EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

“La evaluación del Error: El error se hace patente en numerosas situaciones educativas, pero el momento de mayor
impacto, para todos los implicados en los procesos de aprendizaje, es el de la evaluación. Es por ello, por lo que es
conveniente considerar las situaciones evaluativas y su finalidad para llegar a valorar la funcionalidad del error”.

Carmen Oliver Vera

Por: Wilma Peñafiel
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

1.1. Por la finalidad de desempeños

Evaluaciones individuales

Las evaluaciones individuales, se realizan

directamente al estudiante, mediante la
evaluación diagnóstica, la evaluación
permanente de procesos, la evaluación de
datos y la evaluación de conceptos.

Evaluación de datos, conceptos y

procedimientos

Sabemos que los datos, admiten sólo una

respuesta, correcta o incorrecta. Por lo tanto lo que se espera cuando se trata de
evaluar datos es que el alumno recuerde determinada información.
Evaluar conceptos, se trata de evaluar la comprensión y los sentidos que los alumnos
adjudican a los conceptos.
Con relación a los procedimientos, cabe más que nunca la aclaración que sólo pueden
ser evaluados en función a las actividades concretas que se realizan en el proceso
enseñanza-aprendizaje. La propuesta de trabajar con situaciones problemáticas
permite una evaluación integral del aprendizaje de procedimientos, su utilización,
funcionalidad y significación.

Evaluaciones grupales

Los trabajos realizados en grupo pueden llevarse a cabo fuera del aula, pero también
en algunas ocasiones es interesante plantear en la misma clase actividades grupales,
grupos de discusión, etc. Son buenos métodos para crear un clima dialogante, exponer
los propios valores, pensar críticamente y con libertad sobre muchas cosas. El
aprendizaje suele ir en estos casos más allá de los meros conocimientos e incide en
actitudes y valores. Desde una perspectiva didáctica, difícilmente hay internalización,
un hacer propio de lo aprendido o una nueva valoración de las cosas si no se expresa
y comparte lo que se va adquiriendo.

Cuando el profesor recibe el trabajo hecho por un grupo suele evaluar y calificar la
calidad del trabajo. Lo que ya no es tan frecuente es que se evalúe el cómo ha

1
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

trabajado el grupo. Y esto es

importante porque la misma situación
de trabajo en grupo puede producir un
aprendizaje, positivo o negativo,
queramos o no queramos. Es más es
una pena desaprovechar la
oportunidad de que este tipo de
aprendizaje se produzca, ya que
puede ser más importante que
aprender a hacer un determinado tipo
de tarea, ya que son aprendizajes extrapolables a otras situaciones y muy valiosos.
Si bien es importante que los alumnos revisen tanto su proceso como el producto de
sus aprendizajes, también es importante que puedan realizar un análisis acerca de
qué les pasó como miembros de un grupo de aprendizaje, dado que entendemos
que todo proceso de evaluación tiene un doble destinatario: debe informar al
docente acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, y debe informar a los
alumnos acerca de sus propios procesos puesto en jugo, sobre cómo se aprendido,
así como lo que se aprendió

La importancia del trabajo práctico grupal

La labor grupal como estrategia de enseñanza, demanda ciertos requisitos para ser
llevada a cabo y para que la elección del trabajo grupal tenga un sentido. En principio,
requiere que todos los miembros del grupo se involucren con el proyecto para lograr un
trabajo en cooperación y en colaboración. De esta manera, el docente intenta que los
estudiantes se sientan parte del mismo y de ese modo se logre un aprendizaje activo, a
través de la posibilidad de exponer ideas propias, confrontar esas ideas con el resto de
los miembros del equipo y escuchar diferentes argumentaciones y perspectivas sobre
un mismo tema.

Al respecto, Roselli (2009) se refiere al trabajo en grupo como una modalidad de

enseñanza en la cual algunos alumnos se sienten motivados para trabajos en grupos
porque pueden mostrar sus dotes y conocimientos frente al resto de los miembros. Esto
se debe a que la creación de pequeños grupos les brinda la posibilidad de lograr
mayores intervenciones debido a la confianza que les genera exponerse frente este
grupo que es más reducido que el de la totalidad de la clase. Con lo cual, en este
caso, se cumpliría con otro de los requisitos que supone la intervención y participación
de todos los miembros del equipo

Algunas preguntas que pueden orientar la evaluación grupal

 Como se constituyó el grupo?
 Cual fue la responsabilidad grupal que asumió cada miembro y el grupo
como totalidad?
 Que roles asumió cada integrante ?
 Estos roles fueron fijos o dinámicos ?
 Hubo Cooperación y solidaridad grupal ?
 Como resolvió el grupo los problemas que se le presentaron ?
 Aportaron material significativo ?

2
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

Evaluación colectiva

En base al deseo de enfocar la evaluación

como un medio para el aprendizaje de
todos los usuarios, poniendo énfasis especial
en los participantes y la comunidad, se ha
desarrollado una nueva estrategia de
evaluación, la “Evaluación para el
Aprendizaje Colectivo”. Una característica
distintiva de esta estrategia es su aplicación
de metodologías participativas.

Para que esta estrategia de la evaluación funcione, el modelo mental de la evaluación

ha de transformarse de un modelo basado en el control y es importante tener un plan
de evaluación diseñado para conducir adecuadamente la evaluación.

Fig. 3. El proceso para la evaluación de aprendizaje colectivo

EL PROCESO DE DISEÑO DE LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE COLECTIVO

Plan de evaluación
elaborado en el
diseño del
proyecto

LA
EVALUACIÓN
PARA EL
APRENDIZAJE
COLECTIVO
Preguntas de
aprendizaje de
reuniones
participativas

Fuente: (Fernandez, 2011)

La evaluación para el aprendizaje colectivo consta de cinco fases: 1) Diseño, 2)

Programación e implementación, 3) Compilación e interpretación, 4) Reflexión sobre los
resultados y 5) Aplicación. Cada una de estas fases está compuesta de varios pasos.

1) En la fase de diseño se define las necesidades de información que los distintos

usuarios tienen, y en base a ellas, el propósito y enfoque de la evaluación. Se
seleccionan las preguntas de aprendizaje a las cuales responderá la evaluación.
Y finalmente, se elaboran los planes para recolectar la información así como
para compilar y presentar la misma.

3
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

2) en la fase de programación e implementación se responde a las preguntas

¿dónde? ¿quiénes? y ¿cuándo? y en base a las respuestas a estas preguntas, se
formula el cronograma para las diferentes actividades de evaluación. En esta
fase también se capacita a los evaluadores en la aplicación de las diferentes
técnicas de la recolección de datos y en algunas de las actividades y destrezas
que son necesarias para llevar a cabo estas actividades correctamente. Luego,
se realizan las actividades, recogiendo a través de ellas la información necesaria.
3) El propósito de la fase de compilación e interpretación es extraer de los datos
recogidos toda la información que puede ayudar a responder a las preguntas
de aprendizaje y luego ordenarla de tal forma que muestra su significado en
relación con cada pregunta. Se hace esto por medio de editar, resumir y analizar
la información recogida, con el fin de llegar a conclusiones y verificarlas.

1.2. Evaluación por el grado de complejidad del desempeño a evaluar

Evaluación Escrita

El examen escrito constituye la forma de examen más conocida y más extendida.

Tradicionalmente estas pruebas son cronometradas y el profesor pide a los alumnos que
respondan por escrito y con sus propias palabras a una o varias cuestiones relativas al
programa de la asignatura, independientemente de si se les concede o no el derecho
a poder consultar distinta documentación o material de apoyo.

La característica más importante de estas técnicas es que el alumno construye su

respuesta. Desde esta perspectiva permite evaluar diversos objetivos y muchos de ellos
de cierta complejidad, lo que condiciona el modo de estudiar y trabajar de los
estudiantes y por tanto el aprendizaje de un número importante de habilidades.

Los inconvenientes se centran fundamentalmente en la corrección laboriosa y de difícil

objetividad. Para evitar estos riesgos es conveniente utilizar criterios de corrección o
rúbricas bien con un planteamiento holístico o analítico.

Los tipos presentados aquí (sugeridos por Beard y otros, 1974, citado por Morales, P. 1995)
que recogen prácticas habituales en algunas universidades) son indicativos.

1) Preguntas que requieren una respuesta larga. Las ventajas (el alumno se expresa y
aprende a expresarse, a organizar ideas, etc.) y las limitaciones (sobre todo
relacionadas con la corrección) que suelen aducirse sobre estas pruebas se refieren
normalmente a estas respuestas largas.
2) Preguntas de respuesta corta. Comparadas con las preguntas de respuesta larga,
estas preguntas participan menos de sus ventajas (apenas hay oportunidad de
organizar nada) y de sus limitaciones (se corrigen con menor dificultad). Si las respuestas
son muy breves, participan más de las características de las preguntas objetivas.
3) Exámenes largos de libro abierto. Exámenes largos (tres horas) con posibilidad de
utilizar libros, textos, diccionarios; una crítica que se puede hacer a este tipo de
exámenes es que comprueban la habilidad de trabajar contra reloj (Morales, 1995).

4
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

4) Exámenes con tema anunciado. Los alumnos llegan preparados y consiste en

anunciar a los alumnos de qué se van a examinar con suficiente antelación. Lo que se
pretende en estos casos es que los alumnos aprendan a buscar información por sí
mismos, que consulten con compañeros, etc.
5) Trabajos, proyectos, tesinas, artículos, etc. para el trabajo no presencial. Estos trabajos
pueden hacerse individualmente o en pequeños equipos; no responden a la situación
del examen clásico. Son muy útiles porque con ellos se consiguen objetivos importantes
(búsqueda y selección de información, lectura, organización, etc.) Una topología útil de
este tipo de trabajos puede encontrarse en Meyers (1987).

Evaluación Oral

Según (Fernandez, 2011) Los exámenes orales han sido los primeros medios técnicos
utilizados a lo largo de los tiempos para comprobar los aprendizajes. Hasta el siglo
pasado fueron casi la única formula utilizada.

En los últimos tiempos han caído en desuso por razones obvias como el tiempo
desproporcionado que se requiere para hacerlo bien, la masificación, el rechazo social
que provocan y las pocas garantías de objetividad y ecuanimidad De entre las posibles
variedades de este tipo de pruebas, nosotros utilizamos las siguientes:
 Defensa de un proyecto de trabajo personal.
 Debate entre alumnos.
 Entrevista profesor-alumno.
o Ponencias preparadas por los alumnos

5
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

Fuente: (Fernandez, 2011)

Evaluación por productos y demostraciones

Los procesos de evaluación que se realicen deben responder a la complejidad del

aprendizaje y fomentar el enfoque profundo del mismo, ya que entendemos que la
finalidad de la enseñanza y por ende de la evaluación es ayudar a construir el
conocimiento de la realidad que se desarrolla y evoluciona en su mente. La enseñanza,
y la evaluación del aprendizaje al que está dirigida, desde esta perspectiva, hacen
referencia a lo cotidiano e incluye al estudiante y al docente.

La evaluación por productos y demostraciones, está principalmente vinculada a las

evidencias del aprendizaje en contextos donde el estudiante debe demostrar sus
competencias, mediante la presentación de un producto, llames proyecto final de
curso: software, estudio de mercado, plan de negocios, proyecto de ley, ensayo,
investigación, etc. Y esto trabajos (evidencias) están vinculadas a demostrar que el
estudiante no sólo ha adquirido las competencias requeridas sino que ha realizado un

6
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

“producto” y la demostración o defensa de dicho producto, según los criterios

establecidos para el diseño y demostración de ese producto.

Según (Tobón, 2005), estos productos se pueden incorporar en el portafolio de

evidencias del estudiante, donde se debe tomar en cuenta lo siguientes:

- Acuerdo sobre las actividades de evaluación. Antes de empezar el empleo de

portafolio de productos es necesario acordar con los estudiantes los criterios de
evaluación y las evidencias de aprendizaje de acuerdo a los lineamientos
establecidos a nivel de la materia e institucional.
- Contenidos. Se orienta a los estudiantes frente a los tipos de contenidos que
deberá tener el producto o evidencia, los cuales pueden ser entre otros los
siguientes:
o Documentos: ensayos, artículos, revisiones bibliográficas sistematizadas,
investigaciones, proyectos, planes de negocio, etc.
o Reproducciones: grabación de hechos mediante video, fotografía o
audio
o Testimonios: apuntes y anotaciones que hacen otras personas sobre el
trabajo realizado por el estudiante.
o Valoraciones: reflexiones sobre la actividad realizada, logros y aspectos
por mejorar en la construcción y afianzamiento d las competencias. Se
tiene en cuenta los comentarios y sugerencias tanto del facilitador como
de los compañeros de estudio.
o Producciones: evidencias de los productos obtenidos en la realización de
las actividades. Por ejemplo: un Plan de contabilidad de un negocio real.
Un software para un negocio real.
- Organización. Consiste en brindarle pautas a los estudiantes para que
estructuren y presenten contenidos, teniendo en cuenta aspectos tales como
portada, introducción, capítulos, bibliógrafas, anexos. Cada evidencia debe
contener la siguiente información: que son, por que se agregaron y de que son
evidencia. Además, las evidencias pueden organizarse por orden cronológico o
por tipo de actividad.
- Material. Se indican las características del material en el cual se debe presentar
el producto.
- Criterios de valoración. Se acuerda con los estudiantes criterios de valoración de
las diferentes evidencias.

Referencias

Aceña. (2006). Herramientas de Evaluación. Guatemala: USAID.

Cano. (2008). Evaluación por Competencias en la Educación Superior. Profesorado.

Delgado, Oliver. (2006). La evaluación contínua en un escenario docente. Revista de

Universidad y Socidad del conocimiento.

Fernandez. (2011). Evaluación de los aprendizajes en la Universidad. Valencia:

Universidad Politécnica de Valencia.

7
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

Pellicer, Ortega. (2009). La evaluación de las competencias básicas. Propuesta para

evaluar el aprendizaje. Madrid: PPC, editorial y distribuciones.

Roman. (2011). Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento. Madrid:

Conocimiento.

Rosales. (2014). Proceso Evaluativo, Evaluación Sumativa, Evaluación Formativa.

Congreso Iberoamericano de Eduación e Innovación (págs. 1-13). Buenos
Aires: UBA.

Roselli, N. (1999) La construcción sociocognitiva entre iguales. Rosario: Ed. Irice.

Tobón. (2005). Formación basada en competencias. Madrid: Ecoe Ediciones.