Taller

Diversidad en el aula:
Inclusión de
Alumnas y alumnos
Con discapacidad

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Dirección General de Formación y Desarrollo Profesional
 Taller

Diversidad en el aula:
Inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Dirección General de Formación y Desarrollo Profesional
 Contenido

Presentación ............................................................................................................................................ 4

Descripción del Taller ............................................................................................................................ 6

Propósito General.................................................................................................................................. 7

Estructura del Taller ............................................................................................................................... 7

Ideas para desarrollar el Taller ............................................................................................................ 9

TEMA I. Enfoque de la inclusión educativa ....................................................................................11

Actividad I. Inclusión educativa, un asunto de Derecho y Justicia Social ...........................12

TEMA II. Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto

escolar ................................................................................................................................................... 14

Actividad I. Por una educación que reconozca a sus alumnas y alumnos .........................15

Actividad II. Una mirada internacional de la inclusión educativa ..........................................17

Actividad III. ¿Por qué dar atención a los alumnos con discapacidad? ..............................19

Actividad IV. Algunas experiencias de inclusión educativa ....................................................24

TEMA III. Proceso de atención en el contexto escolar ................................................................26

Actividad I. Esteban y Raquel........................................................................................................27

Actividad II. La naturaleza de las diferencias individuales .....................................................32

TEMA IV. La inclusión educativa, un proceso de trabajo permanente ....................................34

Actividad I. El Índice de Inclusión como marco de referencia en el proceso de atención

de los alumnos con discapacidad ............................................................................................... 35

Tema V. La intervención docente diversificada .............................................................................38

Actividad I. La atención a la diversidad, una riqueza en el contexto escolar ....................39

Actividad II. Una clase de Matemáticas ......................................................................................41

Actividad III. Mi planeación para la atención a la diversidad .................................................46

Tema VI. La atención a la discapacidad .........................................................................................47

2
 Actividad I. La discapacidad intelectual ......................................................................................48

Actividad II. La discapacidad auditiva ..........................................................................................49

Actividad III. La discapacidad motriz ...........................................................................................50

ANEXO. Evaluación del Taller Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y alumnos con
discapacidad ........................................................................................................................................ 56

Material consultado ..............................................................................................................................58

3
Presentación

La inclusión se construye en ambientes escolares abiertos y flexibles a la

comunidad y el entorno, en ambientes donde la diversidad es vista como una
oportunidad para mejorar la calidad del quehacer educativo. Los espacios con
estas características promueven el desarrollo de sociedades más justas y
democráticas, al procurar la existencia de políticas, culturas y prácticas escolares
respetuosas e interesadas en la promoción de actitudes, valores y creencias
afines a las distintas condiciones sociales, culturales, lingüísticas y personales.

En este sentido, una escuela que genera prácticas inclusivas es aquella que no
selecciona, ni discrimina, sino que transforma su organización, su funcionamiento,
y su propuesta pedagógica a fin de responder a la diversidad de características,
necesidades e intereses de los alumnos, y coadyuvar en el desarrollo de
sociedades más inclusivas como uno de las prioridades de la educación en
México. Sin embargo, cabe preguntarse si la educación está contribuyendo a este
importante objetivo o, por el contrario, está reproduciendo la exclusión social y
generando diferentes formas de discriminación al interior de los sistemas
educativos (Blanco; 2008).

En México existen experiencias en el sistema educativo que evidencian el interés

del gobierno federal por impulsar políticas encaminadas a promover la equidad e
igualdad de oportunidades entre toda la población en edad escolar. Estas políticas
parten de reconocer el derecho que tienen las personas con discapacidad a una
educación de calidad, por lo que ha puesto en marcha acciones decididas
orientadas a favorecer el acceso, la permanencia y el logro educativo de este
grupo de la población.

Al respecto, desde los años 90, la Secretaría de Educación Pública ha suscrito

acuerdos a nivel internacional y nacional que promueven y dan sustento a un
conjunto de estrategias encaminadas a desarrollar espacios educativos
incluyentes; por lo que, a la fecha, una de las prioridades del Sistema Educativo
Nacional ha sido la generación de prácticas inclusivas en todas las escuelas de
educación básica, para lo cual se ha hecho necesario, entre otras acciones,
informar a la comunidad acerca de la relevancia de brindar una respuesta
educativa adecuada y oportuna a los estudiantes con discapacidad, para lo cual se
ha sensibilizado, informado, capacitado, así como elaborado recursos didácticos
específicos que orientan y apoyan el trabajo pedagógico, de organización y
funcionamiento de las escuelas con la participación de distintos los actores.

4
En este sentido, y de acuerdo con la política educativa actual que da continuidad a
estos esfuerzos, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
(CNSPD) asumió junto con la Subsecretaría de Educación Básica el Compromiso
Presidencial CG 085 “Adecuar las instalaciones en escuelas públicas y capacitar a
maestros para integrar a los niños con discapacidad al proceso de enseñanza
aprendizaje”, cuyo objetivo es coordinar acciones para que el personal docente
cuente con información sobre los tipos de discapacidades y sobre los apoyos que
pueden brindar a los alumnos que presentan alguna discapacidad para el logro de
sus aprendizajes.

Para lograr este objetivo, se ha diseñado la Serie “Diversidad en el aula: Inclusión

de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes” y el
Taller “Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad”,
que ofrecen al docente elementos conceptuales y prácticos acerca de la atención
educativa de los alumnos con discapacidad y otras condiciones en escuelas y
servicios de educación básica. Estos materiales acompañan al docente en la
exploración, conocimiento e implementación de estrategias didácticas que
favorecen la inclusión educativa de niñas y niños con alguna discapacidad.

El Taller pretende fortalecer y mejorar el desempeño profesional del personal

docente en servicio para contribuir en la construcción de espacios escolares más
incluyentes, es decir, espacios accesibles a todas las personas a partir del
desarrollo de prácticas educativas enmarcadas en una cultura de respeto,
valoración y atención a la diversidad de sus estudiantes.

5
Descripción del Taller

Hoy en día la atención pertinente a la diversidad es una condición esencial de una

educación de calidad; quizá representa el principal desafío que enfrentan las
escuelas y los docentes, pues exige cambios sustantivos en las concepciones, las
actitudes, las prácticas pedagógicas, el currículo, la formación docente, los
sistemas de evaluación y la organización de las escuelas, entre otros aspectos.

En este sentido, la atención a la diversidad es una responsabilidad del sistema

educativo en su conjunto y requiere transitar de enfoques homogéneos en los que
se ofrece y espera lo mismo de los alumnos, a modelos educativos que
consideran la diversidad de necesidades, capacidades, intereses, características y
condiciones personales, de tal manera que la educación sea pertinente y
equitativa para todos los alumnos y no sólo para determinados grupos de la
sociedad (Blanco, R.; 2008).

Por lo anterior, el Taller “Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y alumnos

con discapacidad” brinda al docente conceptos clave para comprender el enfoque
de inclusión educativa y sus implicaciones en la práctica diaria; propicia la revisión
y el análisis de acuerdos internacionales y de documentos legislativos nacionales
que sustentan la necesidad de generar desde el contexto escolar espacios
abiertos a la diversidad. Asimismo, con el desarrollo de las actividades que
estructuran el Taller se recuperan las experiencias docentes con la intención de
reconocer la necesidad de transformar sus prácticas hacia intervenciones más
abiertas, flexibles y apegadas a las distintas necesidades y características de los
alumnos; con esto se pretende favorecer la construcción de comunidades de
aprendizaje entre el colectivo docente con la finalidad de involucrarlo en la
búsqueda de la mejora continua de su quehacer educativo y del trabajo
colaborativo y corresponsable, para avanzar en la conformación de escuelas
inclusivas que dan respuesta a los principios de una Educación para Todos.

Al respecto, el Taller se desarrolla en la modalidad presencial para propiciar dicho

intercambio académico, y se organiza en 20 horas distribuidas en cinco sesiones
de cuatro horas cada una. Las actividades contemplan el trabajo individual, en
binas, en pequeños equipos y en plenaria; además, buscan que los contenidos
abordados deriven en determinados productos que, además de constituir un
referente para las actividades subsecuentes sean de utilidad en su práctica
educativa diaria, de ahí que los productos reflejen las características y condiciones
de cada contexto escolar y de aula, y muestren la riqueza y diversidad existente.

6
 Propósito General

Contribuir al fortalecimiento de conocimientos y habilidades docentes relativas a la

atención educativa de alumnas y alumnos con discapacidad, así como a la
implementación de estrategias didácticas que estimulen el desarrollo de sus
aprendizajes en un marco de inclusión y equidad educativas.

Estructura del Taller

Temas Propósitos Actividades Productos

Introducir a los I. Inclusión educativa, Cuadro con la
I. participantes en el un asunto de identificación de
Enfoque de la concepto de inclusión Derecho y Justicia prácticas educativas
inclusión educativa y reflexionar social. inclusivas en la escuela
educativa sobre sus y el aula.
implicaciones en la
práctica educativa.
Conocer y analizar los I. Por una educación
II. convenios celebrados que reconozca a
Acuerdos por México a nivel sus alumnas y
internacionales internacional y alumnos.
y nacionales: nacional que sustentan II. Una mirada Cuadro con información
educación las prácticas inclusivas internacional de la sobre la normativa
inclusiva en el en las escuelas de inclusión internacional y nacional
contexto escolar educación básica. educativa. en materia de inclusión
educativa.

III.¿Por qué dar Cuadro que sintetiza el

atención a los análisis de la normativa
alumnos con nacional y las acciones
discapacidad? llevadas a cabo en
México y en la escuela.
IV. Algunas
experiencias de
inclusión educativa

7
 Brindar elementos I. Esteban y
III. para la detección de Raquel.
Proceso de necesidades y la
II. La naturaleza de Acciones para
atención en el determinación de los
las diferencias favorecer la inclusión
contexto escolar apoyos. individuales. de alumnos con
discapacidad en la
escuela.
Impulsar una cultura I. El Índice de Un instrumento de
IV. de la evaluación en la Inclusión como evaluación aplicado.
La inclusión escuela con un marco de
referencia en el
educativa, un enfoque inclusivo, que
proceso de
proceso de enriquezca el trabajo atención de los
trabajo educativo definido en alumnos con
permanente la Ruta de Mejora discapacidad.
Escolar.
Comprender la I. La atención a la Una propuesta de
V. La pertinencia de diversidad, una atención para un niño
intervención desarrollar, desde el riqueza en el con discapacidad
docente contexto escolar, contexto escolar. intelectual.
diversificada prácticas inclusivas
que reconozcan la Actividad para un grupo
diversidad que existe en el que se encuentra
en el aula como un un alumno con
recurso que enriquece discapacidad auditiva
los procesos de
enseñanza y Propuesta de apoyos a
aprendizaje. ofrecer a un alumno
con discapacidad
motora

Estructura de las Actividades:

Cada actividad del Taller se compone de los siguientes elementos:

a) Introducción. Ofrece un preámbulo a los participantes acerca del tema que

se abordará y los ejercicios a realizar para lograr el propósito de la
actividad.
b) Propósito. Especifica la intención que se tiene al desarrollar una o más
actividades que componen una sesión.

8
 c) Producto. Es el resultado del trabajo de análisis, discusión y concreción de
ideas o propuestas relacionadas con un tema en específico.
d) Tiempo. La duración establecida para el desarrollo de cada una de las
sesiones que conforman el Taller.
e) Material. Los recursos que se requieren para realizar los ejercicios
planteados en cada una de las sesiones.
f) Actividad. El nombre asignado a un conjunto de acciones o tareas
encaminadas a contribuir en el cumplimiento del propósito de la sesión.
g) Carpeta del docente. Los productos obtenidos en las actividades se
integran en una “Carpeta del docente”, la cual permitirá conservar,
organizar y documentar las evidencias del proceso de formación en
inclusión educativa para su consulta durante y posterior al Taller.

Ideas para desarrollar el Taller

Es importante que quien participe en el Taller considere lo siguiente:

Antes del taller

 Revisar el Taller y los materiales de apoyo, y analizar cada una de las

actividades que la componen para comprender su organización, su
intención y el sentido de cada una de ellas, así como de los productos a
elaborar.
 Considerar que lo más importante del Taller es arribar al significado y
sentido de la inclusión educativa, más que realizar actividades en sí y
cumplir con ciertos productos preestablecidos.

Durante el taller

 Compartir la experiencia docente durante los espacios de discusión y

análisis previstos en el desarrollo de cada una de las actividades.
 Colaborar de manera activa y respetuosa en el desarrollo de las actividades
para favorecer el cumplimiento de los propósitos del Taller.
 Expresar dudas e inquietudes para favorecer la comprensión de los
contenidos del Taller.
 Consultar otras fuentes de información complementarias al material
proporcionado para fortalecer los aprendizajes (material impreso,
videográfico, documentos electrónicos y portales en línea, entre otros).

9
  Integrar los productos de cada uno de los Temas en la “Carpeta del
docente”.

Después del Taller

 Evaluar el taller y el desarrollo de las actividades a partir del instrumento

dando respuesta al instrumento “Evaluación del taller Diversidad en el aula:
Inclusión de alumnas y alumnos con discapacidad”

10
TEMA I. Enfoque de la inclusión educativa

Introducción

La inclusión educativa comprende un conjunto de principios y conceptos que

dirigen a las personas hacia la valoración y el reconocimiento de la riqueza que
ofrece la diversidad humana; asimismo, nos brinda la posibilidad de hacer valer el
derecho a una educación de calidad.

En este sentido, el tema a revisar nos acerca a comprender la visión de la

inclusión educativa a partir de la revisión de principios y conceptos relacionados
con ésta, por parte de un experto.

Propósito

Introducir a los participantes en el concepto de inclusión educativa y reflexionar

sobre sus implicaciones en la práctica educativa.

Producto

Cuadro con la identificación de prácticas educativas inclusivas en la escuela y el

aula.

Tiempo

Cuatro horas

Material

SEP. (2011). Educación inclusiva. Un asunto de Derecho y Justicia Social.

Parte 4. De https://www.youtube.com/watch?v=II85g-BlJj0

SEP. (2011). Educación inclusiva. Un asunto de Derecho y Justicia Social.

Parte 5. De https://www.youtube.com/watch?v=Ipl8sX48nmY

SEP. (2011). Educación inclusiva. Un asunto de Derecho y Justicia Social.

Parte 6. De https://www.youtube.com/watch?v=O_wCcFCCAV8

11
Actividad I. Inclusión educativa, un asunto de Derecho y Justicia Social

1. De manera individual y con base en su experiencia dialoguen en torno a los

siguientes planteamientos:

 ¿Qué significa inclusión educativa?

 ¿Por qué surge la inclusión educativa?
 ¿Qué implicaciones tiene la inclusión educativa en el trabajo de la
escuela y del aula?
 ¿Qué ventajas y/o desventajas identifica de la inclusión educativa?

2. Revise el video Educación Inclusiva. Un asunto de Derecho y Justicia

Social, Conferencia de la Dra. Rosa Blanco y tome nota de aquello que le
parezca relevante.
3. En equipos, y de acuerdo con lo expuesto por la Dra. Rosa Blanco,
comenten lo siguiente:

 ¿A qué se refiere cuando menciona el Derecho a la educación inclusiva

y éste qué le adiciona al Derecho a la Educación?
 ¿Qué diferencias existen entre segregación, integración e inclusión?
 ¿Cuáles son los cuatro elementos de la inclusión educativa?
 ¿Qué aporta la diversidad de los alumnos del grupo al proceso de
enseñanza y aprendizaje?
 ¿A qué se refieren las “barreras para el aprendizaje y la participación?

4. Compartan sus respuestas con el resto de los equipos y enriquezcan la

información que han obtenido hasta el momento con el propósito de
identificar aquello que contribuye en la mejora de su práctica docente.
5. Una vez realizado el análisis en torno a la inclusión educativa, identifique
cuáles son las barreras para el aprendizaje y la participación en su escuela
y en su aula. Utilice el siguiente cuadro para organizar la información.

12
 Prácticas inclusivas Prácticas inclusivas
¿Qué se hace? ¿Qué podría hacerse?
En la escuela… En el aula… En la escuela… En el aula…

6. Compartan su cuadro con el grupo e identifiquen qué otras prácticas

pueden incorporar al cuadro anterior. Este será un producto para su
Carpeta del docente.

Recuerde que:
Las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción de los
alumnos con sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y
las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.

Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficit de los alumnos,[…] dejan de
considerarse estas barreras y se inhiben los cambios en la cultura, el currículo y las
comunidades de las escuelas.

Ainscow, M., y Booth, T. (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las escuelas. UK: UNESCO.

13
TEMA II. Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el
contexto escolar

Introducción

En materia de inclusión educativa se han celebrado diversos acuerdos a nivel

internacional y nacional, de los cuáles México forma parte, que promueven el
derecho social y educativo de la población con discapacidad. Por ello, se han
impulsado políticas en distintos sectores del gobierno federal para dar
cumplimiento a los compromisos asumidos.

Al respecto, en el tema Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva

en el contexto escolar, los docentes revisarán algunos de estos acuerdos e
identificarán sus implicaciones en el trabajo educativo, reconociéndose como una
pieza clave en el desarrollo de ambientes educativos inclusivos.

Propósito

Conocer y analizar los convenios celebrados por México a nivel internacional y

nacional que sustentan las prácticas inclusivas en las escuelas de educación
básica.

Productos

Cuadro con información sobre la normativa internacional y nacional en materia

de inclusión educativa.

Cuadro que sintetiza el análisis de la normativa nacional y las acciones llevadas a

cabo en México y en la escuela.

Tiempo

Cuatro horas

Material

CONAPRED. (2014). Brandon, uno más del equipo. Serie Kipatla. Capítulo
11.Segunda temporada. De
https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0

14
 Fundación ONCE. (2011). Los colores de las flores. Fundación ONCE. De
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video?p=los+colores+de+la
s+flores&fr=yfp-t-403&fr2=piv-
web#id=1&vid=5ea79e5c61b5113a6bbeef6cdb99b423&action=view

Actividad I. Por una educación que reconozca a sus alumnas y alumnos

 Lea, analice y comente el siguiente cuento.

El pato en la escuela

“Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del
mundo nuevo y organizaron una escuela. Adoptaron un currículo de actividades
consistente en correr, trepar, nadar y volar y, para que fuera más fácil enseñarlo, todos los
animales se inscribieron en todas las asignaturas.

El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura natación. De hecho superior a su

maestro. Obtuvo un nivel suficiente en vuelo, pero en carrera resultó deficiente. Como era
de aprendizaje lento en carrera tuvo que quedarse en la escuela después de su horario de
clase y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones continuaron
hasta que sus pies membranosos se desgastaron, y entonces pasó a ser alumno apenas
mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie
le preocupó lo sucedido, sólo al pato.

La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en carrera, pero sufrió un
colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en trepa,
hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le
hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último,
enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces, la calificaron con seis en trepa
y con cuatro en carrera.

El águila era un alumno problema y recibió malas notas en conducta. En el curso trepa
superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se
obstinaba en hacerlo a su manera.

Al terminar el año, una anguila anormal, que podía nadar de forma sobresaliente y también
correr y trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor
alumno…”

Santos, M. A. (2006). La estrategia del caballo y otras fábulas para trabajar en el aula. Argentina:
Ediciones Homo Sapiens. Págs. 128- 129.

15
 De manera individual, y a partir de la lectura, plantee tres reflexiones que
enfaticen la necesidad de desarrollar una práctica docente que reconozca
las características y los procesos de desarrollo y de aprendizaje de alumnas
y alumnos.
 Comparta con el grupo sus reflexiones y tome nota de aquéllas que le
parezcan más interesantes.
 En binas, describan a qué les remite la frase Educación para Todos e
identifique qué relación tiene con las reflexiones anteriores.

Reflexiones Relación con Educación para Todos

 En plenaria comenten su trabajo y arriben a una idea general sobre

Educación para Todos.

16
 Actividad II. Una mirada internacional de la inclusión educativa

 En equipos, analicen las ideas centrales de algunos de los acuerdos que

México ha firmado junto con otros países para establecer directrices
conceptuales y marcos de acción con carácter inclusivo en la política
nacional.

Conferencia Mundial de Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje, celebrada en Jomtien (Tailandia) en el año 1990.

El trabajo de análisis de esta Conferencia permitió diagnosticar tres problemas

fundamentales:

ü Las oportunidades educativas eran limitadas, muchas personas tenían poco o ningún
acceso a la educación.
ü La educación básica estaba concebida en términos restringidos de alfabetización y
cálculo, más que a una base más amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía.
ü Ciertos grupos marginales, personas con discapacidad, miembros de grupos étnicos y
minorías lingüísticas, niñas y mujeres, entre otros, enfrentaban el riesgo de ser
totalmente excluidos de la educación.

Fuente: UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades
Básicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo. Consultado el 01 de octubre de 2015.
Recuperado de www.oei.es/efa2000jomtien.htm

Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad

realizada en 1994 en Salamanca, España.

Aborda la necesidad de promover e impulsar “sistemas educativos inclusivos”, para ello

proclama que:

ü Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y

debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos.
ü Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
ü Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.
ü Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño,
capaz de satisfacer esas necesidades.
ü Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más

17
 eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Fuente: UNESCO (1994). Declaración Mundial de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades
educativas especiales. Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994. Consultado el 01 de octubre de 2015.
Recuperado de
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/3DeclaracionSalamanca.pdf

Foro Mundial sobre Educación para Todos desarrollado en Dakar (Senegal), en el

2000.

Adopta un marco de acción orientado a garantizar el derecho a la educación de calidad,

plantea los siguientes objetivos:

ü Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente

para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
ü Asegurar que para el 2015 todos los niños y niñas, especialmente en circunstancias
difíciles, accedan y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de
buena calidad.
ü Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a
través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades
para la vida y para la ciudadanía.
ü Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el 2015,
especialmente entre las mujeres, y lograr acceso equitativo a la educación básica y
permanente para todas las personas adultas.
ü Eliminar las disparidades de género en educación primaria y secundaria para el
2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las
niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
ü Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de
todos, de modo que todos logren resultados de aprendizajes reconocidos y medibles,
especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales
para la vida.

Fuente: UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos
comunes. Dakar, Senegal, 26 – 28 de abril 2000. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf

18
 En binas, realice una búsqueda de información acerca del marco normativo
que sustenta la inclusión educativa a nivel internacional; de preferencia,
consulte otras fuentes impresas y electrónicas para ampliar la información.
 En la siguiente tabla señale lo siguiente: en la primer columna, destaque los
planteamientos de la normativa internacional que le parezcan más
significativos; en la segunda, mencione algunos de los ámbitos donde dicha
normativa está siendo aplicada en México y, en la última columna señale
aquellos ámbitos donde podría aplicarse.

Normativa Internacional Ámbitos donde se Ámbitos de

aplica posible aplicación

 Comparta su trabajo con el resto de las binas y en una sola idea resuman
los principales planteamientos de la normativa internacional en el tema de
inclusión educativa

19
 Actividad III. ¿Por qué dar atención a los alumnos con discapacidad?

 De manera individual, realice una búsqueda de la normativa nacional

vigente (Ley General de Educación, Plan Nacional de Desarrollo 2013-
2018, Programa Sectorial de Educación 2013-2018, Ley General para la
Inclusión de las Personas con Discapacidad y Ley Federal para Prevenir y
Eliminar la Discriminación, Ley General de los Derechos de las Niñas,
Niños y Adolescentes, entre otras), identifique los planteamientos que
remiten a la atención de las personas con discapacidad e incorpórelos en la
primer columna de la tabla que aparece a continuación.
 En la segunda columna de esta tabla señale las acciones que se realizan
en el “Sistema Educativo Nacional” para dar cumplimiento a los
planteamientos de la normativa nacional vigente y asigne un porcentaje de
avance en cada una de éstas.
 En la última columna indique qué ha hecho su escuela para contribuir en el
grado de avance señalado.

Documento Planteamientos Acciones en el Avance Acciones en mi

generales Sistema (%) escuela
Educativo
Nacional
Ley General
de Educación

Plan Nacional
de Desarrollo
2013-2018

20
Programa
Sectorial
d
e Educación
2013-2018

Ley General
para la
Inclusión
de las
Persona
s con
Discapacidad

21
Ley Federal
para Prevenir
y Eliminar la
Discriminación

Programa
Nacional para
el Desarrollo y
la Inclusión de
las
Persona
s con
Discapacidad
2014-2018

22
Ley General
de los
Derechos de
las Niñas,
Niños y
Adolescentes

 En plenaria, comparta con el resto de sus compañeros una síntesis del

ejercicio realizado y destaquen cuáles son las acciones que deben
implementar para atender los planteamientos más rezagados.

23
 Actividad IV. Algunas experiencias de inclusión educativa

 Dividir al grupo en dos equipos. Cada equipo revise uno de los videos que
se proponen a continuación.

Video 1. Brandon, uno más del equipo.

Sinopsis

Brandon es un alumno con discapacidad intelectual en edad escolar que presenta

habilidades motoras y sociales a través de su actividad favorita que es el fútbol.
En el video se muestra como la comunidad educativa descubre que la inclusión de
Brandon a la escuela regular es posible y asume el reto.

CONAPRED. (2014). Brandon, uno más del equipo. Serie Kipatla. Capítulo 11.Segunda temporada.
De https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0

Video 2. Los colores de las flores.

Sinopsis

Es la historia de Diego, un niño con discapacidad visual que asiste a una escuela de
educación regular, que realiza una tarea sobre el color de las flores.
Fundación ONCE. (2011). Los colores de las flores. Fundación ONCE. De
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video?p=los+colores+de+las+flores&fr=yfp-t-403&fr2=piv-
web#id=1&vid=5ea79e5c61b5113a6bbeef6cdb99b423&action=view

 En pequeños equipos y a partir de la actividad anterior identifique cuáles de los

planteamientos de la normativa nacional revisada se consideran o no en las
experiencias docentes que se muestran en los videos.

24
Planteamientos de la normativa Experiencias
nacional docentes ¿Por qué?
Se No se
considera considera

 A manera de conclusión, en plenaria respondan las siguientes preguntas:

- ¿Cuál es el mensaje que dan los videos?

- ¿Qué aportaciones ofrecen las experiencias docentes observadas a su
trabajo docente?

 Presente al grupo sus productos de las actividades II y III del Tema II.
Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto
escolar e incorpórelos a la Carpeta del docente.

25
TEMA III. Proceso de atención en el contexto escolar

Introducción

En el tema Proceso de atención en el contexto escolar los docentes reflexionarán,

a través de casos, respecto de la atención educativa de alumnos con
discapacidad. Estos casos muestran la manera en que los colectivos escolares
pueden identificar las necesidades de los alumnos con esta condición y dar
respuesta en un marco de inclusión.

Propósito

Brindar elementos para la detección de necesidades y la determinación de los

apoyos a ofrecer a los alumnos con discapacidad que requiere para progresar en
sus aprendizajes.

Producto

Acciones para favorecer la inclusión de alumnos con discapacidad en la escuela.

Tiempo

Cuatro horas.

Material

SEP. (2006). Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los

Servicios de Educación Especial. México: SEP, pág. 47-50.

SEP. (2010). Integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades

y estrategias. México: SEP, pág. 53-59.

26
Actividad I. Esteban y Raquel

 En equipos revisen el caso Esteban y Raquel e identifiquen el proceso de

atención/evaluación que asumen.

Esteban y Raquel1

En una reunión técnica en la Escuela Primaria “Francisco Villa” se ha tratado el tema de los
alumnos y las alumnas que presentan dificultades para aprender y la disposición de la
USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) para apoyar a la escuela.
Los profesionales de la USAER han invitado a sus colegas de la primaria a trabajar en
equipo para tratar de solucionar esta situación. A su vez, los profesores y profesoras de la
escuela han mencionado, de diferentes maneras, que algunos de sus alumnos “no
aprenden” y que necesitan de algún tipo de ayuda.

De manera más directa, la maestra Alicia, de tercer año, solicita a Joaquín, responsable de
la Unidad, una entrevista para tratar los “casos” de algunos de sus alumnos. Alicia comenta
que dos de sus alumnos: Raquel y Esteban están muy atrasados, leen y escriben muy mal
y casi no trabajan. Ella opina que estaría bien que les hicieran “estudios psicológicos” para
saber por qué no aprenden.

Joaquín solicita a Alicia pormenores sobre Raquel y Esteban:

o Raquel es una niña que generalmente pone poca atención en la clase. Casi siempre
está distraída o platica mucho y distrae a sus compañeras. Regularmente no
termina sus trabajos. Lee y escribe con mucha dificultad. Joaquín le pregunta a
Alicia sobre lo que ella ha hecho al respecto. Ella menciona que, como a otros
alumnos, le llama la atención sobre sus errores y su comportamiento. También
reconoce que no ha observado muy bien lo que hace Raquel durante la clase.
o Esteban es el alumno que más le preocupa a Alicia. Este niño es muy aislado, casi
no habla, siempre está distraído y parece como ausente. No participa en las
actividades de la clase y nunca termina sus trabajos o los hace a medias. Cuando le
interroga sobre alguno de sus trabajos escritos no responde y, si Alicia insiste,
rompe en llanto. Ella es de la opinión que Esteban tiene “retraso mental” y que
requiere de algún tipo de apoyo médico y psicológico; ella dice que se siente
impotente.

Joaquín le propone a la maestra que observe algunos aspectos de estos alumnos durante
el desarrollo de la clase, a fin de tener más información:

1
Debido a que el Sistema Educativo Nacional está en un proceso de transición de la integración educativa hacia la inclusión
educativa, para los fines del curso y de esta actividad, se consideraron tres lecturas, el caso y los dos textos a los que se
remite al participante, que se enmarcan en un contexto de la integración educativa (necesidades educativas especiales y
evaluación psicopedagógica), aun cuando la inclusión educativa remite a la identificación de las barreras para el aprendizaje
y la participación de los alumnos. Lo importante del ejercicio, es destacar la relevancia que tiene para ofrecer una respuesta
educativa de calidad, el conocer cuáles son las necesidades específicas de cada uno de los alumnos en proceso de
inclusión.

27
 a) Nivel de competencia: el desempeño de estos alumnos en comparación con el resto
del grupo en las diferentes actividades.
b) Estilo de aprendizaje: cómo realizan las actividades (con gráficos, resumiendo,
preguntando a sus compañeros, o pidiendo información para hacer la actividad, si
piensan antes lo que van a hacer, si son lentos o rápidos, etcétera).
c) Las ayudas que necesitan para realizar la tarea: si requieren más tiempo que otros
alumnos, si necesitan que se les repitan las instrucciones, si se les tiene que
explicar la tarea, si es necesario guiarlos en la realización de la tarea.
d) Motivación: si los alumnos en general y estos alumnos de manera particular se
muestran interesados en las actividades de la clase.
e) Interacciones que se establecen en el aula: si hay pequeños subgrupos, los roles
que se establecen y la relación de estos alumnos con otros compañeros.

De esta manera, después de algunos días de observación, Alicia comenta con Joaquín lo
siguiente:

El nivel de competencia de Raquel varía, a veces no trabaja, a veces lo hace como el resto
del grupo, a veces puede obtener mejores notas que el promedio. Por su parte, Esteban
casi siempre obtiene notas bajas, no participa y no termina sus trabajos.

El estilo de aprendizaje parece influir en los aprendizajes de estos alumnos, ya que

mientras la mayoría del grupo por lo general se dedica a realizar sus trabajos,
preguntándose entre sí y a Alicia las dudas para realizar la actividad hasta terminarla,
Raquel regularmente empieza a platicar dejando en segundo plano la tarea en cuestión, y
dedicándose a ésta cuando la maestra le llama la atención o cuando sus compañeras no le
hacen caso. Raquel también puede hablar sobre la actividad, pero sin escribir; sólo lo hace
cuando Alicia le comenta su observación.

Esteban, por su parte, parece no tener interés en la realización de las actividades. Si la

maestra le llama la atención “hace como que trabaja”, parece no entender, no pregunta,
solamente trabaja cuando alguno de sus compañeros se acerca a él y realizan las
actividades juntos, pero casi nunca termina; a veces le dictan las respuestas.

Es frecuente que Raquel necesite más tiempo y presión por parte de la maestra para
terminar alguna actividad. Alicia ha descubierto que Esteban requiere de explicaciones
individuales. Esto último le consume mucho tiempo y Esteban parece no comprender del
todo lo que se realiza.

Alicia percibe que los alumnos se muestran motivados en los temas en los que considera
sus experiencias y las retoma en ejemplos, en problemas o en el desarrollo de algún tema.
Pero también, ha notado que los alumnos se distraen y hasta se aburren en temas que
incluyen mucha información y son totalmente expositivos. Raquel regularmente participa
espontáneamente cuando la maestra solicita ejemplos o información de la vida cotidiana y,
eventualmente, en situaciones en que pide información relacionada con temas escolares.
En contraparte, Esteban parece no estar motivado por ningún tipo de actividad.

Las interacciones que se establecen al interior del grupo se dan en pequeños grupos. Hay
dos grupos de niñas bien definidos, en uno de los cuales la líder es Raquel, a la que se le
reconoce la cualidad de ser “bonita”. Hay un sólo subgrupo de niños en el que se rolan los
liderazgos. Esteban regularmente está aislado, solamente interactúa con otros niños si

28
estos van hasta su lugar.

Joaquín le pregunta a Alicia si todavía piensa que estos dos alumnos requieren de una
atención especializada por parte de la USAER, o si con lo que ha descubierto de ellos y su
forma de trabajo se podría solucionar la situación en el aula. Alicia menciona que Raquel
podría salir adelante si ella, como maestra, le pone más atención, aunque manifiesta que
necesitaría algún tipo de orientación de la USAER. En cuanto a Esteban, es de la opinión
que es difícil que salga adelante, si no tiene un apoyo “especializado”; ella sigue pensando
que este niño tiene un problema de “retraso mental”, porque es muy lento, parece no
entender y no sabe cómo llegó hasta tercero.

Joaquín propone a Alicia que continúe apoyando a Raquel de la manera en que lo ha

hecho y que se realice una valoración más específica del desempeño de Esteban por parte
de la USAER, a fin de establecer qué factores psicológicos pudiesen estar obstaculizando
el desarrollo escolar de este alumno. También comenta a la profesora que se debería
pensar en la manera en que ella establece y desarrolla su programación, con el fin de
indagar si algunos aspectos referidos a los propósitos, los contenidos, la manera de
organizar al grupo, las actividades y la metodología de trabajo, etcétera, están influyendo
en los aprendizajes de estos alumnos y si, con alguna modificación, alguno de estos
aspectos podría mejorar las actuaciones de estos niños.

Alicia comenta que planea bimestralmente, considerando todos los contenidos del plan y
programas de estudio y, a partir de ahí, organiza lo que se trabajará semanalmente. En el
caso de que algún tema no sea suficientemente abordado, deja tarea a los alumnos para
afirmar los contenidos. En cuanto a la forma de organización, regularmente trabaja con
todo el grupo, solamente algunas actividades, como los experimentos, llegan a realizarse
en pequeños equipos. Sin embargo, permite que ejercicios y cuestionarios se respondan
como los alumnos prefieran, de manera individual o en equipos que se conforman de
manera espontánea, pero la calificación siempre es individual, con los mismos criterios para
todos. El material que utiliza es el libro de texto, la libreta en la que los alumnos anotan
resúmenes, cuadros y hacen otros ejercicios.

El espacio no es un problema; los alumnos y las alumnas eligen su banca de trabajo, ya

que son individuales. Últimamente, ella asignó un lugar en las primeras filas a Raquel y a
Esteban para estar más pendiente de ellos.

En cuanto al método de trabajo, Alicia menciona que procura la participación de los

alumnos durante el desarrollo de toda la clase, pero esto no siempre es posible. Por
ejemplo, las materias de Español y Matemáticas permiten la realización de actividades en
que se establece un diálogo entre el grupo y ella para desarrollar los contenidos porque hay
temas muy específicos que lo permiten; en cambio, las asignaturas como Ciencias
Naturales e Historia implican mucha información y las clases regularmente son expositivas,
complementadas con cuadros sintéticos, esquemas y cuestionarios.

A partir de lo anterior, Alicia y Joaquín comentan la posibilidad de ensayar algunas

situaciones, por ejemplo: que la maestra considere priorizar algunos propósitos y
contenidos sobre otros; dar más tiempo a los contenidos más relevantes; tratar de
reprogramar aquello importante que quedara pendiente; introducir el trabajo de pequeños
grupos en algunas actividades de resolución de problemas matemáticos y de experimentos
con el fin de que los alumnos apoyen a Esteban y a Raquel; asignar a algún alumno para
que apoye a Esteban y le facilite su socialización y, finalmente, que considere los avances

29
de estos alumnos en función de sus aprendizajes.

Según lo convenido, se evaluó a Esteban considerando la historia de su desarrollo, la

dinámica socio-familiar; su historia escolar; su competencia curricular y los estilos de
aprendizaje, y sus habilidades sociales.

Joaquín comenta con Alicia la información más relevante al respecto:

La familia de Esteban está compuesta por padre, madre, Esteban, que es el hijo mayor y
otro hijo de dos años. Desde hace año y medio Esteban vive con sus abuelos porque sus
padres tuvieron que cambiarse a vivir a otra ciudad por razones de empleo de ambos. Los
padres decidieron encargar a Esteban con los abuelos hasta que tuvieran mejores
condiciones para llevarlo consigo, lo que al parecer ocurrirá pronto. Según lo que comenta
la abuela, el desarrollo de Esteban ha sido normal, ha sido un niño muy sano, con las
enfermedades comunes de cualquier niño. Desde que sus padres radican en otro lugar
parece un niño triste y a veces es muy agresivo con sus primos.

Los abuelos lo consienten mucho porque no está con sus papás, pero sienten que ellos por
su edad no lo atienden de manera adecuada. Además, ellos viven solos con Esteban y éste
casi no se relaciona con otros niños, sólo eventualmente con algunos de sus primos.

La abuela comenta que Esteban salió muy bien en el primer año, pero que desde que se
cambiaron sus padres no quiere ir a la escuela y tarda mucho en hacer las tareas, a pesar
de que ella o el abuelo le insistan y estén a su lado para que trabaje. El maestro de
segundo año ya les había comentado que tampoco trabajaba en el salón y llegó a tercero
de “panzazo”.

Además, Esteban parece tener una imagen muy pobre de sí mismo, pues se siente
abandonado, por considerarlo un castigo de sus padres; también siente que su hermano
pequeño, como el resto de sus iguales, son preferidos por los demás y él es rechazado.

Una característica a destacar, es que al inicio de la evaluación Esteban no mostró

disposición para trabajar; sin embargo, después de una charla breve con él mostró un
cambio de actitud. Ello indicaría que este alumno puede ser capaz de realizar actividades
escolares, ya sea en pequeños grupos o con atención directa por parte de la maestra.

En síntesis, el cambio tan fuerte en la dinámica familiar ha afectado emocionalmente a

Esteban, lo cual está repercutiendo en su aprovechamiento escolar. Requiere un apoyo
psicológico para que pueda resolver esta situación. Además, podría beneficiarle un apoyo
pedagógico más individualizado o en grupo pequeño, lo mismo que sentir eventualmente
un apoyo individual en las actividades cotidianas de la escuela. También es necesario que
los abuelos sean orientados con respecto al manejo de Esteban.

Fuente: SEP. (2000). García, I., et. al. Curso Nacional de Integración educativa. Principios,
finalidades y estrategias. México: SEP. Págs. 22-26.

30
 De manera individual, lea los textos: La evaluación psicopedagógica en el
contexto de la atención a los niños con necesidades educativas especiales,
pág. 53 a 59, y Orientaciones para el funcionamiento de los servicios de
educación especial pág. 47-50.
 A partir de la lectura de los textos discutan en equipo el procedimiento que
se sugiere para la evaluación de los alumnos con discapacidad e
identifiquen sus similitudes con el proceso de evaluación que se realizó con
Esteban y Raquel.
 Dialoguen en torno a las siguientes preguntas:

- ¿Por qué es importante evaluar a un alumno en proceso de

inclusión?, ¿cuáles son las ventajas y las desventajas?
- Además de la evaluación del alumno, ¿qué otros aspectos deben
considerarse en esta evaluación?
- ¿Qué relación existe entre la evaluación psicopedagógica y las
barreras para el aprendizaje y la participación?
- ¿Qué barreras para el aprendizaje y la participación se identifican en
el caso de Esteban y Raquel?
- ¿Qué acciones se pueden realizar para conocer las barreras para el
aprendizaje y la participación de una escuela cuando no se cuenta
con especialistas en ésta?

 En plenaria, compartan la respuesta que se dio a cada pregunta y arriben a

una conclusión sobre la evaluación de un alumno con discapacidad en el
marco de la inclusión educativa.

31
Actividad II. La naturaleza de las diferencias individuales

 Lea el siguiente caso que expone una reunión entre un colectivo escolar
que discute acerca de la situación de una alumna:

Mónica

En una reunión entre maestros de la Escuela Primaria Rural “Benito Juárez” se está
discutiendo el caso de Mónica, quien ha reprobado varias asignaturas. Los docentes
intentan ponerse de acuerdo en las causas de su situación y en cómo ayudarla. La
discusión se ha centrado en el tiempo y esfuerzo que ha representado a los docentes
ayudar a este tipo de alumnos y los pocos avances que han logrado. Se han manifestado
cuatro posiciones en la discusión:

a. Las características de estos alumnos limitan su capacidad para aprender y

afectan al resto del grupo.
- A veces dudamos si empeñarse en que sigan estudiando en esta escuela
es bueno para ellos o si es mejor remitirlos al Centro de Atención Múltiple
(CAM).

b. El principal problema de Mónica es su actitud, dice que algunas materias le

resultan demasiado difíciles, aburridas y no tiene deseos de estudiar.
- Si no cambia de actitud, no le podemos ayudar y volverá a reprobar.

c. El principal problema es que cada profesor da su clase y desconoce lo que otros

maestros están haciendo y la respuesta que obtienen de sus alumnos.
- Debemos dedicar un espacio del Consejo Técnico Escolar para
intercambiar experiencias y puntos de vista acerca de las estrategias
didácticas que empleamos y poder tomar decisiones en colegiado acerca
de cómo favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

d. Lo que ha sucedido es que a pesar de haber hecho ajustes en la programación,

Mónica no ha tenido los mismos avances del grupo. Al tener grupos cada vez más
heterogéneos en el aula, muchas veces nos vemos obligados a disminuir los
niveles de exigencia.
- Lo más conveniente sería crear grupos por nivel de rendimiento, y así se
podría dedicar más tiempo a tratar los problemas comunes.
- En realidad, los alumnos aprenden más porque se baja el nivel de
exigencia y esto permite que finalmente puedan ir avanzando.
- Mónica debe renunciar a aprender ciertos contenidos porque no los podrá
adquirir.

e. Intervenciones del colectivo escolar.

- La planificación y la evaluación de las actividades en el aula debe ser una
referencia para que el docente pueda ofrecer estrategias de enseñanza
que beneficien a todos sus alumnos, aunque esto suponga un esfuerzo
adicional por parte del docente.
- El objetivo que no debemos perder de vista es el aprendizaje de todos los

32
 alumnos. Para poder ser eficaces en esta tarea necesitamos una mayor
coordinación entre nosotros, aunque esto supone más dedicación y
tiempo; sin embargo, salir de la propia rutina e intentar coordinarse con
otros profesores podría ser positivo para mejorar nuestras prácticas
educativas.
- La inclusión es un proyecto de buenas intenciones, pero en la práctica no
se cuenta con los recursos ni con la especialización necesaria para
atender a los alumnos con mayores dificultades.

 Partiendo de la discusión del colectivo escolar que se plantea en el Caso

Mónica, comente con su equipo si las intervenciones reflejan un enfoque de
inclusión.
 Con base en la lectura del texto Orientaciones Generales para el
Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial, Capítulo 2,
Servicios de Apoyo, pp. 47-48, identifique qué relación tienen las
intervenciones del colectivo escolar con el concepto de “barreras para el
aprendizaje y la participación de los alumnos”.

 En plenaria, compartan la relación que identificaron entre las ideas

expresadas por el colectivo y las barreras para el aprendizaje y la
participación. Planteen acciones respecto de los cambios que harían desde
este colectivo escolar para favorecer la inclusión de Mónica y, a su vez,
permitir la inclusión de alumnos con discapacidad en su escuela. Este será
un producto para su Carpeta del docente.

33
TEMA IV. La inclusión educativa, un proceso de trabajo permanente

Introducción

En esta actividad los participantes analizarán el avance que tiene su escuela en la

adopción de prácticas inclusivas, a partir de ciertos indicadores propuestos en el
Índice de Inclusión2. Además, podrán contar con este ejercicio como una
referencia inicial para posteriores evaluaciones llevadas a cabo a lo largo del ciclo
escolar.

Propósito

Impulsar una cultura de la evaluación en la escuela con un enfoque inclusivo, que

enriquezca el trabajo educativo definido en la Ruta de Mejora Escolar.

Producto

Un instrumento de evaluación aplicado.

Tiempo
Cuatro horas

Material

Cuestionario.

2
El Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, elaborado por Mel Ainscow y Tony Booth es un
conjunto de materiales diseñados publicados en 2000 para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación
inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro.

34
Actividad I. El Índice de Inclusión como marco de referencia en el proceso de
atención de los alumnos con discapacidad

 De manera individual o en equipo, responda el siguiente cuestionario;

señale en qué medida los siguientes enunciados describen su centro
escolar.

Cuestionario de indicadores
Totalmente De En Necesito
Indicadores de Acuerdo Acuerdo desacuerdo más
información
1. Todos se sienten acogidos en la
escuela.
2. Los alumnos se ayudan unos a
otros.
3. Los miembros del personal
colaboran entre ellos.
4. El personal y el alumnado se
tratan con respeto.
5. Existe relación entre el personal y
las familias.
6. Todos los docentes participan
activamente en el Consejo
Técnico Escolar.
7. Se vinculan con instituciones de
la comunidad.
8. Se tienen expectativas altas
sobre todo el alumnado.
9. La comunidad escolar comparte
una filosofía de inclusión.
10. Se valora de igual manera a
todos los alumnos y alumnas.
11. El personal trabaja hacia la
eliminación de todas las barreras
para el aprendizaje y la
participación que existen en la
escuela.
12. Se ayuda a todo nuevo miembro
de la comunidad escolar a
adaptarse al centro.
13. La escuela intenta admitir a todos
los niños y niñas de su localidad.
14. La escuela se preocupa de que
sus instalaciones sean
físicamente accesibles para
todos.
15. Cuando un alumno accede a la
escuela por primera vez se le
ayuda a adaptarse.
16. Se coordinan todas las formas de
apoyo.

35
17. Las actividades de desarrollo
profesional favorecen la atención
de la diversidad de los alumnos.
18. La evaluación de los alumnos se
utilizan para reducir las barreras
para el aprendizaje y la
participación de todos los
alumnos.
19. El trabajo pedagógico considera
a los alumnos que aprenden
español como segunda lengua.
20. Se ha reducido el ausentismo
escolar.
21. La planificación de las clases
responde a la diversidad de los
alumnos.
22. El desarrollo de las clases
responde a la diversidad de los
alumnos.
23. Las clases se hacen accesibles a
todos los alumnos.
24. Se implica activamente a los
alumnos en su propio
aprendizaje.
25. Los estudiantes aprenden de
manera cooperativa.
26. La evaluación estimula los logros
de todos los alumnos.
27. La disciplina en el aula se basa
en el respeto mutuo.
28. Los profesores planifican, revisan
y enseñan en colaboración.
29. Los profesores se preocupan por
favorecer el aprendizaje y la
participación de todos los
alumnos.
30. Las tareas para casa contribuyen
al aprendizaje de todos.
31. Todos los alumnos participan en
actividades complementarias y
extraescolares.
32. Los recursos de la escuela se
distribuyen de forma justa para
apoyar la inclusión.
33. Se conocen y se aprovechan los
recursos de la comunidad.
34. La diversidad de los alumnos se
utiliza como un recurso para la
enseñanza y el aprendizaje.

36
  De acuerdo con las respuestas anteriores, identifique cuáles son las tres
prioridades a atender en su escuela para avanzar hacia la inclusión de
alumnos con discapacidad:
1.

2.
3.

 Por cada prioridad identificada, señale dos acciones que favorezcan su

desarrollo.

Prioridades identificadas Acciones

1. a.

b.

2. a.

b.

3. a.

b.

 Retome el producto del Tema II. Cuadro que sintetiza el análisis de la

normativa nacional y las acciones llevadas a cabo en México y en la
escuela y compárelo con el ejercicio anterior para identificar si existe
coincidencia entre las prioridades a atender por parte de la escuela; de lo
contrario, realice los ajustes que considere necesarios. Incorpore su trabajo
a la Ruta de Mejora Escolar.

Para reflexionar…

La educación inclusiva debe estar reflejada en los propósitos y las acciones de la Ruta de
Mejora Escolar con la finalidad de garantizar el acceso, la permanencia, la participación, el
aprendizaje y el egreso oportuno de todas las alumnas y los alumnos. En este sentido, la
inclusión educativa, al ser un proceso, requiere de una revisión y evaluación permanente del
trabajo educativo, de tal manera que el avance obtenido no se pierda, sino que se renueve y
se fortalezca.

37
Tema V. La intervención docente diversificada

Introducción

En este apartado se analizará la tarea docente como una práctica que permite
distintas posibilidades de actuación con la intención de llevar a experiencias de
aprendizaje significativas a todos los alumnos, a partir del principio de
diversificación de la enseñanza. Este análisis se realizará a partir de la revisión y
la reflexión sobre situaciones didácticas en diversos contextos y de la propia
práctica.

Propósito

Comprender la pertinencia de desarrollar, desde el contexto escolar, prácticas

inclusivas que reconozcan la diversidad que existe en el aula como un recurso que
enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Producto

Planeación didáctica que atiende a la diversidad de los alumnos.

Material

Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México: SEP. Págs.115-120.

SEP. (2006). Niños Jornaleros Migrantes. Serie Ventana a mi Comunidad.
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=WY7RypxbtMQ

(s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Perú.
Recuperado de
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu=
X3oDMTBncGdyMzQ0BHNlYwNzZWFyY2gEdnRpZAM-
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38
Tiempo

Cuatro horas

Actividad I. La atención a la diversidad, una riqueza en el contexto escolar

 Dividir al grupo en dos equipos. Cada equipo revise uno de los videos que
se proponen a continuación.

Video 1. Niños Jornaleros Migrantes (minutos 10:33 a 13:42)

Este video muestra cómo se contextualiza y se aprovecha la diversidad cultural y

lingüística presente en las comunidades de jornaleros agrícolas migrantes en el
desarrollo de las actividades didácticas.

Fuente: SEP. (2006). Niños Jornaleros Migrantes. Serie Ventana a mi Comunidad. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=WY7RypxbtMQ

Video 2. Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud.

Este video es una experiencia educativa desarrollada con alumnos de 5º y 6º

grados que desarrollan un proyecto del cuidado del medio ambiente con el
propósito de fortalecer los hábitos de higiene para mejorar la salud de la
comunidad.

Fuente: (s/f). Investigando y cuidando el medio ambiente para mejorar nuestra salud. Perú.
Recuperado de
https://mx.video.search.yahoo.com/search/video;_ylt=A2KIo9twySZWvjEA8EDu8Qt.;_ylu=X3oDMT
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39
 Consideren las siguientes preguntas para iniciar el diálogo y la reflexión:

- ¿En qué consiste una práctica educativa diversificada y cómo puedo

lograrla?
- ¿Por qué promover las prácticas educativas diversificadas?
- ¿Qué relación/diferencia existe entre las experiencias que viven los
protagonistas del video que observó con una intervención educativa
diversificada?

 Recupere el cuento “El pato en la escuela” que revisamos en el Tema II.

Acuerdos internacionales y nacionales: educación inclusiva en el contexto
escolar y elabore un escrito breve en el que se desarrollen ideas clave
sobre: ¿qué esperamos de nuestras niñas y niños en la escuela?, ¿quién
aprende de quién en el aula?, a partir de estos planteamientos, ¿cuál sería
el rol del docente?

 Organicen un foro para exponer sus escritos y reflexionar sobre el papel

que tiene el docente en el proceso de inclusión educativa. Obtengan
conclusiones generales.

Para reflexionar…

Las prácticas docentes diversificadas remiten a actuaciones consientes de la riqueza

que ofrecen las diferencias individuales, de ahí que las características, las
necesidades e intereses de los alumnos sean el eje en torno al cual se desarrollan los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

40
 Actividad II. Una clase de Matemáticas

 En equipo, elaboren un mapa conceptual sobre la “práctica docente

diversificada”.
 Lean el texto “La Maestra Minor y la clase de matemáticas de 4º grado” e
identifiquen cuáles son las características que hacen que esta clase se
desarrolle a partir de una práctica docente diversificada, por qué lo
consideran así y qué aportarían para favorecer la diversificación en esta
clase.

Curso 4°: Matemáticas

Al comienzo del año, la evaluación inicial de matemáticas muestra que los alumnos de cuarto de la
señorita Minor presentan un alto grado de dispersión en relación con la habilidad para realizar
operaciones con números enteros. La profesora les ha planteado diversas actividades que requerían
el uso de la aritmética a diferentes niveles y en distintos contextos. De este modo ha podido evaluar
sus puntos de partida, y ha descubierto que sus aprendices abarcan un espectro muy amplio, desde
aquellos que llevan dos o tres años de retraso con respecto a las expectativas del curso, a aquellos
que se hallan a la misma distancia, pero aventajados.

Algunos de estos chicos tienen todavía problemas con los hechos y los algoritmos matemáticos
básicos, o con las reglas que operan en la suma y en la resta. Estos estudiantes no pueden
comprender el concepto de multiplicación, independiente de que se aprendan de memoria las tablas.
Otros alumnos comprenden bien los procedimientos utilizados en la suma, resta y la multiplicación.
Lo que necesitan es simplemente más oportunidades para poder aplicar estos conocimientos en
diferentes contextos. Pero tenemos otros alumnos que no encuentran estas tres operaciones básicas
ni interesantes ni retadoras, tal y como se presentan en el libro de texto del curso. Muchos de ellos
poseen una comprensión instintiva de la división. Algunos han recibido instrucción formal sobre ella,
y otros han aprendido por sí mismos a dividir. Otro aspecto a tener en cuenta es el hecho de que la
capacidad de concentración cambia de unos estudiantes a otros. Algunos pueden sumergirse en la
realización de actividades matemáticas durante periodos largos y para otros 10 minutos de trabajo
concentrado suponen una gran tensión. Además, la señorita Minor ha comprobado que la capacidad
para mantener la atención no siempre se corresponde con la competencia matemática.

Desde el comienzo del cuso, la señorita Minor familiariza a sus alumnos progresivamente con cinco
estaciones de aprendizaje. Cada día tienen que mirar un panel con clavos en el que se hallan
representadas las cinco estaciones que hay en el aula. En las diferentes partes del tablero cuelgan
etiquetas con los nombres de los chicos. De este modo, cada uno sabe dónde tiene que comenzar la
clase de matemáticas.

La Estación 1 es la Estación Enseñanza. En ella, los alumnos reciben instrucción directa de la

profesora. Cerca de la pizarra, ella les enseña y guía sus pasos en torno a algún aspecto de las
operaciones numéricas. Con frecuencia, deja que los chicos de este grupo trabajen en la pizarra o
por parejas en el suelo. Mientras ella circula por las demás estaciones, resuelven problemas o
practican alguna destreza. Los alumnos de Estación 1 registran el trabajo realizado mediante su
nombre escrito en una tarjeta, que luego tendrán que poner en el panel, en la que aparecen

41
anotados también la fecha y el tipo de operación en la que han trabajado.

La Estación 2 es el Lugar de Pruebas. Los estudiantes que se hallan en este punto utilizan objetos o
dibujos para explicar las operaciones y defender su trabajo. Esta estación les ayuda a comprender la
mecánica de los números y las operaciones. Se asigna a cada uno un compañero, pero primero
tienen que realizar individualmente ciertas operaciones que encontrarán en una carpeta con su
nombre. Cronometran el trabajo realizado personalmente con un reloj de arena de cinco minutos de
duración. A continuación muestran a su compañero las tareas realizadas, le explican por qué han
decidido hacer esas operaciones y no otras, y justifican sus respuestas. Pueden ayudarse de
diagramas, dibujos u otros objetos. El compañero verifica la correcta comprensión del concepto
pidiéndole que use un segundo método para llegar a la respuesta. En esta estación se han colocado
algunas pistas. Por ejemplo: << Utiliza el cálculo aproximado para comprobar si tu respuesta tiene
probabilidades de ser cierta. Muéstrame en un diagrama o en un dibujo tu planteamiento del
problema. Utiliza las comprobaciones que encontrarás en esta taza para confirmar que has abordado
la cuestión de un modo correcto>> y la colocan junto a la hoja que han realizado su trabajo. La
<<tarjeta de verificación>> dice: <<Hoy (nombre del alumno) ha realizado problemas utilizando
(nombre de la operación aritmética) y ha comprobado el método usando (diagramas, dibujos,
objetos), Mi compañero ha sido (nombre). El procedimiento que hemos utilizado para examinar mi
trabajo ha sido (cálculo aproximado, dibujos, etc.) Al utilizar calculadora, se vio que (Era correcto.
Necesito repasarlo)>>. Los chicos ponen la fecha en las tarjetas y las dejan junto a las tareas en una
caja que hay en la estación. También dejan constancia de su paso por aquel lugar en un panel en el
que anotan la fecha, el tipo de operación con la que han trabajado y el procedimiento que han
empleado para mostrar cómo han resuelto el problema.

La Estación 3 es el Rincón de las Prácticas. Los alumnos de la Estación 3 se ejercitan en la

realización de las operaciones que todavía no dominan. Pueden utilizar fichas suministradas por el
profesor, programas de ordenador o el libro de texto, todo ello para adquirir mayor destrez a al actuar
algún tipo de cálculo aritmético. Después comprueban los resultados de su trabajo, usando una
plantilla con las soluciones, el ordenador o una calculadora. Por último redactan un escrito de
autoevaluación de su trabajo, empleando, si es preciso, vocabulario de referencia que se ha
colocado para este fin en la estación. También tienen que dejar registrado su paso por allí en una
lámina en la que figura su nombre, anotando la fecha, el tipo de operación, los problemas que han
intentado resolver y los que han corregido.

Los estudiantes de la Estación 4 trabajan con aplicaciones matemáticas. Aquí tenemos La tienda,
regada por un hombre que se llama señor Fuddle, quien según parece siempre necesita su ayuda.
Los artículos de la tienda van cambiando con el tiempo, igual que las actividades que realizan los
alumnos. Pero éstos están siempre enfrascados en algún aspecto relacionado con las compras o con
la organización del establecimiento, tratando de ayudar a su dueño, que siempre está metido en un
nuevo lío.

En ocasiones los chicos compran a través de catálogos. Otras veces deciden lo hay que vender en la
tienda y cuánto genero hay que adquirir en función de un presupuesto dado. De vez en cuando
hacen un inventario y agrupan a los artículos o también pueden realizar los cambios oportunos para
efectuar una serie de compras. El continuo cambio de objetos y actividades, junto con la presencia
del anciano señor Fuddle, hacen que la Tienda sea siempre entretenida. La Tienda hace que las
matemáticas resulten útiles en el mundo cotidiano. Cuando los chicos dejan La Tienda, escriben una
nota fechada al señor Fuddle, explicándole cuál ha sido el problema en el que se ha visto envuelto, lo
que han hecho para resolverlo, y qué es lo que debe hacer para evitar que se repita en el futuro.

42
Después depositan sus notas en el buzón del señor Fuddle que hay en la estación.

La Estación 5 es el Lugar de los proyectos. Aquí los alumnos trabajan individualmente, por parejas o
en pequeños grupos, realizando ejercicios de cierta extensión para cuya ejecución se necita el uso
de diversas habilidades matemáticas. Estas tareas son de dimensiones y temática variables. A veces
pueden versar sobre asuntos de la clase tales como el diseño del aula, o de un centro, la realización
de una encuesta entre los alumnos. Otras veces tienen como tema los deportes, el espacio exterior,
la literatura o la escritura en general. En ocasiones es el profesor el que da las ideas para la actividad
En otros momentos son los alumnos los que lo hacen. Lo que todos estos ejercicios tienen en común
es el hecho de que permiten el uso de las matemáticas dentro de un contexto más amplio y que
despierta el interés de los estudiantes. En el Diario del Proyecto, deberán realizar dos anotaciones
cada vez que pasen por esta estación. Al comenzar la clase resumirán lo que han hecho hasta ese
momento y se marcarán los objetivos del día. Al finalizar la sesión harán balance en función de las
metas que se han marcado y plantearán los pasos siguientes. Los Diarios del Proyecto se quedan en
esta estación dentro de un fichero.

Algunos días, la señorita Minor trabaja con toda la clase, explicando la elección, organizando juegos
o concursos, o dirigiendo una sesión de repaso. Esos días, no aparece el nombre de ningún alumno
en el tablón. De vez en cuando, alguna estación permanece <<cerrada por este día>>. Pero la
mayoría de las veces, a cada cual se le asigna una de las cinco estaciones. Al cabo de un poco más
de una semana aproximadamente, todos han circulado por todas las estaciones. Aunque el tiempo
que cada uno pasa en cada una de ellas puede variar. Tampoco el orden que siguen tiene que ser
idéntico. Las agrupaciones de alumnos en las estaciones pueden ser homogéneas, incluyendo a
chicos de capacidades similares, pueden no serlo.

Para decidir la estación que corresponde a cada aprendiz, la señorita Minor utiliza las hojas en las
que éstos han registrado su trabajo, los diarios y también efectúa evaluaciones formales periódicas.
Un día, por ejemplo, trabajó en la Estación de Enseñanza con seis alumnos repasando la
multiplicación de números de dos cifras. Dos de ellos permanecieron en esta estación otro día más.
Se sumaron a ella dos alumnos que ya habían practicado la multiplicación con números de dos
cifras, pero que habían estado ausentes por enfermedad varios días. De los cuatro chicos que
dejaron la estación de Enseñanza, dos fueron al Lugar de Pruebas (junto con otros que procedían de
otros puntos). Otros dos tuvieron como destino el Rincón de las Prácticas, donde pudieron asentar
sus conocimientos. En el Lugar de los Proyectos, ocho alumnos trabajaban en res actividades
diferentes, todas ellas de larga duración. En cada uno de estos tres grupos, ciertos chicos estuvieron
en otras estaciones ese mismo día. El hecho de que los miembros del grupo puedan estar también
en otros lugares no supone ningún problema. Los Diarios del Proyecto ayudan a los componentes de
un equipo a mantenerse al tanto de los progresos de cada uno en la labor conjunta.

43
 Características de la clase ¿Por qué? Aportaciones
diversificada

 Revisen el texto “Qué, cómo y por qué diversificar”, y con el análisis que
realizaron sobre la clase enriquezcan su mapa conceptual.

Qué diversificar:

La señorita Minor puede diversificar los contenidos y los procedimientos en la Estación Enseñanza, el Lugar
de Pruebas, el Rincón de las Prácticas y La Tienda. Todos trabajan con razonamientos, aplicaciones y
prácticas matemáticas. Pero la señorita Minor cambia el tipo de operaciones, su grado de dificultad y la
complejidad de las actividades para que se adecuen a las necesidades de cada alumno, basándose en una
evaluación permanente de sus habilidades. También diversifica las tareas en la Estación de los Proyectos. La
composición de los grupos, la duración de la actividad, la sofisticación de los problemas y las destrezas
implicadas, son algunas de las variables que tiene en cuenta al valorar la situación de cada estudiante.

Cómo diversificar:

El criterio principal que emplea la Señorita Minor en las estaciones 1, 2, 3 y 4 es el de capacidad, de modo que
estudiantes con aptitudes similares trabajan en tareas de un nivel de dificultad parecido. En la Estación 5,
estudiantes de diferentes estadios trabajan frecuentemente en un mimo grupo, aunque no siempre es así. En
la Estación 4 (La Tienda) se contemplan diferentes intereses, variando lo problemas y los materiales en que
están basados. La Estación 5 (Lugar de los Proyectos) presta una atención especial a las preferencias de
cada alumno. Plantea una amplia oferta de opciones y modos de expresión. El perfil de aprendizaje se
contempla en el Lugar de Pruebas, a través de los diferentes modos de pensar y razonar matemáticamente un
mimo problema. Cada alumno puede llegar a la comprensión de un concepto matemático mediante un
enfoque distinto.

Por qué diversificar:

Los conceptos y habilidades esenciales de las operaciones matemáticas resultan más accesibles cuando se
presentan en el nivel de aptitud que corresponde a cada alumno. La motivación se intensifica cuando los

44
planteamientos que se usan son variados, así como los materiales y las opciones para realizar proyectos. La
oportunidad de trabajar con diferentes compañeros es un estímulo adicional. Además, la enseñanza y el
aprendizaje resultan más eficaces a través del uso controlado de las estaciones, que mediante la ins trucción
en serie para toda la clase o la asignación a cada alumno del mismo trabajo en cada estación durante
periodos de tiempo idénticos.

Otras Consideraciones:

La señorita Minor emplea esta técnica acentuando el concepto de agrupaciones flexibles. Incluso en la
Estación de Enseñanza, donde los chicos reciben una instrucción directa similar, al tiempo de permanencia
varía. En las Estaciones 2, 3 y 4, alumnos de diferentes niveles pueden trabajar en el mimo lugar pero con
diferentes tareas. Como la rotación no se efectúa en el mimo orden y la duración de las actividades cambia en
función de las necesidades de cada estudiante, todos los chicos tienen la sensación de haber hecho de todo
un poco durante las clases de matemáticas. Existe un factor añadido más sutil respecto al motivo por el que
los niños trabajan en un sitio en particular en cada momento, ya que el profesor manda a los niños a La
Tienda teniendo en cuenta sus aficiones (por ejemplo, el día en que los materiales y actividades giran en tor no
al inventario y adquisición de artículos deportivos, los alumnos con inclinaciones de esta índole son enviados a
La Tienda). También contribuye a esta pluralidad, la posibilidad de elección de las aplicaciones matemáticas
en el Lugar de los Proyectos

 Compartan su mapa conceptual con el resto de los equipos y elijan el que

represente mejor el concepto de práctica docente diversificada.

45
Actividad III. Mi planeación para la atención a la diversidad.

 En equipo, seleccionen una planeación didáctica.

 Analicen la planeación didáctica en función de las características sobre una
clase diversificada de la Actividad II Una clase de Matemáticas e identifiquen
cuáles están presentes y cuáles no. En función de esto, incorporen a su
planeación los elementos que permitan diversificar la intervención docente.
 A manera de reflexión y como cierre de la actividad, en equipo comenten en
torno a lo siguiente:

- En mi práctica diaria, ¿qué elementos considero importante modificar?

- ¿Qué retos me implica trabajar de esta manera?
- ¿Qué beneficios trae para el alumno esta manera de trabajar?

 Incorpore los productos de este Tema a la Carpeta del docente.

Recuerde que…

“La buena práctica inclusiva debe entenderse como una actuación “situada”,
que adquiere sentido y es viable a partir de una realidad concreta, de unos
condicionantes estructurales que la hacen única e irrepetible. No hay buenas
prácticas ideales sino que dependen del contexto en el que se desarrollan”.

OEI. (2009). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas.

España: OEI. Pág.5.

46
Tema VI. La atención a la discapacidad

Descripción

En el Tema VI. La atención a la discapacidad los participantes conocerán sobre

las distintas discapacidades, el procedimiento para detectarlas y dar respuesta a
sus necesidades educativas. Las discapacidades que se analizan en este Taller
son la discapacidad intelectual, la discapacidad auditiva y la discapacidad motora.

Productos

Una propuesta de atención para un niño con discapacidad intelectual.

Actividad para un grupo en el que se encuentra un alumno con discapacidad

auditiva

Propuesta de apoyos a ofrecer a un alumno con discapacidad motora

Material

SEP. (2015). Discapacidad intelectual. En SEP. Serie Diversidad en el aula.

Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes
sobresalientes. México: SEP.

SEP. (2015). Discapacidad auditiva. En SEP. Serie Diversidad en el aula. Inclusión

de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes.
México: SEP.

SEP. (2015). Discapacidad motriz. En SEP. En Serie. Diversidad en el aula.

Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes
sobresalientes. México: SEP.

Tiempo

Cuatro horas

47
 Actividad I. La discapacidad intelectual

 De manera individual, responda ¿qué es la discapacidad intelectual?

 De manera individual, en la siguiente tabla señale las características que

puede presentar un alumno o alumna con discapacidad intelectual.

Característica Presenta
Sí No
Habilidad para planificar sus actividades diarias
Aprende de su experiencia
Tiene buena memoria
Muestra habilidad en sus movimientos corporales (caminar, correr,
saltar, sentarse, entre otros).
Establece relación con sus compañeros
Acepta los cambios de actividad o instrucciones
Presenta buena salud física
Realiza su aseo personal
Ayuda en el cuidado y limpieza del hogar
Participa en actividades recreativas, culturales y deportivas en la
escuela

 Lea el apartado “¿Qué es la discapacidad intelectual?”, págs. 11 a la 16 del

cuadernillo “Discapacidad Intelectual” de la Serie Diversidad en el aula.
Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes
sobresalientes y confirme sus respuestas de la tabla anterior.
 En equipo, piensen en un alumno que puede presentar discapacidad intelectual
y con base en las características detectadas realicen una propuesta de atención
de acuerdo con:

- las áreas de apoyo señaladas en el “Esquema de actividades

representativas en las diferentes áreas de apoyo” de las págs. 15 y 16 del
cuadernillo “Discapacidad Intelectual”,
- los cuatro niveles o intensidad de los apoyos de la pág. 17 y,

48
 - “¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad intelectual?” de las págs.
21 a la 25 del mismo cuadernillo.
 Compartan su trabajo con el resto de los equipos.

Actividad II. La discapacidad auditiva

 En equipo revisen el cuadernillo “Discapacidad auditiva” de la Serie

Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y, con base
en la información que ahí se expone, elaboren un esquema sobre la
atención de alumnos con discapacidad auditiva desde un paradigma
médico-terapéutico o sociocultural.
 Con base en el esquema diseñen una actividad para un grupo en el que se
encuentra un alumno con discapacidad auditiva.
 En grupo, organicen un debate en el que se defienda el paradigma asumido
en la actividad destacando los beneficios y las limitaciones que este
conlleva en el aprendizaje de los alumnos con esta condición.

Paradigma Beneficios Limitaciones

Médico-
Terapéutico

Sociocultural

 A manera de cierre, concluyan el debate asumiendo la postura más

adecuada en la atención de los alumnos con discapacidad auditiva.

Para reflexionar…

Complete las siguientes frases:

- Cuando la pérdida auditiva es de superficial a moderada, como docente

debo
- El alumno con sordera necesita que yo aprenda

49
 Actividad III. La discapacidad motriz

 De manera individual, lea el caso de “Jesús”, tome nota de sus

características y de los apoyos que la Maestra brindó al alumno.

E
Jesús, una lección de vida*
Isabel Salguero Pulido

El caso que se presenta tiene como contexto la escuela primaria “Mariano Matamoros”, turno
matutino, en Izcalli, municipio de lxtapaluca, Estado de México, un lugar donde la mancha urbana se
ha extendido y existe una mezcla de diferentes niveles socioeconómicos y culturales, donde lo mismo
asiste el niño que baja de la loma caminando 40 minutos para llegar a la escuela y sus padres se
dedican a cuidar animales o sembrar sus tierras, o los niños que son llevados en auto y sus padres son
profesionistas, y tienen todas las comodidades que brinda la urbanidad.

En mis 23 años de experiencia docente he tenido vivencias y retos con muchos de los alumnos de los
que he aprendido; sin embargo, por diversos motivos tengo la necesidad y el deseo de contar esta
experiencia porque la considero notable con respecto de muchas otras.

Trabajo en una escuela con visión de integración, donde en su gran mayoría el personal
docente está abierto al respeto de las diferencias. Jesús es un alumno que actualmente cuenta
con 11 años, tiene un hermano mellizo que estudia el primer año de secundaria en una escuela
cercana a su casa, y no presenta ninguna discapacidad. Al nacer, aparentemente ninguno de
los dos niños tuvo alguna complicación, pero conforme fue avanzando el tiempo su mamá
empezó a notar ciertas diferencias en Jesús, siendo diagnosticado con “retraso psicomotor” y
posteriormente parálisis cerebral infantil.

Al ser rechazado en el preescolar regular, Jesús se incorporó a un Centro de Atención Múltiple

(CAM), donde cursaría el primero, segundo y tercer grado de primaria. En el CAM no logró la
lectoescritura y no podía desplazarse, lo que le causaba timidez e inseguridad. Su madre
comentaba que lo agredían y él no se defendía, ya que “si regresaba el golpe, recibiría más porque
no podía correr”.

Aún desconocemos con qué criterios el CAM canaliza algunos casos a la escuela regular.
Afortunadamente en el de Jesús lo agradecemos, porque fue una lección de vida que permite ver
a los involucrados en integración educativa que nada es imposible cuando se trabaja en equipo:
padres/docente de grupo/equipo de apoyo de educación especial/alumno/comunidad escolar.

La llegada de Jesús fue inesperada; el tiempo de preinscripciones y canalizaciones había

concluido y ya había iniciado el ciclo escolar, sin embargo, el equipo de la Unidad de Servicio de
Apoyo a Educación Regular (USAER) lo evaluó para conocer las fortalezas y debilidades del menor
y estudiar la mejor posibilidad de integrarlo al grado que se adecuara a su edad y sus habilidades.

Los resultados eran diferentes a los escritos en su evaluación final de CAM, parecía la evaluación

50
 de otro niño, ya que presentaba resultados muy diferentes en comparación de cómo recibimos a
Jesús: conocía algunas letras, escribía su nombre de memoria, presentaba habilidades de un niño
de preescolar, sin embargo, sólo se desplazaba arrastrándose.

Como es una escuela integradora, casi todos los profesores tenían asignado un niño con
discapacidad (intelectual, motora, auditiva), así que la docente de apoyo de la USAER me comentó
que me tenía un candidato que presentaba necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad motora; sólo la observé pensando en cómo sería la personita que llegaría a trabajar a
mi grupo, ¡jamás me imaginé cómo era Jesús!

Unos días después mi candidato y yo nos conocimos. Su rostro es de tez morena, ojos café oscuro,
cabello de color castaño oscuro, complexión delgada; su estatura no está de acuerdo con su edad, ya
que tiene atrofiados los tendones de la parte trasera de sus rodillas y se desplaza en tramos cortos
apoyándose en objetos cercanos.

Jesús camina con apoyo de alguien más porque no puede solo, ya que utiliza las puntas de los pies
y tiene la espalda encorvada; utiliza zapatos ortopédicos, por lo tanto se cansa con facilidad; escribe
solamente con la mano izquierda, además no tiene fuerza para llevar a cabo las diferentes actividades
de la jornada escolar.

El equipo de la USAER estaba angustiado por la situación motora de Jesús, porque s u familia es de
escasos recursos económicos, y no le ha sido posible adquirir una silla de ruedas, así que se propuso
que su mamá lo apoyara en el horario escolar.

Sentí mucho temor, pero eso no era lo que esperaban de mí; respiré profundo y me presenté con
Jesús y su mamá. Jesús tenía la cabeza hacia abajo, mirando el piso y tal vez hundido en sus
pensamientos, dudando quizá si debería estar ahí.

Mis sentimientos fueron encontrados, sentí miedo de la responsabilidad que se me presentaba, ternura
al ver su rostro serio y tímido, angustia porque Jesús no sabía valerse por sí solo y alegría porque sabía
que contaba con mi apoyo y hoy tendría la oportunidad de poner en práctica mis conocimientos,
habilidades y capacidades docentes, derivadas de mi formación normalista, pero sobre todo de mi
deseo de ayudar y solidarizarme con Jesús.

La mamá también compartía algunos de estos sentimientos y temores, porque en algunas ocasiones los
niños son crueles, además de que todo era diferente para ambos.

Su anterior escuela sólo tenía un grupo por grado y en cada grupo en promedio había ocho alumnos;
ahora compartiría clase con 33 compañeros, donde todas las bancas son iguales y trabajan el mismo
tema y él lo ejecutaría en la medida de sus posibilidades. La infraestructura de la escuela tiene algunas
adecuaciones para niños con dificultades motoras, pero faltan otras más.

Quiero platicarles del trabajo que realicé con Jesús, quien ingresó a segundo año. Yo conocía
bastante bien al grupo, puesto que había trabajado con ellos en primero. Sólo Jesús era nuevo en el
aula, por lo que adaptarse no sería fácil.

Los primeros días la mamá de Jesús me auxiliaba a la hora del recreo y los lunes en la ceremonia
cívica; desde ese lugar Jesús observaba perfectamente el recorrido de la escolta y las actividades
que realizaban los niños (bailes, lectura de poesías, de efemérides, representaciones). También me

51
permití que Jesús fuera al baño con ayuda de sus compañeritos, quienes se turnaban para apoyarlo
de acuerdo al orden de la lista de asistencia. De esta manera tres alumnos se turnaban para auxiliarlo
y convivir con él a la hora del recreo.

Esto fue cambiando conforme pasaron los días, ya que los alumnos se ofrecían voluntariamente
para acompañarlo. Yo admiraba el esfuerzo que hacían los niños para guiarlo con mucho cuidado, ya
que Jesús pesaba casi lo mismo que ellos.

A este respecto, les enseñé cómo debían colocar sus brazos para que Jesús únicamente se apoyara
y no tuvieran que cargarlo, así que poco a poco se retiró el apoyo físico de la mamá. Para mí era
muy importante este paso, porque ambos tenían que empezar ese proceso de separación, al menos
en la escuela, pero no por ello la madre descuidó el trabajo escolar, al contrario, siempre estuvo
pendiente.

Jesús les inspiraba a mis alumnos una responsabilidad de ayuda mutua, aunque quizás en un
principio se mostraron celosos porque le brindaba toda la atención que necesitaba. Me dedicaba
individualmente al trabajo de clase, en tiempos donde ellos realizaban trabajo en sus cuadernos y
donde no necesitaban de mi supervisión, para que Jesús pudiera lograr la lectura y escritura que aún no
había adquirido.

A Jesús lo ubiqué cerca del escritorio para poder revisar sus trabajos con mayor facilidad.
Inicialmente hacía la letra muy grande en relación con su cuaderno, utilizaba mayúsculas al
escribir su nombre y diferentes letras para escribir otras palabras. Para facilitar más su proceso de
aprendizaje trabajamos con hojas impresas para el conocimiento de sílabas; algunas veces le
dictaba o en ocasiones otro alumno lo apoyaba de esa manera; también fue indispensable el trabajo
de ensambles, rompecabezas, seriaciones, clasificaciones, pinza fina, ejercicios de ubicación
espacial, arriba, abajo, adelante, atrás, arriba, debajo de, cerca, lejos, izquierda, derecha y
ejercicios de maduración para fomentar una escritura lineal.

Se trabajaba el dictado tres veces a la semana; esta actividad también la realizaba su mamá en casa.
De igual manera, me apoyé con dibujos, recortes de las sílabas que estábamos trabajando,
reforzando todo esto con su libro de apoyo.

El proceso de lectoescritura fue un poco lento al inicio, ya que Jesús se cansaba en algunas
actividades o le costaba mucho trabajo llevarlas a cabo (recortar, iluminar, pegar), sin embargo, al
término del ciclo escolar mi satisfacción fue enorme porque comenzó a escribir.

En matemáticas conocía del 1 al 49 oralmente y de manera simbólica hasta el 60 y ubicaba

cantidades pequeñas con números aunque no realizaba sumas. En esta asignatura se trabajaron las
unidades y decenas con material concreto, se le enseñó la suma y resta empleando material
manipulable de manera sencilla, sin conversión, y logró el conteo en cantidad, de manera oral y
escrita hasta el número 100.

Debido a su discapacidad motora también se veía afectado su lenguaje, arrastraba las palabras, el
volumen de su voz era bajo y su tono tímido. Conforme fue avanzando el conocimiento en la
lectoescritura se expresaba más, elevando un poco su tono de voz y conversando con sus
compañeros. También se desplazaba en el aula apoyándose en las mesas, pasaba al pizarrón a
realizar diferentes actividades, como escribir un número o alguna palabra con dificultad ortográfica.

52
A Jesús le gusta la música popular y la canta cuando la escucha. En la clase de Educación Física
se le ubicaba en un área en donde todos lo observaran. Realizaba ejercicios de acuerdo con sus
posibilidades: lanzar la pelota, atraparla, ejercitar las piernas sentado en una silla, en algunos
ejercicios se desplazaba saltando con mi apoyo o caminando; en algunos momentos se aceleró el
paso con el fin de ejercitar un poco más sus piernas. Esto representa un logro, ya que en contraste con
el CAM (donde Jesús solía arrastrarse para desplazarse) en la escuela jamás dejé que esto
sucediera, porque para ayudarlo en lo que necesitara estábamos mis alumnos y yo. Cierto día,
una madre de familia del grupo a mi cargo se ofreció a realizar las ges- tiones necesarias para
obtener la donación de una andadera, para que Jesús pudiera desplazarse por sí mismo.

Jesús mueve su cuerpo, aunque sentado en una silla al ritmo de la música, por ello, cuando las maestras
de segundo grado organizamos un baile para un festival, al ver la ilusión y entusiasmo con que Jesús
bailábamos embargó una lluvia de sentimientos a quienes estábamos involucrados con su atención; por
lo tanto, buscamos la mejor estrategia para que Jesús se incorporara al número que íbamos a realizar;
así, cuando organizamos el bailable unidos a otro grupo (que sumaba más de 70 alumnos), al
término de la melodía todos los niños formados rodeaban a Jesús, quien giraba el aro alegremente,
sólo con la mano izquierda. Al unísono, niños, padres y maestros aplaudieron de manera entusiasta.

No es fácil trabajar con las emociones que genera una situación de este tipo, porque en ocasiones
uno se pierde y termina sobreprotegiendo a los niños con discapacidad, y esto puede mermar el
trabajo con el menor, por ello le exigía a Jesús al igual que al resto del grupo el cumplimiento de su
trabajo y material, la entrega de sus tareas y llamaba su atención cuando su conducta lo ameritaba.

En dos ocasiones le reprendí con un tono de voz que no le agradó, y se puso a llorar. Interiormente
yo estaba consciente de que lo había hecho sentir mal y entonces me venían una serie de
remordimientos, pero empezaba a hablar de otro tema y él se tranquilizaba; cuando me acerqué y
le expliqué la situación, entendió y se convenció de su error.

Admiro mucho la fortaleza de la mamá de Jesús, siempre atenta a las indicaciones que se le dan en
relación con su trabajo; pedía la tarea y siempre iba por él. Cuando llegaba un poco tarde Jesús se
angustiaba, pero nunca dejé que se quedara solo; cuando esto pasaba, siempre tuvo mi compañía.
Reconozco la dedicación de su mamá para estar con su hijo haciendo tareas o trabajando alguna
actividad en el salón, siempre fiel y dispuesta para el trabajo; jamás escuché un “no puedo
maestra”.

El Día del Niño llegó y se organizó el festival para los alumnos; estos momentos tan esperados por
todos ellos, la alegría, el juego, la comida, el arreglo del salón, los regalos, los dulces, los números
artísticos de los profesores, las madres de familia auxiliando el trabajo, en fin todo era emocionante,
era su día, un día especial para todos los niños y niñas. Todos convivían alegremente. Las madres
de familia que apoyaban atendían a los niños para que nada les faltara. En el patio se instaló un
juego inflable donde todos los alumnos disfrutaron grandes momentos de entretenimiento. Vi cómo
subían, bajaban, brincaban y gozaban. Jesús, sentado, veía cómo sus compañeros se divertían,
entonces le pedí a dos madres de familia que me apoyaran para que él también pudiera disfrutar del
juego.

Lo subimos en dos ocasiones y brincamos. Me comentó que al principio había sentido miedo por el
movimiento, pero después se convirtió en una grata experiencia, ya que jamás se había subido a

53
 ese juego. Así Jesús tuvo otra experiencia más.

Terminó el ciclo escolar, en ese momento la mamá de Jesús ya me había comentado que le
realizarían una intervención quirúrgica en el periodo de vacaciones.

Fui de visita a su casa y lo vi recostado en su cama, ya le habían quitado el yeso. Platicamos de

cómo le había ido en su operación. Estos momentos y muchos más que viví con Jesús son
inolvidables, porque siempre estarán en mi recuerdo como una experiencia gratificante, porque me
llené como ser humano, y fue novedosa para mi labor; satisfactoria por los logros alcanzados en mi
quehacer educativo y estimulante porque deseo seguir apoyando la integración educativa del niño
que lo requiera.

Gracias Jesús por darme esta experiencia que me deja uno de los recuerdos más bellos de mi
trabajo docente. Seguramente seguirás dejando huella y dando lecciones de amor, lecciones de
vida a quien encuentres en tu camino, para enseñarnos a aferrar- nos a la vida y disfrutarla como tú
lo haces.

Sólo me resta decir que cuando existe un compromiso y una responsabilidad real en el proceso de
enseñanza de cualquier alumno, independientemente de su condición, formaremos seres humanos
con valores, capaces de involucrarse y desarrollarse en esta sociedad tan competitiva que nos ha
tocado vivir.

*Tercer lugar, categoría “Docentes”, 2007. Ixtapaluca, Estado de México.

SEP (2007). Tercer Concurso de Experiencias Exitosas en Integración Educativa. México: SEP.

 En equipo, lean el apartado “¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad

motriz?” del cuadernillo “Discapacidad Motriz” de la Serie Diversidad en el aula.
Inclusión de alumnos con discapacidad y, con base en el caso, enriquezcan o
ajusten los apoyos que pudieran brindarse a Jesús para atender sus
necesidades:

- Actividades de sensibilización dirigidas a la comunidad educativa

- Políticas a implementar dentro de la escuela para apoyar la inclusión
de personas con discapacidad
- Apoyos en la escuela, el salón de clases, la planeación didáctica y
alumno

54
 Escuela Salón Planeación Alumno
didáctica

Apoyos

 Compartan su trabajo con el resto de los equipos y conozcan las diferentes

propuestas.
 Incorporen el producto de las tres actividades de este Tema a la Carpeta
del docente.

Recuerda que:

La inclusión educativa:

 Es un proceso que nunca se termina de alcanzar.

 Aumenta la participación de los niños y jóvenes y reduce su exclusión de las
culturas, las actividades y los grupos sociales.
 Reestructura las culturas, políticas y prácticas de las escuelas y de la localidad
para construir comunidades.
 Considera las diferencias entre los niños como un recurso de apoyo al juego, el
aprendizaje y la participación en lugar de un problema a resolver.
 Favorece mejoras tanto para los profesionales de la educación como para los
alumnos.
 Promueve que los intentos de superar las barreras para el juego, el aprendizaje
y/o la participación de determinados alumnos beneficien al resto de la comunidad
educativa.

55
ANEXO. Evaluación del Taller Diversidad en el aula: Inclusión de alumnas y
alumnos con discapacidad

 Responda el siguiente instrumento según la opción de respuesta que mejor

refleje su opinión.

Indicador Opciones de respuesta

Si Bastante Poco No
Resultaron adecuados los…
Propósitos
Contenidos
Actividades
Metodología
Material
Tiempo
Hay coherencia…
Entre los propósitos y los contenidos
Entre los propósitos y las actividades
Entre las actividades y los productos
Durante el desarrollo del Taller…
Me interesaron los temas
Me parecieron adecuadas las actividades
Me parecieron suficientes las actividades
El procedimiento de las actividades fue adecuado
Se cumplieron los propósitos
Aprendí
Comprendí que es la inclusión educativa
Obtuve elementos para diversificar mi práctica docente
Adquirí elementos para atender a los alumnos con discapacidad.
Adquirí elementos para contribuir en la construcción de una escuela
inclusiva

La conducción del Taller…

Fue clara
Respetó los tiempos establecidos
Respetó el diseño de las actividades
Permitió la participación de todos
Favoreció un clima de respeto
Incorporó materiales, fuentes de consulta u otros recursos
adicionales
Fue flexible con las necesidades e inquietudes de los participantes

56
 Responda las siguientes preguntas:

o ¿Cuáles son los temas que requiero y me interesa fortalecer?

o ¿Qué elementos aportó el Taller a mi práctica docente?

o ¿Qué sugerencias puedo dar para mejorar el Taller?

57
Material consultado

CONAPRED. (2014). Brandon, uno más del equipo. Serie Kipatla. Capítulo 11.Segunda
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