Los Estados a lo largo de la historia han asumido la educación de sus ciudadanos

desde diferentes lógicas y realidades. De esta manera, el Estado Colombiano, como

regulador de la educación, concibe a la educación como un servicio público, prestado por
las instituciones educativas, con el objetivo de garantizar la participación de sus ciudadanos
en un proceso de formación permanente, que busca desarrollar las esferas personal, cultural
y social, acorde con las necesidades individuales y del colectivo. Tal como queda reflejado
en los principios normativos de accesibilidad, igualdad de oportunidades y permanencia de
la Ley General de Educación vigente.
En este orden de ideas, la Educación formal Colombiana como servicio público está
organizada por niveles y grados educativos articulados, regida por diferentes normas
jurídicas y dirigida por la Comunidad Educativa, la cual está conformada por directivos
docentes, administradores escolares, estudiantes, padres de familia y egresados (Ley
general de Educación, 1994).
Es así como, al retomar los principios normativos de accesibilidad, igual de
oportunidades y permanencia, se observa que el mandato educativo del Estado Colombiano
se ve tensionado por demandas diversas y contradictorias, en relación con el contexto de
globalización actual y los mecanismos vigentes relacionados con la Agenda Educativa
Estructurada Globalmente (Taribini y Bonal, 2011). Paradójicamente se observa que,
aunque la legislación vigente en Colombia promueve la protección de las poblaciones
diversas y minoritarias, se fortalecen procesos relacionados con la mercantilización y la
competitividad educativa, en sintonía con lo que sucede en otros contextos (Ball y Youdell,
2007; Bernal, 2014; Cerny, 1997; Díez, 2009; Tello, 2014). Así, el mandato democratizador
e inclusivo se ve debilitado, mientras se desarrollan dichos discursos, siguen por fuera del
sistema educativo un porcentaje de la población que por sus características y condiciones
no pueden participar en igualdad de oportunidades en la sociedad, quedándose al margen de
los estándares que promueven las políticas públicas de calidad (Arnaiz, 2012).
En este sentido, la calidad de la educación vista desde un enfoque economicista, la
considerada como un gasto y no como una inversión social, regulada por criterios de
eficiencia y eficacia, sujeta a procesos de homogenización centrados en estándares y
competencias (Mejía, 2004), lo que genera instituciones educativas competitivas,
segregadoras y excluyentes (Romão, 2015).
 En concordancia con lo expuesto, se inició en el mundo una serie de reformas
orientadas al acceso universal a la educación, al mejoramiento de la calidad y a generar
condiciones para la equidad (UNESCO 2005), acompañando el derecho a la educación con
políticas compensatorias de equidad que buscaban no sólo el acceso, sino también el
aprendizaje de los estudiantes (Monarca, 2015a). De igual manera, Colombia ante esta
tendencia globalizadora y ante el fenómeno de la exclusión educativa reguló para fomentar
la atención a la diversidad, mediante el desarrollo de diferentes normas. En su Carta
Magna de 1991, el artículo 13 promueve la libertad de todos los individuos, la igualdad de
derechos y de oportunidades, la no discriminación y la protección de poblaciones
minoritarias por parte del Estado. Ratificado lo anterior en la Ley General de Educación de
1994, que en su título III propone modalidades de atención educativa a poblaciones
diversas, enfatizando en la atención a personas con limitaciones o capacidades
excepcionales, adultos, grupos étnicos, población campesina y rural y grupos para la
rehabilitación social. Hecho que marca la historia de la educación al promover la
organización de una oferta educativa en condiciones de equidad y respeto por los grupos
minoritarios, situación que exige al sistema educativo en general, y a los directivos y
maestros en particular, asumir un enfoque de inclusión para la atención de dichas
poblaciones.
Cabe agregar a lo anterior que las políticas compensatorias buscan ofrecer y
fortalecer apoyos pedagógicos, terapéuticos y sociales a grupos o minorías en condición de
vulnerabilidad, buscando garantizar el aprendizaje y minimizar la exclusión educativa
(Monarca, 2015a).
En coherencia con lo anterior, las políticas compensatorias buscan la protección de
los grupos excluidos. Por lo tanto, es importante comprender el impacto de la globalización
en la formulación de políticas educativas en los contextos nacionales y locales. Edwards
(2014, p.5) aborda los procesos internacionales para la formulación de políticas educativas
(PIFPE) a través de los cuales los Estados formulan o autorizan el texto oficial que la
conforma. Plantea cuatro fenómenos a través de los cuales los diferentes Estados pueden
apropiarse del texto de una política en particular, estos fenómenos son: a) la atracción de
política, b) la negociación de política, c) la imposición de política y d) la hibridación de
política.
 La atracción de política se da entre países del primer mundo, como un proceso
voluntario, donde uno de los países busca una política, la adapta y la apropia con base en
sus necesidades. La negociación de la política es un fenómeno por medio del cual ciertos
grupos negocian con los gobiernos de turno una política manipulándola según sus intereses.
La imposición de la política se da cuando las políticas transitan de un país desarrollado a
uno en vía de desarrollo, observándose aquí la perpetuación de la desigualdad y las
relaciones asimétricas. Por último, la hibridación de las políticas concibe a lo global y lo
local interrelacionados y considera la relación entre conocimiento y poder no como
jerárquica, sino como el resultado del entrelazamiento de corrientes contrarias, relacionadas
entre sí, esta perspectiva no responde a lógicas de linealidad, propone múltiples realidades,
estructuras, relaciones diversas entre actores.
Con base en lo anterior, Colombia no es ajena a estos fenómenos, las políticas
nacionales y locales se ven afectadas por las políticas internacionales. Muestra de esto, en
el año 2000 la UNESCO promovió el Índice de Inclusión Educativa, el cual fue adaptado
por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia ocho años después, como la Guía de
Educación Inclusiva (2008) que promueve “atender con calidad y equidad las necesidades
comunes y específicas que presentan los estudiantes” (p.10), la cual define como política
del Estado Colombiano: “Asegurar el ingreso, la permanencia y la promoción de todas las
personas en el servicio educativo, mediante la flexibilización de programas, proyectos,
currículos y el desarrollo de modelos educativos que apoyen las potencialidades
individuales con la participación de diferentes estamentos de la sociedad” MEN (2008, p.
10).
Es así como, al retomar el principio de la política de educación inclusiva en relación
con la participación de los diferentes estamentos de la sociedad, queda claro que la escuela
juega un papel clave en los procesos de apropiación y puesta en marcha de dichas políticas
(Monarca y Rappoport, 2013). En este sentido, Arnaiz (2012) plantea que una escuela será
eficaz e inclusiva cuando esté respaldada por políticas educativas que busquen ofrecer una
educación de calidad para todos los miembros y a su vez cuando el profesorado sea
apoyado para la reflexión y comunicación de su práctica en un clima de colaboración y en
permanente innovación de procesos de mejora educativa.
 Desde estos marcos interpretativos adquieren especial importancia los actores
sociales implicados en las políticas públicas en educación, entre ellos los directivos y
maestros de las instituciones educativas, al asumir el carácter de mediadores entre la
política y la práctica. Al respecto, Roth (2007) plantea que “se hace necesario indagar
sobre cómo los ejecutores y destinatarios han interpretado la norma, para luego analizar la
implementación en función de esta interpretación y de su compatibilidad o
incompatibilidad con la norma” (p. 53).
Esto significa que cada actor social interpretará las políticas públicas con base en
sus principios, creencias, valores, por lo tanto siempre existirán un sin número de
interpretaciones de las mismas y la construcción de su significado dependerá de la relación
existente entre los decisores o creadores de la política y quienes la interpretan y la llevan a
la práctica.
En este sentido, se deriva la necesidad de comprender los procesos de
implementación de las políticas de educación inclusiva desde la mirada de los equipos
directivos. Para ello es importante tener en cuenta que las ideologías o creencias
compartidas por los miembros de un determinado grupo social (Van Dijk, 2003), son
elementos constitutivos básicos de las políticas, a través de las cuales los miembros de los
equipos generan identidad con las mismas, para apropiarlas, resignificarlas y llevarlas a la
práctica social.
En palabras de Cuevas (2015), el directivo docente será un mediador entre las
exigencias de sus superiores y las demandas de la práctica cotidiana, considerando
fundamental, el grado de identidad que los directivos tengan con los propósitos, enfoques o
lineamientos de las nuevas políticas. Dado que la apropiación que el directivo haga de la
política repercutirá de una manera directa y proporcional en el trabajo que los docentes
desarrollen al interior de las instituciones para el logro de la misma.
De esta manera, el directivo docente hará uso de las transacciones y de la
intersubjetividad (Bruner, 1998), es decir, de las creencias comunes y del ámbito
compartido con sus equipos de trabajo, utilizando de acuerdo con lo que plantea Puelles
(2004), la persuasión,para lograr la reproducción de las ideologías o creencias que hacen
parte de las políticas (Van Dijk, 2003).
 De esta manera, la implementación y apropiación de las políticas educativas
inclusivas al interior de las instituciones educativas dependerá en gran medida de los
significados y sentidos que los directivos y los docentes tengan.
Así, la implementación de cualquier política educativa o reforma educativa estará
mediada por los actores del sistema (Cuevas, 2015; Monarca 2015a), jugando un papel
importante las representaciones subjetivas (Tedesco, 2013), las concepciones o teorías
implícitas de los directivos docentes en la apropiación e implementación de las políticas
educativas (Alliaud, 2009). Al respecto, Cuevas (2015, p. 83) manifiesta la importancia de
“los directivos como parte central, dado que ellos son los actores que pueden dar de primera
mano el seguimiento a las reformas educativas” y Monarca (2015a, p. 26) sostiene que “el
docente siempre será un mediador clave de las regulaciones normativas; puesto que,
cualquier política será reinterpretada por ellos y ubicada en unas coordenadas espacio-
temporales específicas”.
Teniendo en cuento lo expuesto con esta investigación se pretende comprender los
procesos de implementación de las políticas educativas inclusivas en Colombia desde la
perspectiva de los equipos directivos de las instituciones educativas de Pereira y analizar
cómo dichos equipos se apropian de ellas, las resignifican y las aplican al interior de las
instituciones educativas.