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CAPACITACION DOCENTE 2015

NORMAS TECNICAS

JESUS GILBERTO ACERO PAXI

ACEROVSKY

CONOCIMIENTOS
CURRICULARES
Exclusivo

PEDAGGICOS

NOMBRAMIENTO
DOCENTE 2015

Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291

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Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251

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Jess Acero Paxi - Acerovsky

ACLARACIN

Este material se elabor en base a:


Marco de Buen desempeo docente
Diseo Curricular Nacional
Mapas de Progreso
Rutas de Aprendizaje
Materiales de Capacitacin de MINEDU a directores y coordinadores
pedaggicos del modelo JEC
Materiales de capacitacin de UNESCO MINEDU por la Pontificia
Universidad Catlica del Per
Propuesta de Marco Curricular Nacional
Modificatoria del DCN 2015

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-La Nueva Generacin

Qu es el constructivismo? El constructivismo es una corriente pedaggica basada en


la teora del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar
al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios
procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo que implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo
El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente
ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstruccin propia que se va
reproduciendo constantemente como resultado de la interaccin entre estos dos factores. El
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin del individuo.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendr de construir
nuevos saberes. Segn Ausubel Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de
aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien
aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.
No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes.
Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los
estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores
principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo
como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los
niveles.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y del
socioconstructivismo a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento
partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el
medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales
para programar la enseanza de conocimiento.
PRINCIPIOS BSICOS
Proporcionar al alumno un puente de la informacin disponible el conocimiento previo
conocimiento nuevo; para afrontar nuevas situaciones.
Ofrecer condiciones para el desarrollo de sus actividades y la realizacin de sus tareas.
Brindar un traspaso progresivo del control, del facilitador al alumno.
Intervienen activamente el facilitador y el alumno.

Qu es el socioconstructivismo?
El constructivismo social o socioconstructivismo es aqul modelo basado en el constructivismo
de Piaget, Vigotsky y Aussubel, que dicta que el conocimiento adems de formarse de las
relaciones AMBIENTE YO, es la suma del entorno del FACTOR SOCIAL a la ecuacin: Los
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nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de las personas producto de
su realidad, y su comparacin de los esquemas de los dems individuos que los rodean.
El socioconstructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar y
transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y
Brooks, 1999), que permiten enfrentar a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Se denomina dos matices diferentes: Constructivismo psicolgico de Jean Piaget y
constructivismo social de Lev Vigotsky.
PRINCIPIOS BSICOS
a. Es un proceso dinmico de construccin de conocimientos.
b. Se establece a partir de la tridimensionalidad de aprendizaje:
DIMENSIN CONSTRUCTIVISTA DIMENSIN SOCIAL DIMENSIN INTERACTIVA

c. Los tres componentes son necesarios y se organizan en un proceso interactivo entre


ellos, de manera que el conflicto socio cognitivo y su superacin sean productos de la
organizacin, elaboracin, reflexin y evaluaciones colectivas.
d. La didctica socioconstructivista se desarrolla en espacios de dilogo.
e. La transposicin didctica cumple cuatro funciones en la didctica socioconstructivista:
Validacin de los saberes en los planos disciplinarios y socioculturales.
La identificacin de las situaciones pertinentes para el aprendizaje.
La identificacin de las situaciones en que el aprendizaje nuevo sea posible de ser
reutilizado cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de transferencia.
Evaluacin para la verificacin de la existencia de transferencia.
f. En el contexto del aula, el contrato didctico cumple la funcin doble:
La creacin de espacios de dilogo entre los participantes de la relacin didctica.
La regulacin de relaciones con el objeto de conocimiento poniendo en su lugar la
calidad y significatividad de los estudiantes.

Constructivismo
El centro de trabajo es el estudiante ante s
mismo generando procesos de produccin de
sentido en su aprendizaje.
El conflicto cognitivo se genera cuando se
cuestiona la limitacin del conocimiento previo:
imposibilidad para resolver problemas,
formulados de acuerdo al grado de desarrollo, por
desconocimiento del estudiante.
Ejemplo:
Cuando leen, debaten y concluyen un tema de
estudio en grupo.
Desarrollar un tema con la tcnica de
rompecabezas.
Cuando los estudiantes ingresan al laboratorio de
Qumica a desarrollar capacidades.

Socioconstructivismo
El centro del trabajo est en la interrelacin entre el
estudiante y los dems y la cultura, estableciendo
aprendizajes como consecuencia de su desarrollo y en
relacin a os otros.
El conflicto cognitivo se genera cuando se manifiesta
insuficiencia del conocimiento compartido y la
necesidad de superarlo: apoyo en la divergencia de
pensamientos, el anlisis, la discusin o el proyecto
comn.
Ejemplo:
Cuando un grupo de estudiantes investigan sobre los
problemas de
Cuando los estudiantes construye su aprendizaje
danzando en un concurso de danzas autctonas en su
comunidad.
Cuando los estudiantes construye sus aprendizajes en
las redes sociales.

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Jean Piaget: Desde este punto de vista el aprendizaje es un asunto personal. Existe el
individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos
y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia
personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza llamada deseo de
saber, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.
El constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo es el resultado de la
combinacin del medio ambiente y sus disposiciones internas.

Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el desarrollo
cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo.
Como estudiante de biologa, Piaget aprendi que la supervivencia requiere adaptacin.
Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios
constantes en el entorno. Piaget consider, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento
humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta
adaptarse a un entorno igualmente complejo.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en trminos de funciones
y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales para todos y
que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras
cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varan repetidamente al crecer el nio.

El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con frecuencia el ms difcil de


comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que el nio tiene
sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget, comprende el mundo actuado u operando
sobre l. Por lo tanto, la accin es el instrumento por el que el ser humano entra en
contacto con los objetos externos y puede conocerlos. Por ejemplo, Piaget describira el
conocimiento de un nio sobre una pelota, a travs de las acciones que el nio puede
realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y as sucesivamente. Estas acciones son
ejemplos de esquemas. Como se puede observar, un esquema implica dos elementos: un
objeto en el entorno (por ejemplo, una pelota) y las reacciones del nio ante el objeto. En
conclusin, un esquema no es una estructura fsica sino psicolgica. Los esquemas son
estructuras o modelos mentales que creamos para representar, organizar e interpretar
nuestras experiencias. Cuando el nio es muy pequeo cuenta comparativamente con
pocos de estos esquemas (esquema de succin, esquema de prensin, etc.) que se
relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar el desarrollo, sin embargo, los
esquemas aumentan tanto en nmero como en la complejidad con que se organizan. Estas
dos caractersticas de las estructuras cognitivas del nio (nmero y complejidad) definen la
inteligencia del nio en cualquier punto de su desarrollo. Piaget ha descrito tres clases de
estructuras cognitivas: esquemas de accin (o sensoriomotores), esquemas simblicos y
esquemas operatorios (u operaciones). Aunque su definicin est resumida en la tabla
inferior, desarrollaremos estos conceptos ms detenidamente en los temas siguientes
(Primera y Segunda Infancia).

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Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la teora de Piaget.
En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas
de su conocimiento de la biologa:
A) UNA ES LA
. Dado que las estructuras cognitivas estn
interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema
existente. Segn Piaget, esta necesidad de integrar la informacin nueva en vez de
simplemente aadirla hace que nuestras estructuras cognitivas sean cada vez ms
sofisticadas.
B) LA SEGUNDA FUNCIN ES LA
, que en trminos generales se refiere
al intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que
favorezca su supervivencia.
En el modelo de Piaget, la adaptacin cognitiva implica dos procesos:
La asimilacin supone el intento de entender las nuevas experiencias en trminos de
nuestras estructuras cognitivas existentes. El nio que se lleva todo a la boca para
chuparlo est mostrando asimilacin, como el pequen que llama a todos los hombres
pap.
Como se puede observar, la asimilacin puede requerir alguna distorsin de la
informacin nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes del nio. Pero
intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una parte necesaria de la
adaptacin al mundo.
Cuando la informacin nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar
la acomodacin. Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas
experiencias. Por ejemplo, el nio aprende finalmente que no todos los objetos se
chupan, igual que el pequen aprende que han de aplicarse diferentes etiquetas o
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Nueva
Generacin
nombres -La
a los
diferentes
hombres. Principalmente a travs de las acomodaciones

aumenta el nmero y la complejidad de las estructuras cognitivas del nio, es decir, crece
la inteligencia. Piaget considera que la asimilacin y la acomodacin operan ntimamente
unidas. El nio en crecimiento hace continuamente pequeas distorsiones de la
informacin para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que tambin hace
ligeras modificaciones en esas estructuras para acomodar nuevos objetos o
acontecimientos. La interrelacin de estos dos momentos de la adaptacin ilustra otro
importante aspecto de la teora de Piaget, el concepto de constructivismo. En resumen, el
nio construye el conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo.

Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia


dividindolo en estadios, cada uno caracterizado por una estructura de conjunto expresable
de forma lgico-matemtica. El movimiento de un estadio a otro constituye la elaboracin
progresiva de la sofisticacin cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodacin y
asimilacin. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de equilibracindesequilibracin en los intercambios con el mundo. El proceso de equilibracin es la
expresin misma de la ley funcional que afirma que las estructuras actan. El cambio, el
progreso cognitivo, tendra tu origen en la aparicin de desequilibrios y contradicciones que
obligaran al sujeto a intentar superarlos buscando la solucin en otra direccin.

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La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede


ser explicado en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de
instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos
productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, toma un papel
preponderante en la teora de Vygotsky.
Vygotsky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas
psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el
lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las
habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la
actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales
cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia
de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio
pueda alcanzar.
En el marco de la teora Vigotskiana los procesos de interiorizacin son
creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
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-La Nueva
fundamentales
para Generacin
el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que

participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.


La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de
la zona de desarrollo prximo
De Vygotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en
tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios
elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual
supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un
caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse,
pero alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego
es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria,
imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est
presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente
en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente.
Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin." (Vygotsky,
1978)
El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta
a horcajadas en l, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La
accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos es
muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un
objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que
una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo
desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que
determina la relacin del nio con la realidad".
A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin
y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el
juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la
imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin". (Vygotsky, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales
que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los
diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a
ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida
diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los
nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin,
autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una
carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero
el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar
del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los
ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los Procesos Psicolgicos
Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en
los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las
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interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base
sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente,
diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura,
especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual
supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos
cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o
apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. En la lecto-escritura,
esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la
pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su
potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver
tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sera
este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y
apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es
lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compaero
de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo
concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la
elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
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-La Nueva
Generacin
de los conceptos
mentales.
l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y

que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen
tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien
pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del
desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva
forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el
desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene
Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est
determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que
no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" ( Pensamiento
y lenguaje, cap. IV)
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje teniendo en
cuenta ir de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que
imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, podemos
usar la formacin por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, as como la
organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica
sistemtica autorregulada.

Nacin en New York el 01 de octubre de 1915, se gradu en la universidad de Harvard como Dr. En
Psiologa. Es considerada como Padre de la Revolucin Cognitiva. La obra de Vigostky es conocida
gracias a Bruner. Fund en 1960 el primer Centro de Psicologa Cognitiva.

Es uno de sus aporte principales fundamentado en la teora de Vygotsky de el andamiaje.


El andamiaje.- Acciones de los adultos destinadas a posibilitar la reaccin de otras
acciones por parte del nio
Caractersticas del aprendizaje por descubrimiento.
Son todas las actividades que el adulto hace para facilitar el paso de la zona de
desarrollo efectivo al desarrollo potencial.
El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones
entre conceptos y construyan proposiciones
La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y
llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.
El instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta
este en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
Es estudiantes tiene gran participacin.
El instructor no expone los contenidos de un modo acabado.
Este tipo de aprendizaje asegura el conocimiento y incentiva la investigacin.
El instructor y el estudiante deben involucrarse en un dialogo activo.
El currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los
mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.
Lo ms importante, es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido
que se va a prender y de las relaciones entre sus elementos.
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Objetivo del aprendizaje por descubrimiento.- El objetivo para Bruner es motivas al


alumno a alcanzar sus metas trazadas.
Ideas de Bruner en el socio constructivismo.

El desarrollo cognitivo es el desarrollo de las capacidades mentales.


Es el escenario donde se desarrollan los sujetos.
La educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura.
La evolucin de la mente no podra existir, sino en el marco de una cultura.
No es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra.

El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o


informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no
literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo,
sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje
(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodrguez 2004, p.2). Al respecto, Daz, 1989,
citado por Daz y Hernndez, indica que los materiales de estudio y la informacin exterior se
interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimientos previo y las caractersticas
personales del aprendiz.

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden
ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensin representada en el eje vertical hace
referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los
que codifica, transforma y retiene la informacin e ira del aprendizaje meramente memorstico
o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensin representada en el eje
horizontal hace referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese
aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor
expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender a la enseanza basada en el
descubrimiento espontneo por parte del alumno.
Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos
de enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza por descubrimiento o investigacin.
Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian
fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico son: aprendizaje
relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicacin afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212). Por ejemplo: Por ejemplo, la
memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje
mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje
significativo.

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Nueva
Generacin memorstico va perdiendo importancia gradualmente a
Ausubel seala-La
que
el aprendizaje

medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el


establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (Pozo, 2010, p.212).

Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el
material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en s mismo, es decir, que
sus elementos estn organizados en una estructura, una predisposicin para el aprendizaje
significativo, por lo que la persona debe tener algn motivo para aprender y que la estructura
cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser
relacionado el nuevo material.
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)
: La nueva informacin es vinculada a la idea supraordinada y representa
otro caso o extensin. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tena, pero se
reconocen nuevos ejemplos como relevantes. Ejemplo: supongamos que he adquirido un

concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede
tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden ms de 4 metros de alto. Ahora
aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de caqui, que se
ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi
concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto.

La nueva informacin es vinculada a la idea que se tiene, pero es una


extensin, modificacin o limitacin de esta. Los atributos de criterio del concepto concebido
pueden ser modificados con la nueva inclusin correlativa. Ejemplo: Ahora, supongamos que

encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar
esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la
posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del
subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso
que el de subsuncin derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.

Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos ms


especficos de la idea nueva y se vinculan a sta. La idea supraordinada se define mediante un
conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. Por ejemplo:

Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta
que me lo han enseado, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolios. En este caso,
conoca ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no saba el concepto mismo hasta que
me fue enseado.

La idea nueva es vista en relacin con las ideas existentes,


pero no es ms inclusiva ni ms especfica que stas. En este caso se considera que la idea
nueva tiene algunos atributos de criterio en comn con las ideas preexistentes. Por
ejemplo: Se da cuando se aprende algo por analoga. Por ejemplo, para explicar la

polinizacin de las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido


de cmo se fertilizan los huevos de los peces
Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a ensear.
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Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la


materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender
significativamente ese contenido.
Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente determinar la
estructura cognitiva del alumno.
Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del
contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa.
Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento.
Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento sea
asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

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SESIN DE
APRENDIZAJE

La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea, organiza con
secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la
sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos
Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.
PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS PEDAGGICOS

El proceso pedaggico ms consensuado es la siguiente:

Problematizacin o
conflicto cognitivo

Todos los procesos que conducen al


desarrollo de competencias necesitan
partir de una situacin retadora, que
los estudiantes sientan relevantes.

Propsito y organizacin

Comunicar a los estudiantes el


sentido del proceso que est por
iniciarse. Dar a conocer al estudiante
el propsito de la sesin.

Motivacin, inters,
incentivo.

Es despertar y sostener el inters e


identificacin con el propsito de la
actividad, pero que motive hasta
lograr el resultado o final.

Recojo de saberes previos


o exploracin

Lo nuevo por aprender debe


construir sobre saberes anteriores,
pues se trata de completar,
complementar, contrastar y refutar lo
que ya seba, no de ignorarlo.

Gestin y
acompaamiento.

Es el acompaamiento en la
secuencia didctica propiamente
dicho y estrategias adecuadas para los
distintos saberes.

Evaluacin
(metacognicin)

La evaluacin formativa es para


comprobar
los
avances
del
aprendizaje y se da a lo largo del
aprendizaje. Y la sumativa es para dar
fe al aprendizaje logrado.
En la prctica pedaggica se puede
cerrar el proceso con diferentes tipos
de
evaluacin,
puede
ser
autoconocimiento de su aprendizaje
(metacognicin),
autoevaluacin,
profundizacin del contenido, etc.

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

15

NORMAS TECNICAS

CAPACITACION DOCENTE 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

La secuencia didctica comprende el conjunto de actividades de


aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesin. En cada secuencia se van
incluyendo los materiales que se utilizarn y el tiempo destinado para cada actividad.
La columna vertebral de la sesin de aprendizajes son las estrategias previstas para desarrollar los
procesos cognitivos, motores o socio afectivos que estn involucrados en las capacidades.
No siempre se debe respetar el orden ni cumplir con todos los procesos pedaggicos. En todo caso
este modelo o estructura es sugerencia, sin embargo se debe cumplir necesariamente con los
momentos pedaggicos cumpliendo con alguno o algunos de los procesos pedaggicos
correspondientes; a decir del modelo Jornada Escolar Completa, en la mayora el inicio es con la
problematizacin motivante y luego los saberes previos, a veces es directamente con los saberes
previos; el cierre no siempre es con una evaluacin, sino tambin con una extensin o
metacognicin.

Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo,
que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo
y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante
utiliza para interpretar la realidad.
Facilitar la comprensin de un tema e interactuar con los alumnos.

INICIO

RECOJO DE SABERES PREVIOS O


EXPLORACIN

Han escuchado hablar alguna vez de _______?


Qu entienden por _________?
Quin ha visitado __________?
Para los que les gusta el _______ me pueden dar un ejemplo de____
Alguna vez se han enfrentado a una situacin en la que__________ Cmo lo
solucionaron?

Recoger los
saberes
previos.
Realizar un
diagnstico
del
aprendizaje.
Que los
nios
evoquen la
informacin,
sus datos,
sus
aprendizajes
significativos.

Plantear interrogantes.
Relacionar con sus habilidades,
destrezas actitudes.
Partir de sus situaciones reales.
Creando condiciones para que
recuerden.
Presentarles lo que van a aprender.
QU ESTRATEGIAS PODEMOS
EMPLEAR?
Dilogo entre el docente y los
alumnos.
Discusiones con preguntas abiertas.
Anlisis de problemas, casos.
Prueba de entrada.
Vistas guiadas.
Recorridos guiados.
Juegos de roles

16

Las acciones me estn


permitiendo explorar
los saberes u recoger
los conocimientos
previos.
El tema a trabajar es
cercano a ellos.
La estrategia permite
identifiquen el tema a
trabajar.
Incorpora elementos:
familia, escuela,
comunidad y sus
aspectos.

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Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes tienen
sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos evidencian una
rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la base de lo que ya se
conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos errneos o creencias falsas
que el docente necesita conocer para orientar mejor el proceso, pues estas ideas pueden
obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de ello, se recomienda:
Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio de
opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar espacios para
confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un objetivo comn.
Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para detectar si
los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.
El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse en tres
categoras:
a. Concepciones espontneas.
b. Concepciones transmitidas socialmente.
c. Concepciones analgicas.

El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psiclogo estadounidense Leon
Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.1 La teora de Festinger plantea que al
producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy apreciable, la persona se ve
automticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para reducir la
tensin hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre s, constituyendo
una cierta coherencia interna.
Definicin.- Leo Festinger define como: Hay disonancia cognitiva cuando las personas se ven
haciendo cosas que no encajan en sus conocimientos o dando opiniones que no casan con
otras opiniones que mantienen".
Importancia
a) Los seres humanos desean la coherencia en sus cogniciones.
b) Las inconsistencias psicolgicas crean la disonancia.
c) La disonancia es un estado de aversin que lleva a las personas a realizar acciones con
efectos mesurables.
d) La disonancia motiva los esfuerzos para conseguir la coherencia y los esfuerzos para reducir
la disonancia.
El cambio conceptual.- Desde los aos 80 se ha forjado un cambio en los modos de
enseanza con la finalidad de lograr un cambio total o parcial de las ideas previas de los
estudiantes hacia concepciones cientficas o cercanas a esta. A este proceso de transformacin
es al que denominamos cambio conceptual.
Cmo lograr un cambio conceptual en mis estudiantes? Es una pregunta compleja y
su respuesta tambin lo es por lo que llegar a una receta mgica replicable es imposible, pero
s nos podemos acercar a los elementos esenciales que promueven el cambio conceptual desde

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NORMAS TECNICAS

CAPACITACION DOCENTE 2015

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la visin de varios autores y mi humilde experiencia utilizando la estrategia del conflicto


cognitivo.
Conflicto cognitivo: Predecir - Observar Aprehender
Algunos autores postulan que en el aula sera importante que el profesor logre una
perturbacin tal en los estudiantes que los lleve a una acomodacin, pero no tan grande como
para desalentarlos, as, esta acomodacin resultara en un cambio conceptual.
El modelo del conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante situaciones que su
concepcin actual no es capaz de explicar o plantearles la posibilidad de predecir, dndoles la
oportunidad de darse cuenta que su prediccin est lejos de ser igual a lo que sucede en la
realidad.
La estrategia del conflicto cognitivo la visualizo en estos tres momentos secuenciales:
Predecir (conceptos previos en accin)
Observar resultados (perturbacin)
Conceptualizacin (acomodacin)

PROBLEMATIZACIN O
CONFLCITO COGNITIVO

INICIO

Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy potentes a nivel
acadmico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren profundamente en su
propio aprendizaje. No obstante he identificado tambin que no es una receta universal, de
hecho los conceptos previos existen y permanecen durante un perodo que no es posible
determinar a priori, tal vez sea para siempre. Somos nosotros como profesores quienes
debemos preocuparnos de gatillar un cambio progresivo de las ideas ingenuas a travs de
diversas estrategias, pero ningn modelo propuesto garantiza una solucin concreta ante las
problemticas que en general conllevan los conceptos previos.

Generar un
desequilibrio
cognitivo.
Cuestionar los
saberes previos.
Motivar a que los
nios
investiguen,
busquen
informacin.
Que los nios se
planteen
interrogantes.

Plantear situaciones
problemticas.
Generar dudas que les
exija investigar, buscar
informacin
QU ESTRATEGIAS
PODEMOS EMPLEAR?
Preguntas y respuestas
Exploracin bibliogrfica
Resolviendo problemas,
Trabajos cooperativos.

Pretendo que los nios


aprendan.
Estoy respetando los estilos
de aprendizaje.
Los nios estn asumiendo
el reto,
Los nios estn viviendo
una situacin problemtica.
La estrategia genera en los
nios el deseo de buscar
informacin y/o solucionar
el problema.

Para entender la demanda cognitiva debemos entender primero las Oportunidades de


Aprendizaje (ODA). Las oportunidades de Aprendizaje es entendida La ODA, entonces, puede
ser entendida como el conjunto de situaciones de aprendizaje a las que ha tenido acceso el
estudiante.
Actualmente, a la ODA se le reconocen factores considerados como importantes en diversos
estudios, tales como:

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La cobertura curricular: se refiere al grado en que los docentes desarrollan las


competencias, capacidades y contenidos de la estructura curricular.
La demanda cognitiva: Nivel de complejidad que demanda una tarea a partir del tipo
de habilidad cognitiva que se exige al estudiante.
Entendemos la demanda cognitiva como la
caracterizacin que se hace de las tareas (actividades) que se proponen al estudiante segn
la complejidad de los procesos cognitivos involucrados en la resolucin de dicha tarea.
. Son: De baja demanda y alta demanda.
es cuando las demandas s tienen conexiones,

no memorsticos y de reflexin.

Enfocan la atencin en el uso de procedimientos destinados a desarrollar niveles ms


profundos de comprensin de conceptos e ideas.
Sugieren vas que constituyen una extensin de procedimientos generales con
conexiones cercanas a ideas conceptuales subyacentes.
Se representan de mltiples formas (por ejemplo: diagramas visuales, manipulativos,
smbolos, situaciones problemticas).
Se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos, a fin
de completar exitosamente la tarea y desarrollar su compresin.
Requieren un pensamiento complejo y no algortmico (no existe una va predecible,
una aproximacin bien realizada, una va dada por la tarea, la instruccin o un
ejemplo trabajado).
Demandan monitoreo y autorregulacin de los procesos cognitivos.
Llevan a conocimientos y experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de
ellos a travs de la tarea
Pueden involucrar ciertos niveles de ansiedad para los estudiantes, debido a su
naturaleza impredecible del proceso de solucin que se necesita.
Referidas a situaciones novedosas y/o complejas en las que se debe producir una
transformacin o nuevas relaciones de lo aprendido.
Por lo general, se presentan en un contexto a partir del cual el estudiante debe
seleccionar la informacin relevante y trabajar estableciendo nuevas relaciones entre
los conceptos o sus representaciones.
Resolver problemas novedosos y complejos, evaluar, proponer alternativas, producir
un nuevo objeto, sintetizar, definir, justificar.

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Ejemplo de comunicacin:
Lee el siguiente texto y luego, responde las preguntas que a continuacin se presentan, marcando con una equis (x)
la respuesta correcta:
1778, Filadelfia: Si l hubiera nacido mujer (Eduardo Galeano)
De los diecisis hermanos de Benjamn Franklin, Jane es la que ms se le parece en talento y fuerza de voluntad.
Pero a la edad en que Benjamn se march de casa para abrirse camino, Jane se cas con un talabartero pobre, que la acept sin
dote, y diez meses despus dio a luz a su primer hijo. Desde entonces, durante un cuarto de siglo, Jane tuvo un hijo cada dos aos.
Algunos nios murieron, y cada muerte le abri un tajo en el pecho. Los que vivieron exigieron comida, abrigo, instruccin y
consuelo. Jane pas noches en vela acunando a los que lloraban, lav montaas de ropa, ba montoneras de nios, corri del
mercado a la cocina, freg torres de platos, ense abecedarios y oficios, trabaj codo a codo con su marido en el taller y atendi a
los huspedes cuyo alquiler ayudaba a llenar la olla. Jane fue la esposa devota y viuda ejemplar; y cuando ya estuvieron crecidos los
hijos, se hizo cargo de sus propios padres achacosos y de sus hijas solteronas y de sus nietos sin amparo.
Jane jams conoci el placer de dejarse flotar en un lago, llevada a la deriva por un hilo de cometa, como suele hacer
Benjamn a pesar de sus aos. Jane nunca tuvo tiempo para pensar, ni se permiti dudar. Benjamn sigue siendo un amante
fervoroso, pero Jane ignora que el sexo puede producir algo ms que hijos. Benjamn, fundador de una nacin de inventores, es un
gran hombre de todos los tiempos. Jane es una mujer de su tiempo, igual a casi todas las mujeres de todos los tiempos, que ha
cumplido su deber en la tierra y ha expiado su parte de culpa en la maldicin bblica. Ella ha hecho lo posible por no volverse loca y
ha buscado, en vano, un poco de silencio.
Su caso carecer de inters para los historiadores.
1. Relaciona las ideas de la columna 1 con las ideas de la columna 2 y marca la respuesta correcta:

a)
b)
c)
d)

IA, IIB, IIIC, IVD


1C, 2D, 3A, 4B
IB, IID, IIIA, IVC
1D, II C, IIIE, IV B

I. Jane, esposa devota y viuda ejemplar, se desenvuelve en ...


II. Benjamn, fundador de una nacin de inventores es un gran
hombre de todos los tiempos y se mueve y es reconocido en
III. La posibilidad de irse de la casa de joven, la vivencia de la
sexualidad ms all de sus fines reproductivos se vincula ms a lo
que se les permite hacer a
IV. El cuidado afectivo y material de los familiares cercanos, la
responsabilidad total o mayor en las labores domsticas se
vincula ms a lo que se les permite hacer a

Ejemplo de CTA.
En los ecosistemas, los seres vivos transfieren energa por
medio de la alimentacin. Durante esta transferencia
energtica se establecen cadenas trficas, llamadas as
porque cada elemento bitico es un eslabn que transforma
la energa proveniente inicialmente del Sol.
El siguiente esquema muestra la transferencia de energa
dentro de una red trfica.

A. Los hombres de
todas las pocas
B. El mbito privado
C. Las mujeres de
todas las pocas
D. El mbito pblico

Ejemplo de Matemticas.
Las tasas de cambio de las monedas fluctan diariamente en los
pases, esto depende del comportamiento de las economas
mundiales. La familia de Miriam hizo un viaje a Buenos Aires
este verano. A continuacin, se muestran las tasas de cambio al
inicio y al final del viaje.

Inicio del viaje: 1 nuevo sol equivale a 2.82 pesos argentinos


Final del viaje: 1 nuevo sol equivale a 3.32 pesos argentinos
http://www.cambio.com.uy/resserver.php?blogId=1&resource=pesosargentinos.jpg

Para el viaje, la mam de Miriam cambi S/. 1,200 nuevos soles


a pesos argentinos. Gastaron 600 pesos argentinos. Al final del
viaje, cambi los pesos argentinos a nuevos soles. Supn que
antes del viaje, la mam de Miriam cambi slo S/. 1,000 nuevos
soles y llev con ella el resto en nuevos soles. Supn que
gastaron 600 pesos argentinos en Buenos Aires, que al regreso,
cambiaron el resto en nuevos soles.
Terminaron con ms dinero del que tenan cuando la
seora cambi los S/. 1,200 nuevos soles? Explica.

Si en una comunidad como la descrita en el esquema


desaparecieran las guilas, debido a las mltiples
depredaciones humanas, al cabo de poco tiempo se
esperara que el nmero de:
a) Ratones y de serpientes aumente.
b) Ratones aumente pero el de serpientes no.
c) Ratones aumente porque no tiene enemigos naturales.
d) Ratones y serpientes se mantenga estable porque
carecen de enemigos naturales.

Es cuando las demandas no tienen conexiones

y son memorsticos.

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Reproduccin de datos, reglas, frmulas o definiciones previamente aprendidas.


No pueden ser resueltas utilizando procedimientos pues el procedimiento no existe o
el tiempo es demasiado corto.
No son ambiguas: tareas que incluyen una reproduccin exacta de
Material visto previamente y que es reproducido clara y directamente segn el
enunciado.
No tienen conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas,
frmulas o definiciones aprendidos o evocados.
Son algoritmos cuyo uso es requerido por la tarea o basado en aprendizajes previos,
experiencias o dado por la tarea.
Existe una pequea ambigedad acerca de lo que se requiere hacer y sobre cmo
hacerlo.
No tienen conexin con conceptos o significados subyacentes a los procedimientos
usados.
Centrados en obtener una respuesta correcta ms que en desarrollar la comprensin
de las nociones involucradas.
Requieren explicaciones que se enfocan nicamente en descubrir el proceso usado.
En general las tareas de baja demanda cognitiva constituidas tanto por la memorizacin de
la informacin y por los llamados procedimientos sin conexiones. Son las tareas rutinarias
que se aprenden por repeticin, para su ejecucin no es necesaria la comprensin de las
nociones involucradas, ni las razones o contextos.
Ejemplo de comunicacin.
Qu es el texto argumentativo?
Ejemplo de CTA.
La etapa de la meiosis en la que se realiza la sinapsis se
denomina:
A) Profase II - Leptonema.
B) Profase II - Cigonema.
C) Profase I - Paquinema.
D) Profase I - Diplonema.
E) Profase I - Cigonema.
Ejemplo de Historia.
Resuma la Pg. 17 de su libro sobre: La batalla de Arica.
Ejemplo de Ciudadana.
La defensa de los intereses del estado est a cargo
de______________ pblicos.

Ejemplo de matemtica.
Simplificar:

2000 v eces

5
5
5
5
x 3 . x 3 . x 3 ......... x 3 .
4

5
5
5
x.x..........
.x.
1000 v eces
50

A) x
B) 50

50

D) x
E) 50

C) x

Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar


conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo,
haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, informacin o
herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situacin.

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Son aqullos logros que se pretenden alcanzar en los educandos despus de un proceso de
aprendizaje. Por tanto es una macro habilidad que incluye habilidades de conocimiento,
procedimientos y actitudes que hacen posible la actuacin autnoma y eficiente de los
estudiantes en diferentes situaciones de interaccin con s entorno.
La competencia no es innata a las personas, logran ser competentes a travs de un proceso
complejo de acumulacin de experiencias de aprendizaje.
Las competencias del alumno se ponen de manifiesto cuando resuelven los problemas o
realiza propsito en funcin de los saberes que va desarrollando con pleno compromiso y
autonoma en la toma de decisiones.
Principales caractersticas.
- En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo
que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas que
dirigen este proceso.
- La evaluacin determina qu algo especfico va a desempear o construir el estudiante y
se basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.
- La educacin basada en competencias concierne a una experiencia prctica, que se
vincula a los conocimientos para lograr una intencin. La teora y la experiencia prctica
convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teora para aplicar el
conocimiento a la construccin o desempeo de algo.
- As, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los hbitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurndose de
que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno.
- Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios
para el desarrollo de la competencia y el manejo de informacin sobre un determinado
campo del saber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar,
demostrar o redactar, para poder convertir la informacin en conocimiento. Pueden
incluir, asimismo, cualidades de otra naturaleza como la imaginacin, la creatividad, el
control de impulsos, la disposicin a ju-gar, entre otras. Desde la perspectiva del
desarrollo de una competencia, importa tanto el do-minio especfico de estas
capacidades como su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
Cmo se adquieren las competencias? El enfoque de competencias no constituye un
modelo pedaggico en particular. Su aprendizaje tiene implicancias pedaggicas que
atraviesan diferentes enfoques pedaggicos desarrollados sobre todo a lo largo del siglo XX.
Por tanto, no existe entonces una sola didctica para la enseanza de las competencias sino
muchas posibles, que se nutren de diversas fuentes, aunque compartan las mismas bases
epistemolgicas.
- A partir de situaciones desafiantes.- Los estudiantes necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratgicamente las capacidades que consideren ms necesarias para poder resolver. Es
retadora cuando tiene relacin con sus intereses.
- De lo general a lo particular.- Es necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de
las capacidades que involucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar en
una capacidad o indicador, por ejemplo la construccin de un concepto clave
abordando una y otra vez en distintas situaciones y complejidades.
- Contribuyendo significativamente el conocimiento.- Importa que logre un dominio
aceptable de los conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlo y aplicarlos de
manera pertinente a situaciones concretas.
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A lo largo plazo y progresivamente.- Al tratarse de la misma competencia para toda


la escolaridad, se requiere tener en claro cules son su diferentes niveles de desarrollo a
lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la
funcin de los Mapas de Progreso.

Cundo se dice que una persona es competente? La actuacin de una persona


puede denominarse competente cuando puede resolver un problema o lograr un propsito
en uno o varios contextos distintos, haciendo uso pertinente y combinado de saberes
diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra siempre en la accin. Representa un
aprendizaje complejo en la medida que exige seleccionar, movilizar y hacer interactuar
capacidades humanas de distinta naturaleza para construir una respuesta pertinente y
efectiva a un desafo determinado. Por tanto, para que una persona sea competente en un
mbito particular, necesita dominar determinados conocimientos y una variedad de saberes
o recursos (habilidades cognitivas y socio-emocionales, disposiciones afectivas, principios
ticos, procedimientos especficos, destrezas motoras, etc.) Necesita adems y sobre todo,
saber transferir estos saberes del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para
poder aplicarlos y combinarlos en funcin del logro de un determinado objetivo.
Aprendizaje fundamental.- Este es una definiciones en el Marco Curricular.
Se define como el conjunto de competencias generales y especficas que pertenecen a un
determinado campo de accin humana que integran y combinan saberes de distinta naturaleza.
Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepcin necesitan lograr por ser
indispensables para responder a los desafos del mundo de hoy y construir el futuro que
deseamos; en atencin a los complejos escenarios de un pas diverso y desigual como el Per.
En este sentido, el conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos
de todos sin excepcin. Es por eso que el Estado garantiza las condiciones necesarias para que
todos y cada uno de ellos puedan ensearse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en
todo el territorio nacional. De mismo modo estos aprendizajes fundamentales constituyen
verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de toda la Educacin Bsica.
Cmo se produce el aprendizaje?

Todo aprendizaje implica un cambio.- Es un cambio relativamente permanente en


la forma de actuar, pensar o sentir de una persona, a consecuencia de su interaccin
consciente con el entorno y con otras personas. A travs de esta experiencia, las
personas registran, analizan, razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus
percepciones y deducciones en conocimientos. Lo hacen siempre a partir de sus propias
posibilidades cognitivas, sus saberes previos y sus emociones.
Las mediaciones.- Si el aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes
de una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan siempre en
algn contexto cultural, en un lugar y en una poca. El aprendizaje siempre estar
mediado e influido por estos factores. Situadas en contextos, lugares y tiempos distintos,
las personas pueden hacer deducciones dismiles de la misma experiencia y elaborar un
conocimiento diferente sobre los mismos hechos. La propia trayectoria de vida, la

personalidad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que
influyen en el modo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro

constituye el principal mediador, pues l no solo es poseedor de los recursos y saberes


para ensear, sino tambin, es portador de la cultura.
Aprendizajes que perduran.- Los cambios producto de la experiencia y las
interacciones son ms estables y arraigados cuando la persona los siente como propios,
es decir, cuando logran integrarse a sus formas de percibir, razonar, valorar o
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relacionarse. Esta integracin se dificulta o se frustra cuando la naturaleza de tales


experiencias no guarda relacin significativa con las necesidades y expectativas de la
persona, no logrando convocar su inters ni su voluntad.
El compromiso de aprender.- El aprendizaje requiere de un clima emocional positivo,
que ayude a generar confianza y, por lo tanto, apertura mental y emocional en las
personas a la experiencia que se le propone. Si la experiencia despierta en los
estudiantes curiosidad e inters en un clima de seguridad y confianza, despertar a su vez
la motivacin para aprender y una elevada concentracin en la tarea. Solo as estarn
ms dispuestos a realizar el esfuerzo que se requiere, con compromiso y perseverancia, lo
que volver su dedicacin ms productiva.

Capacidad. Potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a lo largo de


su vida. Ellas se cimientas en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.
Las capacidades son innatas al ser humano y se desarrolla a travs de las habilidades y las
destrezas.
Habilidades.- son las potencialidades que posee toda persona y en el proceso de enseanza
se evidencia mediante las actuaciones que demuestran los estudiantes.
Destrezas.- son las habilidades especficas que permiten a los estudiantes hacer. Las utilizan
para aprender. Su componente principal es lo cognitivo, el estudiantes debe interiorizar
para luego hacer.
Conocimientos o contenidos. Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc. provenientes
de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de
las capacidades
Indicador de desempeo. Son actuaciones observables de la persona que puede ser descrita
y evaluadas y expresan su competencia. Tiene que ver con el logro de los aprendizajes
esperados y la ejecucin de las tareas asignadas, y que esto revela la competencia de la
persona.
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede
mostrar respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra un
objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo es el dato o
informacin especfica que sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa actuacin el grado
de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los
indicadores de desempeo son instrumentos de medicin de los principales aspectos asociadas
al cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a travs de
ms de un indicador. Busca responder interrogantes claves sobre cmo se ha realizado el
desempeo o si ha satisfecho las expectativas y en qu grado. Los indicadores deben reunir
cinco caractersticas: ser especficos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales.
Situacin significativa. Son las potencialidades, hechos, problemtica local, problemticas
regionales o nacionales, situaciones del quehacer cientfico y tecnolgico del rea curricular.
Deben estar programadas cmo ttulo en forma de pregunta en las PCA, las mismas que sern
fundamentadas al inicio de las unidades didcticas.

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AREA
Historia, Geografa y Economa: 5to Grado
COMPETENCIA
Acta responsablemente en el ambiente.
SITUACIN
SIGNIFICATIVA
Qu podemos
hacer frente a los
problemas
ambientales que
vivimos?.

CAPACIDAD
Evalan problemticas
ambientales y
territoriales desde
mltiples perspectivas.

CONTENIDO O
CONOCIMIENTO
Medio ambiente y
Territorio

INDICADORES DE
DESEMPEO
Argumenta la importancia de la
legislacin peruana y de los acuerdos
internacionales para prevenir las
problemticas ambientales y disminuir
sus impactos.

INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
Lista de cotejo

Algunas aclaraciones y documentos donde se debe planificar cada uno de los elementos.
SITUACIN
SIGNIFICATIVA

COMPETENCIA

CAPACIDAD

INDICADORES DE DESEMPEO

INSTRUMENTO DE
EVALUACIN

Qu podemos hacer
frente a los problemas
ambientales que
vivimos?.

Acta responsablemente en
el ambiente.

Evalan problemticas
ambientales y
territoriales desde
mltiples perspectivas..

Argumenta la importancia de la legislacin


peruana y de los acuerdos internacionales para
prevenir las problemticas ambientales y disminuir
sus impactos.

Lista de cotejo

Cada docente
debe plantearse
de acuerdo a una
problemtica
actual y
relevante.

Ya estn
establecidas en
el DCN y
Modificatoria y/o
Rutas de
Aprendizaje.

Ya estn
establecidas en el
DCN y Modificatoria
y/o Rutas de
Aprendizaje

Ya estn establecidas en el
Modificatoria de RM-N 199-2015MINEDU (Anexo: Fichas de
Desempeo) y/o Rutas de Aprendizaje,
en otras reas se deben formular sus
indicadores de desempeo acuerdo a la
capacidad seleccionada del DCN.

Cada docente debe


plantearse, tomando en
cuenta:
Medible
Especifico
Temporal
Alcanzable
Relevante

Planificacin:
PCA

Planificacin:
PCA

Planificacin:
PCA

Planificacin:
UNIDADES

Planificacin:
UNIDADES

El Diseo Curricular Nacional.- Es un documento de carcter normativo de la Educacin Bsica


Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en
cualquier mbito del pas, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la

diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que
se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas
curriculares, segn contextos sociolingsticos.

Estndar nacional o mapas de progreso. Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en


los Mapas de progreso y se definen all como metas de aprendizaje descritas en progresin, para
identificar qu se espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad. Estas
descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema
(evaluaciones externas de carcter nacional) y a nivel aula (evaluaciones formativas y certificadoras del
aprendizaje), por lo que deben ser la base de las orientaciones pedaggicas que se ofrezcan en ellas. En
un sentido amplio, se denomina estndar a la definicin clara de un criterio, regla de medida o requisito
mnimo aceptable para reconocer la calidad de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una
misma categora. En este caso, como sealan los Mapas, indica el grado de dominio (o nivel de
desempeo) que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la
educacin bsica respecto de las competencias de los Aprendizajes Fundamentales. Los estndares de
aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los estudiantes, ya que las competencias a que
hacen referencia se proponen como un piso y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su
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nica funcin es medir logros respecto de aquellos aprendizajes comunes a todo el pas, que constituyen
un derecho de todos.
Las Rutas del Aprendizaje. Son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el
logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indica- dores,
los estndares a alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias
didcticas.
Matriz de Indicadores de Desempeo. Es una herramienta de apoyo pedaggico donde el docente
pueda ver la interrelacin y articulacin de: Las competencias, las capacidades y los indicadores de
desempeo para la concretizacin de la evaluacin.
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede mostrar
respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra un objetivo o cumple
una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo es el dato o informacin especfica que
sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de desempeo son
instrumentos de medicin de los principales aspectos asociadas al cumplimiento de una determinada
capacidad. As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador. Busca responder
interrogantes claves sobre cmo se ha realizado el desempeo o si ha satisfecho las expectativas y en
qu grado. Los indicadores deben reunir cinco caractersticas: ser especficos, medibles, alcanzables,
relevantes y temporales.
La novedad de estos indicadores. La introduccin de la actuacin o la desenvoltura es la razn de
ser que el criterio de evaluacin Actitud frente al rea desaparezca de la evaluacin informativa;
Adems la estructura tradicional de los indicadores (verbo + contenido + producto/condicin) cambi,
dando nfasis al desenvolvimiento del estudiante en una actividad. Tal actividad son las
actividades ms importantes que harn los estudiantes en cada sesin de aprendizaje, las mismas que
deben ser medibles; puede ser actividades de alta demanda cognitiva como: Resmenes, juego de roles,
cuestionarios, debates, anlisis de casos, elaboracin de ensayos, resolucin de casos, resolucin de
ejercicios, argumentaciones, etc. Esto es lo que reemplaza a los clsicamente llamados productos
(Primaria secundaria) o condiciones (inicial primaria). Estos indicadores ameritan por tanto la
elaboracin de instrumentos de evaluacin como: Listas de cotejo, fichas de observacin, anecdotarios,
cuestionarios, etc.

Programacin Curricular Anual.- Es la previsin y organizacin de actividades de corto plazo, donde se


organiza bsicamente: Los datos informativos, descripcin general, organizacin de las unidades didcticas,
situaciones significativas, ttulos de las unidades, competencias, capacidades, tiempo y recursos educativos.

I. DATOS INFORMATIVOS
II. DESCRIPCIN GENERAL DEL REA:
III. CALENDARIZACIN DE LOS TRIMESTRES
TRI
DURACION
SEM
HRS
AREA

HRS
INST

FERIADOS

26

HRS EFEC x AREA


A
B
C

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HRS EFEC x INSTI

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Generacin
IV. ORGANIZACIN DE-La
LAS Nueva
UNIDADES
DIDCTICAS, COMPETENCIAS, CAPACIDADES, SIITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y TIEMPO.
MATRIZ DE LA PROGRAMACIN ANUAL
Competencia 1
Competencia 2

COMPETENCIAS

PRODUCTO
IMPORTANTE

Capacidad 5

Capacidad 4

Capacidad 3

Capacidad 2

CAMPOS TEMTICOS
Capacidad 1

NMERO DE
SEMANAS / HORAS

TRIMESTRE

SITUACIN
SIGNIFICATIVA

TITULO DE LA
UNIDAD

CAPACIDADES

TOTAL DE VECES QUE SE


TRABAJA LA CAP.
V. MATERIALES Y RECURSOS
MEDIOS

X
PRODUCTO IMPORTANTE ANUAL

MATERIALES

VI. BIBLIOGRAFA
FIRMA DOCENTE

El ttulo de las unidades es formulado por cada docente.


Las situaciones significativas deben formularse el docente para cada unidad (Revisar definicin pginas atrs)
La cantidad de unidades didcticas es a criterio de cada docente, de acuerdo al contexto y calendarizacin.
El producto es planeado por el docente, debe haber un importante para cada unidad didctica.
El nmero de horas por semana es planeado por el docente de acuerdo a su calendarizacin.
Los recursos educativos es planeado de acuerdo a las situaciones de aprendizaje que se darn.

La calendarizacin es extrada del PATMA de la Institucin.


Las competencias y las capacidades ya estn preestablecidas en el DCN y su modificatoria y/o Rutas de Aprendizaje.
No pueden ser cambiadas por el docente (Matemtica, Comunicacin, Formacin, Persona, HGE, CTA, EPT, Ingls).
El campo temtico es extrado del PCI despus de una diversificacin de acuerdo a las demandas cognitivas.

Unidades de Didcticas.- Constituyen un conjunto organizado secuencialmente y con sentido lgico


de: situacin significativa, competencias, capacidades, indicadores y la evaluacin para un tiempo
determinado.
Las unidades didcticas pueden ser: Unidades de aprendizajes, proyectos de aprendizaje y mdulos
de aprendizaje.

Unidades de Aprendizaje
Secuencia de actividades pertinentes.
Se organiza en torno a un tema o eje.
Responde a una situacin significativa
Es integradora y globalizadora
Propicia alto nivel de compromiso de parte de los
estudiantes.
Permite actividades muy variadas.
Permite contextualizar contenidos.
Tiene una duracin mayor a los proyectos o mdulos.
Desarrolla capacidades
Obtiene un producto.

Proyectos de Aprendizaje
Secuencia de actividades pertinentes
planificadas, ejecutadas y evaluadas
con la participacin de los estudiantes.
Surge de una necesidad o problema
concreto del aula o institucin
educativa.
Integra todas las reas del desarrollo.
Tienen propsitos determinados.
Resuelve un problema concreto.
Desarrolla capacidades.
Obtiene un producto

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Mdulos de Aprendizaje
Secuencia de actividades para
tratar un contenido especfico.
Posibilita la sistematizacin y
esfuerzo de aprendizajes
especficos.
Permite el desarrollo de
capacidades especficas de un
rea.
Obtiene un producto
La duracin es ms breve que
una unidad o proyecto.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE
(Modelo JEC)
I.
II.
III.
IV.

DATOS INFORMATIVOS
TITULO DE LA UNIDAD:
SITUACIN SIGNIFICATIVA.
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIA
CAPACIDADES

INDICADORES DE DESEMPEO

CAMPO TEMTICO
V. PRODUCTO MS IMPORTANTE:
VI. ORGANIZACIN DE LAS SESIONES.
N SESION
HRS.
CAMPO TEMTICO

VII.

MATRIZ DE EVALUACIN:
SITUACION DE
EVALUACIN.
COMPETENCIA
CAPACIDAD

TOTAL

INDICADOR DE DESEMPEO

INDICADOR DE DESMPEO

PJE.

PESO

ACTIVIDAD IMPORTANTE

N DE
ITEMS

INSTRUMENTO DE
EVALUACION

TOTAL

TOTAL
FIRMA

LO QUE DEBE PLANIFICAR EL DOCENTE:

La fundamentacin de la situacin significativa o presentacin de un problema o caso.


Los indicadores de desempeo (Leer cuadro comparativo, Pg. Atrs)
Las actividades ms importantes (Leer en indicadores de desempeo, pginas atrs) para cada sesin de
aprendizaje.
Los instrumentos de evaluacin.
Planificacin de los tems, puntaje y porcentaje; para la evaluacin informativa.

LO QUE YA ESTA PLANIFICADO:

El ttulo de la unidad ya est planificado en el PCA.


Las competencias y capacidades ya estn en el PCA, se debe transcribir noms.
El campo temtico ya est planificado en el PCA.
El producto ms importante ya est planificado en el PCA.
Las competencias del rea que estn en el PCA (se llama as para la evaluacin informativa)
La situacin de aprendizaje, que es el mismo producto ms importante que est en PCA.

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Sesiones de Aprendizaje.Es la previsin de un conjunto de actividades secuenciales llamados
PROCESOS PEDAGGICOS con el fin de desarrollar LOS PROCESOS COGNITIVOS que estn
involucrados en esa capacidad que desarrollar los estudiantes.
SESION DE APRENDIZAJE
(Modelo JEC)
PROFESOR: Jess Gilberto Acero Paxi

NUMERO DE SESION

NMERO DE HRS:

2/6

TTULO DE LA SESIN
APRENDIZAJES ESPERADOS
CAPACIDADES

COMPETENCIAS

INDICADORES

Campo temtico:
SECUENCIA DIDCTICA
PRIMERA, SEGUNDA y TERCERA HORA ( 135 minutos)
INICIO (15 minutos)

Motivacin

Conflicto cognitivo

Saberes previos
DESARROLLO (115 minutos)

Construccin para relacionar

Construccin para cambio conceptual

Transferencia

CIERRE (5 minutos).

Evaluacin

Extensin

Meta cognicin
TAREA A TRABAJAR EN CASA:

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

FIRMA

___________________________

LO QUE DEBE PLANIFICAR EL DOCENTE:


Dosificar el tiempo en horas.
La secuencia didctica: Los momentos pedaggicos (inicio, desarrollo y cierre), y los procesos pedaggicos (los 9
procesos) que no necesariamente debe planificar los 9, sino puede ser 4 (conflicto, saberes, cambio conceptual, meta
cognicin) o depende del docente.
Tarea a trabaja en casa
Recursos y materiales.
LO QUE YA ESTA PLANIFICADO:
El nmero de la sesin est en las unidades.
Las competencias, capacidades e indicadores de desempeo estn en las unidades.
Ttulo de la sesin se extrae de las unidades.
Campo temtico se extrae de las unidades

Aprendizaje. Se define como un cambio relativamente permanente en el pensamiento,


comportamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la cultura; en
donde la interaccin con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los cambios, que en
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estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas registran,
analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta as el conocimiento y donde los saberes previos, los
recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo, aquellos cambios o
aprendizajes son ms arraigados y estables cuando la persona asume un rol interesado por conquistar
aquello que se le desea ensear. Por ello se precisa que lo nuevo se vincule de manera relevante (y no
arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las personas.
Aprendizaje fundamental. Se define como el conjunto de competencias generales y especficas que
pertenecen a un determinado campo de accin humana que integran y combinan saberes de distinta
naturaleza. Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepcin necesitan lograr por ser
indispensables para responder a los desafos del mundo de hoy y construir el futuro que deseamos; en
atencin a los complejos escenarios de un pas diverso y desigual como el Per. En este sentido, el
conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos de todos sin excepcin. Es
por eso que el Estado garantiza las condiciones necesarias para que todos y cada uno de ellos puedan
ensearse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en todo el territorio nacional. De mismo modo
estos aprendizajes fundamentales constituyen verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de
toda la Educacin Bsica.

Definicin.
Proceso a travs del cual los alumnos/as mantienen conductas, emociones y afectos orientadas a al
logro de metas. (Schunk y Zimmerman,1994 ).
Actividad mental que permite crear un sistema personal de aprendizaje
Finalidad.
Que los alumnos/as sean cada vez ms autnomos ensendoles a aprender a aprender.
El establecimiento de metas con el logro de algunos objetivos por parte del alumno/a
Caractersticas.
La auto-regulacin del aprendizaje consiste en la regulacin de estos tres aspectos:
La autorregulacin de la conducta.- El tiempo que estudian, el ambiente donde lo hacen, uso de
otros miembros para que les ayude.
La auto-regulacin de la motivacin.- Hay que ensear a controlar sus emociones y afectos.
La auto-regulacin de la cognicin.- Es el control de diversas estrategias cognitivas que permitan un
mejor aprendizaje y rendimiento.
Fases de la autorregulacin.
FASES
FASE DE PLANIFICACIN

DEFINICIN

PREGUNTAS

EJEMPLOS

FASE DE LA REALIZACIN

FASE DE AUTO REFLEXION

Fase de la planificacin
Establecimiento de los
Objetivos, de las metas y
su relacin con trabajos
anteriores.
Algunas preguntas a los
alumnos/as:
Cundo
van
a
empezar?
Dnde van a hacer el
trabajo?
Cmo van a empezar?
Qu
condiciones
ayudan o impiden sus
actividades
de
aprendizaje?

Durante el aprendizaje
Los medios para conseguir la meta:
habilidades, destrezas e informacin
necesaria

La auto reflexin
Autoevaluacin y reacciones de
satisfaccin/
insatisfaccin/
adaptativas /defensivas

Algunas preguntas a los alumnos/as:


Estn cumpliendo lo que esperaban
hacer?
Se
estn
distrayendo?
Cansancio?
Le est llevando ms tiempo del
que pensaban?
Bajo qu condiciones logran ms?
Pensar en voz alta mientras estn
trabajando? Auto preguntas?
Cmo se pueden alentar a s
mismos para seguir trabajando?

Algunas preguntas a los alumnos/as:


Si lograron el objetivo
Si estuvieron distrados cmo
volvieron a trabajar?
Si el tiempo fue suficiente o
necesitaron ms tiempo de lo que
pensaban
Si estn satisfechos o no con el
trabajo realizado.
Si se bloquearon buscaron otra
alternativa? Desistieron de la
tarea?

activacin
conocimientos previos

Piensa en voz alta

formulario KPSI

de

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Niveles a autorregulacin.

Es cuando el estudiante reflexiona


y controla las influencias del medio
ambiente: Mesa de concentracin,
orden de las sillas, organiza sus
cuadernos, no pone distractores, se
pone ms cerca al profesor, etc.

Es cuando controla la versatilidad y


universalidad de la comunicacin
visual: Seales atractivas, seales
peligrosas, respeta las seales de
trnsito, respeta las seales dentro de
la institucin, etc.

Es cuando el estudiante se da
auto instrucciones, un listado de
pasos para cumplir su objetivo,
pensando en voz alta
(entrenamiento)

Cmo ayudar a construir el auto regulacin.


El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje. Es necesario que aprenda a fijarse metas de
aprendizaje, que sea consciente de sus vacos para complementarlos y de sus errores para
enmendarlos.
Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender mejor. Para ello, se sugiere:
Ayuda a verificar su propio conocimiento y responder preguntas como: qu aprend?, qu tan
bien lo hago?, qu me falta aprender para poder solucionar tal o cual problema?
Establecer sus propias metas de aprendizaje, aprender a regular tiempos, dividir el trabajo, cumplir
sus tareas especficas.
Alumno Autorregulado
Es capaz de tomar decisiones que regulan la seleccin y uso de las diferentes formas de
conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando (aspecto cognitivo
meta cognitivo).
Es capaz de poseer sentimientos de auto competencia, de atribuir los resultados al esfuerzo y posee
un gran inters intrnseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante
el aprendizaje (aspecto motivacional).

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Es capaz de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando


consejos, informacin y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje y posee una alta
resistencia a la distraccin (aspecto conductual).

Para entender un poco ms este sub tema, debemos abordar primero La Funcin Ejecutiva (FE).
El cerebro.- El cerebro controla todo lo que nos pasa. Pensbamos que tenamos las neuronas
de nacimiento, ahora sabemos que se crean nuevas en el cerebro. Muchas neuronas mueren,
pero hay que mantenerlo activo para que otras nazcan, esa es la clave
Lbulo frontal.- Es la zona encargada de recibir informacin del resto de estructuras cerebrales
coordinndolas entre s para realizar conductas dirigidas a un fin.
Qu es la funcin ejecutiva? Paraguas conceptual que cubre una multitud de capacidades
cognitivas superiores.
Qu capacidades integra la funcin ejecutiva? Las capacidades de: Planificacin, memoria
de trabajo, flexibilidad mental, inhibicin, generatividad, toma de decisiones.
Capacidades de la funcin ejecutiva:
a) Planificacin.- Consiste en organizar y sostener un plan con secuencias de accin y ponerlo
en marcha para para lograr metas a corto, medio o largo plazo.
b) Depende de la edad: la planificacin simple comienza a manifestarse hacia los 3 aos; entre los
7 y 11 a se va haciendo ms eficiente, mas organizada y mejora hasta los 15 a.
c) Memoria de trabajo.- Capacidad para mantener informacin en la mente par completar una
tarea, registrar y almacenar la informacin cuando el estmulo no est presente.
d) Depende de la edad: Comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora con
la edad entre los 4 y los 8 aos y alcanza su mximo alrededor de los 11 aos.
e) Flexibilidad mental.- Habilidad para cambiar rpidamente de una respuesta a otra
empleando estrategias alternativas.
f) Aparece entre los 3 y los 5 aos cuando al nio se le facilita cambiar de una regla a otra
g) Implica tolerar cambios y transiciones, flexibilidad para resolver problemas, cambiar de
criterio.
h) Inhibicin.- Capacidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento
apropiado.
i) Saber interrumpir una respuesta que generalmente ha sido automatizada.
j) Influye en el rendimiento acadmico, la interaccin social y la autorregulacin necesaria para
las actividades cotidianas.
k) Generatividad.- Capacidad de generar ideas o acciones adecuadas, conocidas, diversas,
variadas y/o novedosas.
l) Toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un problema.
m) Meta cognicin.- Es el conocimiento de nuestros propios procesos mentales. Por tanto es un
proceso de mayor jerarqua cognitiva.
Cules son las capacidades de mayor jerarqua cognitiva? Son las siguientes:
Metacognicin, mentalizacin y cognicin social.
Definicin de toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un
problema que implica:
Informar acerca de la decisin
Errores cometidos
Anticipar las consecuencias
Los riesgos que implica.
Cmo evoluciona la toma de decisiones?
Se manifiesta entre los 6 a 12 aos.
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Mejora hacia-La
la adolescencia
de 13-15 aos.
Se desarrolla ms entre los 18 25 aos
Clases de toma de decisiones.- Son las siguientes:
Programadas.- Se realiza de manera regular, estructurada y repetitiva donde no es necesario
disear ninguna solucin.
No programadas.- son aqullas que donde de manera imprevista se disean soluciones.
Situaciones o contextos de decisin.- Son las siguientes:
Ambiente de certeza.- Es cuando se tiene conocimiento del problema y que las soluciones
tendrn resultados conocidos o invariables.
Ambiente de incertidumbre.- Es cuando se tiene poco conocimiento del problema y que las
soluciones tendrn resultados probabilsticos.
Qu es necesario para la toma de decisiones? Es necesaria la informacin.

Definicin.- "La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje
de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos".
Metacognicin en el campo educativo.
La metacognicin requiere saber qu (objetivos) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue
(autorregulacin o estrategia).
Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qu es
comprender y cmo debe trabajar mentalmente para comprender.
Comprender los alcances de la metacognicin en el mbito escolar permitira responder a ciertas
preguntas tales como: qu hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, qu no hace
el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz para
obtener un aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar modelos de
enseanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De esta manera,
los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir
el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con mtodos eficaces para aprender.
Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos metacognitivos ni la
investigacin cientfica que se ha realizado en torno ellos, slo se requiere que se les ensee a aprender considerando los principios de la metacognicin-, desarrollndose en ellos las habilidades y procesos
importantes para la metacognicin. Estos procesos funcionan de una manera similar a una persona
puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica
esas reglas.
Importante. Segn Gowin y Novak, los organizadores de conocimiento como Uve heurstica, mapas
conceptuales, circeps y otros estimulan mejor los proceso metacognitivos.
La metacognicin y las estrategias de aprendizaje.- En los ltimos aos y a la luz de los resultados
arrojados por las investigaciones sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos,
programas, tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas
principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes,
razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.
Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones
de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas.
Intentar siempre abordar la complejidad.
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Las respuestas ms comunes para tratar la complejidad se centran en abordar los elementos, primero de
manera individual para integrarlos ms tarde, o aprender acerca de algo en lugar de aprender a hacerlo
(Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con la promesa de que con el tiempo se podrn integrar
estas operaciones en la resolucin de problemas significativos. Se estudia gramtica con la idea de que
despus se podr producir un texto escrito coherente. Sin embargo, esto no es correcto, resulta probable
que el estudiante por su cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a
partir de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:
Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes puedan aprender
estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no fraccionada.
Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a resolver, que integren
diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan como aprendizajes significativos porque los
estudiantes les encuentran sentido.
Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se sabe hacer o ya se
conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce suficientemente.
Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de comprensin, contando
con el apoyo y el soporte necesarios.

a) Definicin de evaluacin del aprendizaje


Se define y caracteriza la evaluacin del aprendizaje en coherencia con el enfoque curricular y el
modelo pedaggico de la Educacin Secundaria. Por ello la definicin que registramos nos recuerda
que:

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y


flexible, que forma parte del proceso de enseanza aprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan
dos funciones distintas: una pedaggica y otra social. (MINEDU.2009:51).

b) Otros tipos de evaluacin.


Por su temporalidad: Inicial o de inicio, Procesual o de proceso, Final o de trmino.
Por sus agentes: La auto evaluacin, La coevaluacin, La heteroevaluacin.
c) Finalidad de la evaluacin.
Formativa. Proporciona informacin continua que le permite:
Al docente regular y realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia
con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes
Al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances,
potencialidades, as como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos.
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-La Nueva
Generacin
Verificar
el nivel
de logro alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o del ao
acadmico, con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la programacin curricular.
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn informados de los resultados
acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el
xito de los mismos en la institucin educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a
los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.
d) Escalas de calificacin.

e) Funcin de la evaluacin.
Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e
interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
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decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las
actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
Social. Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de
determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.
f)

Planificacin de la evaluacin Matriz de la evaluacin.


Matriz de evaluacin.- Es una modalidad de planificacin sistemtica que permite orientar la
elaboracin de un instrumento de evaluacin (Santibez, Riquelme, Juan; 2001)
La elaboracin de las matrices de evaluacin se realiza en la Unidades de Aprendizaje, es muy
ventajosa pues nos permiten disear instrumentos de evaluacin VLIDOS Y PERTINENTES.
De esta manera garantizar que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo
que se evala. Adems ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la
posibilidad de la improvisacin y el azar. (Ver matriz en la unidad de aprendizaje, Pg. Atrs.))
Para la planificacin de la evaluacin se toma en cuenta los siguientes INSUMOS.
Situaciones de evaluacin.- Se entiende por situacin de evaluacin como un mbito o
campo (tarea, producto, proyecto) que agrupa un conjunto de indicadores de desempeos que
delimita el ejercicio de los estudiantes que coinciden favorablemente con sus aprendizajes.
Competencia.- Son aqullos logros que se pretende alcanzar en los estudiantes despus de una
series de un proceso de aprendizaje.
Capacidad. Potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a lo largo de
su vida. Ellas se cimientas en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.
Indicador de desempeo. Son actuaciones observables de la persona que puede ser descrita y
evaluadas y expresan su competencia. Tiene que ver con el logro de los aprendizajes esperados y
la ejecucin de las tareas asignadas, y que esto revela la competencia de la persona.
Es la actuacin observable en correspondencia a la responsabilidad y logro de determinados
resultados.
Elementos del desempeo.

RESULTADOS

RESPONSABILIDAD

ACTUACION
Comportamiento observable que
puede ser descrito y/o medido.

Referencia a las funciones


generales del proceso de
aprendizaje

Referencia a la determinacin de
logros generales y especficos
comprometidos en la actuacin.

Ejemplo:

Argumenta

la importancia de la legislacin peruana y


de los acuerdos internacionales

para prevenir las problemticas ambientales


y disminuir sus impactos.

ACTUACIN

RESPONSABILIDAD

RESULTADOS

Instrumentos de evaluacin.- Son el soporte fsico que se emplea para recoger informacin
sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la
presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar.
El registro.
Ficha de observacin.
Registro anecdtico.
Lista de cotejo.Pruebas escritas, orales.
Ficha de autoevaluacin.Ficha de co evaluacin.
Registro de exposiciones

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Nueva Generacin
g) Feedback o-La
retroalimentacin.
Definicin.- Es la informacin acerca de la brecha entre un nivel actual y un nivel de referencia o
deseado (de aprendizaje o desempeo), informacin que es usada y debe servir para cerrar esa
brecha.
Ventajas.
Es crucial para los modelos de evaluacin para el aprendizaje y evaluacin formativa.
Promueve la metacognicin, la autonoma y la autorregulacin de los aprendizajes, metas de la
educacin actual.
h) Tcnicas e instrumentos de evaluacin:
TCNICAS DE EVALUACIN
Se realizan durante toda la clase sin que los estudiantes se den cuenta que
estn siendo evaluados.
Son observaciones de intervenciones, forma cmo hablan, seguridad en
sus opiniones, gestos, miradas, dudas, etc.

Observaciones
espontneas
NO FORMALES
(No derivan en
calificacin slo son
referenciales).

Conversaciones
dilogos

Preguntas
de
exploracin
Ejercicios y prcticas
realizadas en clase
SEMIFORMALES
(Puede derivar en
algunas
calificaciones).

FORMALES
(Se realizan
peridicamente al
finalizar un bimestre
/ trimestre para
recoger informacin
para registrar y
comunicar los
resultados del
aprendizaje).
Se planifican
mediante matrices
de evaluacin.

Tareas
realizadas
fuera de la clase
Observacin
sistemtica

Pruebas o exmenes
tipo test

Pruebas
desempeo
ejecucin

de
o

Con preguntas pertinentes, significativas y coherentes con los aprendizajes


esperados.
Los estudiantes hacen preguntas o participan espontneamente.
Para estimar el nivel de comprensin sobre lo que se est realizando y
proporcionar oportunamente algn tipo de ayuda requerida.
Con la participacin de todos o la mayora de estudiantes, realimentando
permanentemente, dando rutas para corregir deficiencias y no consignar
slo errores.
Deben estar relacionados con los aprendizajes esperados de la sesin y
unidad didctica.
Garantizar que sean hechas por los estudiantes.
Los estudiantes deben evaluar su aprendizaje (autoevaluacin,
coevaluacin). Con criterios definidos que permitan verificar avances
logrados.
Examina un hecho, objeto o lo que es realizado por otro sujeto.
Se recoge informacin de capacidades y actitudes de los estudiantes en
forma individual y grupal, dentro y fuera del aula.
Se puede usar: Listas de cotejo, registros anecdticos y escala de
actitudes entre los principales instrumentos.
Se plantea al estudiante reactivo para que demuestren el dominio de
capacidades o conocimientos. Se aplican generalmente al finalizar una
unidad de aprendizaje y se disean en funcin de las matrices de
evaluacin.
Los instrumentos ms usados son las pruebas de desarrollo y las pruebas
objetivas.
Se solicita con preguntas el desarrollo de un escrito que evidencia el
desarrollo de determinadas capacidades.
Generalmente se usan para evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la
organizacin de la informacin, la consistencia de argumentos, la
inferencia y el juicio crtico.

Tcnicas de Evaluacin

Instrumentos de Evaluacin

El Examen:

Pruebas escritas informales


Prueba escrita velocidad.
Prueba escrita de composicin.
Prueba escrita de respuesta corta
Prueba escrita de ordenamiento.

Exmenes escritos

Prueba escrita tipificada.


Prueba escrita de poder.
Prueba escrita objetiva
Prueba escrita de completamiento.
Prueba escrita de respuesta alternativa

Exmenes orales.

Fichas orales
Pruebas grficas.

Pruebas de ejecucin.

La Observacin.

Lista de cotejo.
Guas de observacin.

Escala de clasificacin.
Anecdotario.

Entrevista:

Guas de entrevista.

Cuestionario

El anlisis.

La ficha de anlisis.
Test sociomtrico.

Hoja de problemas.

37

NORMAS TECNICAS

CAPACITACION DOCENTE 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

Lista de Cotejos Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de
caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se
puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que
se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que se
toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
LISTA DE COTEJOS
AREA: GRADO: . SECCIN: .. DOCENTE: .
INDICADORES

SI
3

NMINA

NO
0

SI
3

NO
0

SI
3

NO
0

SI
3

NO
0

SI
3

NO
0

SI
5

NO
0

20

Escala de Calificaciones
La escala de calificaciones es entendida como aquel instrumento, en el cual se determina en forma
precisa los logros de aprendizaje en el alumno, mediante determinados nmeros, smbolos o imgenes.
El docente mediante la escala de calificacin determina con cierto margen de precisin si el alumno est
o no haciendo su labor escolar, ello le sirve como instrumento para poner nfasis en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
La escala de calificacin es aquel mecanismo que se plantea como una forma concreta de informar
cmo va evolucionando el proceso evaluativo, por ello el docente tiene que ser cuidadoso en la forma
de cmo califica.
ESCALA DE CALIFICACIONES

PROMEDIO

AREA: GRADO: . SECCIN: .. DOCENTE: .


INDICADORES

NMINA

(1)= Deficiente

(2)= Regular

(3) = Bueno

16

(4) = Excelente

Ficha de observacin.- Es un instrumento que recoge la informacin a travs de la observacin de


las diversas habilidades y actitudes de los estudiantes.
FICHA O GUA DE OBSERVACIN
REA O REAS: .GRADO: SECCIN: DOCENTE: ..
INDICADORES

PROMEDIO

Apellidos y Nombres

38

Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291

//

Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251

TO

NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

-La Nuevacotejo
Generacin
Ficha de observacin,
y escala.- Es un instrumento mixto de los tres instrumentos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
N

Ficha o Gua de
Observacin

Escala de
Clasifica.

Lista de Cotejos

SI

N
O
0

SI
5

N
O
0

10

PROMEDIO

NOTA

Calidad del Diseo Curricular


Diversificado

NOTA

Consider el esquema proporcionado

Present su diseo curricular


diversificado

Muestra empeo y constancia en su


trabajo

NOTA

Elabora su diseo curricular


diversificado

NMINA

Participa activamente en la sesin

INSTRUMENTOS

20

1
2

Fines de la educacin peruana.- Segn la Ley General de la Educacin tiene 2 FINES.


1) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y
consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a
la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
2) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

A nivel individual

A nivel colectivo

Objetivos de la educacin bsica. Segn la Ley General de Educacin tiene 3 OBJETIVOS:


Formacin integral de
la persona.

Desarrollo de
capacidades, valores y
actitudes

Desarrollo de algunas
inteligencias

39

NORMAS TECNICAS

CAPACITACION DOCENTE 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

Niveles de la educacin peruana.

Caractersticas del currculo (DCN).

1. Diversificable. Su diseo permite a la instancia regional construir sus lineamientos de


diversificacin curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificacin en la
institucin educativa a partir de un proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y
demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico productivas y culturales donde
se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la instancia principal de la descentralizacin
educativa, construya participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor
oficial.
2. Abierto. Est concebido para la incorporacin de competencias: capacidades, conocimientos y
actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la
comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.
3. Flexible. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las
particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y
de los cambios que la sociedad plantea.
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes significativos, es decir,
aprendizajes tiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes;
respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del pas, de la regin y la localidad.
Principios de la educacin peruana. El DCN est fundamentado sobre la base de 8 principios.
Y ley General de la educacin.
1.- La calidad, eficiencia en los procesos y
eficacia en los logros.
2.- La equidad, educacin para todos sin
exclusin y que de prioridad a los de menos
oportunidad.
3.- La interculturalidad, reconocimiento y
valoracin de nuestra diversidad cultural, tnica
y lingstica
4.- La democracia, educar en y para la
tolerancia, el respeto a los derechos humanos,
el ejercicio de la identidad y la conciencia
ciudadana y particip acin.

5.- La tica, que fortalezca los valores, el


respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pblica
6.- La inclusin, que incorpore a las personas
con discapacidad, grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables
7.- La conciencia ambiental, respeto, cuidado
y conservacin del entorno natural como garanta
para el futuro de la vida
8.- La creatividad y la innovacin, produccin
de nuevos conocimientos en todos los campos
del saber, el arte y la cultura

En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los
aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque
pedaggico, que se expresa a continuacin:

Principios psicopedaggicos.- En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo

se han tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del
aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:

40

Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291

//

Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251

TO

NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

Nueva Generacin
1. Principio de-La
construccin
de los propios aprendizajes: El aprendizaje es activo, interno,
individual, grupal.

2. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los


aprendizajes: Con la interaccin y acompaamiento deben aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
3. Principio de significatividad de los aprendizajes: deben estar interconectados con la vida real y las
prcticas sociales de su cultura.

4. Principio de organizacin de los aprendizajes: los Aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos y
cognitivos, por tanto deben estar organizados.

5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Respetando los estilos y ritmos de aprendizaje.


6. Principio de evaluacin de los aprendizajes: Diferentes tipos de evaluacin y metacognicin.
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna,
toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias
pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa

Propsitos de la educacin peruana al 2021.- Se tienen 11 Propsitos de la Educacin


Bsica Regular al 2021.
1

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad


democrtica, intercultural y tica en el Per.

Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.

Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.

Conocimiento del ingls como lengua internacional.

Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para


comprender y actuar en el mundo.

Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la


humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.

Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia


ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el
marco de una moderna ciudadana.

Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la


construccin del proyecto de vida de todo ciudadano.

Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.

10

Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las


humanidades y las ciencias.

11

Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)

Caractersticas de los estudiantes al finalizar la EBR.- Se tienen 11 Propsitos.


1.- tico y moral. Construye juicios de valor de 9.- Organizado. Organiza la informacin;
manera reflexiva, a la luz de valores universales, y
acta conforme a ellos con una actitud positiva
frente a las diferencias culturales, ideolgicas y
filosficas.
2.- Democrtico. Es respetuoso de las reglas
bsicas de convivencia y asume la democracia
como participacin activa y responsable en todos
los espacios que requieran su presencia e iniciativa.
Genera consensos y puede tomar decisiones con
otros.
41

planifica
su
tiempo
y
actividades,
compatibilizando diversas dimensiones de su
vida personal y social. Anticipa su accionar,
con la finalidad de tomar decisiones oportunas
y eficaces.
10.- Proactivo. Enfrenta, con energa y
seguridad, decisiones sobre situaciones
diversas; conjugando variables y factores para
llegar a soluciones adecuadas; adelantndose
a los hechos; siendo diligente, independiente y

NORMAS TECNICAS

CAPACITACION DOCENTE 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

3.-Crtico y reflexivo. Hace uso permanente del con iniciativa.


pensamiento divergente; entendido como la capacidad 11.- Autnomo. Es asertivo y acta de
de discrepar, cuestionar, permitir juicios crticos, afirmar
y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente
situaciones distintas.

4.- Creativo e innovador. Busca soluciones,


alternativas y estrategias originales a los retos de su
vida, orientndolas hacia el bien comn e
individual, en un marco de libertad. Es
potencialmente innovador frente a la produccin
de conocimientos en distintos contextos.
5.- Sensible y solidario. Integra sus afectos en
su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y
es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el
dolor, la pobreza; como ante la alegra, la belleza,
los descubrimientos y el avance de la humanidad.
Respeta la vida y la naturaleza evitando su
destruccin y defiende los derechos humanos de
los ms vulnerables.
6.- Trascendente. Busca dar un sentido a su
existencia y a su actuar, ubicndose como parte de
una historia mayor de la humanidad.
7.- Comunicativo. Expresa con libertad y en
diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y
siente, comprende mensajes e ideas diversas, es
dialogante y capaz de escuchar a otros. Interpreta
diversos lenguajes simblicos.
8.- Emptico y tolerante. Se pone en el lugar
del otro para entender las motivaciones, intereses y
puntos de vista distintos. Asume como riqueza la
diversidad humana, respetndose a s mismo y
respetando al otro, entendiendo y comprendiendo
a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural
y religiosamente.

acuerdo con su propio criterio, asumiendo con


responsabilidad las consecuencias de sus actos y el
cuidado de s mismo.
12.- Flexible. Es capaz de asumir diferentes
situaciones de manera libre, posee versatilidad y
capacidad de adaptacin al cambio permanente.

13.- Resolutivo. Se asegura de entender

los problemas, hace preguntas y se repregunta


para
resolverlos.
Controla
y
ajusta
constantemente lo que est haciendo. Aplica y
adapta diversas estrategias y evala sus
progresos para ver si van por buen camino. Si
no progresa, se detiene para buscar y
considerar otras alternativas.
14.- Investigador e informado. Busca y
maneja informacin actualizada, significativa y
diversa de manera organizada; siendo capaz
de analizarla, compararla y de construir
nuevos conocimientos a partir de ella. Hace
conjeturas y se interesa por resolver diversos
problemas de la vida diaria y de la ciencia,
haciendo uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
15.- Cooperativo. Cuenta con otros para
enfrentar de manera efectiva y compartida
una tarea, o para resolver diversas situaciones.
16.- Emprendedor. Asume iniciativas
individuales o colectivas para solucionar
problemas que tengan incidencia en su
proyecto de vida.

Qu es la convivencia escolar democrtica? Es el conjunto de relaciones interpersonales


que se establece en los integrantes de la comunidad educativa, caracterizadas por:
Respeto a los derechos de los dems
Aceptacin de las normas consensuadas
Solucin pacfica de los conflictos
Todo ellos para favorecer un estilo de vida democrtico, tico y la formacin ciudadana de los
dems.
Por qu es importante implementar la convivencia escolar democrtica? Para:
Fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia a la comunidad educativa con su
institucin educativa, a travs de los espacios democrticos de participacin
Contribuye a formar estudiantes:
Que asumen de un modo crtico sus derechos y responsabilidades, aprendiendo a
ejercerlos.
Capaces de participar en la vida pblica de modo responsable, justo y solidario.
42

Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291

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Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251

TO

NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

-La Nueva Generacin

Desarrolla actitudes a favor del dilogo el contraste de ideas y el establecimiento de


consensos.
Fomenta hbitos y comportamientos basados en la colaboracin y participacin.
A qu contribuye la convivencia escolar democrtica?
A la construccin de una comunidad democrtica en las instituciones educativas
A la prevencin de situaciones que vulneren a los derechos humanos.
Mejorar los procesos educativos y la calidad de los aprendizajes
A la formacin y ejercicio de la ciudadana
Al fortalecimiento de una cultura de paz, a travs de la solucin pacfica de conflictos.
Condiciones para la convivencia escolar democrtica
Liderazgo de los directivos de la institucin educativas (capacidad de gestin) que site a la
convivencia como uno de los ejes de la accin educadora.
Formacin y compromiso de los docentes para la implementacin de la convivencia escolar
democrtica.
Participacin democrtica de los estudiantes a travs de las organizaciones estudiantiles.
Participacin activa de los padres y madres de familia.
Pasos para la implementacin de la Convivencia Escolar Democrtica (CED)
Insertar objetivos relacionados al CED en los instrumentos de gestin de la IE.
Designar un responsable de la CED quien integra el comit de tutora
Elaborar de manera consensuada las normas de convivencia de la IE que se incorporan en
el RI.
Elaborar las normas de convivencia del aula con la participacin de los estudiantes.
Difundir las normas de convivencia en la Comunidad Educativa
Garantizar la participacin de los estudiantes en el inicio del ao escolar en el diagnstico
de sus necesidades e intereses.
Garantizar la participacin estudiantil organizada: Municipios Escolares, DESNA, Asamblea
Escolar de Aula, Fiscalas Escolares, etc.
Implementar un cronograma de acompaamiento de Tutora.
Impulsar la participacin activa de los padres de familia en la construccin de la CED
Caracterizacin de los estudiantes en los diferentes niveles: En el DCN 2009
Desarrollo de los nios est marcado por el inicio del proceso de individuacin, lo
cual los llevar a la identificacin de s mismos como seres nicos.
Comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su dependencia
con los adultos.
Procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud, higiene, alimentacin y
afecto
Al culminar el ciclo: Mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters
por integrarse y participar progresivamente
Participa de manera ms independiente
Hay un cambio en su necesidad de aprendizaje, debido a una mayor autonoma.
Mayor capacidad de comunicacin e inicio de relaciones lgico matemticos.
Establece relaciones lgico matemticas.
Buscar que se desarrollen capacidades comunicativas en su propia lengua y otras
lenguas
Mayor dominio, control, coordinacin y conciencia sobre sus movimientos
corporales.
43

NORMAS TECNICAS

CAPACITACION DOCENTE 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

Permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el
fracaso escolar
El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas
personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares,
regulando progresivamente sus intereses.
Los nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura
Cuidar que est en la etapa de transicin y tiene actividades ms prolongadas y
seguir aprendiendo a travs del juego.

Incrementan el manejo de conceptos, procedimiento y actitudes.


Tiene mayores recursos y ms complejas habilidades que los docentes.
El docente debe basarse ms en pedagoga activa.
Se consolida el pensamiento operativo
Deben desarrollar un aprendizaje cooperativo
Hay desarrollo de expresiones democrticas.
Deben superar el problema del desarrollo evolutivo y el nuevo entorno educativo.
En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento
abstracto
Se reconoce a s mismo como persona y sus sentimientos de cooperacin son
predominantes en sus relaciones con los otros.
Inclinacin por el arte y prcticas fsico deportivas.
Buscan medios para expresar sus emociones, intereses, etc.
Se inicia un proceso de atraccin por el sexo opuesto.
Muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen
corporal.
Su pensamiento es ms abstracto (aprendizajes ms complejos)
Se vuelve ms autnomo y sensible
Tiende a formacin de grupos, ah se siente ms cmodo.
Asume conscientemente su creatividad y muestra mayor inters por las experiencias
cientficas.
Se comunica de manera libre y autnoma en diferentes contextos.
Hay periodos de inestabilidad emocional
Mayor intensidad de expresin de sentimientos
Necesidad de mayor independencia
Necesita aumentar su confianza en s mismo.

Temas transversales en el DCN.- Constituyen una respuesta a los problemas actuales de


trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educacin una atencin prioritaria.

En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los
problemas nacionales y de alcance mundial.
Son los siguientes:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana
Educacin en y para los derechos humanos
Educacin en valores o formacin tica
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental
Educacin para la equidad de gnero
En el Diseo Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos
Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la
realidad regional y que ameritan una atencin especial.

44

Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291

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Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251

TO

NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

-LaEducativo
Nueva Generacin
En el Proyecto
Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular
Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se
incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institucin educativa.
En las Unidades Didcticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes reas del currculo,
de modo que se concretizan en los procesos pedaggicos.

Valores en el DCN.- En el contexto actual, la crisis de valores puede explicarse a travs de


tres expresiones de conflictos ticos:
El problema de la corrupcin.
La situacin de discriminacin.
Violencia social.
Principios fundamentales.
a) El respeto a la Vida.
b) El Respeto.
c) La Democracia.
Con la finalidad de revertir esta situacin, y asumiendo que las experiencias de crisis son
oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten trabajar,
desde la educacin, una formacin orientada al desarrollo de valores.

Justicia: disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde. Implica el concepto de


igualdad y el de equidad (segn corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo
merece o dar ms al que necesita ms).
Libertad y autonoma: permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni
coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la
propia dignidad ni la de los dems.
Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su
derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los dems en un
clima de equidad e inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un enriquecimiento
mutuo.
Solidaridad: decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para
su bien; sin esperar recompensa. Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse
miembro de ella.

El cambio cognitivo del ser humano ha significado el transcurrir de centenas de miles de aos; las
capacidades cognitivas (los procesos tales como la memoria, la atencin, el lenguaje, percepcin,
la solucin de problemas o inteligencia y la planificacin) involucran funciones cerebrales
sofisticados y nicas..
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es el
cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
La corriente de la psicologa encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva, que analiza los
procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento.
Su finalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados en la creacin de
conocimiento, desde los ms simples hasta los ms complejos.
45

NORMAS TECNICAS

CAPACITACION DOCENTE 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

a) Concepto.- El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las


conductas que emanan de estos procesos.
b) El deterioro cognitivo.- Es interesante compartir un punto ms acerca de lo cognitivo.
Segn lo han revelado determinados estudios, a partir de los 45 aos puede verse una
disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos,
como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin
conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante
estrs o un nivel alto de tensin o ansiedad (en algunos casos es slo eso) pero en muchas
ocasiones son los primeros sntomas de enfermedades que sern diagnosticadas aos ms
tarde, tales como Demencia o Alzheimer.
c) Aprendizaje cognitivo.- Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre
los que se encuentran Piaget, Vygotsky, Bandura, Bruner, Gestal, Tolman. Todos coinciden en
que es el proceso en el que la informacin entra al sistema cognitivo, es decir de
razonamiento, es procesada y causa una determinada reaccin en dicha persona.

Jean Piaget, psiclogo y pedagogo suizo, concibe al aprendizaje como un proceso que modifica la
conducta a travs de esquemas, asimilacin y acomodacin.
Procesos cognitivos segn Piaget.- son los siguientes:
Esquema.- Concepto o estructura que existe en la mente del individuo para organizar e
interpretar la informacin.
Asimilacin.- Proceso mental que ocurre cuando el nio incorpora nuevos conocimientos
a los ya existentes.
Acomodacin.- Proceso mental que ocurre cuando el nio ajusta informacin hacia
nuevos esquemas.
Desarrollo cognitivo segn Piaget.
Los seres humanos tendemos a la bsqueda de equilibrio: integracin de las nuevas
experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma de relacionarnos con las ideas y el
entorno).
Cuando las nuevas experiencias encajan con nuestros esquemas, se mantiene el equilibrio;
cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros esquemas previos, se produce un
desequilibrio que inicialmente produce confusin y despus lleva al aprendizaje
mediante la organizacin (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categoras nuestro
conocimiento del mundo) y la adaptacin (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).
En el proceso de adaptacin por asimilacin se incorporan nuevas informaciones en el
esquema previo. En el proceso de adaptacin por acomodacin, el esquema previo tiene
que modificarse, que ajustarse a la nueva experiencia o informacin.
Etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget.
Sensoriomotor
0-2 aos

Pre
operacional
2-6 aos

El nio utiliza los sentidos y las


aptitudes motoras para entender el
mundo. No hay pensamiento
conceptual o reflexivo. Un objeto es
conocido en trminos de lo que el
nio puede hacerle.
El nio utiliza el pensamiento
simblico, que incluye el lenguaje,
para entender el mundo. A veces el
46

El nio aprende que un objeto todava existe


cuando no est a la vista (permanencia del
objeto) y empieza a pensar utilizando
acciones tanto mentales como fsicas.
La imaginacin florece, y el lenguaje se
convierte en un medio importante de
autoexpresin y de influencia de los otros.
Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291

//

Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251

TO

NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AO 2015

Jess Acero Paxi - Acerovsky

-La
Nueva Generacin
pensamiento
del
nio
es Los nios empiezan gradualmente a
egocntrico, que hace que el nio descentrarse, es decir, a hacerse menos
entienda el mundo desde una egocntricos, y a entender y coordinar
perspectiva, la suya.
mltiples puntos de vista.
Periodo de
operaciones
concretas
7 12 aos

El
nio
entiende
y
aplica
operaciones lgicas, o principios,
para ayudar a interpretar las
experiencias
objetiva
y
racionalmente
en
lugar
de
intuitivamente.

Al aplicar las aptitudes lgicas, los nios


aprenden a comprender los conceptos
bsicos de la conservacin, el nmero, la
clasificacin y otras muchas ideas cientficas.

Etapa
de
operaciones
formales
12 ms
aos

El adolescente o adulto es capaz de


pensar sobre las abstracciones y
conceptos hipotticos y es capaz de
especular mentalmente sobre lo real
y lo posible.

Los temas ticos, polticos y sociales, y


morales se hacen ms interesantes e
involucran ms al adolescente a medida que
se hace capaz de desarrollar un enfoque ms
amplio y terico sobre la experiencia

Desarrollo del lenguaje segn Piaget.


ETAPAS

EDAD

* Conexin corporal-gestual

* de 0 a 9 meses

* Comprensin-expresin del habla


* Pensamiento concreto
* Interiorizacin del habla
* Lecto-escritura
* Pensamiento formal

* de 9 a 18 meses
* de 18 meses a 3 aos
* de 3 aos a 6 aos
* de 6 a 12 aos
* ms de 12 aos

Contribucin de la teora de Piaget a la educacin.

Ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades.
Conserva las suposiciones bsicas que el desarrollo es cualitativo y gradual.
El nio debe de construir activamente el conocimiento.
Los educadores deben ayudar al nio a aprender a aprender.
Las actividades de aprendizaje deben de adecuarse al nivel de desarrollo conceptual.
La interaccin con los compaeros contribuye al desarrollo cognoscitivo.
La funcin del profesor es de organizador, colaborador, estimulador y gua en el proceso de aprendizaje.

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una
serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo
orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la
interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria
para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a
alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y
que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel
anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.
47

Etapa 1: el
castigo y la
obediencia
(heteronoma).
Etapa 2: el propsito y
el intercambio
(individualismo).
Etapa 3: expectativas,
relaciones y
conformidad interpersonal (mutualidad).
Etapa 4: sistema social y
conciencia (ley y orden).
Etapa 5:
Derechos previos y contrato social (utilidad).
Etapa 6: principios ticos
universales (autonoma).

NIVEL

Nivel I: moral pre convencional


Nivel II: moral convencional.
Nivel III: moral pos convencional o basada en principios.

MORALIDAD
Y ESTADIO

NORMAS TECNICAS

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PERSPECTIVA

LO JUSTO

MOTIVACIN

El punto de vista propio de esta etapa es el


egocntrico, no se reconocen los intereses
de los otros como diferentes a los
propios. Las acciones se consideran slo
fsicamente, no se consideran las
intenciones, y se confunde la perspectiva
de la autoridad con la propia.

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar


los castigos y no causar daos materiales a
personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo


son evitar el castigo y el poder
superior de las autoridades.

La perspectiva caracterstica de esta etapa


es el individualismo concreto. Se desligan
los intereses de la autoridad y los propios,
y se reconoce que todos los individuos
tienen intereses que pueden no coincidir.
De esto se deduce que lo justo es relativo,
ya que est ligado a los intereses
personales, y que es necesario un
intercambio con los otros para conseguir
que los propios intereses se satisfagan.
La perspectiva de esta etapa consiste en
ponerse en el lugar del otro: es el punto de
vista del individuo en relacin con otros
individuos. Se destacan los sentimientos,
acuerdos y expectativas compartidas, pero
no se llega an a una generalizacin del
sistema.

Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo


cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los
intereses propios y dejar que los dems lo hagan
tambin.

La razn para hacer lo justo es


satisfacer
las
propias
necesidades en un mundo en el
que se tiene que reconocer que
los dems tambin tienen sus
necesidades e intereses.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las


personas cercanas a uno mismo esperan. Esto
significa aceptar el papel de buen hijo, amigo,
hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos
motivos y preocuparse por los dems, tambin
significa mantener relaciones mutuas de
confianza, lealtad, respeto y gratitud.

La razn para hacer lo justo es


la necesidad que se siente de
ser una buena persona ante s
mismo y ante los dems,
preocuparse por los dems y la
consideracin de que, si uno se
pone en el lugar del otro,
quisiera que los dems se
portaran bien.

El punto de vista desde el cual el individuo


ejerce su moral se identifica en esta etapa
con el del sistema social que define los
papeles individuales y las reglas de
comportamiento.
Las
relaciones
individuales se consideran en funcin de
su lugar en el sistema social y se es capaz
de diferenciar los acuerdos y motivos
interpersonales del punto de vista de la
sociedad o del grupo social que se toma
como referencia.
En esta etapa se parte de una perspectiva
previa a la de la sociedad: la de una
persona racional con valores y derechos
anteriores a cualquier pacto o vnculo
social. Se integran las diferentes
perspectivas
individuales
mediante
mecanismos formales de acuerdo,
contrato, imparcialidad y procedimiento
legal. Se toman en consideracin la
perspectiva moral y la jurdica,
destacndose
sus
diferencias
y
encontrndose difcil conciliarlas.

Lo justo es cumplir los deberes que previamente


se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben
cumplirse salvo cuando entran en conflicto con
otros deberes sociales establecidos. Tambin se
considera como parte de lo justo la contribucin a
la sociedad, grupo o instituciones.

Las razones para hacer lo que


est bien son mantener el
funcionamiento
de
las
instituciones,
evitar
la
disolucin del sistema, cumplir
los imperativos de conciencia
(obligaciones aceptadas) y
mantener el autorrespeto.

Lo justo consiste en ser consciente de la


diversidad de valores y opiniones y de su origen
relativo a las caractersticas propias de cada
grupo y cada individuo. Consiste tambin en
respetar las reglas para asegurar la imparcialidad
y el mantenimiento del contrato social. Se suele
considerar una excepcin por encima del contrato
social el caso de valores y derechos como la vida
y la libertad, que se ven como absolutos y deben,
por tanto, respetarse en cualquier sociedad,
incluso a pesar de la opinin mayoritaria.

En esta ltima etapa se alcanza por fin una


perspectiva propiamente moral de la que
se derivan los acuerdos sociales. Es el
punto de vista de la racionalidad, segn el
cual todo individuo racional reconocer el
imperativo categrico de tratar a las
personas como lo que son, fines en s
mismas, y no como medios para conseguir
ninguna ventaja individual o social.

Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios


ticos universales que se descubren por el uso de
la razn. Las leyes particulares y acuerdos
sociales son vlidos porque se basan en esos
principios y, si los violaran o fueran en contra de
ellos, deber seguirse lo indicado por los
principios. Los principios son los principios
universales de la justicia: la igualdad de derechos
de los seres humanos y el respeto a su dignidad
de individuos. stos no son nicamente valores
que se reconocen, sino que adems pueden
usarse eficientemente para generar decisiones
concretas.

La motivacin para hacer lo


justo es la obligacin de
respetar el pacto social para
cumplir y hacer cumplir las
leyes en beneficio propio y de
los dems, protegiendo los
derechos propios y los ajenos.
La familia, la amistad, la
confianza y las obligaciones
laborales se sienten como una
parte ms de este contrato
aceptado libremente. Existe
inters en que las leyes y
deberes se basen en el clculo
racional de la utilidad general,
proporcionando el mayor bien
para el mayor nmero de
personas.
La razn para hacer lo justo es
que, racionalmente, se ve la
validez de los principios y se
llega a un compromiso con
ellos. Este es el motivo de que
se hable de autonoma moral
en esta etapa.

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Primer estadio:
moral de
presin adulta.
2 6 aos
Segundo
estadio: moral
de solidaridad
entre iguales.
7 11 aos

Tercer estadio:
moral de
equidad.
12 ms aos

Los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar
sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos
abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean
como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de
desarrollo por la heteronoma.
Los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No
pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos
y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas
como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse
en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad
de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen
sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las
normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del
juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible.
Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente
porque la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la
generalizacin.
Los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin
una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin
de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a
pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la
consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a
esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece,
completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas
ltimas se realiza de un modo personal.

Carol Gilligan (1936 - ) es una feminista, filsofa y psicloga estadounidense. (Harvard University
press, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la interpretacin que diera Lawrence Kohlberg
de los resultados en psicologa experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado
entre nias y nios.
En 1997 se convirti en la primera profesora de estudios de gnero de la UMSNH Universidad de
Harvard. Ha impulsado la llamada tica del cuidado (ethics of care) en contraste con la tica de la
justicia.
La tica del cuidado
Segn el psiclogo educativo Lawrence Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano:
NIVELES
Primer nivel
Segundo nivel
Tercer nivel
Cuarto nivel
Quinto nivel
Sexto nivel

CARACTERSTICAS
(a) Aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el castigo
(b) El intercambio instrumental individual que satisface las necesidades de quien
solicita y de quien da
(c) El de los intereses, relaciones y conformidad en la reciprocidad humanas
(d) Etapa del cumplimiento social y de mantenimiento de la conciencia
(e) Se acatan derechos primarios y el contrato social o de la utilidad
(f) Y la adquisicin de principios ticos universales.
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Kohlberg observ que las nias de once aos haban alcanzado solamente el nivel (c), mientras los
varones ya haban desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e). l interpret estos
resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer.

Qu significa la tica del cuidado?

Para definirla es preciso revisar el significado de cuidar. "Cuidar es, por tanto, mantener la vida
asegurando la satisfaccin de un conjunto de necesidades indispensables para la vida, pero que son
diversas en su manifestacin"1. Cuidar es "encargarse de la proteccin, el bienestar o mantenimiento de
algo o de alguien"2. Por otra parte, el cuidado tico involucra la interaccin y el contacto moral entre dos
personas, en el que media una solicitud, en el que hay unin entre las personas, como parte de la relacin
humana. De lo anterior podemos deducir que la tica del cuidado es la disciplina que se ocupa de las
acciones responsables y de las relaciones morales entre las personas, motivadas por una solicitud, y que
tienen como fin ltimo lograr el cuidado de sus semejantes o el suyo propio.
La tica del cuidado se basa en la comprensin del mundo como una red de relaciones en la que nos
sentimos inmersos, y de donde surge un reconocimiento de la responsabilidad hacia los otros. Para ella, el
compromiso hacia los dems se entiende como una accin en forma de ayuda. Una persona tiene el
deber de ayudar a los dems; si vemos una necesidad, nos sentimos obligadas a procurar que se resuelva.
La tica del cuidado tiene que ver con situaciones reales, tan reales como las necesidades ajenas, el deseo
de evitar el dao, la circunstancia de ser responsable de otro, tener que proteger, atender a alguien. La
moralidad como compromiso deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso la
supervivencia, requieren algo ms que autonoma y justicia: el reconocimiento y cumplimiento de
derechos y deberes.

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Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemn que naci en 1902. Estudio psicoanlisis con Freud y se
volvi especialista en nios. En 1933 emigr a Estados Unidos y contino sus estudios
presentando su teora de desarrollo piscosocial. Muri en 1994.
El principal aporte de Erikson, es que traslad el psicoanlisis de plano psicosexual al del
desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida determinando etapas. Para esto defini
el yo como una fuerza intensa vital y positiva, como una capacidad organizadora del individuo
con poder de reconciliar las fuerzas sintnicas y distnicas (Bordignon. N. 2005, p51). Por otro
lado integr el impacto que tienen las experiencias, la cultura y la sociedad en la formacin de los
sujetos.

El principio epigentico. Todo ser humano tiene un plano bsico de desarrollo, y es a


partir de este plano que se agregan las partes teniendo cada una de ellas su propio tiempo de
ascensin, maduracin y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar un todo en
funcionamiento (Erikson E. 1987 citado en Bordignon. N. 2005, p52) Este concepto se aplica
a los tres procesos definidos anteriormente, es decir, el desarrollo est determinado no slo por
la carga gentica, sino tambin por las experiencias de cada individuo.
Estadio psicosocial. Erikson realiz una visin del ciclo completo de la vida desde la
infancia hasta la vejez, integrando en ellos los contenidos psicosexuales y psicosociales,
determinando ocho estadios y cada uno conteniendo los factores somticos, psquico, y ticosocial ms el concepto epigentico. Cada estadio hereda las cualidades y limitaciones de los
anteriores.
Crisis. Es el paso de un estadio al otro, de forma progresiva donde se cambian estructuras
operacionales. Tambin puede ser el proceso de estancamiento y por tanto regresivo.
Contiene los conceptos de fuerzas sntonicas (virtudes y potencialidades) y lo dstonico
(defectos o vulnerabilidad). Cuando una resolucin de crisis es positiva emerge una fuerza,
virtud o potencialidad, cuando la resolucin es negativo, emergen patologas.
Para cada estadio Erikson determina una caracterstica central bsica y una crisis bsica
psiscosocial dialctica y cada etapa tiene una potencialidad sintnica especfica que debe
superponerse a la potencialidad distnica.
A continuacin adjunto un cuadro con todas las etapas definidas por Erikson extrado del texto:

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La teora de las inteligencias mltiples, como resultado de las investigaciones hechas por el
Proyecto Zero sobre el desarrollo del potencial humano en la Universidad de Harvard, fue
propuesta por el Dr. Howard Gardner.
Definicin: Todos nacemos con potencialidades marcadas por la gentica, pero que pueden ser
desarrolladas gracias a los estmulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la
educacin que recibimos, etc. La teora de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino
varias (8 hasta el momento, segn la propuesta ms actual) y que todos poseemos capacidades
similares, con la particularidad de que siempre somos ms hbiles para hacer unas cosas que para
hacer otras
Cules son esas inteligencias?

1. Lingstica. Es la capacidad para leer, escribir y comunicarse con palabras. Shakespeare,


Dante Alighieri y Sor Juana Ins de la Cruz, entre otros, representan personas que
probablemente desarrollaron y explotaron esta inteligencia.
2. Lgico-matemtica. A menudo conocida como pensamiento cientfico debido,
principalmente, a que la persona que la posee razona y calcula para pensar de manera
lgica y sistemtica: Albert Einstein, Galileo Galilei y Ren Descartes son algunos ejemplos
de quienes representan mejor esta capacidad.
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3. Musical. Es la capacidad para cantar bien, ejecutar instrumentos musicales, componer;


comprender y apreciar la msica. Mozart, Beethoven y Bach.
4. Espacial. Es la capacidad para pensar en imgenes; incluye imaginacin, orientacin
espacial y destreza para representar la realidad grficamente. Frank Lloyd Wright, Picasso y
James Cook son algunos de los que mejor representan esta habilidad.
5. Cinestsico-corporal. Capacidad para utilizar el cuerpo con destreza para resolver
problemas, crear productos o presentar ideas o emociones. Michael Jordan, Charlie
Chaplin, Jack Roosevelt Robinson y Rudolf Nureyev.
6. Interpersonal. Es la capacidad para trabajar de manera efectiva con la gente. Mahatma
Gandhi, Martin Luther King y Oprah Winfrey son algunos ejemplos que representan esta
capacidad.
7. Intrapersonal. Capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada hacia adentro.
Carl Jung, Platn y Sigmund Freud.
8. Naturalista. Es la capacidad para hacer distinciones en el mundo de la naturaleza y usar
este conocimiento de manera productiva. Edward Osborne Wilson, Charles Darwin y
Gregor Johann Mendel
Cmo enseamos los profesores actualmente? De forma muy parecida al pasado, con
cierto apoyo de un arsenal tecnolgico ms o menos bien utilizado (ms o menos bien
comprendido), pero igual que hace aos, como si nuestro mundo y las personas que transitan en
l no hubieran cambiado siquiera un poco. Intentamos que todos los estudiantes aprendan los
mismos contenidos, exactamente de la misma forma y que obtengan, en las pruebas objetivas que
les aplicamos, resultados que reflejen un buen desempeo acadmico. Seguimos concibindonos
como transmisores y pensando que los estudiantes son como recipientes vacos que debemos
llenar con nuestros conocimientos. Seguimos pensando, con ingenuidad, que nuestro saber puede
an representar todo lo que puede aprenderse para ejercer una profesin
Cmo sera una escuela que, habiendo trabajado ya con estas hiptesis, valorara las
diferencias de sus estudiantes con relacin a las inteligencias que los caracterizara
individualmente? El mismo Gardner tiene la respuesta: Una escuela centrada en el individuo
tendra que ser rica en la evaluacin de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentara
asociar individuos, no slo con reas curriculares, sino tambin con formas particulares de impartir
esas materias. Y despus de los primeros cursos, la escuela intentara tambin emparejar
individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que estn disponibles en su
medio laboral.

La Inteligencia Emocional (IE) es la capacidad de reconocer, manejar y equilibrar los sentimientos


que estn orientados a formar relaciones productivas con los semejantes. Es un conjunto de
destrezas, habilidades y actitudes que determinan la conducta de los individuos, as como sus
reacciones y estados mentales.
Daniel Goleman le dio estructura, la hizo ms entendible y asequible a las organizaciones para su
uso dentro de las mismas, afirma Elizabeth Makowski, consultora y experta en IE de Hay Group.
De acuerdo con Daniel Goleman, las habilidades ms importantes que componen la Inteligencia
Emocional son:

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Cmo es la Inteligencia Emocional en las instituciones?


La Inteligencia Emocional conlleva al manejo y a la expresin de las emociones, de modo que
permite efectividad en las relaciones interpersonales. Normalmente, se aplica cuando se presentan
conflictos en diferentes circunstancias. Por ejemplo, en las organizaciones se encuentran personas
que tienen un coeficiente intelectual elevado y una formacin tcnica impecable pero pueden ser
incapaces de dirigir un equipo hacia el xito.
Cmo es un lder con Inteligencia Emocional?
Un mal jefe no se preocupa por el estado de nimo de sus empleados y mucho menos indaga los
puntos que inciden para que su trato sea distante y seco. Manejar un grupo o una organizacin no
slo implica tener liderazgo y cumplir con otras competencias requeridas para ello, sino envuelve
tambin la capacidad de reconocer la naturaleza de cada persona y sacar lo mejor de ella.
El lder con Inteligencia Emocional tiene actitudes como las siguientes:

Despierta el entusiasmo por orientar el desempeo de los dems.


Inculca responsabilidad.
Empondera a las personas.
Hace que las emociones se contagien.
Posee una red de contactos que responde a sus necesidades.
Es persuasivo y excelente colaborador.
Capacita a la organizacin.
Se anticipa y adapta a los cambios continuos y apoyan a los dems para que tambin lo hagan.
Optimiza las acciones de los empleados para alcanzar un mayor crecimiento y, un valor accionario.
Encuentra intereses comunes entre los colaboradores de la organizacin.
Establece relaciones sanas y veraces.
Tiene la capacidad de persuadir en beneficio de todos.

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