia del pene que culmina en el deseo de
ser también un muchacho, y este deseo tiene importantes consecuencias.

Teorías sobre el nacimiento: Las infantiles soluciones anatómicas dadas al enigma del hermanito
son muy diversas: los niños salen del pecho, son sacados cortando el cuerpo de la mujer o surgen
por el ombligo. Otra de las teorías infantiles es de la de que los niños se conciben comiendo alguna
cosa determinada y nacen saliendo del intestino, como en el acto excrementicio.
Concepción sádica del acto sexual: Cuando los niños son espectadores en esta edad temprana, del
acto sexual de los adultos, no pueden menos que considerarlo una especie de maltrato o abuso de
poder, esto es, en un sentido sádico.
Fracaso típico de la investigación sexual infantil: Las teorías sexuales infantiles son imágenes de la
propia constitución sexual del niño. Dado que la investigación sexual infantil desconoce siempre los
elementos de la fecundación (el semen y la vagina), los trabajos de la investigación infantil
permanecen infructuosos y terminan en una renuncia que produce muchas veces una interrupción
duradera del instinto de saber. La investigación sexual de estos años infantiles es llevada a cabo
siempre en solitario por parte del niño.

FASES EVOLUTIVAS DE LA ORGANIZACIÓN SEXUAL

El final del desarrollo está constituido por la llamada vida sexual normal del adulto, en la cual la
consecución de placer entra al servicio de la función reproductora, habiendo formado los instintos
parciales bajo la primacía de una única zona erógena, una firme organización para la consecución
del fin sexual en un objeto sexual exterior.
Organizaciones pregenitales: Denominaremos pregenitales a aquellas organizaciones de la vida
sexual en las cuales las zonas genitales no han llegado aún a su papel predominante. La primera de
estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral. En ella, la actividad sexual no está separada de
la absorción de alimentos. El objeto de una de estas actividades es también el objeto de la otra, y el
fin sexual consiste en la asimilación del objeto. Una segunda fase pregenital es la organización
sádico-anal. En esta fase aparecen la polaridad sexual y el objeto exterior. La organización y la
subordinación a la función reproductora faltan todavía.

Ambivalencia: Esta forma de organización sexual puede conservarse a través de toda la vida y
apropiarse gran parte de la actividad sexual. La hipótesis de la existencia de organizaciones
pregenitales en la vida sexual está fundada en el análisis de las neurosis y solamente en relación a
estos análisis puede estudiársela. Con frecuencia, tiene lugar en los años infantiles una elección de
objeto, elección que se verifica orientándose todos los instintos sexuales hacia una única persona.
La síntesis de los instintos parciales y su subordinación a la primacía de los genitales no se verifica
en la niñez, o solo se verifica muy imperfectamente. La formación de esta supremacía es, por tanto,
la última fase de la organización sexual.
Los dos tiempos de la elección del objeto: La primera fase comienza en los años que va del segundo
al quinto y es detenida o forzada a una regresión por la época de latencia y se caracteriza por la
naturaleza infantil de sus fines sexuales. La segunda fase comienza en la pubertad y determina la
constitución definitiva de la actividad sexual.
El hecho de que la elección de objeto se realice en dos períodos separados por el de latencia, es de
gran importancia en cuanto a la génesis de posteriores trastornos del estado definitivo. Los
resultados de la elección infantil del objeto alcanza hasta épocas muy posteriores, pues conservan
intacto su peculiar carácter o experimentan en la pubertad una renovación. Mas llegado este
período, y a consecuencia de la represión que tiene lugar entre ambas fases, se demuestran
utilizables. Sus fines sexuales han experimentado una atenuación y representan entonces una
corriente de ternura de la vida sexual. La elección del objeto en la pubertad tiene que renunciar a los
objetos infantiles y
comenzar de nuevo como corriente sensual.

FUENTES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

En la labor de perseguir los orígenes del instinto sexual, hemos encontrado hasta ahora que la
excitación sexual se origina:

• Como formación consecutiva a una satisfacción experimentada en conexión con otros procesos
orgánicos

• Por un apropiado estímulo periférico de las zonas erógenas

• Como manifestación de ciertos instintos cuyo origen no nos es totalmente conocido, tales como el
instinto de contemplación y de crueldad.
Determinadas excitaciones generales de la epidermis poseen efectos erógenos muy definidos. Entre
ellas debemos hacer resaltar las producidas por la temperatura, por ej.

Excitaciones mecánicas: La producción de la excitación sexual por conmociones mecánicas


rítmicas del cuerpo producen tres clases de efectos estimulantes: sobre el aparato sensorial de los
nervios vestibulares, sobre la piel y sobre partes más profundas, los músculos y las articulaciones.

El que el niño guste tanto de juegos en los que se produce un movimiento pasivo como el de
mecerse y demande continuadamente su repetición, constituye una prueba del placer producido por
ciertos movimientos mecánicos.

Actividad muscular: La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción
extraen un placer extraordinario. Muchos individuos experimentan los primeros signos de
excitabilidad de sus genitales durante un cuerpo a cuerpo con sus compañeros de juego. En la
producción de la excitación sexual por la actividad muscular se hallará quizá una de las raíces del
instinto sádico.

Procesos afectivos: El efecto sexualmente excitante de algunos afectos desagradables en sí, como el
miedo, el temor o el horror, se conserva en gran cantidad de hombres a través de toda la vida adulta
y constituye en sí la explicación que tantas personas busquen la ocasión de experimentar tales
sensaciones en determinadas circunstancias accesorias. Si pudiera suponerse que también las
sensaciones intensamente dolorosas poseen igual efecto erógeno, sobre todo cuando el dolor es
mitigado o alejado por esta circunstancia accesoria, podría hallarse en esta situación una de las
raíces principales del instinto sádico masoquista.

Trabajo intelectual: Es innegable la concentración de la atención en un trabajo intelectual, y en


general toda atención anímica tiene por consecuencia una coexcitación sexual en muchos hombres,
tanto adolescentes como adultos. Esta excitación es probablemente el único fundamento justificado
para el “surmenage” psíquico. Existen disposiciones orgánicas cuya consecuencia es la de hacer
surgir la excitación sexual como efecto accesorio de una numerosa serie de procesos interiores, en
cuanto a la intensidad de estos procesos ha pasado determinadas fronteras cuantitativas. Los que
hemos denominado instintos parciales de la sexualidad, se derivan directamente de estas fuentes

internas de la excitación sexual, o se componen de las aportaciones de tales fuentes y las zonas
erógenas.

Diversas constituciones sexuales: Estas fuentes producen aportaciones en todos los individuos, pero
no en todos de igual intensidad. En el mayor desarrollo de determinadas fuentes de la excitación
sexual se halla un nuevo dato para la diferenciación de las diversas constituciones sexuales.
Ha de atribuirse a todo individuo un erotismo oral, anal, uretral, etc. El descubrimiento de
complejos psíquicos correspondientes a estas formas de erotismo no autoriza a deducir una
anormalidad o una neurosis. Las diferencias que separan lo normal de lo anormal no puede
responder más que a la intensidad relativa de los distintos elementos del instinto sexual y al papel
por ellos desempeñados en el curso del desarrollo.
Caminos de influjo recíproco: Podemos llegar a la hipótesis de que todos los caminos de enlace que
nos conducen a la sexualidad partiendo de otras funciones, pueden ser recorridos también en sentido
inverso. Sabiendo que la concentración de atención puede hacer surgir una excitación sexual,
podemos llegar a la hipótesis que el mismo camino inverso hace que la excitación sexual pueda
influir en nuestra disponibilidad sobre la atención susceptible de ser dirigida. Los mismos caminos
por los que las perturbaciones sexuales se extienden a las restantes funciones físicas, tienen también
que servir a otras funciones importantes en estados normales. Por estos mismos caminos tiene lugar
la orientación del instinto sexual, esto es la sublimación de la sexualidad.

20° CONFERENCIA- LA VIDA SEXUAL DE LOS SERES HUMANOS-


S. FREUD

No es fácil indicar el contenido del concepto “sexual”. Podemos decir: todo lo que se relaciona con
la diferencia entre los dos sexos, podemos decir que sexual es todo lo que está relacionado con el
propósito de obtener una ganancia de placer, en especial de las partes sexuales del otro sexo, y en
última instancia que apunta a la unión de los genitales y de la ejecución del acto sexual.
Si convertimos la función de la reproducción en el núcleo de la sexualidad corremos riego de
excluir otras cosas que no apuntan a la reproducción, y sin duda son sexuales.

En esta conferencia, Freud presenta los casos de homosexualidad como una desviación de la norma
(heterosexualidad). En estas desviaciones sexuales divide entre 2 grupos: los que han mudado de
objeto sexual (homosexualidad) y aquellos en quienes se ha alterado la meta sexual (cambio de los
genitales por otra parte del cuerpo, como senos, piernas, piel, etc.). También menciona divisiones
dentro del fetichismo (cambian el interés genital por objetos no corporales, como zapatos, ropa
interior, etc.).
Otro grupo está constituido por los perversos que han establecido como meta de los deseos sexuales
lo que normalmente es solo una acción preliminar y preparatoria. Son los que anhelan mirar, palpar
a otra persona, o contemplarla en sus funciones íntimas. Después siguen los enigmáticos sádicos,
cuya inspiración es infligir dolor y martirizar a su objeto, así como sus opuestos, los masoquistas,
cuyo placer es soportar humillaciones y martirios, tanto en forma simbólica como real.

¿Qué actitud adoptaremos frente a estas maneras inusuales de la satisfacción sexual? Sería fácil
considerarlos como rarezas y curiosidades, pero en realidad se trata de fenómenos muy frecuentes y
difundidos. Si no comprendemos estas conformaciones patológicas de la sexualidad, ni podemos
reunirlas con la vida sexual normal, tampoco comprenderemos a esta última.
Iwan Bloch (1902) rectifica la concepción según la cual todas estas perversiones son “signos de
degeneración” demostrando que tales aberraciones de la meta sexual, esos aflojamientos del nexo
con el objeto sexual, ocurrieron desde siempre, en todas las épocas y en todos los pueblos, desde los
más primitivos a las civilizaciones más altas, y en ocasiones fueron tolerados y alcanzaron vigencia
general.
A raíz de la indagación psicoanalítica de los neuróticos se comprendió que los síntomas neuróticos
son satisfacciones sexuales sustitutivas. La pretensión de excepcionalidad de los homosexuales cae
por tierra tan pronto como comprobamos que en ningún neurótico faltan mociones homosexuales y
que un buen número de síntomas expresan esta inversión latente. Nos vemos precisados a
considerar la elección del objeto dentro del mismo sexo como una ramificación regular de la vida
amorosa, ni más, ni menos.

La neurosis histérica puede hacer sus síntomas en todos los sistemas de órgano y por esa vía,
perturbar todas las funciones. Las mociones llamadas perversas quieren sustituir los genitales por
otros órganos, estos se comportarán como genitales sustitutivos. La sintomatología de la histeria los
llevo a comprender que a los órganos del cuerpo ha de reconocérseles, además de su papel
funcional, una significación sexual, son perturbados en el cumplimiento de aquella primera misión,
cuando la misión sexual los reclama en exceso. Entonces advertimos también en qué gran medida
los órganos de la recepción de alimentos y de la excreción pueden convertirse en portadores de la
excitación sexual. Freud insta a no atribuir las mociones sexuales perversas en cuestión a la
conciencia del individuo, sino situarlas en el inconsciente.
Entre los muchos cuadros sintomáticos en que aparece la neurosis obsesiva, los más importantes se
revelan como nacidos de la presión de unas mociones sexuales sádicas hipertensas, perversas en su
meta, los síntomas sirven preponderantemente para defenderse contra esos deseos o expresan la
lucha entre la satisfacción y la defensa.
Una parte insospechadamente grande de las acciones obsesivas, en calidad de repetición disfrazada
y modificación, se remonta a la masturbación, acción única y monótona que, como se sabe,
acompaña a las más diversas formas del fantasear sexual. Nos destacan en varias partes del texto los
vínculos entre perversión y neurosis.
Como dijimos uno puede enfermar de neurosis por frustración de la satisfacción sexual normal. A
raíz de esa frustración la necesidad se lanza por los caminos anormales de la excitación sexual. En
muchos casos son provocadas o activadas por el hecho de que unas circunstancias pasajeras o
ciertas instituciones sociales permanentes opusieron dificultades excesivas a una satisfacción
normal de la pulsión sexual.

Reflexionen lo siguiente: si es cierto que el estorbo de una satisfacción sexual normal o su privación
en la vida real hace salir a la luz inclinaciones perversas en personas que nunca las habían exhibido,
es preciso suponer en estas algo que contrarrestaba esas perversiones, o si Uds. quieren, tienen que
haber preexistido en ellas en forma latente.

La investigación psicoanalítica se ha visto precisada a tomar en consideración también la vida


sexual del niño. Se llegó a este resultado: todas las inclinaciones perversas arraigan en la infancia;
los niños tienen toda la disposición a ellas y la ponen en práctica en una medida que corresponde a
su inmadurez. En suma, la sexualidad perversa no es otra cosa que la sexualidad infantil aumentada
y descompuesta en sus mociones singulares.

La creencia de que no existe vida sexual infantil, que esta emerge de la nada en la adolescencia, es
completamente incorrecta. Lo que se despierta en la adolescencia es la función de la reproducción,
que se sirve para sus fines de un material corporal y anímico preexistente. Ustedes incurren en el
error de confundir sexualidad y reproducción, y así se cierran el camino para comprender la
sexualidad, las perversiones y las neurosis. Pero este error es tendencioso. He aquí lo notable: tiene
su fuente en el hecho de que ustedes mismos fueron niños y como tales estuvieron sometidos a la
influencia de la educación. La sociedad, en efecto, tiene que hacerse cargo, como una de sus más
importantes tareas pedagógicas, de dominar la pulsión sexual cuando aflora, y someterla a una
voluntad individual que sea idéntica al mandato social. Pospone su desarrollo pleno hasta que el
niño ha alcanzado un cierto grado de madurez intelectual. Con este propósito se prohíben y se
desalientan en el niño casi todas las prácticas sexuales, se establece como meta ideal conformar
asexuada a la vida del niño. Los que desmienten la sexualidad infantil no cejan por eso en la
educación, sino que persiguen con el máximo rigor las exteriorizaciones de la sexualidad infantil, la
ponen bajo el título de “malas costumbres de los niños”.

Libido: exactamente igual que el hambre, la libido está destinada a nombrar la fuerza en la cual se
exterioriza la pulsión. En este caso es la pulsión sexual, en el caso del hambre, la pulsión de
nutrición.
Las primeras mociones de la sexualidad aparecen en el lactante apuntaladas en otras funciones
importantes para la vida. Su principal interés está dirigido a la recepción de alimento. Pero
observamos que el lactante quiere repetir la acción de recepción de alimento sin pedir que se le
vuelva a dar el alimento, por lo tanto no está bajo la impulsión del hambre. Chupetea porque le da
satisfacción, pronto adopta el hábito de no dormirse antes de haber chupeteado. Llamamos zonas
erógenas a las áreas que se ven involucradas en este proceso (labios, lengua, boca), y designamos
como sexual el placer alcanzado mediante el chupeteo. Pecho materno como primer objeto de la
pulsión sexual. Luego es resignado por el lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido por una
parte de su propio cuerpo (manos, pies, pulgares, lengua). Por esta vía se independiza del mundo
exterior en cuanto a la ganancia de placer, y además suma una segunda zona al cuerpo. Descubrir en
las exploraciones de su cuerpo propio sus zonas genitales particularmente excitables, con lo cual
halla el camino que va del chupeteo al onanismo. Se comporta de manera auto erótica.
Lo que se ha mostrado de manera más nítida a raíz de la recepción de alimento, se repite en parte
respecto de las excreciones. Inferimos que el lactante tiene sensaciones placenteras cuando vacía su
vejiga y sus intestinos, y después organiza estas acciones de tal manera que le procuren la máxima
ganancia de placer posible. El mundo externo se le enfrenta por primera vez como un poder
inhibidor, hostil a sus aspiraciones de placer, para moverlo a renunciar estas fuentes de placer, se le
declara que todo lo que atañe a estas funciones es indecente y está destinado a mantenerse en
secreto. Debe intercambiar placer por dignidad social. Su relación con los excrementos es al
comienzo muy diversa. No siente asco ninguno frente a su caca, la aprecia como a una parte de su
cuerpo de la que no le resulta fácil separarse, y la usa como primer “regalo” a la madre.
Si el niño tiene en efecto una vida sexual, no puede ser sino de índole perversa, pues a él le falta lo
que convierte a la sexualidad en la función de la reproducción. Llamamos perversa a una práctica
sexual cuando ha renunciado a dicha meta y persigue la ganancia de placer como meta autónoma.
La investigación sexual por parte del infante comienza muy temprano en la vida, a menudo antes
del tercer año de vida. No comienza con la diferencia de los sexos (el varón atribuye a todos un
pene), si después el varón descubre la vagina primero no podrá concebir un humano que carezca de
esa parte, luego sentirá temor ante la posibilidad de que el genital en ese caso haya sido removido,
cae bajo el impero del complejo de castración.

De la niña sabemos que a causa de la falta de un gran pene visible, se considera gravemente
perjudicada. Envidia al varón, deseo de ser hombre. En la infancia de la niña, el clítoris desempeña
enteramente el papel del pene, es el portados de una particular excitabilidad, el lugar por donde se
alcanza la satisfacción auto erótica. Para que la niña se haga mujer importa mucho que el clítoris
ceda a tiempo y por completo esa sensibilidad a la vagina. En los casos de la llamada anestesia
sexual de las mujeres, el clítoris ha conservado obstinadamente esa sensibilidad.

El interés investigativo infantil se dirige primero a saber de dónde vienen los bebes. El niño no está
en condiciones de solucionar este problema por sus propios medios debido a su inmadurez sexual,
primero supone que los niños nacen cuando se ha comido algo en particular, y no sabe que solo las
mujeres pueden producir un bebé. Cuando crece, pronto observa que el padre tiene que desempeñar
algún papel en la venida de los bebés, pero no sabe bien cual. Si por casualidad es testigo de un acto
sexual, lo ve como un intento de sometimiento, una violencia: el malentendido sádico del coito.

A una edad más avanzada, sospecha que el órgano masculino tiene una participación esencial en la
generación de bebés, pero no puede atribuir a esa parte del cuerpo otra función que no sea la de
orinar.
Desde el principio, los niños consideran que el nacimiento de los bebés tiene que producirse por el
intestino. Después abandona esta teoría y la sustituye por el supuesto de que el ombligo o la región
del pecho se abren para dar lugar al nacimiento.
Hemos ampliado el concepto de la sexualidad solo hasta el punto en que pueda abarcar también la
vida sexual de los perversos y la de los niños. Es decir, le hemos devuelto su extensión correcta. Lo
que fiera del psicoanálisis se llama sexualidad se refiere solo a una vida sexual restringida, puesta al
servicio de la reproducción y llamada normal.

CONFERENCIA 21- DESARROLLO LIBIDINAL Y LAS ORGANIZACIONES


SEXUALES

Las perversiones sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco. Como ya lo prueba su
nombre, universalmente admitido, pertenecen sin lugar a dudas a la sexualidad. Puede llamárselos
signos degenerativos o de otro modo, pero nadie ha osado sostener que no son fenómenos de la vida
sexual. Ellos nos autorizan a formular este aserto: sexualidad y reproducción NO coinciden.

Debemos admitir algo “sexual” que no es “genital”, ni tiene nada que ver con la reproducción, en
estos casos.
Lo que le confiere un carácter tan inequívocamente sexual a la práctica perversa, a pesar de la
ajenidad de su objeto y de sus metas, es la circunstancia de que el acto de la satisfacción perversa
desemboca no obstante, la mayoría de las veces, en un orgasmo completo y en el vaciamiento de los
productos genitales. Esto no es sino la consecuencia de la madurez de las personas; en el niño
difícilmente son posibles el orgasmo y la excreción genital: son sustituidos por unos indicios que,
de nuevo, no son reconocidos como sexuales sin lugar a dudas.
Lo esencial de las perversiones no consiste en la trasgresión de la meta sexual, ni en la sustitución
de los genitales, ni siquiera en la variación del objeto, sino solamente en que estas desviaciones se
consuman de manera exclusiva, dejando de lado el acto sexual al servicio de la reproducción. Las
acciones perversas dejan de ser tales en la medida en que se integran en la producción del acto
sexual normal como unas contribuciones que lo preparan o lo refuerzan.
La sexualidad infantil carece de semejante centramiento y organización; sus diversas pulsiones
parciales tienen iguales derechos y cada una persigue por cuenta propia el logro de placer.
A partir del tercer año de vida empiezan a excitarse los genitales y quizá sobreviene regularmente
un periodo de masturbación infantil. Los niños entre 3 y 8 años han aprendido a ocultarlo. Las
metas sexuales de este periodo de la vida se entraman de manera íntima con la contemporánea
investigación sexual. El carácter perverso de algunas de estas metas depende naturalmente de la
inmadurez constitucional del niño, que no ha descubierto aun la meta del coito.
Más o menos desde el sexto al octavo año de vida en adelante, se observan una detención y un
retroceso en el desarrollo sexual, este es el periodo de latencia.

Desde el tercer año de vida, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la del adulto, se
diferencia de esta como ya sabemos, por la falta de una organización fija bajo el primado de los
genitales.
Ahora podemos indicar la conformación de la vida sexual del niño antes de que se instaure el
primado de los genitales; este se prepara en la primera época infantil, la anterior al periodo de
latencia, y se organiza de manera duradera a partir de la pubertad. En esta prehistoria hay una suerte
de organización laxa que llamaremos PREGENITAL. Pero en esta fase no se sitúan en el primer
plano las pulsiones parciales genitales, sino las SADICAS O ANALES. La oposición entre masculino y
femenino no desempeña todavía papel alguno, ocupa su lugar la oposición entre ACTIVO y PASIVO.

Aspiraciones de meta pasiva se anudan a la zona erógena del orificio anal, muy importante en este
periodo. La pulsión de ver y la pulsión de saber despiertan con fuerza; los genitales participan en la
vida sexual propiamente dicha sólo en su papel de órganos para la excreción de orina. En esta fase
las pulsiones parciales no carecen de objetos, pero estos no necesariamente coinciden en uno solo.
La organización sádico-anal es la etapa previa a la fase del primado genital.
Antes de la fase sádico-anal del desarrollo libidinal obtenemos todavía la visión de una etapa de
organización más temprana, más primitiva, en que la zona erógena de la boca desempeña el papel
principal.

La vida sexual (lo que llamamos función libidinal) no emerge como algo acabado, tampoco crece
semejante a sí misma, sino que recorre una serie de fases sucesivas que ni presentan el mismo
aspecto; es por tanto, un desarrollo retomado varias veces, como el que va de la crisálida a la
mariposa. El pinto de viraje de ese desarrollo es la subordinación de todas las pulsiones parciales
bajo el primado de los genitales y, con este, el sometimiento de la sexualidad a la función de
reproducción.

Decíamos que algunos de los componentes de la pulsión sexual tienen desde el principio un objeto y
lo retienen, como la pulsión de apoderamiento y las pulsiones de ver y saber. Otras, más claramente
anudadas a determinadas zonas del cuerpo lo tienen solo al comienzo, mientras todavía se apuntalan
en las funciones no sexuales.

Así el primer objeto de los componentes orales de la pulsión sexual es el pecho materno, que
satisface la necesidad de nutrición del lactante. En el acto del chupeteo se vuelven autónomos los
componentes eróticos que se satisfacen juntamente a la mama; el objeto se abandona y se sustituye
por un lugar del cuerpo propio. La pulsión oral se vuelve auto erótica.

El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar, abandonar el autoerotismo, permitir de
nuevo el objeto situado en el cuerpo propio por un objeto ajeno; y en segundo lugar, unificar los
diferentes objetos de las pulsiones singulares, sustituirlos por un objeto único.

Cuando en la infancia, antes de que advenga el periodo de latencia, el proceso ha alcanzado un


cierto cierre, el objeto hallado resulta ser casi idéntico al primer objeto de la pulsión placentera oral.
Es, sino el pecho materno, al menos la madre. Llamamos a la madre el primer objeto de amor.
Para la época en que la madre deviene objeto de amor ya ha empezado en el niño el trabajo psíquico
de la represión.
Elección de la madre como objeto de amor, complejo de Edipo.

¿Qué deja ver del complejo de Edipo la observación directa del niño en la época de la elección de
objeto anterior al período de latencia? Se ve con facilidad que el varón quiere tener a la madre para
sí solo, siente molestia ante la presencia del padre, exterioriza su contento cuando el padre no está,
promete a la madre casarse con ella. Simultáneamente el niño da muestras en otras oportunidades de
una gran ternura hacia su padre, aquí está la ambivalencia que coexiste en el niño durante largo
tiempo.
El interés egoísta solo ofrece el apuntalamiento al cual se anuda la aspiración erótica. Si el pequeño
muestra la más franca curiosidad sexual hacia su madre, si pide dormir con ella, si presiona para
acompañarla al baño, o intenta seducirla como muchas madres cuentan riendo, la naturaleza erótica
del vínculo con la madre queda certificada de toda duda. Vemos que la madre despliega el mismo
trato con sus hijas mujeres, sin provocar ese mismo efecto, y que el padre rivaliza con ella en
cuidados al varón, sin que el niño le otorgue la misma importancia al padre que a su madre.

Freud detalla la relación varón-hijo. Con las necesarias modificaciones, las cosas son en un todo
semejante en el caso de las niñas. La actitud de tierna dependencia hacia el padre, la sentida
necesidad de eliminar a su madre y ocupar su puesto.

No dejemos de agregar que con frecuencia los propios padres ejercen una influencia decisiva para
que despierte en el niño la actitud del Edipo: se dejan llevar ellos mismos por la atracción sexual y,
donde hay varios hijos, el padre otorga de la manera más nítida su preferencia en la ternura a su
hijita, y la madre a su hijito. Pero ni siquiera este factor pone seriamente en duda la naturaleza
espontanea del complejo de Edipo. Este se amplía hasta convertirse en un complejo familiar cuando
se suman otros niños. En tales casos el perjuicio egoísta proporciona un nuevo apuntalamiento para
que esos hermanitos sean recibidos con antipatía y sean eliminados sin misericordia en el deseo, los
niños expresan verbalmente estos sentimientos de odio.
El niño desplazado a un segundo plano por el nacimiento de un hermano, y casi aislado de la madre
por primera vez, difícilmente olvidará ese relegamiento. Cuando estos hermanitos crecen, la actitud
para con ellos sufre importantísimas mudanzas. El chico puede tomar a la hermana como objeto de
amor, sustituyendo a la madre infiel. Una niña encuentra en el hermano mayor un sustituto del
padre, quien ya no se ocupa de ella con la ternura de los primeros años, o toma a una hermanita más
pequeña como sustituto del bebé que en vano deseó del padre. La posición de un niño/a dentro de la
serie de los hijos es un factor relevante para la conformación de su vida ulterior.
La primera elección de objeto, es por lo general, incestuosa, en el hombre se dirige a la madre y las
hermanas. El incesto con la madre es uno de los crímenes de Edipo, el parricidio es el otro.
¿En que contribuye el análisis al ulterior conocimiento del complejo de Edipo?
Lo revela tal como la saga lo cuenta; muestra que cada uno de estos neuróticos fue a su vez un
Edipo o, lo que viene a ser lo mismo, se ha convertido en un Hamlet en la reacción frente al
complejo.

En la época de la pubertad, cuando la pulsión sexual plantea sus exigencias por primera vez en toda
su fuerza, los viejos objetos familiares e incestuosos son retomados e investidos de nuevo
libidinosamente. La elección infantil de objeto no fue sino un débil preludio, aunque señero, de la
elección de objeto en la pubertad. En esta se despliegan procesos afectivos muy intensos, que
siguen el mismo rumbo del complejo de Edipo o se alinean en una reacción frente a él.
De esta época en adelante, el individuo humano tiene que consagrarse a la tarea de desasirse de sus
padres; solamente tras esa suelta puede dejar de ser niño para convertirse en miembro de la
comunidad. Para el hijo, la tarea consiste en desasir de la madre sus deseos libidinosos a fin de
emplearlos en la elección de un objeto de amor ajeno, real, y en reconciliarse con el padre si siguió
siéndole hostil o en liberarse de su presión si se le sometió como reacción frente a su sublevación
infantil. Notamos como en muy pocas excepciones este proceso se culmina de manera satisfactoria.

PIERRE BOURDIEU
EL FENOMENO DE LA TELEVISION.
El autor Pierre Bourdieu analiza el fenómeno de la televisión en Francia durante la década del 90.
Asegura que existió un cambio sustancial en la televisión de los comienzos y la contemporánea; en
sus comienzos dependía de la inversión pública y tenía un proyecto cultural, en cambio la televisión
actual está monopolizada por conglomerados económicos donde hay una sobrecarga periodística
que insta a difundir “la primicia informativa” más sensacionalista posible que engendra un vacío
político. Una banalización de los temas trascendentales que pasan a un rango anecdótico y
superfluo.
El autor comienza abordando el “narcisimo” que prevalece dentro de la pantalla chica francesa.
Plantea que es importante hablar en televisión pero en determinadas ocasiones y con propósitos
determinados.
En la actualidad televisiva según Bourdieu, prima la participación desenfrenada para “dejarse ver y
ser visto”, “ser es ser visto” desde términos de Berkeley y el autor suscribe a la afirmación. No hay
fines intelectuales para aparecer en la televisión, es una televisión “para que se mire narciso” que
trae aparejado una profunda amenaza de instrumentalización por el mismo dispositivo. Ante esta
problemática Bourdie asegura que no hay que combatir a los periodistas, que a menudo son
víctimas de la tendencia avasallante de la tele, sino “se trata, por el contrario, de asociarlos a una
reflexión orientada a la búsqueda de los medios para superar juntos las amenazas de
instrumentalización”.
Frente a esta tendencia, Bourdieu cita al intelectual matemático Husserl, quien afrima que el deber
intelectual de la televisión debe ser difundir los logros conseguidos en el campo profesional de las
ciencias.
Entre otros conceptos que captura el autor para analizar el fenómeno de la televisión en su país,
aparece la censura y en una versión análoga o con vinculación directa al factor económico.
Bourdieu sostiene que la competencia entre empresas, y siendo más precisos, entre canales de
televisión genera una imposición temática. El mismo afán por la primicia informativa que oscila
siempre dentro del campo sensacionalista genera una homogeneización televisiva que no deja lugar
a otros intereses sociales.
El autor sostiene que en un mercado estrecho y con pocas posibilidades de renovación como el
periodismo, los aspirantes a insertarse son conformistas, se ajustan a los parámetros indicados por
los grandes medios de comunicación lo que se traduce en una autocensura: “la gente se deja llevar
por una forma consciente e inconsciente de autocensura, sin que haga falta efectuar llamadas al
orden”.
Pese a reconocer el matiz político de la censuras mencionadas, Bourdieu sostiene que la censura
más superlativa en el campo mediático comunicacional, es netamente económica. “Lo que pesa
sobre la televisión es la coerción económica” afirma Bourdieu refiriéndose a la cadena de empresas
que son propietarias de los medios, a los anunciantes gigantes que impiden que se hable de ciertos
temas que pueden damnificar sus intereses, etc. Toda esta realidad que se sumerge detrás de las
cámaras es lo que Bourdieu denomina “la censura invisible” que existe en la televisión.
Otra de las premisas que utiliza el autor para el análisis del medio televisivo es el de
“dramatización”. Para Bourdieu el principio de selección de la información en la actualidad consiste
en la “búsqueda de lo sensacional, de lo espectacular. La televisión incita a la dramatización, en un
doble sentido: escenifica en imágenes, un acontecimiento y exagera su importancia, su gravedad, así
como su carácter dramático, trágico”.
El autor sostiene que es tangible en los medios una categorización de la realidad por parte de los
periodistas que lo traen asimilado desde la formación académica. Existe un recorte arbitrario y
subjetivo de lo que quieren tratar y se oculta detrás de la información otros acontecimientos. Es un
principio de selección que prioriza lo sensacional, en lo extraordinario y atípico: “se interesan por lo
extraordinario, por lo que sale de lo común, por lo que no ocurre a diario: los periódicos tienen que
ofrecer cada día cosas que se salen de la rutina habitual, lo que no resulta fácil”.
La búsqueda del sensacionalismo traslada a una competencia férrea por la primicia informativa que
se traduce, según términos del autor, en un “fundamentalismo por la noticia” y en una pérdida de
originalidad; dado a que se uniformizan los medios en contenido informativo.
Otro concepto o categoría que postula el autor y guarda similitudes con lo mencionado, es el de “la
circulación circular de la información”. Todos los medios de comunicación recogen información de
ellos mismos, son proveedores y compradores de noticias. Según Bourdieu los periodistas de
cualquier medio gráfico Francés leen otros periódicos como si existiera un receptor asiduo que
leyera más de un periódico diariamente, y también extraen algunas informaciones de tales medios lo
que confiere una red circular, una dialéctica permanente en la obtención informativa, “una relectura
de la competencia” como señala Bourdieu.
El autor también añade que impera una mentalidad de los índices de audiencia en la actualidad
mediática. El mercado se caracteriza por ser la instancia legítima de legitimización; y los productos
televisivos contemporáneos guardan características propias del mercado que el autor denomina “la
urgencia y el fast thinking”, donde existe una estrechez entre el pensamiento y el tiempo: la
televisión larga informaciones rápidas, con un trabajo productivo veloz y poco profundo que obliga
a pensar por ideas preconcebidas. Es una comunicación instantánea que no dispone más contenido
que el propio hecho de comunicación, el receptor no digiere la información porque se suministra a
un ritmo vertiginoso incapaz de poseer profundidad conceptual.
Pierre Bourdieu sostiene que en términos generales la televisión tiende a banalizar y a despolitizar
acontecimientos y prácticas que se producen en el seno de una sociedad. Genera una demagogia de
lo espontáneo, concediéndole un presunto lugar al receptor, tradicionalmente pasivo, en la esfera
mediática; dentro de los formatos denominados “Talk Show” por ejemplo, u otros donde se
materializa el exhibicionismo.
La tele posee la capacidad de juzgar desde diferentes ángulos o perspectivas más allá de sus
conocimientos, los periodistas se transforman en una suerte de intelectual omnipotente que abarca
especialidades profesionales que escapan a sus conocimientos académicos. El resultado de la
tendencia es un anti- intelectualismo que se materializa con la trivialiazación donde son víctimas
fatales : la literatura, cine, filosofía y otros campos de conocimiento.