1er. Congreso de Enseñanza de la Filosofía en Castilla y León.

Facultad de Filosofía. Universidad de Valladolid

LAS RELACIONES DE PODER EN EL AULA: GÉNERO Y PEDAGOGÍA

Nuria Galicia Pérez

Licenciada en Filosofía
Agente de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres

Históricamente, la didáctica y la pedagogía surgen como consecuencia de la

aparición de la escuela pública y casi como una demanda de la misma: para impartir
programas educativos dictaminados gubernamentalmente, hace falta un cuerpo de
profesores que sepan qué y cómo enseñar a los alumnos. Mantiene, por tanto, una
estrecha relación con las políticas educativas de los sectores dominantes del poder,
que establece qué saberes serán sometidos y cuáles transmitidos.

Todo esto nos remite a la idea de disciplinamiento de Foucault, desde cuyos

postulados se puede interpretar que la educación en las escuelas marca el significado
del poder: el sujeto aprende acerca de la autoridad y la jerarquía, más que por
discursos, por la construcción cotidiana de hábitos y costumbres incluidos en los
dispositivos escolares (cuerpos y aulas ordenadas, el maestro controlándolo todo,
tareas organizadas en tiempos fijos, etc. ). Foucault se centra en las subjetividades
que se generan a partir de la relación saber-poder, producida por una determinada red
de prácticas y de instituciones coactivas, entre las que cuenta la institución educativa:
la escuela es una más de las instituciones cuyo objetivo es ligar al individuo al proceso
de producción, formación o corrección de los productores en virtud de una
determinada norma y concepto de poder.

Sin embargo, la educación, es también un ámbito de discusión, reflexión y

actuación desde el que se pueden formular modos de actuación pedagógica
alternativos a los tradicionales. En este sentido, surgen corrientes encaminadas a
reorientar la labor docente adecuándola a los principios democráticos y a las
demandas sociales actuales, reinterpretando las relaciones de saber-poder
establecidas entre docente y alumnado, como intentan las ramas crítica, radical y
feminista de la pedagogía de los últimos años, que aportan una visión
postestructuralista a la pedagogía y permiten la inclusión y tratamiento de cuestiones
antes marginadas en la educación, como es la perspectiva de género y la incorporación
de la mujer como miembro de pleno derecho de la comunidad intelectual.

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 El objetivo principal de esta comunicación es exponer la crítica foucaultiana a
los regímenes de verdad y a relaciones de saber y poder que dominan en la pedagogía
clásica y poner de manifiesto alguna de las posibles alternativas a la misma.

PEDAGOGÍAS CLÁSICAS:

Entendemos que este tipo de pedagogías de corte clásico son aquellos procesos
de producción del saber vinculadas al poder mediante el establecimiento de relaciones
jerárquicas de dominación sobre el alumnado.

La pedagogía supone la coexistencia de prácticas docentes y de visiones

sociales, puesto que son estas últimas las que determinan qué, cómo y para qué se
enseña.

La aparición de la escolarización sitúa el medio académico de la pedagogía en el

marco de los discursos de la regulación social: la escuela forma, pero también reprime.
Muestra tanto lo que se debe como lo que no se debe hacer o saber. Establece
aspectos reguladores del conocimiento mediante la imposición y el ejercicio del poder
jerárquico.

Paolo Freire denuncia lo que él denomina “educación bancaria”, la propia de las

pedagogías clásicas en la que:

.- El maestro “enseña” a los alumnos a ser “enseñados”.

.- El maestro lo sabe todo y los alumnos no saben nada.
.- El maestro habla y los alumnos escuchan.
.- El maestro piensa y a los alumnos se les hace pensar.
.- El maestro impone una disciplina y los alumnos son disciplinados.
.- El maestro escoge e impone su lección y los alumnos la aceptan.
.- El maestro actúa y los alumnos se hacen la ilusión de que actúan mediante la
acción del maestro.
.- El maestro selecciona los contenidos del programa dentro de lo que
institucionalmente se le ordena y los alumnos se adaptan a él.
.- El maestro confunde la autoridad del saber con su propia autoridad
profesional que hace valer en oposición a la libertad de los alumnos.
.- El maestro es el sujeto del proceso de aprendizaje mientras que los alumnos
son simples objetos.

Aparece aquí el discurso como práctica institucional y disciplinar mediante la

cual se participa en la formación, funcionamiento y difusión de lo políticamente
aceptado e impuesto desde las instancias de poder. Los discursos son aquello que hace

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posible las disciplinas y las instituciones y a partir de ellos se sostienen y
redistribuyen las ideologías. El discurso académico repite estereotipos sociales
estructuralistas en decadencia que encuentran discursos de oposición que no siempre
encajan en los modos teóricos del estructuralismo clásico por lo que se requieren
posturas postestructuralistas que permitan su explicación y práctica.

LA CRÍTICA DESDE FOUCAULT:

Los discursos reivindicativos y contrarios a la pedagogía clásica se han apoyado

a veces en modificaciones de las ideas de Foucault para emplearlas como herramientas
explicativas, sobre todo en la denominada la pedagogía radical.

Para Foucault, poder-saber son términos que se relacionan, que pueden ir

unidos pero manteniendo sus diferencias. En la visión tradicional de la relación entre
poder-saber, el poder aparece como un elemento negativo, coercitivo, restrictivo, que
actúa por medio de presiones y engaños y cuyo errores son corregidos o eliminados
por el saber que se opone a él. Según Foucault, poder-saber es una relación de fuerzas
que no debe ser interpretada como negativa ya que el poder no se tiene, se ejerce.

Foucault se ocupa sobre todo de la manera en que las formas de gobierno

ejercen el poder: si en algunos momentos de la historia el poder soberano se
visibilizaba en una sola persona, actualmente se entiende que gobernar es estructurar
el campo de acción de los demás a través de las “tecnologías normalizadas del yo”, del
“poder disciplinado” e invisibilizado.

Las “tecnologías del yo” suponen un código de costumbres y pautas culturales

propuestas, sugeridas e impuestas a los individuos de una comunidad de forma que
saber y poder se implican mutuamente ya que no hay relaciones de poder sin que se
establezca el correspondiente campo de saberes que lo apoyen y justifiquen, de
manera que no hay saber que no presuponga relaciones de poder. “Hay una
administración del saber, una política del saber, relaciones de poder que pasan por el
saber y que, si tratamos de descubrirlas, nos llevan a considerar formas de dominación
designadas mediante ideas como campo, religión y territorio”. “Toda sociedad tiene su
régimen de verdad, su política general de verdad; es decir, los tipos de discurso que
acepta y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten
distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona
cada uno; las técnicas y procedimientos considerados válidos para la adquisición de la
verdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestar lo que se considera
verdadero”.

En lo que Foucault denomina “sociedad disciplinaria moderna”, el regimen

incluye las ciencias humanas (educación, psicología...) como discursos que se aceptan

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como verdaderos mediante la “Razón Científica”, que encarga la identificación de “lo
verdadero” a un determinado grupo que se autocalifica como “intelectuales” o
“científicos”. Así, saber y poder se conectan y se producen mediante una acción de
gobierno: “El poder es más una cuestión de gobierno que de confrontación entre dos
adversarios o de relación entre uno y otro.” La “racionalidad política del gobierno”
genera autodisciplina, como un arte del gobierno basada en las tecnologías del yo. El
poder sólo existe en la acción y se actualiza en el cuerpo, en las acciones y en la
conducta. Para Foucault, poder y saber se unen en el discurso: el discurso transmite y
refuerza el poder, pero también puede oponerse a él, ya que, según las circunstancias,
un mismo discurso puede desempeñar múltiples relaciones con el poder: son como
bloques tácticos que operan en el campo de las relaciones de fuerzas con diferentes
estrategias, manteniendo una relación discursiva y nunca estable, por lo que “todo es
peligroso”.

No existen ni prácticas ni discursos intrínsecamente liberadores: lo son o no

según el contexto. Las tecnologías del yo y el poder-saber operan en el micronivel de
las prácticas concretas. El poder surge a partir de prácticas específicas en campos
locales de acción. Es relacional y no se da si no hay focos de oposición. Hay que
entender que este poder invade todos los aspectos de la vida y las relaciones: tanto
los comportamientos y normas éticas, como la determinación de formas sociales o
modos de vida en todos sus niveles.

LA INTERPRETACIÓN FOUCOULTIANA DE LA PEDAGOGÍA RADICAL: LA

PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA PEDAGOGÍA FEMINISTA

Según Lusted: la pedagogía es “el proceso mediante el cual se produce saber”.

Las instituciones educativas no sólo reproducen y transmiten saber, sino que lo
generan de manera interesada y determinada por instancias superiores. El “cómo se
enseña” no se puede separar del “qué se enseña”, determinando el “cómo se aprende”.
Surge entonces la preocupación por los procesos de enseñanza que hace necesario
prestar atención a los contextos políticos en los que surgen, de manera que hay que
considerar que la instrucción y la visión social son componentes analíticos de la
pedagogía.

Desde la perspectiva de Foucault, los regímenes de verdad no son negativos

sino necesarios: saber y poder están relacionados normalmente de forma productiva.
Hay que usar regímenes de verdad como una tecnología del Yo. Foucault no pretende
resolver determinar qué discursos y prácticas son liberadoras y cuáles no, ya que él es
contrario a las soluciones dogmáticas en cuestiones políticas y prefiere el debate
polarizado. No da una solución práctica a los problemas de relación entre poder y
saber ni a la cuestión de cómo equilibrar las relaciones de poder en las aulas, que es lo
que les interesa a las pedagogías feminista y radical. Esto se debe a que Foucault no

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pretende hacer un sistema político total sino plantear su visión del mundo en forma de
regímenes de verdad encadenados y criticar los existentes para que ninguno se
instituya como único y verdadero: “El análisis, la explicación y el cuestionamiento de
las relaciones de poder y la intransitividad y el “agonismo” (o provocación permanente)
entre las relaciones de poder y la intransitividad de la libertad es una tarea política
inherente a toda existencia social”: así, Foucault no es indiferente a la necesidad de
aplicación práctica de la crítica, sino que la pone en manos de los técnicos especialistas
capacitados para realizarla.

Para identificar un regimen de verdad hay que analizar ciertos aspectos

políticos como son:

.- El sistema de diferenciaciones que caracteriza un regimen determinado

permitiendo que alguien actúe sobre las acciones de otro o ejerza poder.
.- Las funciones y objetos perseguidos por quienes actúan sobre las
acciones de otros en un regimen determinado.
.- Las técnicas y prácticas específicas que actualizan las relaciones de
poder.
.- Las instituciones en las que se establecen las prácticas.
.- La formación del saber que describe la realidad producida por un
regimen de poder determinado y suscita problemas inmanentes a esa realidad.

Y también hay que analizar determinados aspectos éticos:

.- Los aspectos del Yo que resultan problemáticos en un determinado

regimen: el aspecto físico, el comportamiento, los gestos y actitudes,...
.- En nombre de qué se moldea o disciplina el Yo.
.- Las técnicas específicas que se desarrollan para lograr una determinada
configuración del Yo.
.- Los objetivos asignados a estas prácticas del automoldeamiento, o sea,
el modelo al que se aspira.

En el ámbito de la pedagogía radical, se supone que dentro de cada discurso se

estructuran unas relaciones de poder que determinan qué individuos están autorizados
para hablar y cuáles no, constituyendo el Yo de las pedagogías crítica y feminista y
estableciendo Regímenes de Verdad: “La verdad está vinculada en una relación circular
con los sistemas de poder que la producen y mantienen y con los efectos del poder que
la inducen y la extienden” (1980B). Según Foucault, las escuelas y la educación formal
aumentan el poder disciplinario que se ejerce a través de técnicas de normalización
del yo convertidas en instrumentos pedagógicos. La pedagogía es un elemento
importante en la búsqueda de técnicas y prácticas que actualicen el regimen de
verdad: se trabaja sobre el cuerpo (la forma de sentarse, de levantar la mano para

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hablar, de entrar o salir del aula...) para determinar una disciplina de manera
subconsciente. La pedagogía opera como un regimen de verdad.

Suele usarse el término “pedagogía” como sinónimo de “enseñanza” o

“instrucción”, relacionados con los enfoques positivistas de las ciencias de la
educación. Si se vincula a determinados enfoques sociopolíticos, aparecen las
“pedagogías progresistas”, “pedagogías radicales”, “pedagogías feministas”, en
oposición a las “pedagogías tradicionales”. De esta forma nos encontramos con que
aparece el ENFOQUE RADICAL, en el que se engloban la PEDAGOGÍA CRÍTICA y la
PEDAGOGÍA FEMINISTA.

Las pedagogías radicales están históricamente inmersas en las creaciones

discursivas institucionales de la producción intelectual y diferencian entre voluntad de
verdad (en una disciplina concreta) y voluntad de saber (en el conocimiento en
general). Para los pedagogos críticos y feministas la pedagogía constituye un ámbito
fundamental en el que procurar el cambio educativo y social y tratar de poner en
práctica diferentes visiones del mundo, de manera que PEDAGOGÍA aquí no se refiere
sólo al ámbito de la educación formal y reglada, sino también a la ACTIVIDAD
REFERIDA A TODOS LOS APRENDIZAJES Y A TODA REPRODUCCIÓN
INTERDISCIPLINAR DEL SABER.

Estas formas de pedagogía radical se centran en MACROCUESTIONES de la

enseñanza, como las INSTITUCIONES y las IDEOLOGÍAS que determinan los
objetivos y las prácticas en la enseñanza. Denuncian, pues, que LA ESCUELA NO ES
NEUTRA. Cada enfoque toma esta premisa en un sentido para destacar su propia
visión social de la ESCOLARIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN.

La pedagogía radical se presenta entonces como una pedagogía liberadora y

reivindicativa que se desarrolla en dos tendencias: la PEDAGOGÍA CRÍTICA y la
PEDAGOGÍA FEMINISTA

La PEDAGOGÍA CRÍTICA: que se diferencia en distintas ramas o grados

dependiendo de la importancia que den a la crítica de las instituciones y a la visión
social. Estas ramas siguen dos líneas fundamentales:

1.- La que incide en la articulación de la visión social y educativa.

2.- La que insiste en el desarrollo de prácticas docentes explicativas
adaptadas a contextos específicos.

La PEDAGOGÍA FEMINISTA, que se diferencia en varias líneas:

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 .- La primera señala los aspectos instructivos de la pedagogía que surge de
los estudios de la mujer.
.- La segunda tendencia surge de las facultades de Ciencias de la
Educación y que hace hincapié en las consecuencias que se derivan de las visiones
sociales feministas para la educación.
.- La tercera es la tendencia que insiste en la visión crítica social y
educativa.
.- Y la cuarta es la que da más importancia a las prácticas docentes, como
indica Paolo Freire.

Las REIVINDICACIONES COMUNES en todas las corrientes de la pedagogía

radical son que:

.- Hacen hincapié en la experiencia y la voz de los alumnos.

.- Reafirmar los objetivos de potenciación personal y social orientados a la
transformación social en general.
.- Hablan de la autoridad de los maestros y de la controversia de las
contradicciones intrínsecas a la ida de autoridad para la emancipación.
.- Están vinculadas con movimientos políticos y sociales que tratan de
erradicar las múltiples formas de opresión.
.- Sugieren prácticas similares en el aula.
.- La disensión de los discursos se debe a la falta de cooperación o de
visión de unidad a la hora de establecer las críticas generales, ya que cada corriente
trabaja de espaldas a las otras y criticándose entre sí.

Pese a que coexistan diferentes tendencias, en la pedagogía radical no hay

tanto desacuerdo en sus discursos como una gran falta de compromiso práctico. Se
presentan como posibles alternativas a la pedagogía tradicional pero no consiguen
determinar una forma de instrucción práctica que les diferencie de ella.

Siguiendo la idea de Foucault de REGIMEN DE VERDAD se puede dirigir una

crítica a las pedagogías radicales, fundadas en movimientos políticos y sociales de
oposición, fundamentalistas, extremas e iconoclastas. Si “todo es peligroso”, hay que
tener en cuenta que los discursos de corte liberal y emancipador carecen de efectos
garantizados: surgen como medidas para contrarrestar las anticuadas ideas y métodos
de enseñanza dominantes pero caen en una búsqueda modernista de explicaciones de
corte universal y basadas en la idea de progreso que las condena al fracaso porque,
pretendiéndose discursos emancipadores, reproducen los efectos dominadores de los
discursos que criticaban.

EL TRATAMIENTO DE GÉNERO EN EL AULA:

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 Desde la pedagogía feminista se incide en que la perspectiva de género se
pueden aplicar todos los conceptos reseñados para criticar el regimen de verdad que
ha dominado en la educación y que ahora empieza a remitir lentamente, gracias a las
reivindicaciones femeninas por superar la situación de dominación androcéntrica y
patriarcal. Actualmente, se exige una mayor inclusión de los conceptos de Igualdad de
Oportunidades, criticando la transmisión de roles sociales discriminatorios
denunciando la monopolización patriarcal del saber, manifiesta en, por ejemplo, la
escasa presencia de nombres femeninos entre los personajes del saber y la poca
difusión de la autoría y la autoridad femenina en el mundo de la creación y el
conocimiento, la orientación laboral y universitaria que se proporciona de manera
discriminatoria a chicas o a chicos, o el uso de un lenguaje inconscientemente sexista
que refleja los patrones que han configurado las directrices del ámbito escolar y
académico dominado por varones. Los libros de texto ayudan a mantener los
estereotipos, como mostró el estudio realizado por Garreta y Careaga en 1987, ya que
no sólo no presenta imágenes de autoridad femenina en el ámbito del conocimiento
sino que cuando aparecen lo hacen en actitudes de subordinación y subsidiarias.

Esto implica una premisa de autodeterminación de las mujeres para reivindicar

su puesto en el mundo de la cultura y la educación.

Desde el punto de vista del género, la autoridad debe ser entendida desde tres
puntos de vista: autoridad frente a crianza; autoridad como poder; autoridad como
autoría.

La autoridad como crianza genera la denominada “Paradoja de la Mujer

Barbuda”: por un lado se espera que las madres y profesoras encarnen los modelos de
feminidad clásicos y, por otro lado, la maestra es quien desempeña una autoridad y
esgrime unos conocimientos y una razón que, desde el punto de vista clásico, son
valores masculinos. Esto genera tres problemas:

1.- Nos indica que la “autoridad” sigue vinculada con un determinado modo de
razón o racionalidad, de carácter patriarcal.
2.- Señala que, aun, se considera que determinados aspectos de la racionalidad
siguen identificándose como propios de los varones.
3.- Sigue teniéndose a la maestra, sobre todo en los niveles de alumnos de
menos edad, como una especie de madre o cuidadora.

Desde el modelo clásico de familia se entiende que la madre desempeña un

papel yuxtapuesto al padre: el padre representa la autoridad y el poder mientras que
la madre es el ser dependiente de la autoridad paterna, subyugada a la voluntad de
éste y entregada al cuidado parental.

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 Así, las relaciones de poder en las escuelas serían una reproducción de las
relaciones de poder sociales, de modo que la mujer en el aula no está dotada de
autoridad. Esto no es algo patente ni descaradamente flagrante, sino algo sutil y, a
veces, sólo visible para quien esté sensibilizado con el problema de género.

La escuela forma un papel muy importante en la construcción de las identidades

de género. Es el primer medio en el que los niños y adolescentes establecen relaciones
sociales fuera del ámbito familiar. Y no es un lugar neutro. Al reproducir los esquemas
sociales, la escuela no es sólo un centro de educación académica en contenidos, sino
que determina también las formas a través de las que los adolescentes estructuraran
una determinada visión del mundo, de sí mismos y de las relaciones interpersonales.

Muchas maestras feministas entienden que la autoridad se relaciona con el

poder y éste con las formas patriarcales de dominación y se hace una llamada para
reclamar la autoridad, ligada a la autoría y a la autenticidad:

Así, Friedman expone que “Necesitamos una teoría que reconozca, en primer
lugar, la negativa androcéntrica de toda autoridad a las mujeres y, segundo, indicar la
forma de expresarnos con una voz auténtica, que no se base en la tiranía” “Con nuestra
disposición a mostrarnos no jerárquicas y a brindar apoyo en vez de actuar de forma
tiránica e implacablemente crítica , a veces hemos participado en la negación
patriarcal del pensamiento de las mujeres (...) con nuestra sensibilidad hacia la
psicología de la opresión en la vida de nuestras alumnas, con frecuencia nos hemos
negado a nosotras mismas la autoridad que tratamos de vincular en nuestras
estudiantes”.

Y según otra autora, J. Pagano: Las educadoras feministas pueden enfocar las
cuestiones relacionadas con la autoridad a partir de la autoría: “La autoría no está
garantizada por la verdad sino por la veracidad. La veracidad sólo puede juzgarse
utilizando un lenguaje común”: en la coherencia de los relatos compartidos y los
vínculos con el mundo y los demás. Las educadoras feministas deberían considerar la
enseñanza como una puesta en práctica de la narración en la que la “autoridad” alude a
la capacidad de representar la realidad de significados y de imponer el acuerdo con los
propios actos de significación”.

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 CONCLUSIÓN:

Las ideas de Foucault como crítica a las tendencias de la pedagogía clásica,

esencialmente jerárquica, patriarcal y androcéntrica, pueden aplicarse en la tarea de
conseguir una sociedad más igualitaria en cuestión de género, democratizando el aula,
dando voz al alumnado y facilitando la participación en el aula en igualdad de
condiciones independientemente del género y de manera que el profesor establezca
una relación de poder-con y no de poder-sobre el alumnado y que se respete la
capacidad de debate y disensión con las ideas institucionales, que no deben ser
aceptadas acríticamente. Esto exige un mayor compromiso del cuerpo docente con la
educación en valores, una verdadera apuesta por la utopía, esperando que realmente la
escuela no sea un mero medio de transmisión de datos sino que haga uso de su
capacidad para inculcar regímenes de verdad y sirva de instrumento a los principios
básicos de la convivencia igualitaria.

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