LOS SISTEMAS DE FACILITACIÓN

LAS INDUCCIONES

- Inducción: La/el maestra/o ofrece parte de la palabra: “El niño está jugan…
“.

JUSTIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN POR PARTE DEL AL DE LOS ALUMNOS CON

ALTERACIONES DEL HABLA Y DEL LENGUAJE.

INTRODUCCIÓN

El maestro de Audición y Lenguaje diseña y construye una respuesta educativa

para los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo con alteraciones de la
comunicación, lenguaje y habla con carácter multicontextual y multiprofesional,
abordando la optimización de todos los componentes y estructuras de la Competencia
en comunicación lingüística recogidos en la Orden ECD 65/2015, de 21 de enero,
atendiendo la vertiente oral, escrita u otro código establecido, asegurando la
estimulación, rehabilitación y la dinamización de dichos elementos.
El enfoque comunicativo guía la práctica del maestro de Audición y Lenguaje,
es decir, optimiza la Competencia en comunicación lingüística dentro de un escenario
pragmático interactivo, sirviéndose de todos los elementos técnicos, tecnológicos y de
apoyo a la comunicación. La intervención en el ámbito de la comunicación y el lenguaje
tiene como objetivo su aprendizaje con fines comunicativos y de relación interpersonal
(Buisán Serradel, C, 2001).
La normativa vigente estructura y planifica la respuesta educativa del maestro
de Audición y Lenguaje con los alumnos con alteraciones del habla dentro del contexto
de Equidad. Uno de los aspectos a destacar es la colaboración, desde su ámbito, del
desarrollo de las adaptaciones curriculares reflejadas en los planes de trabajo
individualizado, donde el maestro de Audición y Lenguaje realiza su aportación para la
adaptación del proceso de enseñanza aprendizaje, siempre que las condiciones,
orientaciones legislativas y orden en la prioridad de respuesta así lo determinen.

2.-LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE CON

LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS CON ALTERACIONES DEL HABLA.
2.1 Elementos prescriptivos en la intervención de las alteraciones del habla.
La respuesta del maestro de AL con los alumnos que presentan alteraciones del
habla está determinada por la evaluación y detección, la estimulación y la prevención
de dificultades, la formación, información y orientación a los agentes educativos y
la propia intervención con los alumnos propia de su rol. Sin obviar la coordinación
multidisciplinar de la respuesta para estos alumnos con otros especialistas, como
pueden ser los servicios médicos (ORL, por ejemplo).
El proceso de identificación y valoración es un tiempo y espacio innegociable
en la intervención de las dificultades del habla. En la evaluación que realice el maestro
de AL van a influir distintos factores como son su capacidad de observación
juiciosamente y con criterio, efectividad a la hora de analizar bases, estructuras y
componentes de la Competencia Comunicativo Lingüística y de la idoneidad de dicha
valoración, dependerá el programa de intervención que será diseñado y desarrollado
para dar respuesta a las necesidades educativas de estos alumnos. Para ello se hace
precisa la selección de técnicas e instrumentos adecuados de valoración como son los
test estandarizados, las escalas de desarrollo y las pruebas no estandarizadas.

Los ámbitos de esta respuesta se alojan en el contexto escolar (equipo

docente), familiar y en la relación de cooperación con los recursos externos educativos,
además de la intervención propia con el alumno.
Para la respuesta educativa con estos alumnos el AL debe determinar las
estructuras comunicativo lingüísticas a intervenir, las estrategias metodológicas más
eficaces a utilizar, las actividades, los tiempos y espacios de intervención, los
materiales, la coordinación con los agentes que van a colaborar en la respuesta y los
elementos de evaluación inicial y final.
Para la intervención de este alumnado se va a diseñar un plan basado en un
enfoque lingüístico comunicativo, donde el maestro de audición y lenguaje (AL) va a
abordar las estructuras comunicativo lingüísticas que influyen en la producción del
componente lingüístico en sus dimensiones fonética – fonológica y ortoépica en
sesiones de APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO buscando conductas comunicativas
elaboradas después, realizando una intervención pragmática, personal y estratégica
mediante actividades, juegos, tareas o proyectos comunicativos en los cuales se
desarrollen de forma natural y funcional los patrones de la expresión oral. Se aplicará un
feed back correctivo continuo mediante los sistemas de facilitación, registrando los
avances de los alumnos en las sesiones para un correcto seguimiento de la respuesta.
2.2 Intervención en las alteraciones del habla, articulación y fluidez en los
programas de estimulación de los centros.
Uno de los ámbitos de intervención del maestro de audición y lenguaje es la
actuación en los programas de estimulación y prevención en Educación Infantil y en
Educación Primaria. Estos planes forman parte de las medidas del plan de atención a la
diversidad y son un elemento esencial del maestro de AL en su respuesta en el centro.
El equipo de atención la diversidad junto con los equipos docentes realizan un
análisis de necesidades mediante los programas de detección sobre alteraciones y
dificultades en la vertiente expresiva de la Capacidad en comunicación lingüística (si
hablamos de la Etapa de Educación Infantil) y se decide instaurar un programa para una
respuesta indirecta. El siguiente paso es la fase de formación a los docentes que van a
participar en el programa. A continuación se procede a difundir la información y
orientación sobre cuál es el rol de las familias y por último la puesta en práctica del
programa con los alumnos de los grupos diana.
En el caso de un programa centrado en las dificultades y alteraciones del habla
los contenidos estarían en la dimensión fonética fonológica: bases funcionales del
habla, las bases perceptivas, los requisitos cognitivos previos del aprendizaje, la
articulación, los elementos suprasegmentales, las bases psicomotrices del habla y los
elementos de la fonación (voz).
2.3 Intervención en las alteraciones de la articulación.

Para la descripción de la intervención en las alteraciones de la articulación tales

como dislalias, disglosias, disartrias y trastornos fonológicos cabe destacar que en
todas ellas reside un proceso común de intervención el cual exponemos a continuación.

El maestro de Audición y Lenguaje realizará una respuesta indirecta en todos

los procesos básicos que construyen la producción articulatoria. Así se realizarán
juegos, actividades y dinámicas para optimizar y desarrollar:
 Las bases funcionales del habla: respiración (esquema y cadencia), soplo
(fuerza, dirección y control) y praxias (labiales, mandibulares, velares y
linguales).
Las bases perceptivas: memoria auditiva secuencial, ritmo, percepción
sensorial, discriminación auditiva (ruidos, sonidos, fonemas, sílabas).
Conciencia fonético – fonológica: con el análisis de los distintos segmentos de
las palabras, la formación de léxico, juegos con sonidos, etc.

De igual forma se abordará de manera directa la dinámica articulatoria,

trabajando la articulación dinamizando el punto de articulación, modo de articulación, la
vibración de las cuerdas vocales (sonoridad – no sonoridad) y el tipo de salida del aire
(oral o nasal) paliando cualquier anomalía para la correcta ejecución del gesto motor de
los fonemas afectados para lograr su correcta producción.

La dinámica articulatoria consiste en realizar actividades y ejercicios previos

para preparar el aparato fonoarticulador para producir el fonema, es decir, conseguir la
movilidad necesaria de los órganos articuladores para producir el gesto motor, para
luego combinarlo con vocales para producir sílabas, las sílabas introducirlas en palabras
(de forma directa e indirecta al inicio en medio y al final de la palabra) y frases. Este
proceso se realiza mediante actividades, juegos y dinámicas en leguaje imitado,
inducido hasta llegar a la producción espontánea minimizando los errores de
sustitución, omisión, distorsión e inserción.

A) Intervención diferencial en las disglosias.

Una vez descrita la pauta estándar de intervención en la a articulación hay que
destacar que en las disglosias la intervención se completa dependiendo del tipo de
alteración orgánica que presente el niño, teniendo en cuenta que las disglosias presentan
diferentes factores etiológicos y requieren diferentes tratamientos: quirúrgico,
ortodóncico, plástico, logopédico,... según las características de cada caso aparecen
disglosias labiales, mandibulares, linguales y velares.

Como elemento general podemos decir que el maestro de AL va a seguir las

pautas recomendadas por otros profesionales, completando una intervención
multiprofesional. En la mayoría de los casos en primer lugar está el tratamiento
quirúrgico.

Así, al trabajo descrito para la articulación, habría que añadir las sesiones de
intervención miofuncional, con actividades, juegos y dinámicas de respiración, masaje
(tapping), estiramientos, tracciones, estimulación vibratoria, incrementos de los
movimientos práxicos y reeducación motriz de los órganos del aparato fonoarticulador
(velo palatino), dinamizar los procesos de alimentación: masticación, mascación,
succión y deglución. Corregir alteraciones precisas como el golpe de glotis, fuga de aire
nasal o ronquido faríngeo. Eliminar parafunciones contaminantes para la articulación
como la mala posición en reposo de la lengua, labios o evitar la sialorrea. En definitiva,
una reeducación orofacial, mediante terapia miofuncional.

B) Intervención diferencial en las disartrias.

En la disartria los alumnos presentan dificultades en el control sensoriomotor del
habla, concretamente en los procesos implicados en la programación o en la ejecución
motora, alteraciones deglutorias bucofaríngeas (incluyendo masticación y deglución), e
incoordinación fonorrespiratoria. Esta alteración del habla se incluye dentro de una
alteración del lenguaje más generalizado por lo que la intervención del maestro de
audición y lenguaje debe abarcar los siguientes aspectos:
Abordaremos la reducción de las alteraciones en la estructural corporal,
realizando actividades, juegos y dinámicas de respiración, de relajación general y
segmentaria en colaboración con el fisioterapeuta, ejercicios de dominio y control
postural (ajustes posturales del cuello), ejercicios isotónicos e isométricos, facilitación
neuromuscular propioceptiva. Se aborda la terapia miofuncional optimizando los
patrones de alimentación (masticación, mascación, succión y deglución) con actividades
y técnicas miofuncionales, la reeducación motriz práxica para la articulación y los
músculos mímicos de la expresión.

El maestro de AL ha de potenciar la articulación trabajando el gesto motor, si es

el caso, aproximado con técnicas de compensación, reduciendo la ininteligibilidad,
mejorando la resonancia y la optimización de los elementos prosódicos (ritmo, tono,
intensidad, melodía). Igualmente se realizan masajes tonificantes o relajantes faciales
dependiendo del tipo de disartria. Por último se tendría en cuenta la implementación de
un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación de forma transitoria. (N. Melle
Hernández “Intervención logopédica en la disartria” Revista de Logopedia, Foniatría
y Audiología 2007, Vol. 27, No. 4, 187-197).

C) Intervención diferencial en los Trastornos fonológicos.

Podemos decir que la intervención en estos trastornos coincide en muchos

aspectos con la intervención en dislalias, disglosias y distarías en el aspecto fonético –
fonológico. Básicamente se dirigiría a estimular la modalidad receptiva del lenguaje
oral: la discriminación sensorial auditiva, estimular la percepción y uso de la prosodia,
estimular la percepción y comprensión de palabras, optimizar el dominio motriz de los
órganos fonoarticuladores y la conciencia fonético – fonológica. Es importante
optimizar la memoria auditivo secuencial y los patrones rítmicos.

2.4 Intervención en las alteraciones de la voz.

En la intervención de las alteraciones de la voz habrá de conseguir la
eliminación de esfuerzos laríngeos y el mantenimiento una actitud relajada para la
realización de las actividades. Podemos utilizar varias técnicas de relajación:

Método de Schütz: relajación pasiva donde el sujeto se va relajando a base de

representarse mentalmente el estado de relajación de distintas partes del cuerpo:
sensación de peso, calor, brisa, etc.
Relajación por tacto: estando el niño o la niña sentado se le van pasando los dedos de
la mano por las zonas que nos interese relajar.

Relajación activa de Jacobson: se basa en la contraposición de tensión y relajación.

Tensar los músculos hasta un grado máximo, notar sensación de tensión, relajarlos,
experimentar la agradable sensación de relajación.

La educación de la respiración. Cualquier alteración respiratoria (respiración

invertida, capacidad pulmonar insuficiente, rigidez en los movimientos respiratorios,...)
produce esfuerzos de compensación que provocan trastornos en la emisión de la voz.
Por tanto nuestros objetivos serán: alargar la fonación, regular el aire espirado,
aumentar o disminuir el volumen de la voz y conseguir una correcta respiración, así
como la adaptación de las cavidades de resonancia al sonido emitido por la laringe
durante la fonación.

Intentaremos aumentar la duración del sonido espiratorio, comenzando por

emisiones vocálicas breves, series de cifras, pequeñas frases, lectura monótona, lectura
modulada, lectura indirecta, lectura directa, voz cantada.

Disfonías, afonías y rinofonías: la respuesta en estas alteraciones debe contemplar los

siguientes ámbitos: control muscular, respiración, voz e impostación vocal y posiciones
corporales de manera que muestre actitudes positivas ante cambios de patrones
posturales, musculares y vocales efectivos. Los patrones de higiene vocal son necesarios
para la vida diaria. De igual forma la intervención miofuncional tiene un importante
espacio para la respuesta por el trabajo de los patrones de alimentación.
2.5 Intervención en las alteraciones de la fluidez.

La intervención del maestro de AL en la disfemia nunca debe quedar limitada al

alumno en sí, sino que debería abarcar su medio ambiente.
Las Disfemias Evolutivas pueden tener un origen temprano, producto de la
construcción, domino motriz fino o del aprendizaje de la coordinación entre respiración,
fonación y articulación. Este tipo de disfemias evolutivas aparecen en las primeras
edades y su escenario de intervención se fundamenta en una respuesta indirecta basada
en la estimulación de:
- Base funcionales: respiración, soplo, praxias.
- Bases perceptivas: discriminación auditiva, ritmo, conciencia fonético -
fonológica.
- Requisitos previos: Memoria, imitación, atención y seguimiento de órdenes.
- Bases psicomotrices del habla: lateralidad, esquema corporal, coordinación,
dominio espacio temporal, motricidad gruesa y fina, relajación, etc.
- Habilidades Sociales comunicativas: escucha activa, dinámicas de conocimiento,
de confianza, juegos, etc.
- Articulación.

En el desarrollo de la intervención con los alumnos se precisa el uso sistemático

de los sistemas de facilitación: extensiones, expansiones e incorporaciones (entre otros)
que devuelven al niño los modelo correctos de expresión de forma indirecta e inducen a
la repetición de enunciados corrigiendo de forma espontánea las disfluencias.

Es conveniente utilizar herramientas y otros recursos para desarrollar

actividades, juegos y dinámicas como las bases de la educación dramática, juegos
sensoriales o los principios de la musicoterapia.
La Disfemia Permanente se manifiesta normalmente en alumnos que inician la
Educación Primaria y persisten en sus errores de fluidez más allá de los 8, 9 ó10 años.
Es preciso que la intervención sea directa e incida en determinados aspectos específicos.
Esta respuesta parte del trabajo de las bases funcionales en la estimulación indirecta del
Modelo Basal.
La intervención se va a centrar en aspectos como la relajación, respiración,
fonación y prosodia, además de un trabajo sobre la percepción de sí mismo que tiene el
alumno, actividades de reestructuración cognitiva, habilidades sociales y
desensibilización sistemática. Hay una máxima a realizar cuando se inicia el proceso:
enlentecer el habla, articular correcto, frases cortas y sencillas. Retroalimentación
positiva.
El maestro de audición y lenguaje pone en juego para que el alumno aprenda
una serie de estrategias de control como:
- Reducir la velocidad de emisión.
- Habla rítmica de sílabas y palabras (metrónomo).
- Disminución de tensión articular.
- Comienzo fácil (espiración - fonema).
- Enmascaramiento (hablar a la vez que un ruido de alta intensidad).
- Contactos de articulación suaves.
- Seguimiento y habla en coro.
- Feed – back correctivos con los sistemas de facilitación y la inducción de
repetición de enunciados de forma indirecta, siendo esta repetición un refuerzo
recurrente y contingente para el niño.

Además de actividades y tareas para casa: analizar los errores que produce con
un registro, ensayar nuevo patrón de habla y ejecutar las técnicas de control.
2.6 La dimensión sociocultural y personal en la intervención
Determinadas alteraciones del habla conllevan a la percepción de estas
dificultades por parte del alumno. Esta situación puede albergar en los alumnos con
estas alteraciones problemas en la percepción de sí mismos, producir ansiedad en
situaciones comunicativas, alimentar los patrones erróneos de expresión, provocar
pautas de evitación social o indefensión aprendida, las cuales conducen continuamente
al alumno hacia un refuerzo negativo, alterando su autoestima y su autoconcepto,
desembocando en inhibición social para la comunicación y habilidades sociales.

El maestro de AL no debe obviar estas circunstancias que pueden comprometer

el éxito de la respuesta. Por eso y de una manera transversal y, contemplando los
principios del modelo conductual, el AL desarrolla en las sesiones de su intervención
juegos, actividades y dinámicas que aporten el soporte necesario para reforzar el
sentimiento y capacidad de resiliencia y para alimentar la reestructuración cognitiva.
El maestro de AL buscará con este modelo de trabajo fortificar la autonomía y
autoestima del alumno proponiendo juegos de reestructuración cognitiva,
desensibilizando las situaciones que crean ansiedad, dinámicas de cooperación, de
conocimiento, de comunicación, de afirmación o aprendizaje y uso de las habilidades
sociales, reforzando positivamente las conductas correctas.
2.7 Elementos coadyuvantes a la intervención.
El maestro de AL aplicará los principios de otras disciplinas tomadas como
herramientas de ayuda a la propia intervención. Nos referimos a los principios de la
musicoterapia que aportará recursos y actividades para trabajar los elementos
prosódicos, el rítmo, la memoria auditivo secuencial, juegos vocales; a la bases de la
dramatización que aportarán juegos de expresión, de improvisación, trabajo de los
músculos mímicos de la cara; la educación sensorial que pone en funcionamiento toda
la percepción sensorial y las bases psicomotrices del lenguaje con actividades y juegos
de orientación, lateralidad, relajación, respiración, motricidad gruesa y fina,
coordinación o equilibrio y postura.
2.8.- Intervención en otros contextos
 La respuesta del AL se centra en el alumno y en los diversos agentes y entornos.
En este sentido el AL elaborará la respuesta definida con actuaciones en los siguientes
contextos:

a) Equipo docente y tutora: el maestro de AL mediante coordinaciones, dentro de los

tiempos y espacios diseñados para tal fin, orientará, informará y formará al equipo
docente sobre los aspectos esenciales para la adaptación del proceso de enseñanza
aprendizaje, desarrollando, dentro del PTI del alumno si fuera el caso, consensuado por
el equipo docente, las adecuaciones concretas, las estrategias metodológicas, los
estándares esenciales de trabajo, los instrumentos y estrategias de evaluación,
adaptación y elaboración de materiales, planificación de actividades y seguimiento de la
evolución del alumno, aplicando los principios del coaching educativo en grupos de
trabajo.
b) Familia del alumno: la LOMCE, en su preámbulo, sugiere que las familias son las
primeras responsables de la educación de sus hijos y por ello el sistema educativo
tiene que contar con la familia y confiar en sus decisiones. El maestro de AL junto con
el tutor, mediante reuniones, encuentros, comunicaciones escritas, vía Internet o desde
el blog del aula de AL, en los espacios y tiempos determinados para ello, obtendrá
información mediante protocolos (anamnesis) para la evaluación inicial, orientará e
informará a la familia de la naturaleza de la respuesta educativa, de las características de
la alteración comunicativo lingüística del niño; dará pautas sobre la estimulación del
lenguaje, habla y comunicación; informará sobre cómo llevar a cabo la transferencia de
aprendizajes en casa, seguimiento y registro de conductas. De igual forma y si el caso lo
precisa el AL orientará a la familia y movilizará cambios de actitud frente a la dificultad
del niño para incentivar la capacidad de resiliencia de la familia frente a la situación.

Recursos externos al centro: el maestro de AL se coordinará mediante reuniones y

contactos en la Red con las asociaciones, equipos de orientación, servicios de salud y
cuantos otros se precisen para planificar la respuesta conjunta, evitar el solapamiento
del trabajo, intercambiar información, realizar el seguimiento del caso, repartir los roles
en la respuesta educativa y compartir materiales y recursos.

ESTRATEGIA Y TÉCNICAS

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN APLICABLES A LOS TEMAS,

PROGRAMACIÓN Y CASOS PRÁCTICOS EN AL

Moreno, M. "Didáctica. Fundamentación y práctica". México: Editorial Progreso

A la pregunta cómo evaluar se puede responder describiendo técnicas,

instrumentos de evaluación. Debido al complejo procedimiento de evaluación lo
recomendable es utilizar y combinar varias técnicas de evaluación con sus distintos
instrumentos. No existe un procedimiento mejor que otro; hay que elegir
en cada momento, dependiendo de sus virtudes, el que más convenga al
proceso de valoración.

TÉCNICA. Aplicación de:

- Observación.
- Mediante la revisión y análisis de tareas.
- Aplicación de pruebas o test estándar.
- Desarrollo de una entrevista abierta o cerrada. Semiabierta.
- Aplicación de cuestionarios abiertos o cerrados
- Administración de prueba oral y/o escrita.

INSTRUMENTOS:

- Test
- Escalas de observación.
- Protocolos
- Registro anecdotario.
- Guías de registro.
- Guiones estructurados
- Preguntas.
- Pruebas de elaboración propia.
- Exámenes.

1º.- Técnicas de observación. Observar significa "considerar con atención" algo que
necesitamos analizar. La observación es uno de los recursos más ricos con que el
maestro cuenta para evaluar. Las técnicas de observación tienen como finalidad
describir y registrar sistemáticamente las manifestaciones de la conducta del educando,
como resultado de una constante observación del mismo.

Instrumentos: Los principales instrumentos que se emplean en las técnicas de

observación son: los registros de rasgos, las escalas estimativas, los registros
anecdóticos.

- Registro de rasgos. A través de un registro de rasgos se pretende reunir el

mayor número de datos posibles acerca de la personalidad del alumno; se trata
de tomar nota de cuáles rasgos son característica suya y cuáles no, aunque de
algunos no podrá definirse con toda claridad. Podríamos decir que el registro de
rasgos es un reflejo de la personalidad del alumno que proporcionará un rico
panorama general del mismo, de donde podremos partir para planear la
promoción individual de cada educando. Es muy importante tener en cuenta que,
por medio de este registro, se trata de saber solamente si el alumno posee o no el
rasgo señalado, de ninguna manera el grado en que lo posee. Ejemplo de un
registro de rasgos puede ser el siguiente en el que se mencionan los relacionados
con la forma de trato para los compañeros de clase:

RASGOS SI NO NO SE DEFINE
amable
 servicial
respetuoso
cortante
dominante
consecuente
agresivo, etc.

- Escalas estimativas. Las escalas estimativas concentran la atención sobre un

rasgo determinado exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda
conocer en qué grado ese rasgo es poseído por el alumno.

El alumno es Atento:
siempre ........
la mayoría de las veces
algunas veces
casi nunca
nunca

- Registros anecdóticos. Los registros anecdóticos tienen como fin tomar nota de
aquellas actitudes no usuales, espontáneas, que sean altamente significativas en
el momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Con frecuencia, los
datos que aparecen en un registro anecdótico, sirven para encontrar la clave de
un problema o las razones por las cuales un alumno actúa en determinada forma.
Para un maestro observador no pasarán desapercibidos estos detalles.

2º.- Entrevista. La entrevista del maestro con un alumno en especial, constituye

también un valioso recurso para obtener información sobre los rasgos de su
personalidad. Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se
plantean al entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos
de vista sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se preparan de antemano una serie
de preguntas que, dentro de un carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo
de la entrevista. A través de una entrevista se puede obtener información importante
acerca de:

 La situación familiar del alumno,

 Sus sensaciones en el grupo,
 Las dificultades que el estudio le representa, etc.

3º.- Técnicas sociométricas. A diferencia de las técnicas de observación, cuya atención

se concentra en el alumno como individuo, las técnicas sociométricas concentran su
atención en el grupo y las interacciones sociales que se presentan en él.

Entendemos por "interacciones sociales" todas las situaciones en que las actitudes de los
miembros del grupo se encuentran entrelazadas de tal manera que influyen fuertemente
sobre las conductas que cada miembro en lo personal habrá de manifestar. En otras
palabras, hablamos de la repercusión que la situación del grupo tiene en cada uno de los
miembros.

Los principales instrumentos que utilizan las técnicas sociométricas son: el sociograma,
el sociodrama y los inventarios de personalidad.

- El sociograma. El sociograma es una técnica que pretende poner de manifiesto

los lazos de influencia y de preferencia que existen en el grupo. Para el maestro
es de gran utilidad conocer dichos lazos con el fin de utilizarlos a favor de la
promoción del grupo. Ejemplo 1. Si el maestro pretende conocer cuáles son los
alumnos con mayor influencia en el grupo, podría pedir a todos que contestaran
por escrito lo siguiente:

¿Cuáles de tus compañeros consideras que dan opiniones muy acertadas en la mayoría
de los casos?

- El sociodrama. El sociodrama consiste en la escenificación, muchas veces

improvisada, de la actitud de una persona o grupo, a través de la cual se pretende
dar un mensaje, valorar una actitud, o provocar en el auditorio ciertas reacciones
espontáneas que se tomarán como representativas de su personalidad. Por la
sencillez y espontaneidad de su preparación es un valioso auxiliar en la
evaluación, sobre todo en lo que corresponde al área afectiva. A través de la
presentación de sociodramas por parte de los alumnos, el maestro puede evaluar:

 La comprensión de la actitud de un personaje histórico,

 El juicio que los alumnos hacen sobre algún problema social,
 La iniciativa y originalidad que se ha despertado en sus alumnos. etc.

- Los inventarios de personalidad. Los inventarios de personalidad consisten en

poner al alumno en una situación ficticia referente a una conducta social, pero a
la que muy posiblemente puede tener acceso, para que explique qué haría o
dejaría de hacer en esas circunstancias; todo esto con el fin de que proyecte sus
actitudes en relación con conductas sociales específicas. Pongamos por ejemplo
lo siguiente:

4º.- Técnicas experimentales. Las técnicas experimentales de evaluación ponen al

alumno en una situación determinada que requiere una respuesta. Dicha respuesta
manifestará su grado de asimilación de los contenidos del aprendizaje. Tanto las
técnicas de observación como las sociométricas tienen como objeto principal el área
afectiva; las técnicas experimentales tienen como objeto el área psicomotriz y, sobre
todo, el área cognitiva.

Existe una amplia gama de técnicas experimentales, nosotros concentraremos nuestra

atención en las siguientes: la demostración práctica, el examen oral, el examen
escrito, las pruebas objetivas y las pruebas para medición de productos más
complejos del aprendizaje.

A.- La demostración práctica. La demostración práctica consiste en pedir al alumno

que realice frente al maestro una muestra de la habilidad adquirida en las materias de
expresión o de enseñanza técnica. Es el instrumento más utilizado para evaluar las
conductas correspondientes al área psicomotriz. Por medio de una demostración
práctica, el maestro podrá evaluar:

 El dominio de los pasos de un bailable,

 La dicción y entonación de una poesía,
 El manejo de una máquina de escribir,
 La coordinación en determinados movimientos gimnásticos,
 El manejo de los instrumentos geométricos, etc.

Es indudable la riqueza que aporta esta técnica a la evaluación, pero no hay que olvidar
que, cuando el alumno se siente especialmente observado, suele ser presa del
nerviosismo y quizá manifieste un dominio menor que el que realmente tiene; por eso
será conveniente que el maestro tome en cuenta también lo que ha advertido durante las
prácticas de los alumnos.

B.- El examen oral. El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno,

(rara vez se hacen exámenes orales en grupo en la actualidad) una situación o una serie
de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, en forma oral.

Esta técnica, como complemento de otros recursos evaluativos, puede ser útil desde el
punto de vista que establece una manifestación directa entre lo que domina el alumno y
lo que escucha el profesor y permite, sobre todo, analizar en él otros rasgos como la
seguridad, la claridad de expresión, etc. Cuando el juicio de valor que se emite como
resultado de un examen oral toma en cuenta también los antecedentes y el resultado de
otras evaluaciones, puede considerarse como válido.

C.- El examen escrito. El examen escrito es un recurso de evaluación mediante el cual

el alumno expresa por escrito los conocimientos, aplicaciones o juicios que se le
soliciten. Es el instrumento de evaluación más usual y el único al que por mucho tiempo
recurrían los maestros a quienes sólo les interesaba el área cognoscitiva. El examen
escrito presenta diferentes modalidades: puede ser temático, ejercicio
interpretativo, de ensayo, prueba objetiva, etc. Analizaremos ahora dichas
modalidades.

C.1.- El examen temático. El examen temático consiste en presentar al alumno un tema

para desarrollarlo, junto con ciertas orientaciones sobre las características que dicho
desarrollo debe tener. Su fin principal es medir el grado de información que el alumno
tiene sobre el tema. Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto la edad de los
alumnos y el grado de estudios, como la trascendencia del tema en relación con los
objetivos, propician la utilización de esta técnica. Su empleo permite la manifestación
no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y actitudes adquiridas por el
alumno.

C.2.- El ejercicio interpretativo. Consiste en proporcionar al alumno una serie de

datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o de tablas, para que entre ellos
identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran
aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de
obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones
ya establecidas, etc. Se consideran como una modalidad de prueba objetiva desde el
punto de vista de que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que
realicen el mismo tipo concreto de actividad. Este tipo de pruebas se utiliza cuando se
pretende medir:

 La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se

puede plantear un problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan,
sino que digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si falta o sobra
alguno, que lo mencionen
 La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada.
 La habilidad para aplicar principios.
 La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de
datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos
para señalar cuáles son válidas y cuáles no
 La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales.

C.3.- El ensayo. Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede
ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el objeto de
medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más
complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento
global de un problema. Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis
suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el
alumno. El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes:

C.4.- Las pruebas objetivas. Las pruebas objetivas son exámenes escritos
formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y
cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves
de Mattos). A continuación se describen los tipos de prueba objetiva más
utilizados:

C.4.A.- Pruebas de respuesta breve. Son aquéllas cuyos reactivos requieren una
contestación precisa mediante una palabra, una frase, un número o un símbolo. A las
pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve, pruebas
de canevá y de complementación; en esencia son el mismo tipo de prueba, lo único que
varía es la forma de presentar el problema. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus
alumnos poseen la información sobre la capital que corresponde al país de Portugal.

 El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad de Rosa?

 La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Rosa es….

Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir:

 Conocimiento de terminología.
 Conocimiento de hechos específicos.
 Conocimiento de principios.
 Conocimiento de algún método o procedimiento.
 Capacidad de interpretar datos sencillos.

C.4.B.- Pruebas de respuesta alternativa. Consisten en plantear una serie de

proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas; únicamente se le dan
dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta alternativa. Este tipo de
prueba se utiliza cuando se pretende medir:

C.4.C.- Pruebas de correspondencia. Consisten en elaborar dos columnas paralelas,

de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una
palabra, oración o frase de la otra columna.

Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la

columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Cada número puede ser
utilizado una, varias veces o ninguna. Las pruebas de correspondencia se usan cuando
se pretende medir:

 La capacidad para identificar la relación entre dos cosas.

 Productos del saber sencillos (relacionar).

C.4.D.- Pruebas de selección múltiple. Consisten en plantear una pregunta, un

problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que
una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta última, subrayando, encerrando en
un círculo, colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis, etc. Se usan cuando
se pretende medir:

 Conocimientos de terminología.
 Conocimiento de hechos específicos.
 Conocimiento sobre principios.
 Conocimiento de métodos y procedimientos.
 Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan
situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
 Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
 Habilidad para justificar métodos y procedimientos.

C.4.D.- Prueba de ordenamiento. Consiste en presentar una relación de datos, hechos

o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el
orden o secuencia debidos. Se usa cuando se pretende medir:

 La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.

 La comprensión de la secuencia en determinados procesos.
 La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.