UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

_______________________________________
LICENCIATURA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

UNIDAD AJUSCO

“PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA A UN

NIÑO CON SINDROME DE DOWN CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁREA DE LECTOESCRITURA”

TESINA
PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PRESENTA:

YENNI SUSANO BERMUDEZ

ASESORA DE TESINA:
LIC. NAYELI DE LEÓN ANAYA

MÉXICO, D.F. AGOSTO, 2009

1
 ÍNDICE
Pág.
Introducción 1
Justificación 3
Planteamiento del problema 5

CAPÍTULO I- Marco teórico

1.1 Educación Especial
1.1.1 Antecedentes Históricos 6
1.1.2 Integración Escolar 9
1.1.3 Inclusión Educativa 11
1.1.4 Necesidades Educativas Especiales 12
1.2 Síndrome de Down
1.2.1 Antecedentes Históricos del Síndrome de Down 15
1.2.2 Definición 15
1.2.3 Etiología 16
1.2.4 Tipos de síndrome de Down 17
a) Trisomía 21 17
b) Trisomía 21 Traslocación 17
c) Trisomía 21 Mosaicismo 18
1.2.5 Características de las personas con síndrome de Down 18
a) Características físicas 21
b) Características Psicológicas 21
c) Características cognitivas 22
d) Características sociales 25

1.3 Lectoescritura
1.3.1 Escritura 27
1.3.2 Procesos de adquisición de la lengua escrita 28
a) Nivel: presilábico 28
c) Nivel: Silábico 28
d) Nivel Silábico-alfabético 30
d) Nivel Alfabético 30

2
 1.3.3 Lectura 30
1.3.4 Niveles de la Lectura 31
a) Estadio inicial del aprendizaje lector 32
b) Estadio de desarrollo del aprendizaje lector 33
c) Estadio de deficiencia lectora 33
1.3.5 Procesos implicados en la lectura 34
a) Procesos perceptivos 34
b) Procesos léxicos 34
c) Proceso sintácticos 34
d) Procesos semánticos 34
1.4 Lectura y escritura en el niño con síndrome de Down
1.4.1 Prerrequisitos para la adquisición de la lectura y escritura 35
a) Desarrollo de la atención y memoria 36
b) Adquisición de un lenguaje básico 36
c) Desarrollo psicomotor 37
d) Desarrollo de la motricidad 37
1.4.2 Métodos de lectura y escritura para personas con Síndrome de Down 39
CAPITULO 2 Método
2.1 Objetivo general 42
2.2 Objetivos específicos 42
2.3 Tipo de estudio 42
2.4 Sujeto 42
2.5 Escenario 42
2.6 Instrumentos 43
2.7 Procedimiento 44
CAPITULO 3 Análisis de los resultados 44

3.1 Resultados de la Evaluación Psicopedagógica 46

3.2 Análisis comparativo antes y después de la intervención 50
3.3 Alcances y limitaciones del programa de intervención 55

CAPITULO 4. Conclusiones 57

Referencias 60
Anexos 65

3
 RESUMEN

El presente trabajo consiste en la elaboración y aplicación de un programa de intervención

para adquirir la lectoescritura en un niño con Síndrome de Down. Para ello, se realizó una
búsqueda teórica enfatizando en temas como: Integración escolar, Inclusión educativa,
Necesidades Educativas Especiales (NEE), Síndrome de Down, lectura, escritura y
lectoescritura en el niño con Síndrome de Down.

El estudio que se efectuó fue de tipo cualitativo- descriptivo, el cual consistió en la

descripción de las condiciones en las que se encontraba el alumno a nivel escolar, familiar
y social, mediante una evaluación inicial, conformado por la aplicación de entrevistas,
observaciones, revisión de cuadernos y evaluación de contenidos académicos. En base a
los resultados obtenidos se diseño el programa de intervención estableciendo 14
sesiones. Una vez aplicado el programa se prosiguió con el análisis comparativo para
observar los avances obtenidos en el área de lectura y escritura.

4
 AGRADECIMIENTOS

Gracias a Dios por haberme permitido Cumplir un sueño más y por haber
consumado Una de mis metas, por esto ¡gracias Dios! y por el haberme sostenido y
acompañado durante los momentos más difíciles y el no permitir que
desfalleciera.

…..”Nada es bueno que quede sin concluir, sin final.

Todo está para que lo completes, si no en algún
Momento de tu vida querrás hacerlo y ya esa hoja
Se habrá puesto amarilla y vieja”……Yohana.
(Francesco, 2005). .

Gracias al Centro de Atención Múltiple (CAM)

Por el haberme permitido llevar acabo este trabajo
Y al alumno (Juanito)

A la universidad Pedagógica Nacional,

a mis maestros, en especial a: Jorge Espejel,
Alma Dezib, Mónica Hernández y
Nayeli de León los cuales dejaron una huella en mí.
¡Jamás los olvidare!

A mis lectores: Alma Hernández,

Maria del Carmen Hernández y Alejandra Castillo
Por el tiempo que se tomaron en leer este trabajo.

5
A mí asesora Nayeli de León Anaya,
Por emprender conmigo este reto,
Por su confianza, consejos, empatía,
Paciencia y conocimiento.

“.. No permitas que pase un día sin que escribas algo”…

…“las cosas adquieren propiedades nuevas cuando vamos

Hacia ellas con nuevos proyectos”... Antonio Marín
(El vuelo de la inteligencia, 2000).

A mi amiga Maribel Cárdena por,

Su escucha, apoyo, consejos, tolerancia,
, comprensión y por el haber estado conmigo
¡Eres más que una amiga!
¡Eres como una hermana te quiero!

A mi amiga Alejandra por su amistad,

apoyo, escucha y por el estar conmigo durante
todo este tiempo. Te quiero ¡amiga-hermana!

A mis amigas: Janett Cruz, Nancy Mendoza,

Ariane, Noguez por su apoyo que me proporcionaron
durante mi carrera universitaria…A si
también a Rosa Sánchez, por su orientación,
motivación y escucha.

6
 ,

¡Ven si se puede todo es cuestión de actitud!

Gracias a mis padres Fortino y Ofelia por su apoyo, cariño

y compañía durante la elaboración de este trabajo.

A mi hermano Mario, por sus consejos y apoyo

A mi hermano Fortino por su escucha.

A mi hermana (o) Julieta y Jonathan,

por reír con ellos y reflexionar.

A mi sobrino Wiliams Jasael,

por su sonrisa, ternura y compañía.
¡Te quiero!
¡Gracias a Dios! por haberme permitido
reencontrarme con mis padres después
de 11 años y el reconocer la importancia
de ellos y este trabajo fue un medio para esto.

Gracias a todos aquellos que

formaron parte de este gran reto

7
 “..Dar ejemplo no es la principal manera de influir
Sobre los demás, es la única manera”… Einsten.
(Premio novel de la física, 1921)

A todos ustedes les dedico esto.

¡Los quiero!

…” Disciplina, constancia y dedicación” son la clave del éxito…

8
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad la lectoescritura es una necesidad personal que cada individuo requiere,

la cual tiene una repercusión social, dado que nos encontramos en un mundo lleno de
mensajes escritos, los cuales nos llegan de diferentes medios y es importante poderlos
descifrar. La lectoescritura es indispensable para incrementar nuestra cultura y
conocimientos, ya que las personas que no saben leer y escribir se encuentran limitadas
en todas sus actividades, y su inclusión tanto escolar como social es complicada. Además
reciben una baja consideración social, y su autoestima se ve afectada.

Si a todo lo anterior le añadimos las dificultades que presentan los niños con
Síndrome de Down para vivir incluidos en sociedad y para que su vida esté
verdaderamente normalizada, es fácil discernir que la adquisición de la lectura y escritura
se convierte en una necesidad complicada para ellos, ya que sin estas habilidades
comunicativas se convierten en una barrera que dificulta el proceso de inclusión social y
escolar.

La presente tesina se compone de cuatro capítulos, el primero abarca el marco

teórico, donde se hace una descripción de la Educación especial, sus antecedentes
históricos, la integración Escolar, la inclusión educativa y las Necesidades Educativas
Especiales. Posteriormente se habla del Síndrome de Down, los antecedentes históricos,
la definición, los tipos de Síndrome, trisomía 21, traslocación, mosaicismo, la etiología, a
sí como las características físicas, psicológicas, cognitivas y sociales de las personas con
Síndrome de Down.

Posteriormente se da una definición de lo que es lectura y escritura, los procesos

de adquisición de la lengua escrita, niveles de la lectura, y los procesos implicados.
También se incluye un apartado sobre la lectoescritura en el niño con Síndrome de Down,
por último los Métodos que existen para el aprendizaje de la lectoescritura.

En el segundo capítulo se ubica el método, en éste se encuentra el objetivo

general, objetivos específicos, tipo de estudio, sujeto, escenario, instrumentos y
procedimiento a seguir. En el capítulo tres, se ubica el análisis de los resultados, que lo
conforma, el resultado de la evaluación psicopedagógica. Finalmente el capítulo cuatro,
las conclusiones.

9
 JUSTIFICACIÓN

El propósito de esta tesina fue llevar a cabo una intervención psicopedagógica en un niño
con Síndrome de Down en el área de lectoescritura. El fin de la intervención es brindar el
apoyo necesario al niño, específicamente en el área de lectoescritura. Ya que en la
actualidad es vital que las personas con Síndrome de Down aprendan los procesos de
lectoescritura, dado que nos regimos de un sin fin de códigos de comunicación que sin su
adquisición limitaría su desarrollo psicosocial.

Por ello es indispensable que las personas Down adquieran el conocimiento de

los procesos de lectoescritura para una mejor interacción social. Además es relevante
para hacer crecer nuestros conocimientos e incrementar nuestra cultura. Las personas
que no saben leer y escribir se encuentran limitadas en sus actividades y se sienten
excluidas de la sociedad. Si a todo lo anterior le agregamos los problemas que presentan
el niño con Síndrome de Down, la adquisición de los procesos de la lectura y escritura se
convertirán en una tarea imperiosa.

Por ello Troncoso y Del Cerro(1997), señalan que para la enseñanza de la lectura
y la escritura a niños con Síndrome de Down, deben de seleccionarse y programarse
objetivos mínimos de lectura funcional, que les permita conocer e identificar signos
básicos como: abrir- cerrar una puerta, salir-entrar, hombres – mujeres, en baños, alto-
siga, al cruzar la calle, etc. Pero no solamente pueden llegar a este nivel si no que
también leer cualquier texto escrito y llegar a apasionarse por la lectura. Durante años se
pensaba que era una tarea inútil enseñar a leer y a escribir a las personas con Síndrome
de Down, siendo lo importante e indispensable para ellos la autonomía, es decir, saber
vestirse, comer por sí solos y el transportarse de un lugar a otro.

Además es importante destacar que la lectoescritura, no es una sola manera de

comunicarse con los demás, sino también una adquisición de posición social. Cuando el
alumno adquiera estas herramientas podrá firmar y rellenar posible solicitudes de empleo
y así ir ganando más independencia. A las oposiciones que se enfrenta una persona que
no sabe leer repercute en los accesos de los puestos de trabajo .

10
 Tomando en cuenta lo antes mencionado y las escasas investigaciones en este
tema surgió la necesidad de intervenir psicopedagogicamente en el niño con Síndrome de
Down, a partir de un estudio de caso, tipo cualitativo-descriptivo, para aplicar, analizar y
conocer si el niño con Síndrome de Down podía adquirir las habilidades básicas de la
lectoescritura. Para ello nos enfocamos en el siguiente objetivo.

Objetivo general

Diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención dirigido a un niño con

Síndrome de Down, para favorecer la adquisición de la lectoescritura.

11
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Actualmente nacen más niños con Síndrome de Down y el grado de deficiencia mental
que presentan en cada uno de ellos es diverso, por lo que tal situación hace compleja su
adquisición de conocimientos y habilidades, especialmente en áreas tan importantes
como lo son la comunicación oral y escrita. Ya que dichas herramientas son
indispensables para comunicarse y poder relacionarse socialmente, sin ellos sería
compleja su interacción.

La lectoescritura es una necesidad individual que cada persona requiere, es

importante para incrementar nuestra cultura y conocimientos, ya que las personas que no
saben leer y escribir se encuentran limitadas en todas sus actividades y su inclusión
educativa y social se torna complicada. Por ello es indispensable que todos los sujetos
con o sin alguna Necesidad Educativa Especial adquieran el conocimiento de la lengua
escrita y oral.

Para algunos se les dificultará más el aprendizaje de las mismas, como lo es en el

caso de los niños con Síndrome de Down, dado que la deficiencia intelectual que
presentan obstruye la adquisición de estas herramientas Por ello, se han visto en la
necesidad de diseñar y crear métodos y técnicas que ayuden adquirir estas habilidades,
siguiendo objetivos mínimos de lectura y escritura funcional, que les permita conocer e
identificar signos básicos, tales como el abrir, cerrar, alto, siga, baño de hombre y baño de
mujeres y poder transitar en el mundo circundante.

Si no se cuenta con una comunicación básica será complicado el acceso a la

información y del sin fin de códigos que nos rodea y limitaría su inclusión tanto educativa
como social.

De ahí la importancia de la intervención en el niño con Síndrome de Down, para la

adquisición de la lectoescritura. Ya que es relevante que el infante aprenda a moverse en
sociedad, trasladarse de un lugar a otro, conversar con sus pares y por qué, no incluirse
al ámbito laboral en lo futuro, partiendo de esto surge la siguiente pregunta: ¿Puede un
programa de intervención favorecer la adquisición de la lectoescritura en un niño con
Síndrome de Down?

12
 CAPITULO 1

MARCO TEÓRICO
1.1 EDUCACIÓN ESPECIAL

1.1 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

El nacimiento de la Educación Especial se puede situar a finales del siglo XVIII. Esta
época se caracteriza por la ignorancia y el rechazo hacia las personas excepcionales. En
las sociedades era normal el infanticidio cuando se observaban anormalidades en algún
infante, ya en la Edad Media la iglesia condenaba este delito, atribuyendo a causas sobre
naturales las anormalidades que presentaban las personas, considerándolas poseídas por
un demonio y otros espíritus y así sometiéndoles a prácticas exorcistas, así como
ingresando a los deficientes mentales a orfanatos, manicomios, prisiones y otros tipos de
instituciones estatales, allí eran puestos a lado de delincuentes, ancianos y pobres
(Bautista, 2002).

A comienzos del siglo XIX, se inicia el periodo de la institucionalización

especializada en las personas con deficiencias. La sociedad toma conciencia de la
necesidad de atender a este tipo de sujetos, aunque tal atención en un principio fue más
asistencial que educativo. Las ideas que predominaban eran la protección de las
personas normales de la no-normales, los consideraban como un peligro para la
sociedad. Se edificaron centros en las afueras de las poblaciones, sustentando que el
campo les brindaría una mejor vida. De éste modo la conciencia de las personas
permanecía tranquila, ya que el deficiente quedaba protegido de la sociedad y ésta no
tenía que establecer contacto con el deficiente. (Bautista, 2002).

La etapa de la institucionalización se prolongó hasta mediados del presente siglo

dado que las actitudes negativas hacia las personas con deficiencia seguían
prevaleciendo, así como el dominio de la psicometría. A pesar de todas las censuras, es
una época de ascensos, donde se crean escuelas especiales para ciegos y sordos, así
como la atención a deficientes mentales en centros especiales. Además de estas mejoras
destacan varias figuras que hicieron historia en la educación especial entre ellos
sobresale: a Fray Pedro Ponce de León que en 1785 fundó el Instituto de Sordomudos,
pero no es hasta 1920 cuando el Estado establece el Patronato Nacional de Sordomudos,

13
ciegos y anormales Mentales. En 1818 Esquirol propone el término “idiota” para las
personas con retraso mental y lo define como individuos que no han desarrollado sus
facultades intelectuales. En 1837, Seguín funda la primera escuela dedicada
específicamente a la educación de los débiles mentales, utilizando métodos especiales
para el desarrollo de sus funciones mentales. Pero no es hasta 1945 por medio de la ley
de enseñanza primaria, cuando se implanta la creación de escuelas destinadas a la
Educación Especial en las que se acogerán a niños con deficiencias e inadaptaciones de
tipo social, psíquico y físico. También en 1989, Pinel emprendió el tratamiento médico de
retrasados mentales, así como el caso del niño “salvaje de Aveyron”. Cabe señalar que en
1905 Alfred Binet y Théodore Simon publican la primera escala de inteligencia, dando así
origen a la psicometría (Sánchez y Torres, 1999).

El periodo de la institucionalización, como ya se mencionó anteriormente se

caracterizó por la rehabilitación y creación de centros para personas con alguna
deficiencia. Ya en el presente siglo se distinguió por la obligatoriedad y expansión de la
escolarización de estos sujetos, detectando en varios alumnos, específicamente los que
presentaban ciertas deficiencias, tenían problemas para seguir el ritmo normal de la clase
y alcanzar rendimientos iguales a los demás niños de su edad. Es a partir de ahí que se
hace una separación en el trabajo en la educación, y nace así una pedagogía diferente,
una Educación Especial. Además en esta época se incrementan las clases sociales y las
clasificaciones de niños de acuerdo a la problemática. Las instituciones aumentan y se
distinguen en función de las distintas etiologías: sordos, ciegos, deficientes mentales, etc.
Estos centros especiales, con sus propios programas, técnicas y especialistas forman un
sistema de Educación Especial, originando así la segregación por parte de los centros
ordinarios (Bautista, 2002).

Es a partir de esta disyunción, que un grupo de padres de familia se contraponen a

estas escuelas segregadoras, ya que en los últimos años se consideraba que los centros
especiales proporcionaban a los infantes deficientes un clima demasiado restringido, que
resultaba empobrecedor y contraproducente, desde un punto de vista educativo, muy
costoso en función de su efectividad e ideológicamente inadecuado por favorecer la
segregación y la discriminación. A partir de esto surge el concepto de Normalización, éste
fue creado e incorporado a la legislación danesa al área de la deficiencia mental por

14
Bank-Mikkelsen en 1959, el cual lo definía como “la posibilidad de que el deficiente mental
desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible” (López, 1988).

Pero en 1969, Nirje lo retoma y lo implanta en Suecia, a diferencia de Bank-

Milkkelsen pone énfasis en los métodos y medios para lograr objetivos establecidos, más
que en los resultados. Él lo concibe como la incorporación a la vida diaria del deficiente
pautas y condiciones lo más idénticas posible a las consideradas como normales de la
sociedad (Bautista, 2002)

Posteriormente el término fue propagado por Wolf Wolfesberger, lo definió como la

utilización de los medios más normales posibles desde el punto de vista cultural, para
mantener comportamientos y características personales lo más habitual (Bautista, 2002).

Con la “Normalización”, se pretende conseguir una manera diferente de vida de las

personas con necesidades especiales lo más próxima y semejante posible a la que es
cotidianamente u ordinaria para cualquier sujeto (Casanova, 1990).

Además dicho concepto va más allá, es un término que su origen no es en el

ámbito educativo sino en lo social, y que su mayor aportación no se centra en la situación
de las personas con deficiencias, si no en la relación que se guardan con estos sujetos.
Dado que las actitudes que se establecen con las personas deficientes son de
indiferencia, estas relaciones están mediatizadas por obstáculos, prejuicios, que hacen
que el comportamiento de la sociedad sea de una manera extraña, no solamente el
cambio en la sociedad para brindarles facilidades sino también exigirles, dado que es una
forma de valorar sus posibilidades. No se trata de normalizarles, se trata de normalizar las
relaciones que mantenemos unos con otros, consiste en un cambio de actitudes en toda
la sociedad, una forma diferente de pensar, sentir y comportarse ante las personas
deficientes (Sánchez y Torres, 1999).

De ahí que el concepto de Normalización nace para brindarles a las personas

deficientes una vida normal como sea posible, aceptándolos con sus deficiencias y
ofrecerles los servicios penitentes para su desarrollo. Además este término tuvo un
impacto en el medio educativo se dio un cambio de prácticas segregadoras a prácticas y
experiencias integradoras (Bautista, 2002)

15
1.1.2 INTEGRACIÓN ESCOLAR

De acuerdo a Birch (citado en López, 1988) define la integración escolar como un

proceso que pretende unificar la educación ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer
un conjunto de servicios a todos los niños, en base a sus necesidades de aprendizaje.

La NARC (Nacional Asociación of Retardad Citizens) puntualiza que la integración

escolar es “una filosofía o principio de ofrecimientos de servicios educativos que se pone
en práctica mediante la provisión de una variedad de opciones didácticas y de clase, que
son apropiadas al plan educativo, para cada alumno” (Molina, 2003).

Para Bautista (2002), la integración escolar es cuando un niño que asiste por
primera vez al colegio y que, por sus características es ingresado a una escuela especial,
posteriormente es atendido en un centro ordinario o infantes que estando en centros
especiales pasan a ser parte de una escuela ordinaria en algunas de las modalidades de
integración.

Para Gómez (2002), la integración no sólo es trasladar al niño de una escuela

especial a una regular, sino observar a cuál de estos infantes le puede favorecer más en
un ambiente regular, contando con los apoyos y adaptaciones necesarias, pero la más
importante de la integración es, que la institución regular opte por un sistema diversificado
a un sistema homogéneo.

Entonces la integración escolar no sólo consiste en una simple y llana ubicación

física en un ambiente menos restringido posible, si no significa una participación activa en
las tareas escolares, que se le brinde una educación diferente, apoyándose en las
adaptaciones y medios que sean adecuados en cada caso (Bautista, 2002).

De ahí que Bautista (2002) plantea, que para que se dé una buena integración
escolar y se desarrolle con éxito deben de existir ciertas condiciones entre lo cual se
destacan:

• Desarrollar programas y experiencias que vayan señalando pasos en cuanto a

procedimientos más adecuados para llevar a cabo la integración escolar.

16
 • Es importante considerar la opinión de la sociedad respecto a la integración
escolar.

• Es relevante establecer pautas que garanticen y faciliten la integración

• Formular programas adecuados de atención temprana y educación infantil.

• Transformaciones de las escuelas tradicionalistas, en el área de estructura,

metodología y organización

Por lo tanto, la integración escolar, no solamente debe limitarse al ámbito educativo, si

no abarcar más espacios, para alcanzar un mejor desarrollo en los niños con
Necesidades Educativas Especiales. Por lo que existen diferentes formas de integración,
las cuales Soder (citado en Bautista, 2002) los definió de la siguiente manera:

• Integración Física: la acción educativa se realiza en centros de Educación

Especial, edificados junto a instituciones ordinarias, pero con una organización
distinta, compartiendo espacios comunes, como el patio.

• Integración funcional: ésta se compone de tres niveles de menor a mayor:

-Comparten los mismos recursos alumnos deficientes con alumnos de centros

ordinarios, en tiempos diferentes.
-Usan al mismo tiempo los recursos por parte de los dos grupos
-Utilización simultánea de algunas instalaciones comunes y con objetivos educativos
similares.

• Integración social: inclusión del alumno deficiente a un grupo- clase ordinario

• Integración a la comunidad: permanencia, durante la juventud y vida adulta, de la

integración escolar.

17
 Por lo tanto no se puede dar por hecho que el alumno con Necesidades Educativas
Especiales quede completamente integrado, de ahí que nace una nueva corriente que
pretende la inclusión total del alumno.

1.1.3. INCLUSIÓN EDUCATIVA

El concepto de inclusión educativa nace a raíz de la aplicación y resultados insuficientes

de la integración escolar. Éste se origina en Thailandia, en la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos, y se promueve finalmente a partir de la Declaración de Salamanca
(Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales en 1994), en la
sociedad Española se ha llamado “escuela para todos”, en lo que hace referencia al
reconocimiento de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales como parte de su
medio natural y, por lo tanto, no deben de estar fuera de él (Aguilar, 2000).

La inclusión es más que integrar, hace alusión a todos los alumnos, estos deben
de ser incluidos en la vida social y educativa de su escuela y clase, de su colonia, y no
nada más físicamente en una escuela normal. (Dore, Wagner y Pierre, 2002)

El concepto de integración escolar es abandonado por perseguir uno de sus

principales objetivos, insertar al alumno o a un grupo de alumnos en el esquema normal
de la escuela y en la vida comunitaria. También porque se refiere específicamente al
proceso social y educativo que hace falta promover con los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales además, se plantea mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y es una forma de entender la diferencia (Essomba,2006).

En cambio, la inclusión hace referencia a que todo el alumnado esté incluido en la

vida de la escuela, colonia y sociedad a la que pertenece (Aguilar, 2000). Es un proceso
que ofrece a todos los alumnos la oportunidad de convivir y compartir experiencias con
sus pares en un aula regular, originando a la larga que todos los futuros ciudadanos
aprendan a convivir y vivir con la diversidad que existe en la sociedad sin hacer
exclusiones, forjando actitudes y valores que les instruyan a vivir en una sociedad plural y
diferente (Huguet, 2006).

18
 Lo que se busca es lograr y luchar por una escuela para todos, ir más allá de lo
especial y de la integración, ya que la inclusión educativa deja a un lado la segregación y
ve y acepta a todos los alumnos de una manera incondicional, no importando qué grado
de necesidad educativa especial poseen (Lobato,2001).

Hasta este momento, se ha hablado de la diferencia entre la inclusión y la

integración escolar, pero a qué nos referimos cuando decimos que la inclusión educativa
va más allá de lo especial o, porqué en el transcurso del tiempo ha surgido una nueva
corriente de la integración a la inclusión, de acuerdo a Lobato (2001), la educación
inclusiva propone

• Renovar a fondo la oferta educativa para ofrecer una educación de calidad a todos
los alumnos.

• La educación no sólo es responsabilidad de la escuela, sino de la sociedad en

general, y destaca la importancia de la participación entre la escuela, familia y
comunidad.

• Formación social de los alumnos en espacios tales como la cooperación, la

celebración de la diversidad y el sentido de pertenencia al grupo social.

Entonces para que existan verdaderamente escuelas inclusivas, se requiere de

grandes cambios en la educación general, sus fines y objetivos, además, un trabajo en
conjunto con la sociedad, las escuelas, la comunidad educativa y los maestros Marchesi,
Coll, y Palacios (citado en Gómez, 2002). De lo contrario, las escuelas inclusivas pasarán
a ser sólo una ilusión de algunos soñadores que desconocen las verdaderas dificultades
de las personas con necesidades educativas especiales, especialmente de aquellos niños
que presentan grados profundos de disminución física y mental. En seguida se dará la
definición de Necesidades Educativas Especiales.

1.1.4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Un alumno presenta Necesidades Educativas Especiales cuando muestran dificultades

mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan

19
en el currículum correspondiente a su edad, pueden ser por causas internas, dificultades
o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada y
requerirá, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso o adaptaciones
curriculares. (Sánchez y Torres, 1999).

Por otra parte García (citado en Sánchez y Torres, 1999) apunta que existe una
Necesidad Educativa Especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual,
emocional y social) afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios accesos
especiales al currículum. Tal necesidad puede presentarse en un continuo que va desde
leve o aguda y puede ser permanente o presentarse temporalmente en alguna fase del
desarrollo.

Entonces los alumnos que presentan una Necesidad Educativa Especial tienen
una dificultad para aprender significativamente mayor que el resto de los compañeros de
su edad o que tienen una limitación que les dificulta el uso de los recursos más generales
y ordinarios de los que disponen las escuelas de su zona.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) se utilizó por primera

vez en el informe de Warnock 1978. Dicho terminó trajo consigo un cambio en la
Educación Especial, donde desplaza el centro de atención desde el individuo,
considerado como portador o paciente de un trastorno, hacia la interacción educativa, en
la que él es sólo un elemento implicado (Sánchez y Torres, 1999).

Al utilizar el término de Necesidades Educativas Especiales, lo que permite es una

personalización del problema, el cual hace más referencia a dificultades de aprendizaje
mediante un concepto relativo, y supone la condescendencia de más recursos. Tiene
diversas características el cual considera a un grupo de alumnos que teniendo los mismo
problemas lo manifiestan en distintos niveles y en diferentes momentos de su escolaridad
(problemas de lenguaje, dificultades de lectura y escritura). Así también, las Necesidades
Educativas Especiales poseen un carácter relativo y contextual, y que la valoración de los
problemas no debe de centrarse solamente en los infantes, sino también en el contexto
(Gómez, 2002).

20
 Así mismo el termino Necesidades Educativas Especiales también hace referencia
a ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan requerir
al transcurso de su escolarización, para lograr el máximo desarrollo personal y social
(Bautista, 2002).

Por lo tanto, se puede decir que un niño puede presentar Necesidades Educativas
Especiales cuando éste presente problemas mayores que el resto de sus compañeros
para acceder a los aprendizajes que determinan el currículo que va de acuerdo a su edad
y las causas pueden ser diversas tanto de origen internas, por problemas o carencias en
el entorno sociofamiliar. Las Necesidades Educativas Especiales las puede presentar un
niño con o sin discapacidad. (Bautista, 2002).

Por lo que ahora el término de Educación Especial, ya no se concibe como una

educación para ciertos alumnos, sino todo lo contrario, conjunto de recursos personales y
materiales al servicio del sistema educativo para que éste le pueda favorecer
adecuadamente a las necesidades que algunos alumnos pueden manifestar. En el caso
del concepto de Necesidades Educativas Especiales, no solamente se enfoca a niños que
eran pertenecientes a la Educación Especial sino ahora también, aquellos alumnos con
retraso escolar por diversas causas. Entonces se puede decir que las Necesidades
Educativas Especiales engloban a todos los niños en general con o sin discapacidad. A
continuación se abordará el tema de Síndrome de Down, como una condición de
discapacidad que puede traer consigo Necesidades Educativas Especiales.

21
1.2. SÍNDROME DE DOWN

1.2.1 ANTECEDENTES DEL SINDROME DE DOWN

Se le atribuye a Seguín 1846 la primera descripción de la enfermedad, denominándolo

como: “idiocia Furfurácea” (Jasson, 2001), pero no es hasta 1866, cuando el médico
inglés John Langdon Down describe por primera vez a un grupo de niños que tenían
retraso mental, además mostraban características físicas diferentes a los otros niños.
Down los bautizó como “mongoloides” por el parecido que presentaban con las personas
residentes de Mongolia (Castillo y Pérez, 2006). Esta connotación no fue aceptada por la
sociedad lo que origino disturbios, ya que se consideró como un insulto para la clase
oriental, por lo que varios investigadores propusieron la eliminación de este término,
quedando en su lugar el Síndrome de Down (Pueschel, 2002).

En el siglo XX se indagaba cuál serían las posibles causas de la enfermedad. En

1932 Waardenberg y Bleyer señalaban que el mal podría estar relacionado con
alteraciones en los cromosomas (Jasso, 2001). Hasta 1958 Lejeune realizando
investigaciones y estudios a niños que presentaban la enfermedad descubrieron que los
infantes poseían 47 cromosomas en cada célula en lugar de 46, además comprobó que el
cromosoma extra se ubicaba en el par 21(en lugar de dos existían tres), así dando origen
al nombre de trisomía 21(Pueschel, 2002). Posteriormente otros investigadores
descubrieron que no solamente existía esta anomalía, sino que también presentaban
otras alteraciones; translocación del cromosoma 21 y mosaicismo. Además empezaron a
buscar otros factores causantes de la enfermedad.

1.2.2 DEFINICIÓN DEL SÍNDROME DE DOWN

La palabra Síndrome significa de acuerdo a Jasso (2001; Pág., 51), “el conjunto de
signos y síntomas que constituyen una enfermedad, independientemente de la causa que
lo origina”. El término “Down”, es en honor a quien por primera vez hizo una descripción
clínicamente amplia del padecimiento.

Las personas con Síndrome de Down poseen una irregularidad cromosómica que
implica un desorden a nivel general. Esto por la presencia de un cromosoma de más en el
par 21, responsable de diversas alteraciones a nivel físico, motor, cognitivo y psicológico.

22
El Síndrome de Down (SD) aparece por la manifestación de 47 cromosomas en las
células, en vez de de los 46 que posee una persona regular. Sucede que, en la división
celular se presenta una alteración en la distribución de los cromosomas; la presencia de
un cromosoma extra en el par 21, tres en lugar de dos, de ahí el nombre de Trisomía 21
(Bautista, 2002).

1.2.3 ETIOLOGIA

No se puede hablar con certeza de factores que causen el Síndrome de Down (SD), pero
sí de diversas variables asociadas a este. De acuerdo a Sánchez (citado en González,
1999) y Bautista (2002), hacen mención de dos principales agentes; intrínsecos y
extrínsecos.

Factores intrínsecos: son aquellos que vienen estipulados por la herencia, hijos
con Síndrome de Down nacidos de madres Down. La existencia de niños con Síndrome
de Down en familias o en parientes inmediatos; los casos de translocación en uno de los
padres.

Además existe otra variable que sí guarda estrecha relación con la trisomía 21 es
la edad de la madre, la probabilidad de tener un hijo con Síndrome de Down es mayor
especialmente cuando la madre rebasa los treinta y cinco años, así como en madres
extremadamente jóvenes.

Factores extrínsecos: son aquellos que vienen determinados por el ambiente

como: procesos infecciosos; hepatitis, rubéola, exposición a las radiaciones, rayos x,
agentes químicos, un alto contenido de flúor en el agua, falta de vitaminas, problemas en
la madre tales como: desordenes tiroideos, elevación de la inmunoglobulina y tiroglobulina
en la sangre.

Los factores antes descritos pueden determinar la causa del síndrome de Down,
dando como resultado diferentes tipos de trisomía, de los cuales a continuación se
describirán.

23
1.2.4 TIPOS DE SÍNDROME DE DOWN

El Síndrome de Down es una anomalía a nivel cromosómico y existen tres maneras

diferentes por medio de los cuales una célula puede ser trisómica, dependerá
fundamentalmente del momento en que ocurra el error en la distribución del material
cromosómico.

a) Trisomía 21

En un sujeto regular, en cada célula contiene 46 cromosomas. Esto divido en 23 pares del
mayor al menor. Si no se efectúa una separación adecuada de los cromosomas,
especialmente en el par 21, el resultado será una célula cromosómica anormal, también
conocido como: no-disyunción, porque no existe una división normal de los cromosomas
(Pueschel, 2002).

La Galla (Citado en Sánchez, 1996), indica que el problema aparece justamente

en la fecundación, en el desarrollo del óvulo y el espermatozoide, o después de su
encuentro, durante la primera o segunda división celular.

Este tipo de trisomía es la más frecuente en las personas con Síndrome de Down
ya que se han realizado estudios en donde el 90% a 95% son de este tipo.

b) Trisomía 21 traslocaciòn

Este tipo de trisomía 21 por traslocación, consiste en el que el cromosoma 21 extra se

encuentra pegado a otro cromosoma, de ahí la presencia de 46 cromosomas en cada
célula a pesar de que existen tres cromosomas 21 en cada una de ellas, pero en la
traslocación el cromosoma 21 no está libre sino todo lo contrario se encuentra pegado o
translocado a un cromosoma 14, a otro 21 o al 22 (Pueschel, 2002). Por lo general, este
tipo de trisomía ocurre durante la construcción del espermatozoide o del óvulo, también
suele ocurrir durante la primera división celular, es la única que puede ser heredada por
uno de los padres (Bautista, 2002).

24
 Si el portador es el padre o la madre por lo regular éstos no presentan ninguna
discapacidad física ni cognitiva y la cantidad del material genético es normal, lo que
ocurre es que dos de sus cromosomas se encuentran unidos el uno al otro dando así 45
cromosomas en lugar de 46. A este sujeto se le conoce como portador equilibrado o
portador de translocación (Pueschel, 2002). De ahí, que es importante saber si el niño con
Síndrome de Down es por traslocaciòn, ya que existe la posibilidad de que los padres
puedan procrear otro hijo con Síndrome Down.

c) Trisomía 21 Mosaicismo

El mosaicismo es el tercer tipo de anormalidad cromosómica, y la menos usual en los

niños con Síndrome de Down. Se presenta aproximadamente el 1% de los casos
(Pueschel, 2002). Su origen es por medio de un error en la división celular en la segunda
o tercera fase, la consecuencia es que algunas de la células del nuevo ser poseerá el
cromosoma extra, es decir algunas tendrán 46 mientras que otras 47, como resultado de
esto es, el niño no presentará todas las características físicas de las personas con
Síndrome de Down.

En los tres casos de trisomía 21, está presente el cromosoma extra, el cual
determina los rasgos físicos del niño.

1.2.5 CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

a) Características físicas
El aspecto físico de cada individuo viene determinado por los genes dado por los padres,
de ahí la explicación de la complexión corporal, color de piel, color de ojos etc. En el caso
de los niños con síndrome de down también heredan las características de sus
progenitores, sin embargo por causa del cromosoma extra en el par 21 presentarán
ciertas particularidades que los harán ser diferentes de sus hermanos y padres, pero si
casi idénticos a los demás niños con Síndrome Down. Esto por la triple dosis génica que
proviene de los cromosomas, de ahí el parecido entre ellos (Pueschel, 2002). Además de
las características físicas que presentan las personas con trisomìa 21, existen otras
manifestaciones médicas entre ellos: retraso mental, desarrollo psicomotor,
malformaciones cardíacas, hipotiroidismo, etc. (Jasso, 2001).

25
 En seguida se describirán algunas características físicas que presentan los niños
con Síndrome de Down, que vale la pena mencionar que no son generalizables:

• Cabeza y cara: la cabeza suele ser más pequeña, en comparación con un niño
normal. La parte superior (braquicefalia) suele ser plana, originando que la cabeza
se vea redonda. Las áreas blandas del cráneo (fontanelas) son por lo regular más
grandes. El rostro del niño es plano, su nariz pequeña, debido a la falta de
desarrollo de los huesos de la cara (Pueschel, 2002).

• Ojos: por lo regular tienen un aspecto normal, los párpados son estrechos y
rasgados.

• Orejas: suelen ser pequeñas, por lo regular se ubican más abajo, el borde
superior (hélix) presenta sobre plegamiento. Frecuentemente el canal externo
auditivo es angosto, a veces el lóbulo de la oreja no está presente o está pegado a
la cabeza (Jasso, 2001).

• Lengua: ésta sobresale, debido a que es más grande y con una forma
redondeada, ocasionando que la boca quede entre abierta permanentemente, a
consecuencia de que es más pequeño el hueso maxilar, dando origen a que el
paladar sea estrecho, mayor amplitud en las encías, amígdalas y adenoides.
Siendo esto una condición que al interior de la boca sea estrecho y así provocando
que la lengua sobresalga (Jasso, 2001).

• Dientes: aparecen tardíamente, de los nueve a los veinte meses, existen

ocasiones que terminan completándose hasta los tres o cuatro años, a veces a
parecerán primero los molares o los caninos y posteriormente los incisivos (Ponce
de León y Fernández, 1994).

• Cuello: por lo regular suele ser corto y ancho, parecería como si le sobrara piel en
la parte de atrás de la misma.

26
• Tórax: lo tiene de una forma normal, pero no se descarta que existan niños con el
Síndrome, que presenten 11 costillas en vez de 12 en cada lado del tórax. Además
puede haber infantes que en su tórax en la parte superior del pecho, donde se
ubica el hueso del esternón, tenga un aspecto de hundimiento (pecho excavado) o
todo lo contrario que haya una pronunciación en el mismo, pareciendo al pecho de
las aves (pecho carinatun) (Jasso, 1991).

• Abdomen: no muestra ninguna extrañeza, sólo que los músculos son débiles y
puede presentarse abultamiento, a veces hay una pronunciación en la línea media,
debido al frágil desarrollo de esta zona. La mayor parte de los niños con Síndrome
de Down presentan una hernia umbilical (diastasas recti) este no causa ningún
problema (Pueschel, 2002).

• Genitales: en el niño el pene y los testículos por lo regular son pequeños, no es

raro divisar que los testículos no hayan descendido al escroto durante los primeros
años de vida (Cunningham, 1990). En las niñas los caracteres aparecen
tardíamente. La menstruación se presenta después del periodo normal a diferencia
de la menopausia que surge a temprana edad, en todo este periodo la
menstruación es irregular. El vello púbico es lacio y escaso.

• Manos: tienden a ser pequeñas, anchos y planos. Los dedos cortos y por lo
regular el dedo meñique es más corto y presenta sólo un pliegue, y éste mira en
dirección hacia los otros dedos. La mayoría de los niños presentan sólo un pliegue
que cruza la palma de la mano, se observa en una o en las dos (Cunningham,
1990).

• Pies: son pequeños, anchos y dedos cortos, y se deja ver una separación entre el
dedo gordo y los restantes. Hay que dejar claro que no en todos los niños con
Síndrome de Down presentan las características antes mencionadas, ya que en
unos es más evidente, en otros no, la causa es que no todos son iguales, esto
dependerá del tipo de Síndrome que tenga.

27
b) Características Psicológicas

Uno de los aspectos preocupantes en el niño con Síndrome de Down, es sin duda su
capacidad intelectual (CI). Por lo que el grado de desarrollo mental que adquiera
dependerá de dos factores principales para su evolución. El primer factor consiste en las
no modificables (información genética), y las modificables (medio ambiente, estimulación
y educación) (Ortega, 2004). En esta parte del desarrollo mental, es donde los padres y
maestros ponen más énfasis para lograr que se desenvuelva al máximo su potencial, ya
que los primeros años de vida son relevantes para obtener mejores resultados.

En general los niños con Síndrome Down presentan considerables retrasos en

todas las áreas. Especialmente en los primeros años de vida y una continúa disminución
de la velocidad de desarrollo durante las etapas siguientes y hasta la edad preescolar
(Bautista, 2002).

Pero existen ciertas particularidades en el niño con Síndrome de Down en las que
se ha puesto mayor énfasis. De acuerdo a García (citado en Castillo y Pérez, 2006), son:

• Obstinación: Para ciertas autoridades médicas, ésta se debe al sistema

nervioso, por su deficiencia mental les impide cambiar rápidamente de una
actitud o actividad a otra distinta. Otros estudios se inclinan por el enfoque
efectivo, es decir que si se les pide algo en forma descortés, se niegan y
tratan de imponer su voluntad.

• Imitación: Por naturaleza todo ser humano lo posee, es relevante ya que

gracias a ella el niño tiene un amplio margen de aprendizaje aún en sus
primeros años de vida. Por medio de la mímica (lenguaje corporal) expresa
todas las conductas actividades que se copia de las personas.

• Afectividad: Esta característica juega un papel muy relevante en su

educación. Se ha concluido que el niño que se desarrolla en un ambiente
familiar estable, progresa intelectual y socialmente mejor que aquellos que
han crecido internos en una institución.

28
 • Afabilidad: Es el tipo de niño complaciente, le gusta que lo vistan, lo
mimen, en resumen le agrada no molestarse. Por ello es importante que la
familia y los maestros lo impulsen a que sea más creativo y autónomo.

• Sensibilidad: Cuando hay un niño más pequeño junto a ellos, sobresale su

afecto y lo miman. Si están junto a un compañero que se encuentra
inactivo, cuando éste inicia una actividad, le aplauden, lo estimulan hasta
que lo realiza bien. Si se les enseña, comparten todo y como todos los
niños pelean y son egoístas.

c) Características Cognitivas

Además de las características físicas y psicológicas que presenta el niño con Síndrome
de Down. También muestra ciertas particularidades, en cuanto al desarrollo cognitivo. Por
desarrollo cognitivo se entiende de acuerdo López Melero (citado en Sánchez, 1996), al
desarrollo mental que tiene lugar cuando el niño aprende a interactuar con su ambiente
incrementando su entendimiento.

Así en los niños con Síndrome de Down como en los niños regulares, el desarrollo
cognitivo no es una entidad que se pueda medir aislada, sino en relación a múltiples
facetas que dan como resultado la cognición inteligente. Esté proceso va ligado a
producciones como el lenguaje, aprendizajes escolares, habilidades sociales e incluso
comportamientos afectivos tempranos como la mirada y la sonrisa, se pueden considerar
como indicadores del desarrollo cognitivo (Sánchez, 1996). Se habla de características
cognitivas refiriéndose a la capacidad interna del sujeto y a la experiencia socialmente
organizada al cual se le conoce como inteligencia.

De acuerdo con Bautista (2002), las características cognitivas de las personas con
Síndrome de Down son:

Percepción: los niños con Síndrome de Down presentan cierto déficit en ciertas áreas:
• Capacidad de discriminación visual y auditiva (especialmente referente a
discriminación de intensidades luminosas).
• Reconocimiento táctil en general y de objetos en tres dimensiones.

29
 • Copias y reproducción de figuras geométricas.
• Rapidez perceptiva (tareas de tiempo de reacción).

Atención: existe una carencia de atención en los niños con Síndrome de Down. Así
como lo señala Furby (citado en Bautista, 2002), es debido a que:

• Requieren de más tiempo para crear hábitos de atención a algo concreto, y tienen
mayor dificultad en movilizar su atención de un aspecto a otro del estímulo; esto
implica una habilidad atencional, por lo cual se requiere de una fuerte motivación
para mantener su interés.

• Presentan dificultades en retener su respuesta hasta después de haberse tomado

el tiempo en examinar con detalle los aspectos más útiles y/o los componentes
abstractos de los estímulos a ello se debe la menor calidad de sus respuestas y su
mayor frecuencia de error.

Memoria: La memoria a corto plazo se ve dañada en los niños con Síndrome de Down,
pero el mecanismo de base del aprendizaje y memorización son los mismos, la única
diferencia radica en los procedimientos empleados para organizar espontáneamente los
aprendizajes y memorizaciones.

El problema en el aprendizaje y memorización es debido a la dificultad en la

categorización conceptual y en la codificación simbólica. Los niños con Síndrome de
Down tienen que realizar tareas pero no les es posible porque no disponen de un
mecanismo de estructuras mentales para su asimilación; se mueven en base de
imágenes, algo concreto y no por conceptos, lo abstracto.

Respecto a la memoria de reconocimiento elemental en tareas sencillas es buena;

pero cuando se necesita una intervención activa y espontánea de organización del
material a memorizar, se muestran menos hábiles y eficaces que otros sujetos. Esto es
debido al déficit específico que afecta al recuerdo verbal interior del nombre de los objetos
o acontecimientos a retener, a la organización económica del material y a la eliminación
organizada y voluntaria de los elementos no pertinentes. Entonces, el principal problema

30
referente a la memoria en personas deficientes radica en las estrategias utilizadas
voluntariamente para organizar la actividad mnésica.

Lenguaje: El desarrollo del lenguaje es una adquisición de símbolos, y sirve para

expresar oralmente lo que se aprende a lo largo de la vida. Además es un medio de
comunicación donde los sentimientos se concretan y se trasmiten por medio del habla, es
una capacidad a nivel motor y mental, que se manifiesta desde pequeños por medio de la
articulación de resonancias como: el balbuceo y el llanto (Gómez, 2005).

En el niño con Síndrome de Down, el desarrollo del lenguaje es el mismo proceso

que atraviesan los niños normales, pero también es una de las partes más afectadas y
con retrasos considerables, dado que se produce un desajuste en las áreas de
comprensión y expresión. En la comprensión, su evolución es paralela a la de los sujetos
regulares, aunque retardada en relación al tiempo y obstaculizada por el déficit que
presentan en aspectos particulares de la organización del comportamiento. Así como la
mínima reacción e iniciativa frente a las interacciones en las primeras etapas de la vida.
También la menor relación ocular o disminución de la capacidad para dirigir la mirada
hacia el compañero o el objeto referido verbalmente, lo cual dificulta el establecimiento de
los mecanismos de asociación y conocimiento del objeto y del vocabulario, y en
consecuencia retrasa el desarrollo de la comprensión y la producción verbal (Bautista,
2002).

El niño trisómico, presenta dificultades relacionados con operaciones mentales de

abstracción, así como para sintetizar, dificultad que se concreta en la organización del
pensamiento, de una frase, en la adquisición del vocabulario y la estructuración
morfosintáctica.

Por lo que Bautista (2002), menciona que el área de la expresión verbal se ve

perturbada por diversos factores como:

• Dificultades respiratorias: la mala organización de la actividad respiratoria que

presentan los niños con Síndrome de Down, se complica debido, a la carencia de
potencia y capacidad para mantener y prolongar la respiración.

31
 • Trastornos fonatorios: implica alteraciones en el timbre de la voz, apareciendo
ésta más bien grave, de timbre monótono, en ocasiones gutural.

• Trastornos de audición: hay estudios que señalan que existe una pérdida
auditiva que oscila entre ligeras a moderadas, por lo que la capacidad de ésta, sin
estar gravemente alterada, es inferior a la normal.

• Trastornos articulatorios: es producido por diversos factores, tales como la

hipotonía lingual y bucofacial, malformaciones en el paladar, inadecuada
implantación dental, madurez motriz.

• Tiempo de latencia de respuesta aumentado

También señalan la falta de relación lógica de la narración, dando en ocasiones la

impresión de incoherencia, en realidad es aparente, ya que debido a trastornos de
estructuración espacio-temporal a dificultades en establecer relaciones de síntesis entre
una situación nueva y experiencias anteriores, a su particular modo de razonamiento y a
la inadecuada construcción gramatical.

No todo es negativo en el niño con Síndrome de Down, a pesar de las dificultades

que presentan, tienen la capacidad de relacionarse y ser afectuosos.

d) Características sociales

Además de las características psicológicas y cognitivas, los niños con Síndrome de Down
tienen que aprender a convivir y socializar en sociedad, adquirir normas sociales
principalmente en el hogar y fuera de ella, ser responsable en distintos contextos.

Los niños con Síndrome de Down son muy sociables y afectivos especialmente
con las personas que los rodean. Su participación en la sociedad es compleja, ya que se
insertan en un ambiente de rechazo y protección excesiva por parte de sus familiares.
Además las actitudes de desprecio y marginación hacia ellos trae como consecuencia una
disfunción en la conducta y una baja autoestima para el niño, y sus familiares, originando

32
que no actúe de una manera libre y provoca una inadaptación a la vida social (Reyna,
1989).

Por ello, es indispensable que el niño con Síndrome de Down crezca y se

desarrolle en un ambiente de respeto, donde no haya marginación y resguardo en exceso,
para que pueda haber una convivencia e interacción con los demás. Así que la familia y la
escuela en conjunto han de ofrecer condiciones para que el niño participe de una manera
autónoma en la vida escolar con sus pares, porque la base de su desarrollo va a
depender de la riqueza de la socialización que se establezca (López Melero, 1999).

Como se ha mencionado antes, el ser afectivos juega un papel fundamental en su

aprendizaje, ya que si el infante está rodeado de amor, cariño y aceptación por parte de la
sociedad y familia, contribuirán para que se sienta más seguro, y tenga mayor confianza
para realizar diversas actividades, y poseer una excelente autoestima (Hign, Santana,
Ocegueda, Duarte y Pevez, 1997).

Además, mientras exista un clima de afecto, tranquilidad, aceptación

incondicionada a nivel familiar y escolar, constituirá el marco apropiado para el desarrollo
de una personalidad sana y equilibrada, teniendo una importancia esencial en su vida
emocional (López Melero, 1999). Una de las cosas que se debe considerar es no permitir
conductas de burla, compasión, desprecio y agresividad para con el niño, ya que sólo
perjudicarían al infante (Ponce de León y Fernández, 1994).

De ahí que es importante que el niño viva en un ambiente de amor para su

crecimiento personal, ya que si cuenta con estas motivaciones le será más fácil tener
confianza. Asimismo, contribuirá para su aprendizaje por ser una de las grandes
dificultades que presenta, debido a su deficiencia mental, pero la motivación es un factor
relevante para ayudarlo. Partiendo de esta premisa nos enfocaremos al aprendizaje de la
lectoescritura y sus componentes, para después abordar este proceso en el niño con
Síndrome de Down.

33
1.3. LECTOESCRITURA

La finalidad de la expresión escrita es la comunicación, así como la lectura, la adquisición

de ambas es un proceso en donde implican habilidades complejas. Para su dominio se
necesita la integración de diferentes subprocesos, pero para su enseñanza ambas deben
de ir juntas (Bautista, 2002).

El origen de la lengua escrita nace por la necesidad de comunicar y expresar

sentimientos, emociones y pensamientos. Desde los tiempos primitivos el ser humano
sintió la falta de externar sus inquietudes; elaboró dibujos y pinturas, lo cual le resultó una
fuente de comunicación suficiente para la época en la que vivía. Indudablemente a lo
largo del tiempo la escritura ha evolucionado, tanto sus características como sus
funciones. Al principio la escritura fue cercana al dibujo, el cual expresaba acciones y
objetos. Pero dicho sistema resultaba complejo; a pesar de eso presentaba ciertas
ventajas: representaban ideas por medio de dibujos simples y no estaba relacionado con
la forma particular en el que se decía tal o cual palabra.

Posteriormente el hombre trató de simplificar el sistema, empezando a

representar palabras tomando en cuenta las características de las mismas y no a la
representación. Al principio el vínculo que guardaban entre el signo gráfico y palabra
todavía poseía elementos propios del sistema ideográfico (Gómez, Cárdenas, Guajardo,
Kaufman, Maldonado, Fichero, Velásquez, Rosaslanda, Contreras, Moreno & Gonzáles,
1982).

1.3.1 ESCRITURA

De acuerdo al diccionario de la lengua española (1998), escribir es representar palabras o

ideas con signos convencionales. La escritura forma parte de nuestro lenguaje por lo que
es importante su adecuada función. Así como lo menciona Braslavsky y Fernández
(citado en Camarillo, 2006), la escritura es una forma de expresión y representación
gráfica, por medio de signos y códigos, que sirven para facilitar y mejorar la comunicación.
Además, la escritura trata de expresar un significado para comunicarse con los demás.

34
 Tolchinsky (1993), dice que la escritura consiste en marcar gráficas artificiales
sobre superficies durables, además su propósito es comunicar algo y éste se alcanza por
la relación convencional entre las marcas y el lenguaje.

1 3.2 PROCESO DE ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA

Al inicio del proceso de la adquisición de la lengua escrita el niño no distingue el dibujo de

la escritura; en sus propias producciones elaboran trazos similares al dibujo, cuando se le
pide que escriban o realicen algo con letras. Si se le preguntara, por ejemplo dónde se
puede leer un cuento, señalaría las imágenes de la misma forma que lo escrito, para él
aún no significa nada (Gómez, et. Al., en 1982). Por lo que el aprendizaje de la escritura
está compuesta por diferentes etapas, para llegar a su completa adquisición, al respecto
Ferreiro (citado en Bonals, 1998), explica que existe toda una evolución, la cual la ha
clasificado en cuatro niveles:

a) Nivel Presilábico: se caracteriza por cuyas representaciones gráficas se determinan

prioritariamente por ser ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre la gráfica y los
sonidos del habla. Las representaciones pueden ser: dibujos, garabatos, pseudografías y
números. Dentro de este nivel se ubican cuatro subniveles por las que pasan los niños,
las cuales son:

• Grafismos primitivos: Los alumnos saben que escribir no es realizar un dibujo,

pero ante la demanda de escribir una palabra hacen un garabato, una línea
ondulada o alguna producción semejante.

• Escritura unigráficas: para escribir una palabra, los niños realizan una grafía única.
para esto, escribir una palabra equivale a escribir una letra.

• Escritura sin control de cantidad: son las que, ante la consigna de escribir al
dictado una palabra, se ponen hacer grafías y no paran hasta que se les ha
acabado el papel.

35
 • Escrituras fijas: niños que reproducen la misma escritura para cualquier palabra
que se les ponga construir. En ocasiones utilizan el nombre como modelo: con su
nombre escriben cualquier cosa.

• Escritura con repertorio fijo y cantidad variable: Los alumnos escriben una cantidad
de letras para cada una, pero con el mismo repertorio de letras, y escritas en el
mismo orden.

• Cantidad constante con repertorio parcialmente fijo: probablemente los alumnos

escriban todas las palabras con la misma cantidad de grafías, pero variando una
parte de ellas de una palabra a otra. Suele variar el principio o el final de la
palabra.

• Cantidad variable con repertorio fijo parcial: para grafías diferentes varían la
cantidad de letras y, además, una parte del repertorio.

• Cantidad constante con repertorio variable: escriben las palabras con la misma
cantidad de letras, pero variando el repertorio.

• Cantidad variable y repertorio variable: para escribir palabras diferentes utilizan

una cantidad una cantidad de letras diferentes y un repertorio también diferente.

• Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial: entre las grafías presilábicas hay
aún otras producciones que se caracterizan por añadir a las escrituras anteriores,
por lo general al inicio de la palabra, cierto valor sonoro. Esto es, la primera letra
que utilizan para escribir la grafía dictada corresponde al valor convencional del
inicio de la palabra.

b) Nivel Silábico: consiste en que ya hay un descubrimiento de la relación entre

escritura y aspectos sonoros del habla. Así mismo se dan cuenta de que la tira fónica
tiene partes, tales como las sílabas. Además que a cada parte le corresponde una porción
de la tira gráfica, acceden a las escrituras silábicas. Dentro de este nivel se existen varios
subniveles por las que el niño tiene que pasar:

36
 • Escritura silábicas iniciales.
• Escrituras con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor sonoro
convencional.
• Escritura con marcada exigencia de cantidad con valor sonoro convencional
• Escrituras silábicas estrictas sin predominio de valor sonoro convencional
• Escrituras silábicas estrictas con predominio de valor sonoro convencional

c) Nivel Silábico-alfabético: ya para este nivel el niño construye las escrituras entre la
hipótesis silábica y la alfabética. Acceden al análisis de fonemas, pero parcialmente, de tal
manera que resuelve unas partes de la tira fónica con escrituras silábicas. Esto quiere
decir que el niño empieza a conjuntar el valor sonoro con la letra o sílaba correspondiente.
Dentro de este nivel se ubican diferentes subniveles por las que tiene que pasar el niño:

• Escritura silábico – alfabéticas sin predominio de valor sonoro convencional

• Escritura silábicas – alfabéticas con valor sonoro convencional

d) Nivel Alfabético: En este nivel se presentan escrituras alfabéticas. Los niños entran
completamente al análisis fonético de las palabras. En este nivel existen dos subniveles
por las que tiene que pasar el alumno:

• Escrituras alfabéticas con algunos errores en la utilización del valor sonoro

convencional
• Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional

1.3.3 LECTURA

La lectura es una forma de comunicación que parte del reconocimiento de las palabras
(descodificación) y termina con la comprensión del significado de las oraciones y textos
(Ramos citado en Camarillo, 2006). Además la lectura es una habilidad para reconocer y
comprender los símbolos impresos del vocabulario hablado del niño. (Smith, citado en
Cabrera, Donoso y Marín, 1994).

De acuerdo a Cabrera, Donaso y Marín, (1994) la lectura es un proceso de

comunicación en donde coloca al lector como un sujeto activo y creativo ante las ideas

37
que lee en el texto y no como un mero receptor. A continuación se presentan los niveles
de la lectura.

1.3.4 NIVELES DE LA LECTURA

Actualmente el aprendizaje lector se contempla como un proceso sin fin que va mejorando
progresivamente en la medida que se ejercita. Anteriormente se hablaba de una
perspectiva maduracional del aprendizaje lector, que incorporaba objetivos de prelectura y
preescritura en las escuelas para entrenar las diferentes habilidades que requiere el
aprendizaje posterior de las llamadas técnicas instrumentales (lectura y escritura), a la
edad de los cinco años aproximadamente, el niño ya debería de tener adquiridas una
serie de habilidades tales como: lingüísticas, motrices, discriminación visual y auditiva,
pensamiento conceptual y aptitud para concentrarse, todas estas áreas se consideran
prerrequisitos para el aprendizaje lector (Cabrera, Donoso y Marín, 1994).

Al día de hoy las nuevas perspectivas cognitivo lingüísticas, plantean que el niño
entre los 2-5 años se da un interés por el desciframiento de los signos gráficos, así como
la elaboración de una idea sobre el mundo que lo rodea que estarán presentes en el
aprendizaje de la lectura. Se puede plantear que este periodo inicia desde el nacimiento y
prosigue hasta el estadio del aprendizaje lector (Ferreiro y Teberosky, 1981, citado en
Cabrera, Donoso y Marín, 1994).

Se consideraba que la madurez para el aprendizaje era la más apropiada y

correcta para el aprendizaje lector. En el presente se ha dejado el concepto de madurez
sustituyéndolo por “periodo crítico de tipo cognitivo” y se relaciona con la adquisición y
desarrollo en el niño, de aquellas habilidades que poseen cierta relación importante, con
la iniciación lectora. Además se toma en cuenta que el éxito en el aprendizaje de la
lectura tiene que ver con otros factores tales como: el profesor, la metodología de
enseñanza y el contexto familiar.

El abandono del concepto de madurez trajo consigo sus consecuencias, tanto a

nivel educativo como en su evaluación, dado que las pruebas creadas para medir la
madurez lectora, se enfocaban en una sola puntuación e indicaban el tiempo que un niño
tardaría para aprender a leer. Posteriormente se mide la madurez en el niño en base a

38
las habilidades alcanzadas como: organización corporal, lenguaje expresivo, coordinación
oculomanual, discriminación visual y auditiva. Chall, 1991 (citado en Cabrera, Donoso, y
Marín, 1994) catalogan esta fase como la prelectura, y abarca desde los 6 meses hasta
los 6 años. El niño pretende leer, además aprende a nombrar las letras del alfabeto,
reconoce algunos signos, escribe su nombre. El niño va adquiriendo el gusto por la
lectura.

. Enseguida se presentan los estadios, que atraviesa el aprendizaje de la lectura

hacia la eficiencia lectora. De acuerdo Chall, 1991 (citado en Cabrera, Donoso y Marín,
1994), los clasifica en:

a) Estadio inicial del aprendizaje lector: se identifica por la adquisición y capacidad de

descifrar signos gráficos mediante la asociación de imágenes visuales, estímulos
auditivos y ejercicios motrices, traducirlos en emisiones sonoras y comprender su
significado. Además esta área se divide en dos grandes vertientes el primero se le conoce
como: lectura inicial y descodificación y se ubica entre los 6-7 años, primero y segundo
año de primaria. En esta etapa el niño aprende a establecer la relación entre lo hablado y
lo escrito, tiene la capacidad de leer textos cortos con palabras que tengan similitud
fonética. Algo peculiar de esta fase es que el niño comprende más palabras del lenguaje
hablado que del escrito.

Ya para la segunda vertiente dentro de la etapa inicial, se caracteriza por

confirmación y fluidez, y están los niños de 7 y 8 años. En que el alumno lee cada vez con
mayor claridad textos familiares, ya que se va reforzando el proceso de descodificación, el
conocimiento del vocabulario y el significado del contexto en este tipo de historias (Chall
citado en Cabrera, Donaso y Marín 1994). Los objetivos que pertenecen en este estadio
son:
• Relacionar los propósitos lectores y tipos de textos
• Conocer las relaciones entre la lengua oral y escrita
• Conocer las estrategias de comprensión
• Desarrollar el interés y gusto por la lectura

b) Estadio de desarrollo del aprendizaje lector: esta etapa se caracteriza por el

incremento de la velocidad lectora y la mejora de la comprensión, habilidades que sólo

39
querían una ejercitación. También se denomina esta etapa como la lectura para aprender
cosas nuevas, el cual abarca de los 12-13 años. El niño lee para aprender, ya sean
conocimientos, experiencias o sentimientos, el principal objetivo de la lectura es aprender.

Los objetivos de esta etapa son:

• Establecer un propósito lector
• Comprender las relaciones entre la lengua oral y escrita
• Conocer estrategias de comprensión
• Conocer estrategias de búsqueda y selección de información
• Desarrollar el interés y gusto por la lectura.

c) Estadio de deficiencia lectora: se caracteriza por la comprensión y retención de lo

que se lee. La capacidad del alumno para leer una gran variedad de textos con distinto
nivel de complejidad, la lectura en este periodo es la ampliación de los conocimientos.
Los objetivos de este periodo son:
• Comprensión
• Lengua como instrumento de aprendizaje
• Reflexión lingüística

Una vez concluida esta etapa el alumno tendría la capacidad de utilizar la lectura
de acuerdo a sus necesidades.

1.3 5 PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA

La lectura es un proceso complicado e igual que la escritura, además de los niveles antes
mencionado, de acuerdo a Camarillo (2006), existen diversos procesos cognitivos que
forman parte en el aprendizaje de la lectura estos son:

a) Procesos perceptivos: consisten en extraer la información de las formas de las

letras y las palabras, en este proceso está implicada la memoria icónica, la cual se
encarga de analizar y distinguir visualmente los rasgos de las letras. Después la
memoria operativa o a corto plazo le adjudica un significado a los rasgos visuales
y finalmente la memoria a largo plazo le atribuye los sonidos de las letras del
alfabeto.

40
 b) Procesos léxicos: este proceso nos permite acceder al reconocimiento y
significado de las palabras, para esto existen dos rutas: la primera llamada ruta
léxica; está conectada a la forma ortográfica de la palabra con su representación
interna. Ruta fonológica, que permite llegar al significado, transformando cada
grafema en su correspondiente sonido y utilizándolos para acceder al significado.

c) Procesos sintácticos: nos favorece a identificar las distintas partes de la oración,

para poder acceder eficazmente al significado, una vez que se reconoció las
palabras (grafema-fonema) se determina cómo se encuentran relacionados las
palabras entre sí.

d) Procesos semánticos: al llegar a esta etapa, ya se ha automatizado los procesos

de descodificación y los de comprensión, pero a pesar de esto se irán reforzando y
mejorando con la práctica.

Una vez realizado las descripciones de los procesos que están implicados en la
escritura como en la lectura, cabe mencionar que ambas actividades aunque se hayan
tratado por separado para una mejor comprensión de sus procesos y niveles se deberán
de enseñar de manera conjunta ya que ambas están íntimamente relacionadas y son un
medio de comunicación directa.

La adquisición de la lectoescritura, como ya se mencionó antes, es una actividad

compleja la cual requiere de diferentes procesos para su aprendizaje. Por lo tanto,
enseñarles a los niños con Síndrome de Down la adquisición de la lectoescritura se
convierte en un trabajo complicado, requerirán de habilidades previas, métodos
específicos y sobre todo paciencia para el aprendizaje.

1.4. LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIÑO CON SINDROME DOWN

1.4.1 PRERREQUISITOS PARA LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y ESCRITURA

El aprendizaje de la lectoescritura en los niños con Síndrome de Down difiere al de los

demás niños, dado que los mecanismos que se emplean son más lentos e inexactos. En

41
la lectura a nivel perceptivo como a nivel mental son más lentos debido a que se
encuentra afectado el proceso perceptivo, sobre todo la percepción visual y auditiva; así
como también la asociación de imágenes visuales, auditivas, de articulación, motrices y
gráficas, el cual son requisitos indispensables para el aprendizaje de la misma.

Respecto a la escritura, las dificultades que se presentan son el establecer la

relación entre los signos, la representación gráfica y los sonidos escuchados, así como en
la grafía, debido a su dificultad en la motricidad fina (Bautista, 2002). Pese a ello no se le
debe de privar al niño con Síndrome de Down la enseñanza de la lectura y escritura, ya
que son herramientas de uso cotidiano para comunicarnos con los demás. Su aprendizaje
ayuda a que los alumnos desarrollen diversos aspectos cognitivos tales como: procesos
mentales, aspectos espaciales (Comes, Aznar, Contijoch y Vives, 2001).

Además los beneficios que aportan la adquisición de la lectura son: aumento del
concepto de sí mismos, facilidad para otros aprendizajes, acceso a la información,
desenvolvimiento en la vida cotidiana, integración escolar y social y mejora en los
aprendizajes académicos. En lo que respecta a la escritura, su aprendizaje ayuda a que
los niños con Síndrome de Down mejore su comunicación y habilidades sociales,
desarrolla y mantiene las capacidades intelectuales, aumenta su conocimiento y su
cultura, es importante para su autonomía, combate su aislamiento, soledad y
egocentrismo y hay una satisfacción personal ( Comes, Cruz, Pozuelo y Vives, 2005).

Todos los beneficios que aporta la adquisición de la lectura y escritura son

relevantes para el niño con Síndrome de Down ya que le ayuda en su desenvolvimiento
social y escolar. Para el aprendizaje de éstos se requiere que el alumno cuente con
ciertas habilidades, aunque no es obligatorio que los cumpla para adentrarse en el mundo
de la lectoescritura.

De acuerdo a Bautista (2002), el niño con Síndrome de Down debe de contar con las
siguientes habilidades para la adquisición de la lectoescritura:

a) Desarrollo de la atención y memoria: Como se mencionó en las características

cognitivas, el niño con Síndrome de Down presenta dificultades para poder establecer
hábitos de fijación, focalización y movilización de la atención. El déficit en la atención está

42
relacionado con otras áreas especialmente con la percepción visual y auditiva, con la
psicomotricidad, principalmente con la relajación y el lenguaje, sobre todo el oral. De ahí
que no se le puede exigir tanto al niño con Síndrome de Down, pero sí que cuente con un
nivel mínimo donde sea capaz de mirar durante unos segundos determinadas imágenes
de objetos o de acciones para captarlas y recordarlas, evocándolas después cuando se
nombran (Troncoso y Del Cerro, 1997).

b) Adquisición de un lenguaje básico: Se debe de considerar al lenguaje como una de

las principales funciones que interviene en el desarrollo cognitivo del sujeto. Como lo
explica López Melero (citado en Bautista, 2002), es cognitivo el lenguaje porque es
considerado la base del pensamiento y éste porque es el acto de la inteligencia. Cuando
hablamos de las características del lenguaje en el niño con Síndrome de Down, nos
referimos a los trastornos que por lo general este presenta a nivel del habla ( respiración,
voz, ritmo, articulación ), como a nivel de lenguaje, el cual implica funciones intelectuales
superiores que van desde la estructuración del pensamiento, hasta la intencionalidad de
comunicar, de ahí que esta área presenta particularidades que llevan a que la acción
educativa sea compleja, no hay que olvidar que esta área se debe de trabajar
conjuntamente con las demás en la educación general del niño.

En lo que se refiere a la adquisición de un lenguaje básico- comprensivo, el niño con

Síndrome de Down debe de poseer un nivel mínimo de lenguaje comprensivo, en donde
sabe que las cosas y las acciones tienen un nombre, éste lo puede demostrar de manera
gestual, señalando o agarrando lo que se evoque, así como realizando la acción que se le
pida (Troncoso y Del Cerro, 1997). Si el niño ya cuenta con un lenguaje oral básico, se le
solicitará que lo utilice, sin llegar a exigirle una articulación completa, así como el uso de
todas las sílabas.

c) Desarrollo psicomotor: el desarrollo motriz del niño con Síndrome de Down no

presenta grandes diferencias con los demás niños, si recibe un adecuado programa de
atención temprana, aunque su bajo tono vital, la poca atención y otras características
propias del Síndrome lo complican a veces. La lentitud al caminar, vestirse, agarrar las
cosas, etc., no evidencian ningún retardo psicomotriz grave, pero si un deterioro de estas
habilidades que pueden mejorar a través de un programa de entrenamiento temprano.

43
 En el desarrollo psicomotor no sólo se deben de tomar en cuenta los aspectos
motores- musculares, sino también los procesos de simbolización, ya que esto está
relacionado con el desarrollo intelectual. Este desarrollo psicomotor contiene los procesos
que van desde movimientos reflejos innatos hasta la adaptación del individuo al medio. La
etapa psicomotriz es una parte del proceso del aprendizaje, pero hay que ubicarla en
primer plano ya que cuando se haya logrado superar estas etapas iniciales de desarrollo
se podrá abordar con éxito las demás áreas. Además el niño debe de contar con un buen
conocimiento del esquema corporal, orientación y estructuración espacio- temporal
establecida, lateralidad definida etc.

La psicomotricidad consiste en una sensibilización, en una estimulación

complementaria que permite el progreso en cuanto al desarrollo motor, y a la vez,
organizar más fácilmente la personalidad del niño. También tiene relación con los
aprendizajes escolares, especialmente con aquellos que están relacionados con la
adquisición de técnicas instrumentales, tales como la lectoescritura y el cálculo.

d) Dominio de la motricidad fina (ejercitación específica de la mano): dadas las

características de la configuración de la mano de los niños con Síndrome de Down (mano
pequeño, dedos cortos, pliegue palmar único) y las implicaciones que esto juega en su
habilidad a nivel manipulativo. La consecuencia de estas particularidades consiste en un
movimiento poco hábil. La presión en pinza a veces es substituida por la presión lateral,
dando como resultado grandes complicaciones que hacen necesario un trabajo de la
motricidad fina específico y sistemático desde las primeras etapas y a lo largo de todo el
período de formación. Por lo que se recomienda aprovechar las situaciones cotidianas
para ir educando la mano (ayudarle a tomar correctamente un objeto, supervisando que la
presión sea correcta). Es prudente trabajar la presión desde pequeños y enseñar las
manipulaciones de objetos y de diferentes materiales, hasta poder llegar a actividades
que requieran habilidades más complejas.

Pero realmente cuál es el momento idóneo para la enseñanza- aprendizaje de la

lectura y escritura en el niño con Síndrome Down, tiene que contar con los prerrequisitos
antes mencionados. De acuerdo a Comes, Cruz, Pozuelo y Vives (2005), el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el niño con Síndrome de Down debe de iniciarse cuanto antes
no esperar hasta que haya adquirido las habilidades (conocimiento del esquema corporal,

44
orientación y estructuración espacio- temporal establecidos, coordinación motriz etc.,), si
los posee mejor para el alumno, pero no es obligatorio esperar hasta ese momento para
iniciar la enseñanza de la lectura y escritura, ya que posiblemente muchos de estos
factores mejoren a través de la actividad de la misma. Por lo tanto no se debe de esperar
a que el niño con Síndrome de Down tenga una edad mental de seis años para iniciar
algún programa de lectura y escritura, así como tampoco esperar que sea un infante
verbal. Puede y debe iniciarse lo antes posible (Troncoso y Del Cerro, 1997).

Generalmente a los niños con Síndrome de Down para enseñarles a leer y escribir
emplean el mismo método que sus compañeros, realizando algunas modificaciones.
También existe un porcentaje mayoritario que no siguen el mismo método que sus pares y
que algunos profesionales de la educación opinen que requieren métodos especiales para
ellos (Comes, Aznar, Contijoch y Vives, 2001). Cuando los alumnos con Síndrome de
Down emplean el mismo método que sus pares de aula común, suelen seguir
generalmente el mismo horario, semana, agrupamiento y el mismo periodo en aprender a
leer y escribir, la dificultad se presenta cuando el aprendizaje es distinto, esto se tendría
que combatir dándole apoyo extra al niño. Así también eligiendo un programa que más se
adecue a las características del alumno con Síndrome de Down, ya que se han creado
diferentes métodos para estos niños.

1.4.2 Métodos de lectura y escritura para personas con Síndrome Down.

La información sobre programas de lectura y escritura para niños con Síndrome de Down
es muy limitada. Así como también la poca inexistencia de datos respecto a los niveles de
lectura y escritura que han adquirido los sujetos trisomicos. Las primeras orientaciones de
métodos para los niños con Síndrome de Down se basan en un programa iniciado por la
Universidad de Washington, el cual tuvo su origen por la necesidad de comunicarse con
un niño de cuatro años que había desarrollado habilidades de discriminación visual, pero
que apenas tenía lenguaje hablado, se empleó el método discriminativo de asociar-
seleccionar- clasificar y nombrar para el reconocimiento de palabras. (Troncoso y Del
Cerro, 1997).

También en 1981 Pieterse y Treloar (citado en Troncoso y Del Cerro, 1997),

realizaron un trabajo parecido, el cual no fue difundido y por ende poco conocido, este

45
programa al igual que los demás utilizaban el estimulo visual de palabras completas en la
fase inicial, para pasar de inmediato al sonido de las palabras. Ya para 1984, en España,
la asociación Síndrome de Down de Murcia (ASSIDO), comienza un programa de
lenguaje y lectura para niños con Síndrome de Down mayores de seis años.

En la actualidad uno de los métodos que se ha utilizado para la enseñanza de la

lectura y escritura para niños con Síndrome de Down es la de Troncoso y Del Cerro
(1997), el cual consiste en la enseñanza de las mismas por separado, están de acuerdo
que estas dos herramientas se realicen simultáneamente, dado que son procesos que se
apoyan y consolidad mutuamente. Para estos autores solamente es válido en niños
mayores, cuyas destrezas motrices ya están desarrolladas, ya que si al niño con
Síndrome de Down se le enseña a leer a una corta edad (4-5años) requerirá unos tres
más para lograr suficiente soltura, si empieza cuando se es mayor tardara menos tiempo.
No hay que olvidar que todos los ejercicios y actividades que se emplean durante el
aprendizaje contribuyen para mejorar sus capacidades de atención, percepción,
discriminación y lingüística.

A lo que respecta a la escritura tampoco es conveniente la enseñanza a edades

tempranas. Se puede comenzar de 4-5 años como mínimo, para que el alumno logre un
nivel de escritura aceptable. De ahí las razones por las que se habla de lectura y
escritura, porque en sus fases iniciales de cada aprendizaje vayan por pasos propios,
siguiendo el ritmo en función a la capacidad del alumno.

El método de lectura y escritura se encuentra divido en dos, como ya se mencionó

anteriormente, el cual para su enseñanza toman en consideración diferentes aspectos:

• Condiciones generales para el aprendizaje,

• Condiciones individuales
• Requisitos previos del alumno
• Tiene una noción clara de que todas las cosas tienen un nombre,
• Muestra un buen grado de atención
• Buena percepción
• Discriminación auditiva y visual
• Dispone de memoria.

46
 Además el método de lectura está compuesto por tres etapas, diferenciadas por
los objetivos y materiales de cada área, a su vez los tres momentos están
interrelacionadas, en ocasiones, deben de trabajarse los objetivos de una y otra a la par.
El motivo principal es que deben de mantenerse y consolidarse las condiciones de
comprensión, fluidez y motivación en cualquier momento del proceso. La primera etapa es
la de percepción global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su
significado. Lo relevante de esta etapa es que el alumno comprenda en qué consiste leer,
se comienza con palabras aisladas y pronto se le presentan frases.

En la segunda etapa se trabaja el aprendizaje de sílabas. El principal propósito es

que el alumno entienda que hay un código que le permite acceder a cualquier palabra
escrita a un no aprendida. Una vez que el alumno ha comprendido en qué consiste leer y
va conociendo los mecanismos lectores, se llega a la tercera etapa que es la del proceso
lector, el objetivo principal es lograr que el alumno lea textos, progresivamente más
complejos.

En las fases iniciales el tiempo que se debe de invertir a la lectura solo será de
cinco minutos en cada sesión, en particular si se trabaja con un niño pequeño, es
recomendable repetir la sesión de lectura de de dos a tres veces al día, dado que dedicar
mucho tiempo continuo cansará al niño, lo bloqueará y perderá la atención. Se debe de
tomar en cuenta que el material que se utilice en cada sesión debe de ser atractivo,
variado y adaptado a las características del alumno.

Por otra parte el método de escritura diverge al de lectura, dado que en la lectura
se empieza con una palabra, en el cual el significado se le explica al niño, en escritura se
comienza con el trabajo gráfico, aprendiendo y practicando los trazos simples el cual aun
no tiene un valor.

Para iniciar el programa de escritura, se considera requisitos iniciales en el niño

.los siguientes:

• El alumno sea capaz de sujetar el lápiz entre el pulgar y los demás dedos,

47
 • Sea capaz de efectuar algunos trazos siguiendo con la mirada los movimientos
que realiza con la mano
• El niño haya entendido no rebasar la hoja con los trazos.

Una vez que el niño cuente con los elementos antes mencionado se comenzará
con el programa de escritura, la primera etapa es la preescritura, principalmente se
trabajará para que el niño adquiera coordinación oculomanual en la realización de los
trazos, integración de la direccionalidad correcta de los trazos el cual consiste en el que el
niño sabe dónde empezar y que dirección seguir y contención del movimiento en el
momento oportuno, cuando concluye el trazo.

Posteriormente se pasará a la escritura, entendido como el trazo de letras. Como

primer paso se puede comenzar que el niño escriba su nombre, posteriormente
automatizar el trazo de cada letra, una por una, para luego colocarlas todas juntas.

Por lo tanto la lectura y la escritura estimulan el enriquecimiento semántica, la

capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación de las palabras en el niño
con Síndrome de Down. Tal vez no exista el método perfecto que resuelva todos los
problemas que pueda presentar el niño con Síndrome de Down en lectura y escritura.
Pero sí diferentes programas de enseñanza que pueden producir buenos resultados. El
programa que se elija para la enseñanza de la lectura y escritura debe de considerar las
necesidades y características del niño con Síndrome de Down.

48
 CAPITULO 2
MÉTODO

2.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención psicopedagógica dirigió a un niño
con Síndrome de Down para favorecer la adquisición de la lectura y escritura.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Realizar una evaluación psicopedagógica al niño con Síndrome de Down, en el
área de lectura y escritura que cursa el cuarto año de primaria
• Detectar fortalezas y debilidades en el alumno para la adquisición de la lecto-
escritura.
• Propiciar que el alumno relacione grafías con imágenes
• Propiciar que el escolar relacione imágenes con grafías
• Promover la autonomía del alumno mediante la adquisición de la lecto-escritura

2.3 TIPO DE ESTUDIO

Se realizó un estudio cualitativo, ya que el objetivo de esta investigación fue describir en
que condición se encuentra el sujeto en el momento de realizar el estudio, ya que los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades y características importantes de
las personas (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

2.4 SUJETO
Por ser una intervención psicopedagógica, se trabajó con un niño de 11 años con
Síndrome de Down. Es el segundo de cuatro hermanos, actualmente asiste a una escuela
de Educación Especial (CAM) donde cursa el cuarto año de primaria.

2.5 ESCENARIO
La intervención se llevó a cabo en un Centro de Atención Múltiple (CAM), ubicada en el
Municipio de Temoaya, Toluca Estado de México, dicha institución consta de siete aulas
incluyendo la dirección. La escuela cuenta con aproximadamente 60 alumnos, con
diferente problemática.

49
2.6. INSTRUMENTOS.

Observaciones: se realizaron 12 observaciones no participativas en el salón de clases,

con la finalidad de obtener información respecto al desenvolvimiento del niño en la clase y
la forma de relacionarse con sus compañeros, así como en las actividades que efectúa
(Ver anexo 1)

Entrevista: se realizaron dos entrevistas semi-estructuradas, para conocer el desarrollo

personal, social, escolar y familiar del alumno.

• Entrevista a la maestra: fue para obtener información del niño, respecto a la

relación que lleva con sus compañeros, así como actividades académicas que
realiza y las principales dificultades que presenta y de qué manera lo han
apoyado. Se consideraron las siguientes categorías: aprendizaje, enseñanza,
ayudas pedagógicas, contenidos académicos, evaluación, tareas, escritura,
lectura, interacción, socialización, comunicación, participación, atención, familia y
Síndrome de Down (Ver anexo 2)

• Entrevista a los padres: fue para conocer el antecedente evolutivo que ha tenido
el niño, así como su desarrollo escolar, familiar y personal, y de qué manera lo han
apoyado frente a las dificultades que presenta. Ya que todo esto nos proporciono
información relevante del escolar. Las siguientes categorías que se utilizaron para
obtener dicha información fueron: composición familiar, dinámica familiar,
gestación, actitud, comunicación, interacción, socialización, autonomía, motricidad,
escuela, aprendizaje, tareas, contenidos académicos, escritura y ayuda
pedagógica (Ver anexo 3)

Revisión de cuadernos: nos ayudó para conocer y evaluar los trabajos, éste se realizó al
inicio y al final de la intervención, se tomaron en cuenta las siguientes categorías:
escritura, organización y observaciones del maestro (Ver anexo 4)

Instrumento de evaluación de contenidos académicos: este instrumento fue elaborado

a partir de los temas ya vistos en clases, de acuerdo a la revisión del cuaderno de

50
español; considerando así mismo el libro de español actividades de primer año y
actividades de preescolar, lo que permitió conocer el desempeño y desarrollo escolar del
niño dentro del área de lectoescritura. (Ver anexo 5).

2.7 PROCEDIMIENTO

Para realizar el presente trabajo, se siguieron las fases descritas a continuación:

Fase 1. Evaluación inicial

Con el apoyo de los padres del niño, la directora del Centro de atención Múltiple, da la
autorización para llevar a cabo el trabajo en la escuela. Posteriormente se le comunica a
la maestra titular de grupo el trabajo a realizar en el salón de clases con el escolar. Una
vez dado el permiso tanto de la directora y la docente, se inició con las observaciones en
el aula y recreo, hasta llegar a completar 12 registros. El inicio de las observaciones fue
de 8:30 – 12:30 pm, considerando los indicadores del formato de observación. Una vez
que se concluyó con las observaciones el paso siguiente fue la sistematización de las
mismas, para así continuar con la entrevista a la maestra y la familia. Una vez realizadas
se comenzó con la evaluación del niño.

Fase 2. Diseño y aplicación del programa de intervención

Con la información obtenida de la Evaluación Psicopedagógica del escolar, se prosiguió

con el diseño del programa de intervención, se tomaron en cuenta programas de
enseñanza para discapacidad intelectual (Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena,
y padilla, 1997), así como planes y programas de preescolar, actividades específicas de
educación preescolar (Gamboa, 2004), el libro de español de primer año de educación
(Secretaria de Educación Pública, 2007) y actividades revisadas en el salón de clases. Se
trabajaron 14 sesiones, con una duración aproximada de una hora (este tiempo se
propuso de acuerdo a las características del alumno), se aplicaron dos veces por semana
(jueves y viernes) durante los meses de Enero, febrero y principios de Marzo del 2009
(Ver anexo 6)

51
Fase 3. Evaluación final

El objetivo de la evaluación final fue conocer los avances que tuvo el escolar después de
la aplicación de la intervención, para esto se le aplicó nuevamente el mismo instrumento
empleado en la evaluación inicial.

Los resultados de este proceso se presentan a continuación.

52
 CAPITULO 3
ANALISÍS DE LOS RESULTADOS

3.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÒN PSICOPEDAGÓGICA/ INFORME

PSICOPEDAGÓGICO

Se evaluó a un niño de 11 años con Síndrome de Down que cursa el cuarto año de
educación básica en un Centro de Atención Múltiple (CAM) a sugerencia de la docente
como de los padres, ya que comentaban que sería relevante que el alumno adquiera la
lectoescritura, aunque sería un poco complicado poder lograrlo ya que el tiempo que ha
permanecido en el Centro se han visto pocos avances , de parte de los padres sería una
satisfacción ver que su hijo aprenda a leer y a escribir, no importando que tan pequeños
sean los avances.

A continuación se presenta el informe psicopedagógico tomado de García, Escalante,

Escandon, Fernández, Musti y Puga (2000):

A. Datos personales
Nombre: Juan (se utilizará seudónimos para preservar el anonimato)
Edad: 11 años
Escolaridad: 4º año de primaria en el Centro de Atención Múltiple (CAM)
Fecha de aplicación: octubre del 2009

B. Técnicas e instrumentos aplicados

Entrevista a la madre
Entrevista a la maestra titular
Guía de observación en el aula
Guía de revisión de cuadernos
Instrumento de evaluación de contenidos académicos

C. Apariencia Física
Juanito es un preadolescente que aparenta tener 8 años, aproximadamente mide 1.35 m,
con un peso aproximado de 40kg. Su presentación personal es adecuada.

53
D. Conducta durante la evaluación
Se muestra colaborativo, interesado, dedicado y atento a las instrucciones que se le da,
en ocasiones impaciente por comenzar el trabajo. Casi no habla solamente lo que se le
pregunta o para obtener una aprobación de que lo está realizando correctamente.

E. Antecedentes del desarrollo

De acuerdo a la información que nos proporciona la mamá de Juanito, tuvo problemas en

el área motriz, sostuvo la cabeza a los ocho meses, logró sentarse por si sólo a los nueve,
camino a los tres años, todo el tiempo permanecía sentado, cuando necesitaba algo se
arrastraba. Respecto a su lenguaje, de acuerdo a la información proporcionada por la
madre balbuceo y menciono sus primeras palabras a los 6 mese, posteriormente
comenzó a observar los atrasos en esta área. En lo social, se le ha dificultado
relacionarse con sus pares, al principio tenía miedo convivir con personas nuevas.

Situación familiar

De acuerdo a las entrevistas realizadas: Juanito pertenece a una familia integrada por sus
padres y hermanos, su hermana de 13 años que cursa la secundaria, su hermano de 7
años la primaria y el hermano menor de 3 años el preescolar. La madre de 38 años,
dedicada al hogar y en atender un establecimiento de frutas y verduras, junto con su
esposo de 36 años. Actualmente viven en el Municipio de Temoaya, Toluca Estado de
México y su nivel socioeconómico es medio.

Juanito es el mayor de dos hermanos, tiene Síndrome de Down, actualmente

cursa el cuarto año de primaria en el Centro de Atención Múltiple (CAM). Su estancia en
el centro ha sido desde los cinco años hasta la fecha, por su edad Juanito ya tendría que
estar terminando la primaria, los padres y la docente han retrasado esta etapa, para que
el niño permanezca más tiempo en la institución, dado que aún le falta desarrollar
diversas habilidades.

. El niño siempre ha tenido el apoyo de sus padres y hermanos, hasta llegar un

grado de sobreprotección especialmente de parte del padre, dado que en ocasiones todo
se le proporciona sin que Juanito realice un esfuerzo por él mismo, y es aquí cuando

54
entran en discusión, la madre y familiares hacia el padre, haciéndole ver que el niño tiene
que realizar las cosa por el mismo, a causa de esta sobreprotección y aunado a las
características de su problema a un no sabe valerse por el mismo, se le tiene que ayudar
a vestirse, peinarse, bañarse, ir al baño y comer, dado que se le dificulta realizarlo.

Juanito se la pasa el mayor tiempo en el trabajo de sus padres, el lugar con el que
se cuenta ahí es limitado y peligroso, ya que se ubica a las orillas de la carretera dado a
esto no tiene la libertad de correr o jugar, si lo realiza la madre pide que no se aleje ya
que puede correr peligro, si lo hace es reprendido y mejor opta por sentarse. En la
escuela de igual manera permanece el mayor tiempo sentado, a la hora del recreo se
acomoda al lado de la puerta del salón y de ahí no se levanta hasta que termina de
comer, posteriormente entra al aula se sienta en su lugar, en ocasiones se pone a leer o
jugar y permanece dentro hasta que los padres lo recogen a la hora de la salida.

Cuando se trata de comunicarse con Juanito es complicado, dado que no se le

entiende lo quiere expresar, difícilmente estructura frases, si lo realiza sólo menciona
algunas palabras ya conocidas. Si requiere o le molesta algo llama la atención jalando o
aventando cosas. Los padres han sabido reconocer las habilidades y dificultades que
presenta Juanito, por ello han retrasado su salida del CAM y aceptado que se trabaje
contenidos de autonomía y motricidad en la escuela, sin dejar atrás las otras áreas, así
como han sabido aceptar que tal sobreprotección ha perjudicado a su hijo, tratan de
compensar la situación en ocasiones llegando a un acuerdo con los integrantes de la
familia para que el niño intente realizar las cosas por el mismo.

Situación escolar actualmente

De acuerdo a las observaciones dentro del salón de clases y receso se observó que
Juanito no tiene un grupo de amigos con quien convivir en el recreo, además siempre
trabaja solo dentro del aula. Se apoya constantemente en la docente quien le brinda
ayuda de manera individual en sus trabajos, así como tratar de incluirlo con sus
compañeros en las diferentes actividades. Por lo general pasa el mayor tiempo sentado, a
menos que la maestra y sus compañeros lo levanten para alguna actividad, al respecto la
docente siempre procura buscar cualquier pretexto para ponerlo en movimiento por
ejemplo: tirar la basura, llevarle su libreta, buscar su pegamento, poner canciones para

55
que baile. Es complicado levantarlo de su banca, ya que se le puede hablar infinidad de
veces y no hacer caso hasta que vayan y lo levanten a la fuerza.

La docente siempre procura integrarlo en todas las actividades que se realiza en el

salón y anima a los alumnos para que también lo efectúen. Además se da un tiempo para
emplear algunas estrategias para que Juanito pueda tener avances tales como:
clasificación de cubos de acuerdo a colores, cambio de lugar, trabajo en equipo y en
pareja. La maestra quisiera emplearle más atención y una enseñanza individualizada que
considera le serviría, pero dado a la cantidad de alumnos que tiene, se ve en la necesidad
de administrar tiempo, espacio y diseñar estrategias para cada escolar que presenta
diferente problemática.

En la hora del recreo Juanito se la pasa solo y sentado, por lo regular al lado de la
puerta del aula, come y una vez que termina inmediatamente entra al salón a sentarse en
ocasiones se pone a leer, otras a mencionar palabras o jugar. Nunca se formaba, tanto la
docente como sus compañeros iban por él y no se levantaba de su lugar.

Cuando la docente explica las actividades que hay que realizar Juanito no pone
atención, anda distraído viendo su libreta, observando a sus compañeros, frente a esta
conducta la maestra le habla por su nombre en repetidas ocasiones, para que preste
atención, al no ver respuesta lo deja, posteriormente trabaja con él de forma individual.

En cuanto a su desempeño escolar Juanito presenta dificultades en relacionar

grafía-imagen, reconocimiento de palabras, leer, escribir; cabe mencionar que en la
revisión de cuadernos nos percatamos que hay intentos de escritura, realiza bolitas,
palitos y rayones (ubicándose en la etapa de la preescritura). Cabe resaltar que hay
actividades que le gustan y facilitan como: el recortar, pegar, y pintar. Todo lo antes
descrito se observa en el instrumento de evaluación de contenidos académica que se le
aplico. A partir de la valoración psicopedagógica del niño, se llega al análisis comparativo
antes y después de la aplicación de la intervención.

56
3.2. ANALISIS COMPARATIVO ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIÒN

Con la finalidad de observar con detalle los avances y logros que obtuvo el alumno, se
realizó una comparación de los resultados obtenidos del instrumento de evaluación de
contenidos académicos aplicado al inicio y final de la intervención, para ello los siguientes
ejemplos:

En el gráfico 1, se ve la dificultad que presentaba el niño en un principio el

reconocimiento y discriminación (visual y auditiva) de vocales.

GRÁFICO NO. 1 EJEMPLO DE LA EJECUCIÓN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

DE CONTENIDOS ACÁDEMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIÓN.

ANTES DESPUÉS

Ejemplos de los avances del niño, se ven reflejados en la gráfica 2, la cual muestra la
dificultad que presentaba en un inicio como la discriminación o identificación de vocales y
en el después los logros alcanzados al termino del programa.

GRÁFICO NO. 2 EJEMPLO DE LA EJECUCIÓN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIÓN

DE CONTENIDOS ACADÉMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIÓN.

57
ANTES DESPUES

En el gráfico 3, presenta la dificultad que mostraba el niño en un principio relacionar la

palabra con la imagen y en el después los logros alcanzados.

GRÁFICO NO. 3 EJEMPLO DE LA EJECUCIÓN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIÓN

DE CONTENIDOS ACADÉMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIÓN.

ANTES DESPUES

58
Ejemplo de los logros del alumno se presentan en la gráfico 4, dificultad en relacionar la
imagen con la palabra o vocal y los avances obtenidos posterior a la intervención.

GRÁFICO NO. 4 EJEMPLO DE LA EJECUCIÓN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIÓN

DE CONTENIDOS ACADÉMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIÓN.

ANTES DESPUES

En el gráfico 5 se aprecia el antes y el después de los logros del alumno, en un inicio

presentaba demasiados problemas en su caligrafía, la letra no tenia forma, eran bolitas y
palitos (aunque para el niño eso era escribir), problemas con el copiado, para el haber
alcanzado estos avances en el niño se trabajó actividades de motricidad (ejercicios para
manos y dedos), posición del lápiz, actividades previas a la escritura, ejercicios para
mejorar la postura.

GRÁFICO NO. 5 EJEMPLO DE LA EJECUCIÓN DEL INTRUMENTO DE EVALUACIÓN

DE CONTENIDOS ACADÉMICOS ANTES Y DESPUES DE LA INTERVENCIÓN.

59
ANTES DESPUÉS

Con los ejemplos presentados se puede observar algunos de los avances que tuvo
Juanito en el área de lectura y escritura. Para tener un panorama de manera general y
específica, enseguida se describirán las condiciones que se presentaron al inicio, durante
y final de la intervención, a sí como mejoras que se obtuvieron durante el proceso.

Al inicio de la intervención Juanito se mostró interesado, cooperativo, persistente,

curioso, un tanto precipitado por empezar con los ejercicios, factores decisivos para que
se lograran los avances que se obtuvieron. Conforme fueron avanzando las sesiones, su
curiosidad e interés fue aumentando, así como los avances. La madre comenta que
Juanito externaba que le gustaba las actividades que realizaba, además constantemente
mencionaba las letras o ejercicios vistos de la sesión anterior. Antes de que llegara la
hora de trabajar con Juanito, él ya estaba listo con su libreta en brazos y estuchera, veía
al aplicador e inmediatamente salía corriendo y se ponía a platicar con él de todo lo que
se trabajaba.

Uno de los factores que ayudaron a que Juanito desarrollara los progresos fue
que, antes de iniciar una nueva sesión se repasaban los ejercicios vistos en la clase
anterior para observar qué tanta retención y atención había tenido. La misma dinámica se
efectuó durante las catorce sesiones.

Después de la intervención, su lectura y escritura mejoró, avanzó en el aprendizaje

y reconocimiento de vocales y consonantes, en la asociación de dibujo y palabra, así
como el identificar su nombre. En las actividades de reconocer y aprender vocales, no
solamente logró eso, si no también pudo localizarlos en una revista y señalar algunas
figuras e imágenes que comienzan con vocal o consonante.
.

60
 En escritura los avances que se obtuvieron fueron: logro que las bolitas y palitos
tomarán forma; escribir una letra a partir de un modelo, mejoro su postura, coordinación
ojo-mano, relacionar grafía con imagen e imagen- grafía. También durante la intervención
aprendió a tener paciencia, ya que cuando se desesperaba por querer escribir rápido,
volvía a realizar la secuencia de bolitas y palitos. Logró escribir su nombre a partir de un
modelo. Una de las actividades que ayudaron considerablemente a Juanito para el
desarrollo de su escritura, fueron los ejercicios de motricidad realizadas previas a la
sesión (trazo, movimientos de manos, dedos etc.), que ayudaron a mejorar su
coordinación oculomanual y la posición de tomar el lápiz.

Aparte de todos los avances mencionados, también se pudo observar en su

personalidad, mayor seguridad para hacer las cosas , ya no requería de tantas
aprobaciones como para seguir con las actividades , ya que al inicio de la intervención
buscaba constantemente estímulos para seguir con la actividad, si no se le comentaba
algo alentador no proseguía con la actividad, logró más autonomía, responsabilidad en
cuanto al material que utilizaba regresarlo a su lugar de origen, colocar la basura
generada en el bote, ya que en las observaciones que se hicieron en el salón de clases,
fue notorio que no siempre se hacía responsable del material que ocupaba y
constantemente se le recordaba.

A partir de todos los datos obtenidos anteriormente, se puede decir que el alumno,
obtuvo avances notables, superó en gran medida las dificultades que presentaba en la
lectoescritura, logró relacionar grafía-imagen, imagen-grafía, copiar su nombre, tomar
forma en su escritura, esto refleja en su evaluación final.

Cabe mencionar que la intervención le sirvió a Juanito para poder adquirir y

desarrollar herramientas en la lectoescritura, también es relevante enfatizar que se le
debería proporcionar un apoyo extra para que vaya adquiriendo y reforzando la
lectoescritura.

Con estos resultados obtenidos de la aplicación de la intervención

psicopedagógica, los cuales fueron favorables para el mejoramiento de Juanito, queda
con ello demostrado que es una herramienta para mejorar el aprendizaje. Además es de
gran ayuda para aumentar el nivel educativo, y en especial para brindarles apoyo a los

61
niños y niñas que tengan una necesidad educativa especial, en diferentes áreas como: en
lo personal, social y en especial a nivel escolar.

3.3 ALCANCES Y LIMITACIONES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Una vez concluido con la aplicación del programa de intervención y luego del análisis
comparativo, se puede afirmar que la mayoría de los objetivos planteados en el programa
se cumplieron.

- Reconocimiento y aprendizaje de vocales

- Reconocimiento y aprendizaje de consonantes
- Discriminación de palabras
- Asociación dibujo y palabra
- Trazo de vocales y consonantes

En seguida se presentan algunas observaciones y limitaciones que existieron en el

programa y en el desarrollo de esta. Los ejercicios propuestos y utilizados en el programa
fueron correspondientes para poder llegar a cumplir con los objetivos. Sin embargo
existieron algunas actividades que se le dificultaron al niño, por lo que se recurrió a
tornarlo más fácil, en especial escritura (el niño tiene que escribir las consonantes,
nombre o vocal), por lo que se requirió de paciencia y ayuda para el alumno, donde se le
tenía que guiar sosteniéndole la mano e ir dejándolo poco apoco, así como los
indicadores de evaluación de la misma forma se tornaron más flexibles. También se
considera que sería importante la ampliación del número de sesiones, dado que se
establecieron pocas para enseñarle a un niño a leer y a escribir.

Además cabe mencionar que durante la intervención psicopedagógica existió

ciertas modificaciones en las actividades, como el ampliar de 10-15 minutos algunas
sesiones en especial las de escritura, dado que el niño no contaba con la habilidad y
mucho menos con la agilidad para terminar la actividad en el tiempo establecido, además
se incluyeron actividades extras que no estaban contempladas en el programa, con el fin
de reforzar la adquisición de la escritura, actividades de motricidad (movimientos de
manos, dedos y hombros,), formas de tomar el lápiz y postura. Así como ejercicios de
lenguaje (movimiento de boca, lengua, muecas, dientes) con el fin de reforzar el mínimo

62
de lenguaje que el niño pose y para el pronunciamiento de las vocales y construcción de
oraciones

Además de incluir las actividades anteriormente señaladas, se tomó tiempo en cada

una de las sesiones para repasar los ejercicios vistos en sesiones pasadas, con el
propósito de reforzar la memoria y observar que tanto el niño recordaba y había
aprendido. También se hace notar que en las sesiones se incluyó ejemplos con cosas
más concretas para un aprendizaje más significativo.

A través de la aplicación del instrumento de evaluación de contenidos académicos y

de observación, se puede llegar a considerar que existe un avance significativo en el niño,
este avance se presenta en el reconocimiento y aprendizaje de las vocales, escritura,
mejoro su postura, forma de tomar el lápiz y es más autónomo en su aprendizaje.

63
 CAPITULO 4.

CONCLUSIONES

Partiendo de la evaluación inicial se identificaron las fortalezas y debilidades del alumno,

así como en el nivel en el que se encontraba en escritura y lectura. Juanito en escritura se
ubicaba en el Nivel Presilábico que se caracteriza por representaciones gráficas y se
determinan prioritariamente por ser ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre la
grafía y sonidos del habla. Las representaciones pueden ser: dibujos, garabatos,
pseudografías y números (Ferreiro, citado en Bonals, 1998).

En lectura se hallaba en el nivel para la prelectura, el cual se caracteriza por

abarca desde los 6 meses hasta los 6 años. El niño pretende leer, aprende a nombrar las
letras del alfabeto, reconoce algunos signos y escribe su nombre (Ferreiro y Teberosky,
citado en Cabrera, Donaso y Marín, 1994). Partiendo de los resultados de la evaluación
se emprendió con el diseño de las actividades que se efectuaron en la intervención, se
crearon tomando en cuenta las necesidades y capacidades del alumno; por lo que si en
algún momento la actividad no cubría las necesidades del niño existía toda la libertad de
realizar una modificación de tal manera que se adaptara a las exigencias del escolar.

En diferentes sesiones se jugaron con cada uno de los ejercicios, dado que en
ocasiones el niño requería empezar con algo fácil e ir escalando sucesivamente hasta
llegar a lo complejo. Las sesiones se basaron en ejercicios de la lectoescritura extraídos
de diferentes textos y programas (en primera instancia se había propuesto laborar con
materiales específicos del primer año de educación básica, pero con los resultados de la
evaluación inicial, se pudo observar que el escolar aún no contaba con las habilidades
necesarias para este material, por lo que fue necesario recurrir a materiales más
accesibles para el nivel en el que se encontraba, actividades de preescolar) de Educación
Preescolar, así como actividades para niños con deficiencia mental y algunos ejercicios
de primer año de educación básica. Todos estos materiales fueron relevantes para la
creación de las actividades del programa. Al igual que los materiales, pero con un grado
de mayor importancia y relevancia fue la actitud del niño que mostró en cada una de las
sesiones para adquirir y mejorar su lectoescritura. Así como estos factores influyeron en el
aprendizaje del alumno, se puede mencionar otro y con un grado de importancia; la

64
participación de los padres de familia dentro de la intervención fue decisiva y relevante,
por lo que la disposición de ellos en la intervención fue importante, el tener siempre al
niño a la hora, el preguntar qué se trabajó y además el interés que continuase Juanito con
la atención independientemente de que la cantidad de sesiones del programa concluyó,
ya que estaban en toda la disposición para que siguiera siendo atendido(actualmente se
supervisa al alumno esporádicamente, respecto a su desempeño escolar y resultados de
la intervención).

Como se puede observar, el niño pasó del nivel uno de escritura al nivel dos, el
cual se caracteriza por el descubrimiento de la relación entre escritura y aspectos sonoros
del habla, accede a las escrituras silábicas. Dentro de este nivel se ubican subniveles, el
cual el escolar pasó al de escritura silábicas iniciales, escrituras con marcada exigencia
de cantidad y sin predominio de valor sonoro convencional (Ferreiro, citado en Bonals,
1998). En lectura pasó al nivel de Estadio inicial del aprendizaje lector, se identifica por la
adquisición y capacidad de descifrar signos gráficos mediante la asociación de imágenes
visuales, estímulos auditivos y ejercicios motrices, traducirlos en emisiones sonoras y
comprender su significado. (Ferreiro y Teberosky, citado en Cabrera, Donaso y Marín,
1994). Los avances fueron significativos y benéficos para el escolar las cuales se
reflejaron en la evaluación final. Además obtuvo mayor autonomía en su aprendizaje, con
los avances logrados en el área de lectoescritura, se puede hablar de una inclusión
educativa como social.

Cabe señalar que aunque se logró con lo propuesto, sería relevante que la
cantidad de sesiones fuera mayor, ya que al escolar le faltó adquirir y fortalecer la
lectoescritura, pero es importante seguir reforzando las habilidades y capacidades del
niño, así como los nuevos conocimientos adquiridos para que siga perfeccionándolos e ir
avanzando a nuevos aprendizajes, por lo que se sugiere una atención personalizada,
complementado con el trabajo en el salón de clases. Como actividad recomendada para
el trabajo en casa, es importante que los padres refuercen los ejercicios vistos en las
sesiones (en especial de motricidad), así como las tareas que se traten en el salón de
clases, también se le sugiere trabajar conjuntamente con la docente, que exista mayor
comunicación e interés frente a las actividades que se realizan en el aula, así como el de
pedir sugerencias de ejercicios para realizar en casa.

65
 Así como los padres juegan un papel importante en el aprendizaje del escolar, lo
es la docente, ya que la función que ejerce dentro del salón de clases es importante, dado
que es uno de los principales personajes que puede identificar las necesidades
Educativas Especiales que pueda presentar el alumnado en diferentes áreas de su
aprendizaje. En este caso la labor docente que ejecuta la maestra de Juanito en el aula es
interesante y llamativa por los alumnos, es una profesora que a simple vista ama lo que
hace, le gusta interactuar con los alumnos y procura brindar una atención individualizada
con cada escolar. Se sugiere seguir con la actitud que tiene, dispuesta y tolerante.
También se le recomienda integrar más a Juanito con sus compañeros, así como llegar a
un acuerdo mutuo con los alumnos, para que lo inviten a las actividades dentro del salón
como en el recreo. Además se le recomienda trabajar conjuntamente con los padres del
niño y que exista mayor comunicación.

Con la aplicación de la intervención se observó la importancia del Psicólogo

Educativo en el ámbito de la educación, así como de la necesidad de trabajar
conjuntamente con otros profesionistas dedicados a esta área y brindar la orientación
necesaria a docentes que desconozcan el tipo de dificultad que presenta el alumnado o
simplemente brindar diversas estrategias.

66
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71
ANEXOS

72
 FICHA DE IDENTIFICACIÓN

NOMBRE DEL NIÑO: ______________________________________________

SEXO: _________________________________

FECHA DE NACIMIENTO: _____________________

EDAD: ___________________

LUGAR DE NACIMIENTO: ___________________

NOMBRE DE LA ESCUELA_____________________________________________

GRADO QUE CURSA__________________________________________________

NOMBRE DE LA MADRE: _____________________________________________

EDAD____________________

OCUPACIÓN_________________

NOMBRE DEL PADRE: ________________________________________________

EDAD_________________________

OCUPACIÓN_____________________

MOTIVO DE DERIVACIÓN

73
 ANEXO 1
FORMATO DE OBSERVACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR

FECHA________________________ TIEMPO_____________________

NOMBRE EDEL ALUMNO____________________________________

CLASE____________________ ESCUELA_______________________

INICIO_____________________ TERMINO__________________

INDICADORES OBSERVACIONES

CONDICIONES FÍSICAS
DEL SALÓN DE CLASES

INTERACCIÓN
MAESTRO-ALUMNO

INTERACCIÓN ALUMNO-
ALUMNO

ACTIVIDADES DEL
ALUMNO

VALORACIÓN GENERAL
DE LA TAREA

MATERIAL DE APOYO
QUE UTILIZA EL
MAESTRO PARA LA
ENSEÑANZA

NORMAS Y HÁBITOS

74
 ANEXO 2

ENTREVISTA A LA MAESTRA (O) FECHA_____________

1. Cómo lleva a cabo sus trabajos durante la clase

2. Desde cuando conoce al niño
3. Emplea algún tipo de estrategia para enseñar al niño
4. Comprende cuando se le da instrucciones
5 Pone atención cuando da la clase o se distrae con facilidad
6. Utiliza frases sencillas para comunicarse
7. Reconoce y reproduce palabras
8 Sabe escribir su nombre completo
9. Los compañeros de grupo lo intentan ayudar
10 Como describe al niño
11. Qué tipo de apoyo se le ha brindado al niño en base a la dificultad que presenta
12. Como es la relación con sus compañeros
13. Qué sabe usted acerca de la relación del niño con sus padres
14 Sabe usted que es el Síndrome de Down
15. Cómo es su relación con el niño
16 Qué ha hecho usted para apoyar al niño
17 El niño trabaja solo o en pareja
18 Comparte sus cosas con sus compañeros (lápiz, colores etc.)
19 Cuándo el niño necesita algo se lo comunica
20. Participa en clases
21. Cómo es el lenguaje del niño
22. Reconoce letras, sonido-grafía
23. Utiliza el copiado
24 Reconoce todas las vocales
25. Ha visto avances en el aprendizaje del niño
26 Que tipo de ayuda considera usted que necesite el niño para mejorar en su
aprendizaje.
27. Considera usted que una enseñanza individualizada y un programa específico le
beneficiaría al niño.
28 Trabaja algún contenido específico en el niño.
29 El contenido es el mismo para todos los alumnos.
30. Los contenidos que trabaja en el niño incluye la lectoescritura. No ¿porque?
31. Considera que hay áreas relevantes a trabajar en el niño ¿Cuáles?
32. Respecto a los contenidos que se trabaja con el niño, de quién fue la decisión de
usted de los padres o ambos.
33. Cuando considera usted que sea el momento idóneo para abordar más afondo la
lectoescritura en el niño.
34. Considera que la lectoescritura es importante para la vida escolar y social del niño.
35. De qué manera evalúa al niño en sus actividades escolares para verificar su
aprendizaje.

75
 ANEXO 3

ENTREVISTA A LOS PADRES FECHA____________

1 Integrantes de su familia, edad y oficio

2. Atención y cuidado del niño
3. El niño con quién vive
4 Enfermedades durante su embarazo
5. ingirió medicamento durante su embarazo
6. Meses que dio a luz
7. Le informaron que su hijo tenía Síndrome de Down
8. Actitud ante el nacimiento de su hijo con Síndrome de Down
9 Edad del niño que sostuvo la cabeza
10. Edad del niño que sentó
11 Edad del niño que comenzó a gatear
12 Edad del niño que empezó a caminar
13 Edad que subió y bajo escaleras por si solo
14. Describa el desarrollo motor de su hijo
15. Balbuceo y hablo a los cuantos meses
16 Describa el desarrollo del lenguaje receptivo de su hijo (comprende lo que se le dice)
17. Describa el lenguaje expresivo de su hijo (se da a entender)
18 Comienzo de su vida escolar
19 Relación e interacción del niño con sus compañeros y maestros
20 Desempeño escolar del niño
21. En las tareas y trabajos el niño es apoyado por alguien
22 Respecto a la problemática que presenta el niño ha recibido apoyo de parte de la
maestra
23. Opinión con respecto al desempeño escolar de su hijo
24. Lleva algún tratamiento el niño (médico, psicológico, motriz, académico, etc.)
25. Usted de que manera ha apoyado a su hijo
26. Cómo es su relación con el niño
27. El niño duerme solo
28. El niño ya cuenta con los hábitos básicos de auto cuidado (bañarse, peinarse,
vestirse, lavarse las manos, sujetarse los zapatos.
29. El niño práctica algún deporte
30. El niño prefiere jugar solo o con amigos
31 Cuáles son las principales dificultades que el niño ha presentado en su aprendizaje
32. Cómo es la relación del niño con los integrantes de la familia
33. sabe usted que contenidos se trabaja con el niño en la escuela
34. Existió alguna negociación con la maestra respecto a los contenidos ha trabajar con
su hijo.
35 Que áreas considera usted que se deban trabajar en su hijo.
36. Cree usted que sea relevante abordar la lectoescritura en su hijo. .

76
 ANEXO 4

FORMATO PARA REVISIÓN DE CUADERNO

Nombre del niño:_________________________________________________

Clase:__________________________________________________________
Escuela:________________________________________________________
Fecha:__________________________________________________________

CATEGORIA INDICADRES OBSERVACIONES

™ SECUENCIA EN
SUS ESCRITOS
™ LETRA LEGIBLE
™ LETRA CONFUSA
™ CONFUNDE
LETRAS
ESCRITURA ™ OMITE LETRAS
™ ILUMINA
™ PEGA
™ RECORTA
™ RESPETA EL
RENGLÓN
™ RESPETA EL
ESPACIO ENTRE
PALABRAS
™

™ TRABAJOS
LIMPIOS
™ UTILIZA
ORGANIZACIÓN COLORES PARA
ESCRIBIR
™ TERMINA LOS
TRABAJOS
™ REALIZA EL
COPIADO
™ SUBRAYA SUS
LIBROS
™ ANOTACIONES
OBSERVACIONES DEL ™ CORRECCIONES
MAESTRO ™ CITATORIOS
™ FELICITACIONES
™

77
 ANEXO 5

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS ACÁDEMICOS

NOMBRE_____________________________________________________

FECHA________________GRADO_____________EDAD______________

1. Marca con una x los dibujos cuyos nombres empiezan con la letra a. Fíjate en el
ejemplo.

78
79
2. Relaciona imagen con nombre. Fíjate en el ejemplo

_______________________Escoba

Escalera

Estrella

Elefante

Elote

80
3. Pon las vocales que hacen falta en cada dibujo.

__nsecto __gles__a

__guana ind_o

4. Subraya las palabras que empiezan con la vocal O

Olla araña

Escuela oso

Oreja iglesia

Ojo elote

81
5. Escribe debajo de la imagen la vocal con la que empieza

________ ________

_______

82
6. Recorta y pega los letreros donde corresponda

PIES MANOS

CABELLO OREJAS

OJOS NARIZ

BOCA

83
7- Une con una línea el nombre con la imagen

NARIZ

OREJAS

BOCA

MANOS

OJOS

84
8. Escribe tu nombre completo

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 ANEXO 6
ACTIVIDADES QUE SE REALIZARÓN EN LA INTERVENCIÒN

ACTIVIDADES PARA LA ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA

NOMBRE: las vocales

NO SESIÒN: 1
OBJETIVO: que el niño reconozca y aprenda las vocales

ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

Se le enseño al niño 1-identificar en

1- cinco tarjetas tamaño 20 min. la revista o
postal con las vocales en aprox. periódico y
minúscula y mayúscula, recortar cada
posteriormente se le una de las
explico cada una de ellas vocales en
en identificarlos y su uso, mayúscula y
mediante la revista y el minúscula.
periódico.

Posteriormente se le 2-se le vendo

2- proporcionó al niño cinco -tijeras los ojos al niño,
hojas tamaño carta con 20min. -resistol solicitándole
cada una de las vocales, -arroz, fríjol y que identificara
además se le dio granos sopa. cada una de
de fríjol, arroz, sopa, -hojas las vocales por
para decorarlas, al blancas medio del
mismo tiempo se le tamaño carta tacto.
solicitó que repitiera con las
cada una, una vez que vocales.
termino se le pedio que -Tarjetas
palpara cada vocal tamaño postal
decorada. - Revistas y
periódico
-paliacate

-3 Una vez que e identificó

cada una de las vocales,
se le mostró nuevamente 20min. 3- identificar y
las cinco tarjetas con las recortar

86
 vocales junto con otras palabras que
cinco tarjetas que empezarán con
contenga una imagen cada una de
que empiece con cada las vocales.
vocal. Posteriormente se
ordeno las tarjetas con
los nombres y se le
pedió que identificará
cada una conforme el
aplicador se lo
mencionaba.

NOMBRE: identificando letras

SESIÓN: 2
OBJETIVO: el escolar reconocerá las letras (m, s)

ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

1- Se le entrego al niño 15mn
una hoja cuadricula aprox.
escrita con la letra
Mm., debajo una vaca.
Se le solicitó que
pegara estambre sobre
la letra. ( se practico el
sonido) (Se guardo la
hoja para después - hoja Realización de
repasar). -estambre la actividad.
-sopa
-resistol
2- Se le proporcionó al -revista
escolar una hoja 15min -tijeras
escrita con la letra s, aprox.
debajo una víbora.
Decorará con sopa. (se
practicará el sonido)

Con las hojas de las

3- letras se repaso.
Posteriormente se le
entrego una revista, el 20min
cual recorto palabras aprox.
que empezarán con las
letras vistas (m, s).

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NOMBRE: identificando letras
SESIÓN: 3
OBJETIVO: el alumno reconocerá las letras (l, t, p)

ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

1- Se le entrego al niño 15min
una hoja con la letra L, aprox.
debajo una imagen
que la represente
(limón), el alumno
pego granos de fríjol
sobre la letra. (Se
practico el sonido).

Posteriormente se le
2- proporciono varias 15min.
letras entre ellas la l, el
cual el niño identifico y
pego en su cuaderno.

Se le dio al niño una

hoja cuadricula con la
3 letra T t, debajo una 15min -fríjol
imagen que la aprox. -resistol Realización de
represente, el alumno -libreta formato la actividad.
pego confeti sobre la -papel crepe.
letra. (Se practico el -revistas
sonido) se le dio una
revista el cual identifico
la letra T.

Se le entrego al niño
una hoja cuadricula
con la letra P 20min
4- , debajo una imagen aprox.
que la represente, el
alumno pego bolitas de
papel crepe (se
practico el sonido).

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NOMBRE: palabras con las letras m, s, l, t, p.
SESIÓN: 4
OBJETIVO: el alumno identificará palabras con las letras m, s, l, t, p.

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

1- Una vez que al niño se
le enseño las letras por 15min
separado, se le instruyo aprox.
a identificar palabras con por cada
cada una de estas. Se letra
le expuso las palabras
junto con una imagen
(m, s, l, t, p).
Realización de
Tarjetas con la actividad.
las letras y
Posteriormente se le dio dibujos
una revista, el cual se le - revistas -
2- solicito que buscara resistol
palabras que inicien con -
cada uno de las letras
(m, s, l, t, p).

NOMBRE: discriminación de palabras

SESIÒN: 5
OBJETIVO: el niño logrará discriminar palabras sencillos

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

1- Se escribió en una hoja
varias palabras (de 15min.
preferencia las letras aprox.
ya vistas como:
vocales y consonantes)
En la parte superior de
la hoja se encuentra un
recuadro con el modelo
que se tuvo que seguir.
Se le pedio al escolar
que señalará todas las
palabras que son
iguales a la muestra.

1,2 y 3
realización de
2- Se le entrego al niño las actividades.
una hoja con varias 15min
palabras escritas con aprox.

89
 diferentes letras. En la
parte superior de la
hoja habrá un modelo -Formato
a seguir. Se le solicito -colores
al niño que encerrara
en un círculo todas las
palabras que se
parecieran a la
muestra.

3- Una vez que el niño 15min

realizó con éxito las aprox.
actividades anteriores.
Se le proporciono
nuevamente una hoja
con palabras escritas
que se parecen, el
modelo se encontrará
en la parte superior de
la hoja. El escolar
marcará la palabra
siguiendo la muestra.

NOMBRE: asociación de iguales

SESIÓN: 6
OBJETIVO: que el niño logré asociar palabras .sencillas.

ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

1. 15min
Se le entrego al niño aprox.
una hoja con diferentes
palabras escritas (la
mamá, el papá, la
taza, la luna, el sol
etc.). Aparte se le dio
al niño unas tarjetas
con las palabras
escritas, para que las
coloque sobre la
palabra que sea igual. (
se le guiara)

1,2 y 3
- colores realización de
- hojas con los la actividad.

90
 ejercicios.

2 Se le proporcionó al 15min
niño una hoja con aprox.
palabras escritas en
dos columnas
paralelas, cambiando
el orden de las
palabras. Se le pidió al
escolar que una con
una línea las que son
iguales. (Se le guiara).

3- Se le entrego al niño
una hoja con palabras 15min
escritas en dos aprox.
columnas, cambiando
el orden de las
palabras, la diferencia
fue que cada par de
palabras estará de
color, se le solicita al
niño que una con una
línea las que son del
mismo color.

NOMBRE: asociación de dibujo y palabra

SESION: 7
OBJETIVO: el niño logrará asociar el dibujo con la palabra

ACTIVIDAD DESCRIPCION TIEMPO MATERIALES EVALUACION

1- Se le proporcionó al niño 20min
una hoja con el ejercicio. aprox.
De un lado están los
dibujos, y enfrente la
columna de las palabras
(fueron palabras fáciles
de leer y escribir, inicio
con vocales y
consonantes ya visto
anteriormente). Se le
pedio al escolar que una
con estambre y sopa la

91
 palabra con el dibujo. -Formato 1 y 2
-estambre de realización de
colores la actividad
Se le entrego al niño una -sopa de
hoja con dibujos y aparte estrella
2- los nombres de cada -resistol
imagen recortada. Se le -tijeras
solicito al escolar que 20min -
pegará cada palabra aprox.
debajo o junto al dibujo
correspondiente

NOMBRE: identificando mí nombre

SESIÓN: 8
OBJETIVO: que el niño reconozca su nombre cuando lo vea escrito

ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

-1 Se coloco una fotografía 1-identificar su
grande del niño en el 15min. -1 fotografía nombre y leerla.
salón de trabajo donde lo grande del
podía ver. Se puso debajo niño.
del cuadro una cartulina - cartulina
donde se encontraba se -Diurex
escribió el nombre del -1 hoja blanca
niño, en mayúscula y con el nombre
remarcar de color solo la del niño.
primera letra de su -estambre
nombre. Posteriormente -Resistol.
señalar la foto e -dotación de
inmediatamente decir el palabras.
nombre del niño. Después -tarjetas
señalar el nombre escrito tamaño postal
en la cartulina y con diferentes
pronunciarla varias veces. nombres(pref
Pedirle al niño que señale erentemente
la foto y diga después su los de sus
nombre. compañeros
de clase)
-Hojas
blancas
- lápiz

2- se le entrego
varias letras
2- Se le entrego al niño una 20min. entre ella las
hoja tamaño carta con su que conforman
nombre escrito. Se le dio su nombre, se
estambre y se le solicito le pedio que

92
 que decorara su nombre, encontrara las
al momento que estaba letras para
adornando se le explico formar su
cada una de las letras y se nombre.
le solicito que fuera
mencionando en voz alta.

3- Se regreso a la fotografía 20min.

del niño, se coloco tarjetas
tamaño postal con
diferentes nombres
incluyendo la del niño,
debajo de la imagen, el
cual se le pedio que
identificara su nombre 3- identificar su
entre todos. Una vez que nombre
lo hizo, se invirtió la
actividad, se quitaron las
tarjetas de los nombres
que están debajo de la
fotografía, y se colocaron
en su banca pidiéndole
que identificara su nombre
y lo colocará debajo de la
imagen.

Actividad
para los Con la ayuda de los
padres padres se le solicito que
pusieran la tarjeta con el
nombre del niño en
diversas partes de la casa
como en pertenecías
personales: en el baño,
refrigerador, mochila,
cajones, en su cuarto,
espejo, en la silla, bolsa
de comida.

93
NOMBRE: motricidad
NO. SESIÒN: 9
OBJETIVO: el alumno afinará y ejercitará su motricidad fina a partir de ejercicios previos a
la escritura

ACTIVIDAD DESCRIPCION TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

1- Antes de iniciar con el
trazo de líneas 15min.
propiamente en papel y Aprox.
lápiz. Se esparció en un
trozo de papel aluminio
una cantidad
considerable de harina,
se dibujo sobre está,
líneas horizontales y
verticales con el dedo,
posteriormente se tomo
la mano del niño y se le
ayudo a repasar las
líneas que se realizaron
con su dedo índice.
Borrar las líneas
removiendo la harina, se
dibujaron nuevamente y
se le pidió al alumno que
lo realizara por el mismo.

Se le entrego al niño -harina Realización de

hojas blancas y pinturas 20min -papel aluminio la actividad
2- de diferentes colores. Se aprox. -pinturas
dibujo sobre la hoja -Hojas blancas
círculos, líneas -
horizontales, verticales,
onduladas, con el dedo,
cada uno de un color
diferente. Se tomo la
mano del niño, y su dedo
índice lo sumergió en
pintura y se le guió a
realizar los trazos. Se
dibujaron las líneas al
lado, arriba, izquierda,
derecha de la hoja.
Posteriormente se le
animo al niño para que
él lo realizara por el
mismo.

94
 Se le entrego al niño una 15min
3- hoja con líneas aprox.
horizontales, verticales y .
círculo, el cual le puso
estambre.

NOMBRE: coordinación oculomanual.

NO SESIÓN: 10
OBJETIVO: que el escolar mejore su coordinación oculomanual y direccionalidad en la
realización del trazo.

ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

1- 25min 1- se le
Se le entrego al niño aprox. proporciono al
una hoja con círculos escolar unas
el cual remarco. hojas con
dibujos donde
Posteriormente se le tuvo que unir
dio otra hoja con con una línea
círculos punteados, lo vertical,
completo. ( este horizontal y
ejercicio de trazo se otra donde se
realizo siempre antes utilizo ambas.
de de iniciar la sesión
de escritura)

2- Se le entrego al niño 15min 2- realización

una hoja con dibujos aprox. -hojas con de la actividad
tales como: coche con dibujos (coche,
coche, barco con barco casa, jirafa,
etc. Y se le solicito que araña, estrella,
trazará con una línea círculos,
del dibujo de arriba con semicírculos
el de abajo. Se etc.)
aprovecho la actividad -colores
para trabajar
vocabulario y
conceptos de arriba y
abajo etc.

95
 3 realización de
la actividad.
Posteriormente se le 15min
3 entrego otra hoja con aprox.
dibujos en donde tuvo
que unir con una línea
horizontal. Una vez
que trabajo con las
líneas horizontal y
vertical, se le aumento
el grado de dificultad,
se le dio al niño una
hoja con dibujos que
tuvo que unir
verticalmente y
horizontal.

NOMBRE: escritura
SESIÓN: 11
OBJETIVO. Que el niño además de identificar las vocales los trace.

ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN

1 Se le proporcionó al 15min 1- remarcar las
niño una hoja con aprox. vocales
cuadrados el cual
remarco
Posteriormente se le
entrego otra hoja con
cuadrados punteados
el cual completo
(está actividad se
repitió antes de cada
sesión de escritura)

2- remarcar las
Libreta de raya vocales
2 Se le entrego una 20min Lápiz.
hoja con las vocales aprox. -
punteadas, el cual
completo con lápiz.

96
 Así se hizo con cada
una. Hasta que el
niño logro
dominarlos.

3. completar
las vocales

3 Se escribió en una
hoja cuadricula las 15 min.
vocales, el cual el aprox.
escolar remarco.

NOMBRE: escritura
SESIÒN: 12
OBJETIVO: el escolar escribirá las vocales

ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN TIEMPO MATERIALES EVALUACIONES

1- Se le proporcionó al 10min
alumno una hoja con aprox.
un círculo como
modelo el cual fue
escribiendo a lo largo
de la libreta,
copiando el modelo.

2 Se le entrego otra
hoja con una U
invertida, el cual 10min
copio siguiendo el aprox.
modelo y completo
una plana (cinco
renglones).

3- En una hoja de raya -formatos Realización de la

se escribió en dos 20min -lápiz actividad
renglones cada una aprox. 5 Tarjetas con
de las vocales imágenes.
enfrente de cada
vocal tenía una
imagen que las
representaba el
alumno completo el
renglón con las
vocales

97
4- Se le proporcionó al 20min
niño cinco tarjetas aprox.
con imágenes que
representaba cada
vocal, estaba escrito
el nombre de la
figura y le faltaba la
vocal con la que
iniciaba el cual el
escolar coloco. Se le
menciono – ves la
imagen- araña
empieza con que
vocal- con a-e-i-o-u-.
Si lo dice
correctamente se le
dirá escríbelo aquí
donde falta.

NOMBRE: trazo de letras

SESIÒN: 13
OBJETIVO: el niño trazará y escribirá las letras en mayúscula y minúscula (m, s).

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

1. En una libreta a cuadro 15min.
se punteó la letra M m Aprox.
en mayúscula y
minúscula, abajo un
dibujo que represente la
letra (mamá). El niño
remarco la letra con un
lápiz y luego con colores.

-Colores Realización de
-libreta. la actividad.

2- En una libreta a cuadro

se escribió la letra (M) el 15min.
escolar completo. ( aprox.
máximo cinco renglones)

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3-
En una hoja cuadricula
se punteo la letra S en
grande mayúscula y
minúscula (debajo una
imagen que representará
la letra -sol). , el niño
remarco. Abajo se
escribió un renglón de la
letra y otro incompleto el
cual el escolar completó.

NOMBRE: trazo de letras

SESIÒN: 14
OBJETIVO: el alumno trazará y escribirá en mayúscula y minúscula las letras (l, t, p)

ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN TIEMPO MATERIALES EVALUACIÒN

1- Se le entrego al niño una
hoja cuadricula con la 20min
letra L punteado en aprox.
mayúscula y minúscula.
Remarco.
Posteriormente se
escribió un renglón de la
letra L como modelo y
otros incompletos el cual
el alumno termino.

2- 20min Realización de
Se le proporcionó al niño aprox. la actividad
una hoja cuadricula con
la letra T, remarco con
colores, posteriormente
se inicio un renglón con
la letra, otros en blanco
el escolar completo.

3- Se le proporcionó al
alumno una hoja
cuadricula con dos 20min
renglones con la letra P. aprox.
Lo remarco,
posteriormente inicio
otro renglón copiando el
modelo.

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