Campo de maniobras didácticas

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Da: Video-Forum, Caracas, Venezuela, n. 12, 1981.

El discurso didáctico puede ser pensado como una estructura formal, capaz de subsumir
contenidos dispares (Greimas) -pero también como un campo de maniobras discursivas
entre dos actantes. Un enunciador articula programas manipulando objetos cognitivos
(seleccionados y organizados, luego modalizados y axiologizados), con el fin de constituir
la competencia semántica y modal de un enunciatario. El proceso de aprendizaje no se
limita, sin embargo, a la transmisión de una cultura y de un saber-hacer; “hacer
aprender” significa, más profundamente, atribuir al enseñado las calificaciones que
constituirán un receptor competente frente a los objetos cognitivos que le son
transmitidos: competencia relativa, en consecuencia, no solamente a la reproducción del
saber, sino también a la misma adquisición, y a su evolución.

Una de las dimensiones del discurso didáctico consiste, precisamente, en operar el

control de las competencias transmitidas, ejerciendo el enunciador (el pedagogo) no
solamente un hacer persuasivo (hacer-saber y hacer-creer), sino también un hacer
interpretativo que, redoblando el proceso de transmisión, permite optimizar el
desarrollo y evaluar los resultados. Al discurso didáctico “en acto” se superpone también
una sintaxis deóntica, una metodología “natural” (no se trata aquí, hablando con
propiedad, de un metadiscurso “construido”), a través de la cual el discurso expone sus
propias reglas de funcionamiento. La sintaxis de estas restricciones, que, desde el punto
de vista del enseñante, define una metodología, aparece, desde el lado del enseñado,
como una heurística, en la medida que constituye la explicitación de los principios
operatorios sobre los cuales reposa la adquisición del saber.

Esta estrategia generai determina las regularidades de la “palabra enseñante”, las micro-
estrategias que ella pone en acción.

1. Contrariamente al enunciador del discurso científico, por ejempio (pero paralelamente

al sujeto del discurso de propaganda política, o publicitaria, etc.), el “pedagogo” no podría
presuponer, en el receptor, una competencia receptiva constante. Tal como es
construido en el discurso del enseñante, el enseñado aparece por el contrario como un
sujeto desprovisto del poder, del querer, del saber y del deber receptivos. El discurso
didáctico va, pues, a utilizar toda una panoplia de actos ilocutorios y de maniobras
semióticas (provocaciones, seducciones, etc.), intentando (re)-constituir esta

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competencia amenazada permanentemente. En una palabra, el contrato de transmisión,
supuesto frágil, debe ser constantemente reactivado con la ayuda de procedimientos de
captación (despertar la atención, solicitar la curiosidad del auditorio, etc.).

2. El programa de establecimiento y de mantenimiento de la relación de transmisión se

superpone, de esta manera, al programa propiamente formador de la competencia
cognitiva, y puntúa su desarrollo. Este último aparece como fundamental. El mismo
comporta, a su vez, dos niveles de funcionamiento.2.1. Por procedimientos de
anaforización semántica, el discurso didáctico selecciona objetos cognitivos en el interior
de universos de significación ya dados (discursos científicos de referencia). Planteando
nuevas relaciones jerárquicas entre estos elementos, redefiniendo su nivel de
pertinencia (a saber, los rasgos distintivos necesarios para su interdefinición), el discurso
didáctico organiza su propio universo doxológico. Es aquí donde encuentra su lugar la
problemática de las reducciones-condensaciones y de las expansiones-redundancias
(concebidas como transformaciones de discursos de referencia: adyunciones de rasgos
figurativos bajo forma de ejemplos, de narraciones, etc.). Progresivamente, el trabajo de
referencialización tiene, de hecho, implicaciones en todos los niveles: sobre el plano
modal: pasaje de un discurso enunciado como probable o incierto (modalizaciones
características de los discursos científicos) a proposiciones apodícticas (cierto, excluido);
sobre el plano discursivo: sustitución por procedimientos de desembrague enunciativo
(connotando la “objetividad” de los enunciados didácticos) de los procedimientos de
embrague; sobre el plano del mismo discurso enunciado: metamorfosis de los términos
monoisotópicos en unidades de contenido que pueden actuar sobre varias isotopías (y al
mismo tiempo, reducidas al rol de connotadores de cientificidad): el discurso didáctico
recupera así, en “certidumbre”, lo que pierde en pertinencia.

2.2. Los enunciados descriptivos del discurso doxológico, al ser necesariamente tomados
a cargo por alguna instancia cognitiva, aparecen, en un segundo nivel, como el saber de
un sujeto colectivo a primera vista indefinido: se sabe que… De esta manera se plantea,
en el texto, el simulacro de un contrato enunciativo entre el enunciador y el
enunciatario, contrato que se plantea, más allá de la veridicción de los contenidos
particulares, sobre la aceptación de una problemática fundamental, común a los
actantes de la comunicación. Es en este nivel que se etectúa (al menos implícitamente) la
validación de los presupuestos que comprometen, en su conjunto, la estrategia didáctica
elegida y, más particularmente, la selección de los contenidos transmitidos y su
axiologización. Así el consenso supuestamente adquirido se plantea, evidentemente, al
mismo tiempo, sobre la definición misma de carencia a llenar (en el enseñado) y
aceptación del hacer cognitivo (del enseñante).A partir de este nivel de común
inteligibilidad, se aclaran muchas singularidades semióticas del discurso didáctico: las
implicitaciones y las explicitaciones de lo conocido, los criterios que determinan lo que es
necesario recordar y lo que puede ser olvidado, el juego de anáforas semánticas, los
niveles de pertinencia retenidos, etc.

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Una localización institucional de las modalidades de este contrato enunciativo es posible:
la definición del nivel de inteligibilidad que él implica puede incluso devenir la apuesta de
conflictos indivicuales o sociales (cf. los problemas relativos a las desigualdades de
partida frente a la escuela), y dar lugar a todas c1ases de ambigüedades (semánticas y
modales) y de malentendidos (sería interesante precisar en qué medida la praxis
clentífica llega a hacer la economía de este tipo de problemas). Explícita o no, la
confrontación entre los actantes de esta comunicación persuasiva que es todo discurso
didáctico tiene, en todo caso, en lo más profundo, por apuesta, la construcción de un
simulacro de contrato enunciativo, a través del cual se efectúa, a la vez, la atribución
reflexiva de un “poder” (al enunciador), y la imposición de “deberes” (al enunciatario).

3. Si el contrato enunciativo es la mejor qarantía de aceptabilidad del discurso

doxológico, él funda también la competencia programática del enseñante, en tanto que
regulador de las “tomas de palabra” sobre el plano sintagmático entre los actantes de la
comunicación. Impartir un saber, es también repartir la enunciación. De allí surge, desde
el punto de vista analítico, la posibilidad de una segmentación textual del programa de
transmisión de competencias, correspondiente a las estrategias organizadoras de los
roles actoriales, así como del tiempo y del espacio discursivos. Allí radica el dominio
propio de los “métodos pedagógicos”, ya sea explícitos (reglamentando la forma de los
programas -globales, progresivos, etc.- y su orientación: ¿por dónde comenzar?), ya sea
implícitos (ritmo de los actos de habla, delegaciones del hacer cognitivo, etc.). Los
procedimientos de análisis de un texto semiótico complejo (una lección, por ejemplo) no
son diferentes, en su principio, de los que permiten estudiar un discurso manifestado en
una sola substancia (gráfica, especialmente).

La manipulación de los actores, a nivel del texto manifestado, pasa esencialmente por
diferentes operaciones de embrague y de desembrague; ciertas configuraciones,
inmediatamente advertibles -ya se trate de actos ilocutorios puntuales o de procesos
aparentemente “neutros” (por ej., el “llamado”, como forma de constitución del actante
colectivo)-, indican de entrada la posibilidad de delimitar programas narrativos
subyacentes a la práctica didáctica, que aseguran la coherencia sintagmática de las
relaciones entre los actores. Las mismas observaciones se aplican a los mecanismos de
manipulación temporal y espacial (para una historia de estas prácticas, ver M. Foucault,
Vigilar y castigar).

4. Dándose el programa didáctico por finalidad explícita el llenar una falta de

competencia en el enseñado, presupone al menos, en éste, un mínimum de “voluntad de
saber”. Toda mayéutica supone que el enseñado quiere tomar el lugar del enseñante
(por ej., Platón y la estrategia del “buen respondiente”). Y, sin embargo, el enunciador (el
enseñante) se comporta como si él fuera el primero en no creer en el contrato de
enunciación que él, sin embargo, ha planteado: relación de desconfianza más que de
confianza. De la misma manera, el enseñado puede, por su parte, simplemente, fingir
interés y atención, simular la confianza y la capacidad de interpretación conforme. Todp
un nivel del discurso didáctico se desarrolla en consecuencia como una sucesión de
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operaciones consistentes en “hacer creer” y en “hacerse creer” (Wittgenstein).

Un programa discursivo autónomo manipula la configuración de modalidades en el

enseñado, con el fin de hacerlo creer: se tratará de “interesarlo” (por el uso de formas
figurativas), de “tranquilizarlo” (por medio de las modalidades epistémicas apodícticas),
etc. El discurso didáctico pone simultáneamente en acciòn, bajo forma de modalidades,
una serie de configuraciones pasionales del enunciatario. En función de la carencia
modal que se considera en el enseñado, éste podrá ser definido, por ejemplo, como
“indiferente” (no querer), “desobediente” (no deber), “incapaz” (no poder), “ignorante” (no
saber). Las configuraciones pasionales, cuyo conjunto define el “carácter” del
enunciatario, están programadas por el desarrollo de la performance discursiva. Un
alumno será dec1arado “lento” o “retardado” en función de la forma del contrato
enunciativo y de la articulación del programa.

La credibilidad, ella misma concebida como un producto del texto, plantea una
problemática del control, es decir, de actos de sanción (positiva o negativa) sobre el
hacer. En función de su posición en la estructura actancial, tanto el enunciador deberá
solicitar la sanción de su compañero, tanto podrá atribuírsela reflexivamente, al menos,
bien entendido, que no lo haya hecho frente al enunciatario (cf. Landowski, Figuras de
autoridad); aun cuando el enseñante delegara o suspendiera su poder de sanción, no
podría aparecer como un puro y simple observador.

Si se considera la sanción como el equivalente de la prueba calificante ella permitirá, una

vez efectuada, el pasaje a la fase siguiente del proqrama narrativo; en caso de fracaso, la
progresión será por el contrario detenida o retardada. Allí se plantea, a nivel de la
superficie lexematizada, uno de los rasgos más característicos del discurso dìdáctico: la
repetición, al ser el discurso del enunciador retomado sistemáticamente por el
enunciatario.

Esta forma de sanción estabiliza las isotopías y funciona como anáfora semántica y
modal; ella reactiva el contrato cognitivo y valida (o no) el hacer del receptor, al mismo
tiempo que el del enseñante: ella constituye, simultáneamente, un principio de
segmentación que marca el fin de una prueba y autoriza (o no) a proseguir el
“proqrarna”.

5. El discurso didáctico es un discurso polémico: una controversia que conduce a

relaciones de paz forzada. Es lugar de provocaciones y de seducciones, de simulaciones y
de astucias: en la lucha simulada (donde el anti-sujeto es el verdadero destinador del
objeto-valor; cf. Greimas); en el uso analítico del tema supuesto saber (Lacan), donde el
destinatario cree en la atribución del objeto-saber por un otro actor mientras que él
mismo se lo atribuye reflexivamente; en la inversión de los programas de uso y de base
(se enseña lo que es fundamental, fingiendo que no se trata más que del instrumental),
etc. Conocemos, sin embargo, insuficientemente el juego de escalada que recubre todo

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contrato putativo (“Yo creo que tú me crees, y tú crees que yo te creo”), contrato siempre
amenazado por el peligro de esta astucia objetiva que quiere que el enseñante -que no
cree- termine él mismo por creer para hacer creer al otro. En estas condiciones, se
comprende que el enunciador tenga la tentación de limitarse a demandar la validación
mínima que está dada por la reproducción de su propio decir, y, generalmente,
solamente a hacer decir, como si el aprendizaje de la competencia discursiva y textual
pudiera ser suficiente; como si ella constituyera la medida de toda otra competencia;
como si, finalmente, ella fuera la condición de una docilidad fundamental, de una
disponibilidad adquirida frente al hacer hacer que emana del otro, es decir, la garantía
de una inteligencia sintagmática minima.

6. En correctos términos metodológicos, convendría, sin duda, definir el discurso

didáctico por oposición a otros tipos de discursos (científico, político, etc.). En el estado
actual, no se puede más que entrever lo que hav de didáctico en lo científico o en lo
político. El estudio tipológico propiamente dicho queda por hacer.

“Champ de manoeuvres didactiques”, publicado originalmente en Le Bulletin, n° 7,

París, Enero 1979, Edit. por Groupe de Recherches sémiolinguistiques (EHESS) y
el Institut de la Langue Francaise (CNRS). La Redacción de Video-Forum
agradece al Profesor Paolo Fabbri su amable autorización para su publicación en
español. Traducción: O. Moraña.

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