LA MODALIDAD DE APRENDIZAJE EN LA CLASE DE FILOSOFÍA.

Janett Tourn

Entiendo pertinente y necesario preguntarnos por el aprendizaje a la hora de pensar en

las “prácticas de enseñanza”1.

Tomaré algunas categorías aportadas por Alicia Fernández, así como convocaré por
momentos al filósofo F. Nietzsche e intentaré desde allí pensar el aula de filosofía en sus
necesidades y perplejidades.

Modalidad de aprendizaje y autoría del pensamiento.

El concepto de modalidad de aprendizaje es uno de los conceptos centrales en la obra de

Alicia Fernández.

Así dice “El cuerpo, transversalizado por la inteligencia y el deseo, se alimenta y aprende,
pasando a representar el escenario donde se mostrará la historia del alimentarse, el
aprender y el enseñar del sujeto”2

El aprendizaje se ha ido conformando a lo largo de la historia del sujeto de acuerdo a una

cierta modalidad, la cual tiene su paralelismo con la modalidad de alimentarse.
Alimentarse y aprender parecen correlacionarse. Por lo cual el aprender depende de cómo
se ha ido configurando la historia de ese sujeto de acuerdo a sus relaciones vinculares: de
qué forma le fue dado el alimento, cuánto de él existió en el propio suministro, cuánto de
él hubo en la masticación del mismo.

La modalidad de aprendizaje refiere a una matriz, molde o esquema de operar que se va a

ir utilizando en diferentes situaciones de aprendizaje. Es fundamentalmente un molde
relacional: con el objeto a conocer, consigo mismo como autor y con el otro como
enseñante.

Digamos que esta modalidad puede adquirir formas saludables o formas más o menos
patológicas, de acuerdo a la alternancia de las categorías que la autora toma de Piaget:
acomodación y asimilación, reformuladas luego por Sara Paín.

1
Comparar al respecto Litwin, E. en “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. En
Camilloni, A. Davini, M.C., Eldestein, G., Litwin, E., Souto, M., Barco, S. “Corrientes didácticas
contemporáneas”. Paidós Buenos Aires 1999.
2
Ver Fernández, A. Los idiomas del aprendiente. 2003. Cap. V Ediciones Nueva Visión Buenos Aires
Es muy frecuente que en el sistema de enseñanza se “naturalicen” las formas menos
saludables del aprender y enseñar: la híper e hipo acomodación y asimilación, debido a
que el sistema no ha estimulado lo que con la autora podríamos llamar “autoría del
pensamiento”.

Me parece muy interesante esta categoría, el pensar la autoría de pensamiento como una
posibilidad que no solo es dable al aprendiz- por llamarlo de alguna manera- sino que en
principio es adjudicable al propio enseñante. Comparto entonces con la autora que nadie
puede propiciar algo que no tiene –aunque esto no significa que un sujeto lo
suficientemente crítico no pueda desarrollar ciertos niveles de creatividad sin poseer un
docente que lo sea. Pero de todas formas el espacio habilitante para pensar sin un
docente que lo haga, se cierra provocando entonces anulaciones de posibilidades que solo
en ese lugar y de cierta forma podrían aparecer.

¿A qué le llama “autoría de pensar”?

“La autoría del pensamiento supone diferenciación, agresividad saludable, “re-vuelta

íntima”, y a partir de ello posibilidad de reencuentro con el otro. Acceso al nosotros.”3

Y también

“Pensar implica, necesariamente, transformar (se). Cuando digo: “yo pienso”, estoy
diciendo que estoy construyendo algo nuevo, aun en relación con lo que ayer pensaba.” 4

En primer lugar el poder pensar significa superar las formas de hipo e híper asimilación y
acomodación. El sujeto que dice “yo pienso” se diferencia del otro asumiendo su
subjetividad como propia y se hace cargo de sus producciones. Sabe en definitiva que hay
algo que ha sido producto de él mismo aunque proceda también de otras fuentes. Pero
esas fuentes han sido procesadas, asimiladas y acomodadas de tal forma que han
producido algo propio: no lo que supone que debe decir, sino lo que “yo pienso”.

Por ello implica diferenciación: dejo de ser el espejo en el cual se refleja otro.

Implica además agresividad puesto que eso que me posibilita el yo pienso debió ser
digerido, triturado, destruido para que pase a formar parte de mí y produzca lo pensado,
no lo imitado, sino lo creado, lo nuevo. No hay emergencia de lo nuevo sino hay
destrucción; pero los nutrientes son los que pasan a formar parte de mí y que alimentan la
creación.

3
Ver Fernández, A. Poner en juego el saber. 2002. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Cap. VI.
4
Ver Obra citada
Dice Nietzsche al respecto “señor en su propio desierto”5 . Nietzsche se refiere aquí a la
aparición del león una vez que el espíritu se transformó de camello a león. ¿Quién es el
camello? Es el espíritu paciente, el que todo carga, el que sabe un saber que lo hace
culpable. El que no posee la falta, el que no posee el deseo puesto que ya está completo.
Su culpa es saber por lo cual no hay posibilidad de crear. Pero… ¿quién es el león? El que
destruye al camello. El que digiere el saber. Mejor dicho en el planteo de Nietzsche es el
que destruye ese saber para que aparezca el desierto. Si no hay desierto no hay creación.
Si no se reconoce la falta, si no está el deseo no hay posibilidad de creación, de pensar, de
construir. Claro que el león tampoco puede crear. Se necesita la figura del niño para crear.
Pero el león es quien se reconoce como el señor, es decir como el que puede, como el que
dice “yo”. El camello solo dice “Él”. No hay yo; hay él. Pero el león dice yo quiero, y antes,
dice “no”. Es decir no hay “yo” si no hay antes “no”. Y no hay asunción del deseo si no hay
un no.

Y al igual que en el planteo de A. Fernández, este yo que comienza con el león, no es un yo

cartesiano, no es un yo escindido del cuerpo. Para Nietzsche en realidad es todo lo
contrario puesto que el “yo” es creación del cuerpo. El planteo niestzscheano es anti-
cartesiano en este sentido.

Al respecto cabe una aclaración: no se pretende realizar un paralelismo con el planteo de

la autora, puesto que el rol histórico que le cabe a Nietzsche es esencialmente destructivo
mientras que la autora parte de otro ámbito que no es el de la Filosofía.

Pero sí me animaría a decir que también en el planteo de Nietzsche se da esta agresividad

saludable que permite la emergencia del “yo” y permite en la historia del pensamiento
occidental la emergencia de un nuevo momento.

En la autoría del pensar la modalidad de aprendizaje implica una asimilación del objeto del
conocimiento y una acomodación en la cual el sujeto no desaparece por la invasión del
objeto del conocimiento pero a su vez este sujeto es nutrido por el objeto de
conocimiento. La autoría del pensamiento significa la creación desde y por.

Por eso animarse a pensar por sí mismo significa transformarse: ese pensar no estaba, por
lo cual hay una vuelta sobre sí mismo para producir.

¿Por qué a partir de aquí puede producirse el “nosotros”? Pues porque el sujeto
indiferenciado no puede integrarse a un nosotros en tanto no puede reconocerse como
otro. Solo puede ser parte de una masa indiferenciada, es decir puede pensar “yo soy tú

5
Ver Nietzsche, F. Así habló Zaratustra. Alianza Editorial Madrid 1983. Cap. “Las transformaciones del
espíritu”.
porque somos lo mismo”. Pero el sujeto que piensa, que asume su yo puede asumir el
pensar “con” o el pensar “como” pero partiendo siempre de su propia producción y no a
la manera del camello en la negación de su deseo y de su pensar, o mejor dicho de su
pensar atravesado por su deseo. El sujeto que piensa ha logrado decir “no” para poder
afirmar luego.

Si continuamos con un cierto diálogo entre Nietzsche y la autora podemos plantear cómo
para el camello hay también “no pensables”: esencialmente todo aquello que tenga que
ver con la propia afirmación del propio yo. Todo lo que para el autor significa la
positividad de la “moral de los fuertes” 6 en su valor máximo que es el egoísmo.7 Estos “no
pensables” significarían para Alicia Fernández los obstáculos subjetivos de los cuales se
ocuparía la psicopedagogía.

Enseñanza de la Filosofía y autoría del pensamiento.

Ahora bien ¿qué lugar le cabe a la enseñanza de la filosofía en relación a la autoría del
pensamiento? Y por ende ¿qué modalidad de aprendizaje propicia la enseñanza de la
filosofía?

Digamos que no es posible pensar en una enseñanza de la filosofía sino es a través de

generar un espacio posibilitador del “yo pienso”. No es posible enseñar Filosofía si no se
da lugar al no. Es cierto que pueden existir cursos de Filosofía en los cuales estos espacios
no sean generados pero parecería que en la propia naturaleza del pensar filosófico está el
habilitar espacios de autoría de pensamiento. El origen mismo de la filosofía está unido al
deseo: es el Eros que empapa al filósofo a buscar algo que nunca poseerá por completo.
Es la asunción del deseo en forma permanente lo que impulsa a la búsqueda del
conocimiento.

Ahora bien, esta asunción del deseo significa también la articulación con la inteligencia:
puesto que le cabe a la inteligencia el resignar conocerlo todo –ambición impulsada desde
el deseo- y asumir al decir de Sara Paín, la función positiva de la ignorancia. Asumir solo
conocer parcialidades, pero incluyéndose como co-autor de este parcial conocimiento. El
pronunciar el “yo pienso” atravesado por el deseo y la inteligencia; el pronunciar el “yo
quiero” del león.

6
Comparar Nietzsche, F. Genealogía de la Moral. Alianza Editorial. 1984. Madrid
7
Digamos que la interpretación que realiza el autor de este concepto tiene que ver con la exaltación del
propio yo por oposición a la humildad entendida desde la historicidad cristiana como sumisión, como
despojo del propio yo. Me remito a la obra antes citada.
Ahora bien decíamos al principio que esta modalidad de aprendizaje es
fundamentalmente un modo vincular en tres sentidos: con el objeto a conocer, consigo
mismo como autor y con el otro como enseñante.

Este modo vincular con el objeto de conocimiento requiere un monto de agresividad, un

monto saludable de agresividad. Así como el digerir significa en primera instancia el
triturar, para asimilar y por tanto transformar el alimento inicial, el saber mostrado por el
docente no puede seguir siendo el mismo una vez que el sujeto se lo ha apropiado. En
esta apropiación sino existe un monto de agresividad no hay real “apropiación” sino
anulación del propio sujeto por el objeto del conocimiento. La autoría del pensamiento
significa poner en funcionamiento un monto de agresividad.

““Yo pienso”, significa: yo me autorizo a hacer un trabajo de transformación de aquello

que está allá, de acuerdo como yo lo significo con mi historia.” 8

Para significar desde la propia historia debe existir el lugar habilitante para esto. Y esto
significa que no solo hay una modalidad de aprendizaje desde el estudiante sino que
también hay una modalidad del enseñante (que en definitiva se corresponde con su
propia modalidad de aprendizaje). Tenemos entonces planteada la necesidad de pensar
también el modo de aprender en vinculación con el enseñante.

Así la autora entiende que el docente no es un transmisor de informaciones aunque sí

tiene que poner en juego un cierto saber que funciona como “enseña” en el espacio
“entre” él y el estudiante para que éste se apropie del mismo desde su propia
subjetividad. Pero debe poder generar este espacio. Es claro entonces que la modalidad
“exhibicionista”9 del docente no es la forma más propicia, por no decir saludable, para que
se posibilite este espacio. Esta modalidad exhibicionista del docente produce la inhibición
cognitiva del alumno. Es fácil percibir que un discurso que se erige desde la omnipotencia
del saber no puede, no ofrece posibilidad de diálogo.

Aún que dicha forma explicite el “permiso” de preguntar, éste no es real ni sincero. Si las
posibles preguntas que puedan aparecer re alimentan la posibilidad de continuar
exhibiéndose, entonces son bienvenidas; pero si interpelan al pensamiento entonces
serán anuladas. Hay muchas formas de anular a los alumnos: en el avasallamiento de la luz
del saber; en el ignorar las voces que quieren irrumpir; en el no escuchar lo que dicen; en
el no permitir que los alumnos hablen desde otros saberes y por tanto dejarse sorprender.

8
Ver Fernández, A. Poner en juego el saber. 2002. Ediciones Nueva Visión Buenos Aires. Cap. VI.
9
Comparar Fernández, A. La sexualidad atrapada de la señorita maestra.” Nueva Visión. Bs. As. 1992
El exhibicionista no puede dejarse sorprender por otro; porque en realidad ese otro es
solo un posible soporte para continuar con su exhibición y porque además no puede, no
debe haber sorpresa en tanto está protegido por la “muralla” del supuesto saber.

También la modalidad enseñante del que no quiere mostrar, del que oculta, inhibe la
posibilidad cognitiva de aprendizaje: no está habilitado el aprender; no está habilitada la
significación desde la propia historia puesto que no hay “saber” desde el cual hacerlo. En
esto me parece importante enmarcar la función o mejor dicho la identidad de la escuela
como tal en la valorización de cierto saber –sea el cual se trate. Es más me animaría a
decir que si no hay un “poner en juego el saber” –tomando el título de la autora- no hay
posibilidades reales de generar espacios democráticos. Estimular la Democracia significa
entre otras cosas hacer público un saber para poder pensar (digerirlo, triturarlo, hacerlo
propio) y escuchar todas las voces.

Por esto desde aquí comparto la visión de la autora quien reafirma la validez de todas las
intervenciones –sinceras, agregaría yo- de los alumnos: ellas están mostrando las
conexiones que cada uno de los estudiantes realiza. Desde ellas se hace necesario partir.

El aula filosófica

La enseñanza de la Filosofía como tal ha estado unida desde sus propios comienzos
históricos a la forma dialógica. Pensemos en Sócrates y en los diálogos platónicos.
Sócrates se reconoce a sí mismo ignorante, no porque no posea ningún saber sino porque
es incapaz de enseñarlo, de transmitirlo, en tanto que su función no puede ser esta. Su rol
radica en posibilitar que el otro acceda al saber, en posibilitar un espacio en el cual el
“pensar con” sea el protagonista.

En esta asunción dialógica de la Filosofía no hay lugar al exhibicionismo porque no hay un

saber acabado que deba ser transmitido. Existe la necesidad, impulsada por la misma
Filosofía, de la construcción del conocimiento. Se instala entonces el espacio “entre” para
producir la clase de Filosofía. En él se espera que se produzca, puesto que no se juega a
reproducir, sino a recorrer recreando el camino de producción del saber. Esta recreación
se logra desde la convocatoria de los saberes que portan los alumnos puesto que es
posible a la manera socrática producir el recorrido argumentativo de una cierta
producción filosófica. Por ello no se “enseñan” productos; se trata de construir,
reconstruir el camino recorrido ya por otros pero desde el hoy, desde el nosotros creado
en el salón de clases.
De esto hablamos cuando hablamos de clases de filosofía filosóficas. No hay conocimiento
filosófico sino es desde el pensamiento que lo construye.

Yo creo que desde aquí los docentes de Filosofía contamos con ciertas ventajas y
desventajas a la hora de pensar nuestro lugar en el sistema de enseñanza.

Ventajas en tanto existe necesidad de ciertas condiciones podríamos llamar “óptimas”

para que se produzca la clase de filosofía. Estas condiciones tienen que ver con la
modalidad de aprendizaje y de enseñanza. Es claro que no puede darse o al menos no
podría darse –desde la concepción acerca de la enseñanza de la filosofía que me convoca-
si la modalidad tiene que ver con la rigidez de ciertos esquemas.

El espacio dialógico y el espacio de construcción propio del saber filosófico habilita en

forma constante la incertidumbre y la posibilidad de sospechar de aquellos saberes que se
presentan a sí mismo como clausurados, es decir como cerrados. Digamos que la “mirada”
filosófica estimula el explicitar aquello “no dicho” en lo dicho, el explicitar lo obvio, el
problematizar lo dado, lo legitimado, lo “naturalizado”10. Desde este lugar el rol de la
subjetividad del alumno y del docente aparecen implicadas en grado importante. La híper
acomodación no debería poder ser estimulada en tanto existe la necesidad de que el
alumno se haga cargo de lo que dice y por qué lo dice, no porque hay un saber que debe
“repetir”, sino que debe asumir su construcción como suya. Es posible re hacer el
recorrido argumentativo desde el “yo pienso”. Para ello el contacto con el objeto del
conocimiento es necesario, por lo cual tampoco cabe la hipo asimilación, y es necesario el
compromiso de la propia autoría del pensar.

Esta actitud de sospecha de lo establecido no está impulsada desde el “espiar”11, sino que
es habilitada, es permitida, es estimulada como propia del pensar, como propia del autor
de su propio pensamiento. Por lo cual el docente de Filosofía debería ser quien muestra y
guarda dando paso a las diferentes autores presentes en el salón de clases, a los autores
convocados desde la tradición filosófica pero además a los autores adolescentes que
conforman este hoy y aquí.

Digamos que quizá estas supuestas “ventajas” que conforman el lugar del enseñar
filosofía también se podrían constituir en su propia desventaja. Existe la necesidad de un
cierto “piso” desde el cual partir, o lo que podríamos decir con A. Fernández, se impone la
necesidad de contar con cierta modalidad flexible del aprendizaje y de enseñanza. Lo que

10
Comparar aquí con variadas fuentes sobre el intento de conceptualizar qué es filosofía y su enseñanza. Me
remito a Cerletti, A. por ejemplo en La enseñanza de la Filosofía como problema filosófico. Libros del Zorzal
2008. Buenos Aires.
11
Comparar con Fernández, A. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. 1992. Ediciones Nueva Visión.
Buenos Aires.
nos haría infelizmente decir que entonces solo unos pocos, o los que llegan, podrían
formar parte del aula filosófica. Quiero creer que esta posible conclusión es falaz. Quiero
poder afirmar la posibilidad de la transformación de los esquemas de aprendizaje
propiciados por un ambiente que así se lo propone. Si no creyera en esta posibilidad no
continuaría mi labor como docente de la asignatura en la cual me formé.

Creo que es posible estimular la autoría del pensamiento, lo que en otros términos
podríamos llamar el “pensamiento crítico”12 en alumnos que en principio parecen estar
caracterizados por su rigidez en su modalidad de aprendizaje.

Tomando el planteo de la propia autora13 pensaría que esto puede ser propiciado si la
clase permite: 1)-elegir por y no necesariamente elegir contra. Aunque también
podríamos decir que desde el “no” del león este “contra” se constituye en un momento
necesario, pero se debería visualizar la necesidad de dirigirlo hacia “elegir por” y no por la
mera oposición. 2) el estimular el pensar diferente como necesario para la construcción
del conocimiento. Esto es propio del saber filosófico y de lo que podríamos llamar, el
pensamiento multilógico14. Es decir por un lado los cursos de Filosofía se estructuran de
forma que las diferentes respuestas de los filósofos a una cuestión problemática sean
pensadas con la misma validez. Cada autor logra establecer sus propias argumentaciones
por lo cual desde su lugar es posible comprender su concepción. Esto habilita el ponerse
en lugar del otro, habilita la posibilidad de pensar como otro sin ser otro por lo cual
también habilita el aceptar las diferencias como valiosas en sí mismas. 3) Por lo cual el
elegir no es significado desde la falta, o desde la culpa. Se puede elegir pensar diferente,
se puede elegir interpelar al autor. No es necesario aceptar su respuesta como la validada.
4) Y por último se debería propiciar la no fragmentación del saber: esta ha sido otras de
las funciones de la Filosofía, el propiciar una visión de conjunto a los saberes. Hoy quizá
este ambicioso rol de la Filosofía no aparece tan claro, pero pensando en un salón de
clases si es posible estimular la conexión con el mundo de cada uno de los alumnos. Es
decir sí es posible lograr generar la construcción desde las propias “lunas”, al decir de la
autora15. Y esta construcción posibilita la visión integral de la realidad desde el horizonte
de cada uno de los alumnos.

Dificultades a la hora de enseñar… y pistas para seguir…

12
Ver Lipman, M. Pensamiento complejo y educación. Ediciones De la Torre. Madrid 1997.
13
Me remito aquí al desarrollo que realiza en Poner en juego el saber. 2002. Ediciones Nueva Visión.
Capítulo X.
14
Comparar Sharp, A. y Splitter, La otra educación. 1996. Ediciones Manantiales Buenos Aires
15
Ver Fernández, A. Los idiomas del aprendiente. 2003. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Capítulo V.
No quiero generar una visión simplista y omnipotente de la enseñanza de la filosofía. Es
decir no ignoro las dificultades y obstáculos que se presentan muchos de ellos insalvables.
Pero pienso desde lo propio del saber filosófico, y desde allí y de mi experiencia como
docente he visto expresiones de satisfacción cuando el pensamiento se explaya y es
considerado como valioso desde el momento que puede ser expresado. Y no estoy
convocando a la producción de filósofos, sino que estoy pensando en alumnos que sienten
que su propio pensar puede producir algo, que luego quizá se enteran que lo dijo otro,
pero que ha sido producido por sí mismos, en un espacio dialógico en el cual el saber de la
propia disciplina está también presente.

Quizá uno de los riesgos más comunes en la enseñanza de la filosofía pueda ser el pobre
contacto con el objeto de conocimiento por la misma complejidad del mismo. Su
abstracción lo establece requiriendo instrumentos para posibilitar el camino de acceso al
mismo. Y es cierto que muchas veces estos instrumentos no están dados. Me refiero sobre
todo al lenguaje y lo que significa en su incidencia en la estructuración del pensamiento. Si
el lenguaje, o determinado lenguaje falta a la cita, deberíamos decir que el concepto
también falta a la cita. Pero desde las condiciones en las que llegan los alumnos son en
definitiva desde las cuales hay que trabajar.

Enunciar, poder hablar, pero no solo en la emisión de sonidos sino en el poder enunciar
significa construir la diferencia. En esta construcción de la diferencia está la necesidad de
la escucha por parte de los padres en un principio puesto que con ellos el niño aprende a
hablar; está también la necesidad de la espera y de soportar el no escuchar lo que quizá
era deseable escuchar. Cuando los padres no pueden aceptar la frustración que implica el
aceptar la originalidad del pensamiento, comienza lo que P. Aulagnier llama “violencia
secundaria patógena”16en el cual se anula el espacio de escucha y la madre continúa
siendo la portavoz del niño sin que él pueda enunciar por sí mismo.

Podríamos pensar que en nuestro contexto actual de globalización el ser diferente no es

estimulado puesto que los espacios de escucha tampoco son habilitados. Es cierto que
cualquiera puede decir lo que quiera, pero no existe una real escucha que interpele esos
discursos. En realidad podríamos llegar a decir que nadie escucha a nadie: el otro se
vuelve soporte para decir lo que quiere decir pero no para comunicarse.

El todo vale tampoco habilita la diferencia porque desaparece la categoría para pensar la
diferencia. Si no está el límite no existe la diferencia.

16
Ver Fernández, A. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. 1992 Ediciones Nueva Visión Buenos
Aires. Capítulo IX.
En el caso de nuestros alumnos su lenguaje muchas veces se ve empobrecido, no porque
no puedan hablar sino porque la diferencia no está instalada. Es decir no hay
discriminación de espacios y por tanto las formas de expresarse pensar son las mismas en
todos los contextos. ¿Será también porque los espacios de comunicación, de escucha, de
límite, no han sido establecidos, desde las propias familias, de la misma forma que a nivel
social tampoco están estimulados?

En realidad son muchas las dudas que surgen y son muchas las “faltas” que es posible
registrar. Pero desde Freud podríamos pensar que en ese registro de “faltas” sigue
funcionando el ideal del yo, que en este caso quizá no deja hacer contacto con la realidad
y con la necesidad de contactarnos con el principio de realidad.

Convocar el deseo, generar un desequilibrio en las propias estructuras, permitir la

interpelación, el encuentro con lo distinto, el diálogo desequilibrante, parece ser el
cometido.

No se trata pues de clausurar el pensamiento y de establecer la imposibilidad de generar

espacios filosóficos porque las supuestas condiciones no están dadas. Se trata de convocar
a Eros de todas formas pues sería demasiado antidemocrático privar a estos jóvenes de la
posibilidad de salir del fracaso escolar, al menos contando con el humilde aporte de la
enseñanza de la filosofía.

BIBLIOGRAFÍA:

 Camilloni, A., Davini, M.C., Eldestein, G. Litwin, E., Souto, M., Barco, S. “Corrientes
didácticas contemporáneas”. Paidós Buenos Aires 1999.
 Cerletti, A. La enseñanza de la Filosofía como problema filosófico. Libros del Zorzal
2008. Buenos Aires.
.
 Fernández, A. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. 1992. Ediciones
Nueva Visión. Buenos Aires.

 Fernández, A. Los idiomas del aprendiente. 2003. Cap. V Ediciones Nueva Visión
Buenos Aires.

 Fernández, A. Poner en juego el saber. 2002. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.
 Lipman, M. Pensamiento complejo y educación. Ediciones De la Torre. Madrid
1997.

 Nietzsche, F. Así habló Zaratustra. Alianza Editorial Madrid 1983.

 Nietzsche, F. Genealogía de la Moral. Alianza Editorial. 1984. Madrid.

 Sharp, A. y Splitter, La otra educación. 1996. Ediciones Manantiales Buenos Aires.