Didactica de La Tecnologia e Informatica PDF

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

TABLA DE CONTENIDO
I. Introducción III. Instrucciones de Manejo
II. Justificación IV. Referentes Teóricos
CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA DEL
1 2
CARIBE DIDACTICA DE LA TECNOLOGÍA DIDÁCTICA DE LA INFORMÁTICA
DIRECCIÓN DE
EDUCACIÓN ABIERTA
Y A DISTANCIA Y 1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA 2.1 OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁC-
VIRTUALIDAD EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA TICA DE LA INFORMÁTICA
1.2 REFERENTES DEL ÁREA DE TEC- 2.2 ¿CÓMO ENSEÑAR INFORMÁTI-
NOLOGÍA E INFORMÁTICA EN COLOM- CA?
BIA 2.3 ¿QUÉ COMPETENCIAS DEBE TENER
Rectora
1.3 SELECCIÓN DE CONTENIDOS PARA EL DOCENTE DE TECNOLOGÍA E INFOR-
Piedad Martínez Carriazo LA ENSEÑANZA DE LA TECNOLOGÍA MÁTICA?
1.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA 2.4 POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE
TECNOLOGÍA LOS RECURSOS INFORMÁTICOS
Vicerrectora 1.5 FORMACIÓN DEL DOCENTE DE TEC- 2.5 MATERIALES DIDÁCTICOS INTERAC-
Académica NOLOGÍA TIVOS
Lidia Flórez de Albis 2.6 ¿QUÉ CONTENIDOS SE DEBEN SE-
LECCIONAR PARA LA ENSEÑANZA DE LA
INFORMÁTICA?
Compilador
Paola de Oro Torres
Asesor Pedagógico 3
UNIDADES DIDÁCTICAS INTERACTIVAS
Jorge Velasco Lara
3.1 ACERCA DE LAS UNIDADES DIDÁC-

Equipo de Edición TICAS
3.2 UNIDADES DIDÁCTICAS INTERACTI-
Andrés Bertel González VAS (UDI)
Alberto García Stave 3.3 ELEMENTOS DE LAS UNIDADES DI-
DÁCTICAS INTERACTIVAS
Jairo Martínez Banda
3.4 LAS UDI AL INTERIOR DEL CURRÍCU-
LO
3.5 PROMOVER APRENDIZAJE SIGINIFI-
CATIVO A TRAVÉS DE LAS UDI
2013 3.6 METODOLOGÍA DE DESARROLLO DE
©
Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

Información del Compilador
La compiladora del módulo es Paola De Oro Torres, Licen-

ciada en Informática Educativa y Medios Audiovisuales, Espe-
cialista en Informática Educativa con reconocida experiencia
en uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
en Ambientes Educativos.
Se ha desempeñado como Docente de Tecnología e Informá-
tica en la División de Educación Abierta y a Distancia de CE-
CAR.
Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

I. Introducción
“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

Benjamín Franklin.
Dentro de las didácticas específicas se ubican la Didáctica de la Tecnología e Informática.

Con la incorporación de las distintas Tecnologías de la Información y la Comunicación en
la Educación, se hace necesario pensar en teorías, contenidos, métodos y estrategias de
enseñanza que posibiliten aprendizajes más significativos y enriquecedores. Por ello, el
campo de la Didáctica de la Tecnología y la Informática se conformó como un conjunto
de conocimientos referidos a las nuevas prácticas de enseñanza con apoyo de las TIC.
Pero este sustento teórico necesita además, incorporar prácticas analizadas a la luz de
los debates referidos a la tarea de la enseñanza de la Tecnología como el conjunto de
conocimientos que ha hecho posible la transformación de la naturaleza por el hombre
(MEN, 2000) y de la enseñanza de la Informática para el fortalecimiento de habilidades
de pensamiento y comunicación a través del tratamiento automático de la información
con apoyo del computador.
Los constantes cambios del área de Tecnología e Informática en cuanto a contenidos y

recursos de apoyo, hace que las prácticas docentes no hayan aportado aún elementos
suficientes para la elaboración de una didáctica, en la misma medida en que se ha hecho
en otros campos como el de la lengua, las matemáticas, las ciencias naturales o sociales.
Existe en nuestro país, acerca de la enseñanza de la Tecnología e Informática, unos

fundamentos teóricos que los futuros docentes deben conocer y analizar, criterios para
la selección de contenidos del plan de área correspondiente; además de los métodos de
enseñanza propios de la Tecnología, que merecen ser estudiados para su posterior apli-
cación, como lo son el análisis de objetos tecnológicos y el proyecto tecnológico.
En esta medida, la formación del docente de Tecnología e Informática debe ser replantea-
da en aras de mejorar su quehacer en el aula con innovadores métodos de enseñanza y
la creación de sus propios materiales didácticos enriquecidos con elementos multimedia-
les e interactivos.

II. Justificación
“Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender”.
Albert Einstein.
Las causas por las que se introdujo el área de Tecnología e Informática en el currículo,
obedecen a distintos factores, uno de esos factores obedeció a que existen suficientes
argumentos epistemológicos, sociales y pedagógicos que llevan a pensar en la necesi-
dad de identificar a la Tecnológica e Informática como un área de conocimientos espe-
cífica, dejando de lado la concepción que prevalecía en muchas de las escuelas, que la
consideraba como el simple uso del computador en el aula o el computador como objeto
de estudio.
Desde este nuevo punto de vista, se asume que el área de Tecnología e Informática
constituye por sí misma un campo de conocimientos y que se debe definir su didáctica
esclareciendo sus fundamentos teóricos, contenidos y métodos de enseñanza que les
son propios y la caracterizan.
No se puede seguir cayendo en la confusión de que la enseñanza de la Informática,

alfabetización informática, tecnológica o digital son lo mismo; de modo que debe existir
un sustento pedagógico en la Tecnología e Informática que involucre la didáctica como
elemento para el diseño del plan de área, teniendo en cuenta que ésta se preocupa por
desarrollar métodos, procedimientos y estrategias de enseñanza.
Es menester del futuro docente prepararse para la implementación de nuevos ambientes

de enseñanza-aprendizaje y de nuevos modelos adecuados a ellos, convertirse en dise-
ñador y creador de materiales didácticos que incluyan elementos y características de las
TIC.

III. Instruciones de Manejo
Para lograr afianzar todos los fundamentos teóricos que ofrece el presente módulo, se
sugiere al estudiante seguir las siguientes formas de abordar cada unidad:
»» Lectura inicial: Al leer la presentación que se encuentra al principio de cada unidad

se logra generar expectativas sobre los temas que en ella se exponen, ya que ofrece
información de tipo introductoria y contextual.
»» Competencias específicas: Leer las competencias permite al estudiante formar un

criterio sobre lo que se espera de él al finalizar la unidad, y ha encontrarle sentido a
los aprendizajes involucrados en la asignatura.
»» Dinámica para construir conocimiento: Al resolver estas preguntas iniciales se

pretende que el estudiante mantenga y oriente su atención hacia la temática de la
unidad. Al tutor le sirven para conocer lo que saben sus estudiantes, y así utilizar
este conocimiento como base para la promoción de nuevos aprendizajes.
»» Contenidos: La apropiación de los mismos es más fácil si se leen detenidamente,

resaltando las ideas claves y anotando las dudas surgidas durante este proceso,
para luego socializarlas con el tutor y de esta manera queden aclaradas. También es
pertinente que observe con atención las ilustraciones que acompañan los textos, ya
que ofrecen una representación visual de los conceptos, situaciones o teorías que
allí se exponen.
»» Resumen: Es provechoso leer el resumen que está al final de cada unidad, ya que
en él se sintetizan las ideas principales, enfatizando los conceptos claves, aclarando
términos y presentando el argumento central de la temática.
»» Actividad a desarrollar: En todas las unidades debe generarse un producto final, en

donde los estudiantes demuestren lo aprendido en forma concreta a través de una
actividad grupal.
»» Autoevaluación de la unidad: Es aquí donde los estudiantes reflexionan y toman

conciencia de sus logros y dificultades, a través de cuestionarios sobre la temática
de la unidad.

IV. Referentes Teóricos
En este módulo se abordan los conceptos necesarios para iniciar la difícil tarea de definir
una didáctica específica para la enseñanza de la Tecnología y la Informática, tales como:
Educación en Tecnología, alfabetización tecnológica, cultura tecnológica, alfabetización
informática, alfabetización digital y cultura digital.
La definición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y su incidencia e

importancia en la Educación, está basada en documentos publicados por la UNESCO a
través de su página web oficial.
En cuanto a fundamentación legal se apoya en:
»» La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en el artículo 23, donde se estable-
ce el área de Tecnología e Informática como una de las nueve áreas fundamentales
y obligatorias del currículo.
»» Resolución 2343 de 1996, donde se determinan indicadores de logro para el área de
Tecnología e Informática por conjuntos de grados.
»» Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología (2008), que ofrece una
guía fundamental a la hora de diseñar el plan de área de Tecnología e Informática en
cualquier institución educativa del país.
»» Política de Cultura Digital (2010), formulada por el Ministerio de Cultura para orientar
procesos asociados con las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción en distintos campos del arte y la cultura.
En cuanto a teorías de aprendizaje se referencian:
»» Teoría del aprendizaje significativo, propuesta por David Ausubel, que se refiere al
establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos
previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender.
»» La teoría de Lev Vygotsky, que se basa principalmente en el aprendizaje sociocultu-
ral de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

Estructura del Módulo

Unidad
DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
Didáctica de la Tecnología
PRESENTACIÓN
La incidencia de la Tecnología en nuestra vida está ampliamente

demostrada y está claro su papel en la enseñanza, solo resta estu-
diar los recursos didácticos que se pueden usar en el aula y que se
deben integrar en el plan de área de Tecnología e Informática para
lograr los objetivos de la misma en los estudiantes de forma eficaz.
La Didáctica de la Tecnología debe ofrecer una visión de las teo-

rías, contenidos y principios metodológicos centrados en el área de Tecnología,
teniendo como referente el marco legal ofrecido por el Ministerio de Educación
de Colombia a través de las Orientaciones Generales para la Educación en
Tecnología. Hay que conocer la documentación que se tiene a disposición, los
enfoques, procedimientos y estrategias aplicables, con la finalidad de organizar
la práctica docente con coherencia y brindarle un sustento didáctico acorde con
los requerimientos curriculares.
Es necesario reflexionar también sobre cómo aprenden los estudiantes para

10 decidir cómo se les debe enseñar. Actualmente las teorías pedagógicas más
aceptadas señalan el aprendizaje como un proceso social y personal, en el que
cada individuo construye activamente sus propios esquemas conceptuales,
procedimentales y actitudinales, al relacionarse con las personas y la cultura en
la que vive. De esta manera los métodos de enseñanza de la Tecnología deben
centrarse en la identificación de necesidades, análisis sistemáticos, generación
de ideas y resolución de problemas del contexto.

Didáctica de la Tecnología e Informática
PROBLEMA
La alfabetización científica y tecnológica en Colombia es una nece-

sidad inaplazable, en tanto se espera que todos los individuos estén
en capacidad para acceder, utilizar, evaluar y transformar artefactos,
procesos y sistemas tecnológicos para la vida social y productiva. Pero esta
alfabetización ha sido todo este tiempo confundida con la alfabetización in-
formática, ya que existe la creencia de que formar en Tecnología es ofrecer
una capacitación para manejar artefactos, tomando el computador y sus pro-
gramas como sinónimo de Tecnología. El uso de los artefactos tecnológicos,
incluso con un elevado nivel de sofisticación, no implica, necesariamente,
que se posea una cultura tecnológica.
Por todo lo anterior, la didáctica para la enseñanza de la Tecnología está
supeditada a las consideraciones didácticas de la enseñanza de la informáti-
ca, dejando un vacío teórico y metodológico en las bases pedagógicas de la
Educación en Tecnología, debido a que cada disciplina debe contar con un
esquema de acción que la caracterice e identifique frente a otras, no sólo por
sus aspectos epistemológicos, sino por su metodología propia.
¿Qué conceptos debe comprender el docente para alfabetizarse en Tecnolo- 11
gía?
¿Cuáles son los métodos de enseñanza que debe aplicar el docente de Tec-
nología para que el estudiante se apropie de conceptos científicos y tecnoló-
gicos en el aula?
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
»» Comprende los conceptos propios de la alfabetización en Tecno-

logía.
»» Aplica el análisis de objetos tecnológicos como método de en-
señanza que permite la apropiación de conceptos científicos y
tecnológicos desde una dimensión práctica y transversal..

DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente

Esta actividad está relacionada con el proceso de exploración de conocimientos previos
a cerca de los contenidos de la unidad, por ello es conveniente que:
Antes de abordar la lectura de la unidad 1, reflexione sobre lo siguiente:
»» Lea la presentación de la unidad y las competencias específicas a desarrollar al tér-

mino de la unidad.
»» Responda las siguientes preguntas de la evaluación inicial:
1. ¿Qué entiende por Educación tecnológica?
2. ¿Por qué cree que es importante el planteamiento de una didáctica específica
para la Educación en Tecnología?
3. ¿Cuál cree que sería el rol del docente en el planteamiento de la Didáctica de la
Tecnología?
4. ¿Qué métodos considera adecuados para la enseñanza de la Tecnología?
12
»» Realice una lectura comprensiva de los temas con la finalidad de ir captando lo esen-
cial y destacando con la ayuda del subrayado las ideas fundamentales. Observe
detenidamente los cuadros y esquemas de la unidad, esto le ayudará en su apren-
dizaje.
»» Apóyese del resumen que está al final de la unidad para ampliar sus conocimientos
y reforzar los conceptos estudiados.
»» Responda las preguntas de la evaluación final y relacionarlas en un documento para
entregarlo al tutor al término de la unidad.

ACTIVIDAD EN GRUPO
1. Socialice las respuestas de las preguntas de la evaluación inicial con los compañe-
ros y el tutor.
2. Dialogue con los compañeros de CIPA sobre las dudas presentadas y sacar un lis-
tado de las más comunes para exponérselas al tutor.
3. Desarrolle la actividad final propuesta de la unidad, que consiste en el análisis de un
objeto tecnológico.
4. Realice un informe donde se consignen los resultados obtenidos de dicha actividad.
5. Sustente el trabajo realizado.
13

1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA
Se puede entender la Educación Tecnológica como la comprensión global de la Tecno-

logía como fenómeno cultural y como creación humana. Aborda el saber cómo generar
soluciones para los problemas que demanda la sociedad, además del saber por qué
ocurren los fenómenos.
Se trata de utilizar el conocimiento en el sentido de generar la capacidad de informarse y

aprender para actuar, integrando estructuras conceptuales con el medio donde el hombre
desarrolla su acción. Vale decir, como aporte al desarrollo de una cultura tecnológica en
un medio social donde la Tecnología es el eje de la interacción y el nuevo lenguaje.
La Educación Tecnológica, entendida como tratamiento educativo de la Tecnología, po-

dría desarrollarse en dos (2) níveles:
Un nivel de alfabetización: cuyo principal objetivo sea proporcionar al estudiante las he-
rramientas básicas para operar en forma inteligente con el entorno tecnológico que le ro-
dea, sentando las bases para que pueda convertirse en un consumidor crítico y racional
de objetos tecnológicos.
14
Un nivel de profundización: donde, en términos generales (como cultura tecnológica), se
amplíen los principios fundamentales y se avance sobre el lenguaje, los conocimientos y
las particularidades de la Tecnología.
1.1.1 Conceptos Fundamentales Tecnológicos
Uno de los problemas serios en la delimitación de la Educación en Tecnología, espe-

cialmente en los níveles de Educación Básica es la definición de los conceptos básicos
que serán materia de aprendizaje. Esta dificultad no existe en la educación en ciencias y
otras áreas del currículo. De hecho, los principios de cada ciencia están bien establecidos
antes de que entren a formar parte del plan de área. Por el contrario, la Tecnología es un
área trascendental y transversal (UNESCO, 2005), y en este caso no es fácil establecer
límites.
Un enfoque útil para resolver esta dificultad surge de considerar el ámbito de la Tecno-
logía como el de los instrumentos (aquello que sirve para algo) diseñados y construidos
por el hombre. Este enfoque permite establecer los conceptos de sistema, proceso y
artefacto (MEN, 2008), relacionados con la Tecnología actual, como se presenta en la
siguiente infografía:

1.1.2 Alfabetización en Tecnología

15
La alfabetización tecnológica promueve la utilización crítica de la Tecnología, así como
los conocimientos para aprovechar sus diversas potencialidades pedagógicas, educati-
vas, sociales y comunicativas. Con ella se busca que individuos y grupos estén en ca-
pacidad de comprender, evaluar, usar y transformar objetos, procesos y sistemas tecno-
lógicos, como requisito para su desempeño en la vida social y productiva (MEN, 2008).
Los alcances de la alfabetización en Tecnología se pueden representar en la siguiente

infografía:
1.1.3 Cultura Tecnológica
Se trata de los conocimientos y habilidades que permiten una apropiación del entorno,
como una garantía para no caer en la dependencia. Dentro de este panorama, la escue-
la tiene un papel protagónico que cumplir. Al incluir la Tecnología como área fundamental
y obligatoria, dentro de la Educación Básica y Media, se puede visualizar la nueva es-
tructura social que está surgiendo como consecuencia de la llamada Revolución Cientí-
fico-Tecnológica, permitiendo comprender y, por lo tanto, actuar eficazmente frente a las
transformaciones que, debido a la creciente globalización, nos impactan cotidianamente.

La cultura tecnológica brinda una visión integradora de todas las modalidades de la con-
ducta humana (Rojas, 2007), superando la tradicional división entre lo manual y lo inte-
lectual, lo muscular y lo cerebral, y postula una concepción del hombre como una unidad
que se compromete con todas sus potencialidades, en todos y cada uno de sus actos.
Desde este punto de vista, la ciencia, la técnica y la Tecnología también forman parte de
la cultura; y no es fácil negar esta realidad, pues, el entorno de nuestra vida cotidiana es
producto de la Tecnología.
Aceptar que la Tecnología forma parte de la cultura es aceptar la realidad del mundo ma-
terial que nos rodea. Asimismo, el vertiginoso ritmo actual del progreso tecnológico marca
el desarrollo mismo de la cultura, algunas veces positivamente y otras no. La Tecnología
facilita nuestra vida y, también, la condiciona, pero también en muchos casos, pasamos
a ser esclavos de nuestras propias obras.
Se podría decir que la cultura tecnológica es casi la oposición de la sociedad de consu-

mo, de la sociedad que considera a los objetos como cajas negras, de las que sólo se
sabe para qué sirven. Por el contrario, la cultura tecnológica abarca el conocimiento de
los aspectos conceptuales del funcionamiento de esos objetos.
16 Algunos desafíos importantes del mundo de hoy, que requieren una cultura tecnológica
para poder enfrentarlos democráticamente, son:
»» La elección de los tipos de energía a utilizar, el uso racional de las mismas el control
de la contaminación que producen.
»» La determinación de las características, el nivel y la incorporación de las nuevas Tec-
nologías, para que sean compatibles con las exigencias de productividad y el nivel
de empleo.
»» La opinión responsable sobre las nuevas alternativas que plantea la Tecnología, en
los campos ético, legal y organizativo (fundamentalmente en el campo de las biotec-
nologías y del medio ambiente).
»» El juicio justificado en lo referente a la educación de las nuevas generaciones, para
hacer frente a las competencias que plantean las tecnologías modernas.
»» La toma de posición en lo referente a un desarrollo económico en armonía con la
naturaleza y con equidad entre los hombres.
»» La selección, control y evaluación de las tecnologías más pertinentes para mejorar la
calidad de vida de cada país.

1.2 REFERENTES DEL ÁREA DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA EN

COLOMBIA
La Tecnología e Informática es una de las áreas obligatorias y fundamentales de la Edu-

cación Básica y Media en Colombia, denominada así en la Ley General de Educación
desde 1994. Aparece a la par de la masificación del computador personal en Colombia,
y tal vez por esta razón, esta área suele ser relacionada y confundida con la enseñanza
de la informática en las instituciones educativas del país, al punto que en el lenguaje co-
tidiano de docentes y estudiantes, la Tecnología, el computador e Internet son lo mismo.
Esta confusión se ha generalizado por dos situaciones: De un lado por los esfuerzos del
gobierno que se vienen realizando desde hace más de una década, con programas como
“Computadores para Educar” y con programas de formación de docentes como “A Que te
Cojo Ratón”, “Entre Pares”, entre otros. A lo que se suma los esfuerzos de organizaciones
sociales para la dotación de computadores y la capacitación de docentes en cada región.
Por estas razones es comprensible que los planes de área de Tecnología e Informática
de muchas instituciones educativas se hayan centrado en la informática, que van desde
la enseñanza de paquetes ofimáticos hasta la enseñanza de programas más sofisticados
para la elaboración de animaciones, el desarrollo de software y la programación web, de
acuerdo con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, la infraestructura de la 17
institución y la formación de los docentes del área.
Sin embargo, regresando en el tiempo, se encuentra que en la reforma curricular que el

Ministerio de Educación Nacional impulsó en los años 80, se hablaba de la importancia
de la Educación en Tecnología como un área en donde se mostraba el papel de la Tec-
nología para resolver problemas de la sociedad y el abordaje de problemas prácticos a
través del desarrollo de proyectos. Perspectiva que está centrada en el conocimiento
histórico de las Tecnologías y en su utilización para abordar problemas sociales, más que
en quedarse en su uso, tal como se planteó en los Indicadores de Logro de la Resolución
2343 de 1996 y que luego se reivindica, actualizándolos a través de las Orientaciones
Generales para la Educación en Tecnología en el 2008.
De esta forma se regresa a la definición de la Tecnología, como algo más que el compu-
tador, para incluir los artefactos, procesos y sistemas que crea el hombre con el fin de
transformar su entorno, mediante la utilización racional de recursos y conocimientos. Por
lo tanto la Tecnología es un saber hacer, pero también un saber por qué hacer, por lo cual
toma distancia de la técnica y se acerca más a la ciencia (MEN, 2000).
La Tecnología y la ciencia guardan una estrecha relación. En primer lugar, porque la cien-
cia es experimental, es decir, sus experimentos se realizan mediante instrumentos y son

situaciones artificiales. Pero, en un sentido más importante, la Tecnología es un elemento

estructural del conocimiento científico, porque en éste son necesarios, por un lado, con-
ceptos, y por otro, tecnologías que conecten los conceptos con sus referentes. El impacto
tecnológico sobre el conocimiento científico es, pues, relevante.
La Tecnología utiliza el conocimiento científico para su trabajo, pero no persigue la valida-

ción o refutación de una hipótesis que explique la forma en que ocurren los fenómenos.
Construye objetos (tangibles o no) que satisfacen necesidades del hombre, pero no se
agota en el esquema rígido que determina la técnica de su fabricación. Considera el dise-
ño como un elemento básico y fundamental para su trabajo, pero orientado, sobre todo,
a la eficiencia en el funcionamiento.
1.2.1 Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología.
Ser competente en Tecnología, ¡Una necesidad para el desarrollo!
El área de Tecnología e Informática, una de las áreas básicas y obligatorias definidas en

la Ley General de Educación de Colombia para la Educación Básica y Media, se sue-
le asumir como el área de informática, y en la práctica, se centran en la enseñanza de
18 software de sistema y ofimático (procesador de palabras, hoja de cálculo, programa de
presentaciones) y en pocos casos, el manejo de servicios básicos de Internet.
Al revisar las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología que estipuló el
Ministerio de Educación, se puede concluir que constituyen un referente claro para cual-
quier institución del país al momento de construir su plan de área de Tecnología e Infor-
mática definiendo los objetivos de aprendizaje esperados e incorporando las estrategias
de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, acordes con su PEI.
Con las Orientaciones se busca que la distancia entre el conocimiento tecnológico y la

vida cotidiana sea menor y que la educación contribuya a promover la competitividad y
la productividad. Además, se da a entender la Educación en Tecnología como un campo
de naturaleza interdisciplinaria que implica considerar su condición transversal y su pre-
sencia en todas las áreas obligatorias y fundamentales de la Educación Básica y Media.
Las Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología han sido formuladas bajo
el enfoque de competencias, puesto que éstas constituyen el eje articulador de todo el
sistema educativo. Las competencias se agrupan en grupos de grado que son: 1° a 3°, 4°
a 5°, 6° a 7°, 8° a 9° y 10° a 11°. Además, están centradas en cuatro componentes para
cada grupo de grados, a saber:
»» Naturaleza y evolución de la Tecnología

»» Apropiación y uso de la Tecnología

»» Solución de problemas con Tecnología
»» Tecnología y sociedad.
Cada componente, a su vez, contiene una competencia y algunos ejemplos de posibles

desempeños. Estos son pistas que ayudan al docente a valorar la competencia en sus
estudiantes. Contienen elementos, conocimientos, acciones, destrezas o actitudes de-
seables para alcanzar la competencia propuesta. He aquí un ejemplo de la estructura de
las tablas para un grupo de grados:
19
Cada institución educativa ajustará estas orientaciones de acuerdo con sus necesida-
des específicas y las de su comunidad, pero a través de estas orientaciones también se
sugieren para empezar a trabajar la Educación en Tecnología algunas de las siguientes
estrategias didácticas:

20 1.3 SELECCIÓN DE CONTENIDOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA TEC-

NOLOGÍA
Es evidente que la educación tecnológica abarca un campo de contenidos muy amplio, y

que es imposible pretender abarcarlos a todos. Lo que sí se puede hacer es plantear cri-
terios para la selección de contenidos, teniendo en cuenta que a través de cualquiera de
ellos se debe poner en evidencia la problemática específica de la disciplina tecnológica,
la forma de operar en la búsqueda de solución a los problemas, y cómo la tecnología en
su accionar va transformando la realidad.
Para seleccionar los contenidos a incorporar en la educación tecnológica se propone
tener en cuenta los siguientes criterios:
Asegurar los contenidos que posibiliten el aprendizaje de los conocimientos y habilidades
básicas que permitan interpretar y valorar este mundo artificial creado por el hombre. Es
decir, conocimientos básicos de energía, códigos de comunicación, principios generales
sobre las máquinas, etc.; y fundamentalmente el conocimiento del método que permite
avanzar en el conocimiento tecnológico (el método científico); en otras palabras, la capa-
cidad para operar con problemas.
Abarcar, con algunos contenidos, las áreas de necesidades básicas humanas (MEN,
2000) para asegurar un panorama integrador de las mismas:
»» Alimentación
»» Vestimenta
»» Vivienda

»» Transporte
»» Comunicación
»» Salud
»» Organización Social
De cada área de necesidades humanas seleccionar los temas que puedan ser más per-
tinentes, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a) En cada área básica se deberá proceder primero a una exploración global de la misma,
buscando plantear formulaciones lo más amplias posible.
b) Dar prioridad a los temas sugeridos por los alumnos y/o sus grupos familiares, en fun-
ción del interés o la problematicidad que presentan.
c) A partir del tema central se abordarán subtemas enmarcados en la operatividad a lo-
grar y en su relación con los aspectos centrales (desde el punto de vista tecnológico) de
cada área de necesidades del hombre.
1.3.1 Propuesta de Contenidos para la Educación en Tecnología.
Los contenidos a continuación han sido seleccionados teniendo en cuenta algunos de los
desempeños de cada componente de las Orientaciones Generales para la Educación en
Tecnología en los distintos grupos de grados. 21
Naturaleza y Solución de
Apropiación y uso Tecnología y
evolución de la problemas con
de la Tecnología sociedad
Tecnología Tecnología
Uso de materiales y
Materias primas y Análisis de objetos
Artefactos sus efectos en la vida
materiales tecnológicos
humana
Consecuencias am-
Procedimientos de bientales del uso de
Herramientas Proyecto tecnológico
fabricación algunos productos y
artefactos
Símbolos y señales Innovación tecnoló- Reciclaje de artefactos
Procesos
cotidianas gica en desuso
Ciclo de vida de algu-
Fuentes y tipos de Soluciones tecnológi-
El computador nos productos tecno-
energía cas
lógicos
Transformación de
Tecnologías de la In-
Diseño y construcción recursos naturales en
Sistemas formación y la Comu-
de prototipos productos tecnológi-
nicación
cos
Uso de registros,
Elementos de pro- Influencia de las TIC
Inventos transcenden- textos, diagramas, fi-
tección y normas de en la cultura y socie-
tales para la sociedad guras, planos, maque-
seguridad dad
tas y modelos

1.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA TECNOLOGÍA
Debe tenerse en cuenta que la Tecnología se aprende mejor operando con ella y no sólo
leyendo la descripción de cómo debe hacerse o de cómo otros lo hacen. Es por eso que
se destacan el análisis de objetos tecnológicos y los proyectos tecnológicos como mé-
todos de enseñanza de la Tecnología que articulan los contenidos del plan de área de
manera eficaz y pertinente al contexto.
1.4.1 Análisis de Objetos Tecnológicos
Este análisis consiste en partir de un objeto (que satisface una necesidad o deseo) y re-
montarse al marco referencial de su aparición y a la necesidad que lo originó.
Un objeto tecnológico es todo elemento fabricado por el hombre para una finalidad deter-
minada (Icarito, 2010), siempre que sea manipulable u operable (es decir, que se puedan
efectuar operaciones con él) o que integre el hábitat urbano.
Un esquema de la realización de este análisis y vincular en su desarrollo distintas etapas
podría ser el siguiente:
22

Este método de enseñanza, en el que desde lo concreto se llega a lo conceptual, permite

realizar un proceso de lectura sobre los objetos que nos rodean y observar su influencia
y modo de acción en distintos momentos históricos, la confluencia de factores técnicos,
sociales, económicos, políticos, etc., y su evolución, que hicieron que ese objeto llegara
ser lo que es en el presente.
Análisis morfológico -¿Cómo es? ¿Qué forma tiene?: Se basa en el estudio de las
partes que conforman un objeto, su estructura, su forma, sus dimensiones y las carac-
terísticas superficiales. Se observa al objeto desde distintos ángulos y se analizan estos
aspectos. Se buscan las analogías con otras formas, sean éstas naturales, artesanales
o industriales y se establecen escalas. Se analiza tanto lo visual como lo táctil. En el
análisis de la forma, conviene dejar constancia de los resultados en un informe escrito y
gráfico.
Analizar la estructura permite definir la configuración de un obje-

to, identificando si es simple (está constituido por una sola pieza)
o compuesto (formado por más de una pieza).
Se hace un reconocimiento de las partes del objeto, modo en que
están dispuestas, y de ser necesario, un despiece del mismo, la
confección de un listado de componentes, la determinación de la
misión de cada uno y las relaciones entre ellos. 23
La forma de un objeto tecnológico no es caprichosa, ya que la
forma obedece a los requerimientos, necesidades, gustos y pre-
ferencias de los usuarios, además y por razones obvias, debe ser bien estudiada para
ahorrar material.
Análisis funcional -¿Para qué sirve? ¿Qué función cumple?: Co-

rresponde aquí analizar las funciones elementales que el objeto debe
cumplir para satisfacer los requerimientos que motivaron su crea-
ción. Se incluye en este análisis lo operativo, el reconocimiento de su
modo de uso, de su ergonomía y de su relación con el usuario, con
el entorno, etc.
Teniendo en cuenta la relación que existe entre estructura y funcionamiento se plantea la

identificación de cómo cada uno de los elementos contribuyen al funcionamiento del ob-
jeto. Además, con respecto al mismo, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
»» Energía requerida: Clase y características.

»» Accionamiento: Manual o automático; características
»» Principios en los que se basa su funcionamiento
»» Seguridad de mantenimiento
»» Mantenimiento, vida útil.

Análisis técnico -¿De qué material está como su evolución histórica. Si el objeto
hecho? ¿Cómo se fabrica? Este análisis pertenece a épocas pasadas, se debe es-
se centra en la identificación de las ramas tablecer los niveles de obsolescencia, es
de la Tecnología que entran en juego en el decir, determinar las variables que conser-
diseño y la construcción de un determina- van su vigencia, o lo inverso, las pautas cul-
do objeto. Esto es, los conocimientos que turales que han cambiado o desaparecido.
participaron en su diseño, los materiales,
las herramientas y las técnicas empleadas
para su producción, además abarca los 1.4.2 Proyecto Tecnológico
procedimientos de fabricación. Este análi-
sis permitirá determinar los requerimientos Otro método de enseñanza posible en la
que condicionaron la elección de los mate- Educación en Tecnología, es partir de lo
riales. abstracto y llegar al objeto concreto y a la
satisfacción de la necesidad; en este caso,
La presencia de diversas tecnologías en la
se comienza a trabajar desde el marco re-
elaboración de los objetos puede valorarse
ferencial, para identificar y caracterizar el
con facilidad a partir de las características
problema, seleccionar, entre varias, una
de los materiales empleados en la fabrica-
posible solución y concretarla más tarde,
ción de sus diferentes partes.
en la realización del proyecto tecnológico.
Análisis ambiental -¿Qué impacto produ-

El proyecto tecnológico es el resultado de
ce al medio ambiente?: Se pueden consi-
una búsqueda tendiente a solucionar, me-
24 derar aspectos, como:
tódica y racionalmente, un problema del
mundo material (problema tecnológico). El
Origen y disponibilidad de las materias pri- objetivo de un Proyecto Tecnológico es sa-
mas y repercusiones medioambientales tisfacer una necesidad, deseo o demanda
que pueden derivarse de su obtención. concreta (la necesidad de vivienda, de me-
dios de transporte, de organizar los servi-
cios de una ciudad, etc.).
Posibles efectos contaminantes del medio
ambiente por los residuos en el proceso de
fabricación del objeto. Para resolver un problema tecnológico es
conveniente aplicar un método, entendien-
do por método un procedimiento reflexivo,
Demandas de energía necesarias y posi- sistemático, explícito y repetible para lograr
bles efectos contaminantes del medio debi- algo, ya sea material o conceptual. Todo
dos a la utilización del objeto. método consta de una sucesión de etapas
que conducen al fin propuesto; cada etapa
plantea, a su vez un problema a resolver.
Incidencia de los residuos en el medio y
posibilidades de reciclado o transformación
de los materiales de desecho. Un método, en este caso, sería:
Análisis histórico -¿Cómo surgió? ¿Cómo

ha evolucionado?: Consistente en analizar
las posibles causas de su surgimiento, así

Planteamiento del Problema
Se puede decir que existe un problema cuando hay un conjunto de hechos o circunstan-
cias que dificultan la consecución de algún fin.
El proceso tecnológico de creación de objetos, comienza con la presentación de la nece-

25
sidad o problema que requiere solución. La situación problemática debe analizarse con
profundidad antes de empezar a buscar ideas. Este análisis ayudará a razonar los límites
y alcances del problema.
El planteamiento del problema supone:

Identificarlo: consiste en darse cuenta de que existe y es posible darle una solución.
Cada sociedad tiene necesidades diferentes en función de su actual desarrollo y carac-
terísticas.
Para identificar problemas del entorno, se puede recurrir a pensar en acciones que no
nos gusta hacer o que suponen esfuerzo o incomodidad. Analizar el trabajo cotidiano de
una persona e intentar hacerlo más cómodo, más eficaz o menos desagradable. Obser-
var el funcionamiento de los aparatos que nos rodean y tratar de mejorarlos.
Se puede estar de acuerdo con la existencia de un problema, y sin embargo, discrepar en
el modo en que éste ha de ser resuelto. Por tanto, identificar un determinado problema
no es suficiente. Es preciso definirlo.
Definirlo: generalmente todo problema tiene más de una solución. Por tanto es nece-
sario fijar las condiciones que debe reunir el objeto destinado a resolver el problema que
se ha detectado. En él se deben analizar sus características (técnicas, estéticas, ergo-
nómicas, de seguridad,…), las limitaciones de los recursos, la facilidad de obtenerlos, el
costo del objeto, etc.

Diseño
Para realizar un buen diseño, es necesario seguir un procedimiento dado por las caracte-
rísticas y funciones de un objeto. Entendemos por funciones los distintos usos que puede
prestar el objeto, y por características, las cualidades que pueda tener. La función del ob-
jeto cambia según la perspectiva del usuario e, incluso, puede tener más de una función.
Es importante considerar que un objeto no siempre cumple una función única, sino que
puede cumplir varias, siendo una la que se prefiere para el contexto en que se encuentra.
Como parte del proceso de diseño de un objeto, es necesario conocer y considerar como
“modelos”, objetos similares existentes en el mercado, haciendo un análisis acabado de
ellos, teniendo en cuenta ciertos puntos de vistas como:
»» Características técnicas
»» Estética
»» Calidad
»» Aporte ecológico
»» Su precio
»» Material
»» Funcionalidad.
26 Por otra parte, el diseño debe incluir la representación gráfica del objeto, es decir, un for-
mato con un dibujo que representa en forma fidedigna y precisa, para ello se lleva a cabo
una serie de normas para dibujar. Esto se denomina dibujo técnico.
El diseño previo no contiene medidas, solo ideas. Durante un tiempo determinado se
pensará “mediante dibujos” la solución al problema planteado. Estos primeros dibujos
deben adaptarse a las especificaciones dadas en la propuesta y reflejar la idea inicial de
lo que va a ser el objeto.
Planificación
La planificación es un proceso que tiene como característica la interdependencia de cada

una de sus etapas. En la producción de un objeto tecnológico están involucradas distin-
tas etapas, que por tener una estrecha relación entre sí, dependen unas de otras. En la
planificación de la producción de este objeto se incluyen las siguientes etapas:
1. Descripción de tareas involucradas en la producción.

2. Organización de trabajo.
3. Cálculo de costos de producción.
4. Determinación de procedimientos de control.

Las tareas son subdivisiones del proyecto que dura un tiempo corto y definido, como
ocho (8) horas, dos (2) días o dos (2) meses. Se llevan a cabo por una o más personas
de una entidad o una entidad completa.
Para poder trabajar eficazmente en la elaboración de un objeto, hay que tener un buen
conocimiento de las propiedades de los materiales que se van a emplear. El uso de ma-
teriales también implica saber manipularlos, estos es:
»» Saber cómo se cortan, doblan o pegan.

»» Qué técnicas son las más apropiadas para utilizar distintos materiales.
»» Cuáles son las posibilidades de combinación entre sí.
Cada uno de los materiales utilizados, por sus características, implica el uso de herra-
mientas específicas. Cada vez que se haga una planificación de las operaciones, se
debe tener en cuenta de donde se obtendrán los materiales y herramientas o maquina-
rias, si es necesario.
También hay que tener presente cuánto dinero se debe tener. Solo entonces se puede
hacer una lista con tareas de la construcción. Ahora es conveniente que se haga el pre-
supuesto del proyecto que se va a realizar, es decir, se deben anticipar los costos de los
materiales, los costos de obra de mano y los otros gastos que demanda la construcción
del objeto tecnológico, como la electricidad, desgaste de herramientas, papeles, sobres,
transporte, a veces arriendo de un local, impuesto, etc. 27
A través de un mecanismo donde se informe constantemente el estado del proceso cons-
tituye el llamado control de calidad, es decir, el control del proceso se lleva a cabo a tra-
vés de la construcción del producto.
El control de calidad se refiere a advertir cualquier falla tanto a nivel del producto que se
está elaborando, como también en los materiales (control de materiales) que se van a
usar, en las personas que están a cargo de construir (control de recursos humanos) y en
los costos que se van a destinar para la construcción de objeto tecnológico (costos de
producción).
Construcción
La construcción del objeto da lugar a una gran cantidad de actividades que requieren
aptitudes y conocimientos diversos. En todos los casos deben seguirse los siguientes
pasos:
»» Aplicar ordenadamente el proceso de fabricación, para construir los distintos elemen-
tos o partes de que consta el objeto tecnológico, y su montaje.
»» Comprobar su funcionamiento, e introducir las mejoras que se consideren necesa-
rias.
»» Corregir la planificación en función de las dificultades que van surgiendo.
»» Respetar las normas de seguridad en el uso de herramientas, equipos, materiales,
herramientas o máquinas.

Para ejecutar correctamente esta fase del proyecto es necesario conocer el uso adecua-
do de útiles y herramientas, así como también las diferentes técnicas de trabajo, con los
materiales a emplear. El conocimiento de los riesgos y las precauciones específicas al
manejar herramientas y materiales es fundamental para respetar unas normas básicas
de seguridad.
Evaluación
Consiste en examinar el resultado obtenido, observando si es el deseado y si resuelve el

problema planteado. Las soluciones de un problema deben satisfacer el objetivo para el
que se construyeron. Por otra parte, siempre pueden mejorarse. Y, en todo caso, pueden
ser útiles a otros que tengan el mismo problema. La fase de evaluación significa llevar a
cabo dos tareas: la comprobación y la divulgación.
Comprobación: A medida que avanza la construcción, y sobre todo, al terminar el trabajo
hay que someter a prueba todo el proyecto para ver si cumple el objetivo para el que fue
diseñado. Será necesario volver a la definición del problema y comprobar cada especifi-
cación cuidadosamente.
Divulgación: Una vez finalizado el proceso de resolución del problema, es necesario ela-
borar un informe técnico (memoria) completo y organizado sobre todo el proceso, desde
la identificación del problema hasta su ejecución y evaluación. La divulgación del proyec-
28 to tiene como finalidad, transmitir no sólo la solución a un problema, sino también todo el
proceso de análisis, diseño, construcción y evaluación.
1.4.3 Elementos de un Proyecto Tecnológico
Para desarrollar un proyecto tecnológico, hay que tener en cuenta los siguientes elemen-
tos:
»» Materiales requeridos: Como las materias primas, las máquinas, herramientas. Aquí
se incluye el recurso humano necesario para el desarrollo de las técnicas que van a
permitir la obtención del productos.
»» Producto obtenido: Artefactos como el computador, medicamentos, alimentos, entre
otros. Sistemas como el Internet, la telefonía, televisión. Procesos como los cultivos,
elaboración de alimentos, vestidos, etc.
»» Modo de hacerlo: Utilizando técnicas propias de cada actividad tecnológica, como
cortar, soldar, envasar, fundir, mezclar, etc. Es posible elaborar un mismo producto
aplicando técnicas y materiales distintos.
»» Lugar donde hacerlo: El proceso tecnológico está íntimamente relacionado con los
materiales y por ende, con el ambiente. Por eso las actividades tecnológicas se
desarrollan generalmente en lugares cercanos al ambiente que proporciona las ma-
terias primas.
»» Demandas: La Tecnología es, por intermedio de los objetos tecnológicos el factor de
mediación entre las necesidades o los deseos del hombre y los recursos disponibles.

De este modo, se concreta en los objetos tecnológicos que responden a demandas

de la sociedad.
1.4.4 El Proyecto Tecnológico en la Escuela
El Proyecto Tecnológico como contenido de aprendizaje específico y como metodología

para el desarrollo del área de Tecnología permite instalar en el ámbito de la escuela una
herramienta didáctica muy valiosa.
Cuando se habla de Proyecto Tecnológico en la escuela, consiste en una visión integral
de los conocimientos y los procedimientos involucrados en la generación de bienes y ser-
vicios, así como el impacto que provocan en el ambiente y la sociedad (Editora Cultural
Internacional, 2006).
El Proyecto Tecnológico, sin embargo, no sólo es la base del plan de área que permite
articular el conjunto de los conocimientos del área; posee, además, una fuerte carga con-
ceptual que involucra aspectos técnicos, sociales, económicos, etc.
En la puesta en práctica del Proyecto Tecnológico se pone de manifiesto, por medio de
las actividades que realiza el alumno, la complejidad del proceso que logra articular co-
nocimientos, destrezas, actitudes, aptitudes, en un todo coherente e interrelacionado; y
surge, para el docente, toda la problemática que implica el diseño, el seguimiento y la
coordinación de la tarea.
El trabajo implica por parte del alumno y del docente, poner en práctica, necesariamente,
29
en un marco amplio y con una finalidad educativa, un conjunto de conocimientos orienta-
do a resolver problemas.
Desde el punto de vista del alumno, significa asumir el desafío de construir su propio
conocimiento a partir del trabajo con la realidad concreta, aplicando e integrando conoci-
mientos adquiridos y nuevos, de distintas áreas del conocimiento.
Desde el punto de vista de las metodologías docentes, significa distanciarse de la clase

tradicional y asumirse como guía y coordinador, para que el estudiante logre construir un
conjunto de conocimientos. Para lograrlo, se utilizan en distintos momentos del proyecto,
actividades de:
»» Exposición
»» Demostración
»» Diálogo
»» Resolución de problemas
»» Técnicas grupales (grupos de discusión y trabajo, coloquio, etc.)
»» Orientación del autoaprendizaje (fichas, casos, guías de estudio, etc.)
En la Básica Primaria, el Proyecto Tecnológico adopta modalidades especiales, que no

por eso lo hacen menos valioso: un contexto adaptado a lo cercano, el manejo de pocas
variables y su abordaje de un modo gradual, las limitaciones en los materiales y las he-

rramientas, las posibilidades de avance respecto de situaciones y resultado futuro de las

acciones, la duración de los proyectos, etc.
Desde un sentido estricto no serán Proyectos Tecnológicos en toda su dimensión y casi

seguramente abarcarán sólo algunas de las etapas antes mencionadas. Sin embargo,
desarrollados desde los primeros años de escolaridad generarán en los pequeños la
capacidad de afrontar con solvencia los problemas derivados de demandas humanas,
promoviendo:
»» La adquisición de estrategias para hacer frente a problemas prácticos.

»» El ingenio, la originalidad y la invención en el diseño.
»» Habilidades creativas prácticas.
»» Un enfoque autocrítico de la evaluación, ensayo, desarrollo y mejora de un producto.
Los principales obstáculos a vencer para trabajar los proyectos tecnológicos en los pri-
meros años de la escolaridad, suelen estar más vinculados a las limitaciones que el sis-
tema escolar impone a los niños, que a condiciones inherentes a los proyectos mismos.
Superarlas no será tarea fácil, pero tampoco imposible.
30 Las habilidades que se proponen desarrollar con la puesta en marcha de un proyecto

tecnológico, incluyen la resolución de problemas que tengan características similares a
los problemas reales del entorno tecnológico: el proyecto tecnológico brinda el campo
propicio para esto, pero también genera la necesidad de un estilo de trabajo distinto.
El desarrollo de proyectos tecnológicos genera situaciones de trabajo en clase en las

cuales:
»» No siempre se dispone de información suficiente para hallar la solución al problema,

las soluciones a los problemas propuestos suelen ser múltiples.
»» Se trata de estimular las múltiples ideas de solución que pueden surgir de los alum-
nos y alumnas.
»» Se impulsa el trabajo en grupos donde exista participación activa de todos sus miem-
bros.
»» Se construyen instrumentos de evaluación.
»» Se desarrollan estrategias de evaluación del trabajo individual en los proyectos gru-
pales
»» Se aplican criterios de selección de materiales, herramientas o máquinas anticipando
la organización de las clases.
Además de una reflexión previa y de una planificación de las actividades a desarrollar es

necesario que la práctica docente incluya un nivel de evaluación crítica sobre los resul-

tados de la actividad recordando que ésta es un recurso para aprender distintos tipos de
contenidos y no un fin en sí mismo.
1.5 FORMACIÓN DEL DOCENTE DE TECNOLOGÍA
Su propósito fundamental es permitir al maestro ponerse en una continua revisión didác-

tica sobre sus prácticas, reflexionar acerca de ellas con sus compañeros, indagar cómo
aprenden sus alumnos y cómo intervinieron ellos en este proceso, cuestionar los conte-
nidos, replantearlos, adaptarlos, generar entornos de trabajo más coherentes y pertinen-
tes, tanto para los alumnos como para ellos.
Para poder enseñar Tecnología es necesario que los docentes posean dos tipos de sa-
beres:
Un saber disciplinar que integre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales

de la Tecnología, de tal manera que los docentes conozcan el objeto de su enseñanza.
La formación de docentes en Tecnología involucra el aprendizaje de conceptos, proce-
dimientos y actitudes que desarrollan y profundizan el conocimiento acerca de las res-
puestas de la Tecnología en relación con necesidades y demandas; los procesos produc-
tivos que integran materiales, máquinas, herramientas e instrumentos, la Tecnología en 31
la historia, en las sociedades y su relación con el ambiente, y los productos y proyectos
tecnológicos.
Un saber sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos de Tecnología, en particular

los proyectos y el análisis de objetos tecnológicos; que integre también aspectos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales; y que posibilite la planificación, conducción y
evaluación de propuestas de trabajo pedagógico con los alumnos.
La formación docente tendría como objetivo que éstos sean competentes para que pue-
dan:
»» Determinar los contenidos de Tecnología y fijar los alcances, límites y posibilidades

en sus métodos de enseñanza.
»» Diseñar proyectos tecnológicos y seleccionar objetos a analizar para la enseñanza
de contenidos de Tecnología determinados.
»» Desarrollar estrategias didácticas para promover la reflexión en los alumnos sobre
los procesos de construcción o fabricación de productos tecnológicos.
»» Desarrollar actividades evaluativas que den cuenta del desempeño individual y co-
lectivo de los alumnos en los proyectos tecnológicos grupales.

Estos son los roles que debe asumir el docente de Tecnología:
32

ACTIVIDAD
Con el análisis de objetos tecnológicos, se pretende que se estudien los que ya

están construidos, para obtener conclusiones sobre cómo su diseñador llegó a su
solución. Para ello, en grupos de no más de cuatro (4) personas, van a valorar los
distintos aspectos de un objeto tecnológico (elegido por los miembros del grupo),
basándose en el siguiente formato de interrogantes:
1. Identificación
• ¿Cómo se llama el objeto?

• ¿El nombre tiene relación con su función?
• ¿Es fácil de recordar?
• ¿Es conocido por otros nombres?
• ¿Es conocido por su marca?
• ¿Lleva el nombre del autor o productor? ¿Es conocido, tiene prestigio en el merca-
do?
2. Análisis morfológico 33
Desarme el objeto hasta donde sea posible y obsérvelo minuciosamente
• Describa la forma, tamaño, color y textura del objeto

• Explique por qué motivo(s) tiene esa forma y esas medidas (por estética, comodi-
dad, practicidad, etc.)
• ¿El objeto viene embalado o envasado? ¿El embalaje tiene toda la información ne-
cesaria para identificar el objeto?
• Haga un dibujo a escala del objeto
• En dicho dibujo, numere las piezas en forma ordenada
• En una lista adjunta incluya el nombre de cada pieza.
3. Análisis funcional
• ¿Cómo funciona el objeto?

• ¿Cuál es la función de cada pieza dentro del objeto?

• ¿En qué principios científicos se basa?
• ¿Qué relación hay entre las partes?
• ¿Qué normas de manejo, mantenimiento y seguridad tiene en cuenta?
• ¿Están previstas las situaciones de riesgo para el usuario?
• ¿Es fácil de manejar? ¿Contiene un manual de instrucciones para el usuario?
• ¿Es ergonómico?
• ¿Qué tipo de energía utiliza para su mantenimiento?
4. Análisis técnico
• ¿Qué Tecnologías se utilizaron en su fabricación?

• ¿Qué procesos de fabricación y montaje se siguieron?
• ¿Qué herramientas se utilizaron?
• ¿Con qué materiales está construido?
• ¿Qué ventajas tiene ese material frente a otros materiales posibles?
34
5. Análisis ambiental
• ¿Qué impacto ambiental origina su fabricación?

• ¿Puede el objeto o sus desechos alterar en determinadas ocasiones las condicio-
nes ambientales?
• ¿Qué posibilidades de reciclaje tiene?
6. Análisis histórico
• ¿Cuál ha sido la evolución del objeto a lo largo del tiempo?

• ¿Qué se usaba antes de este objeto?
• ¿En qué época se fabricó por primera vez?
• ¿Cuál cree que será su futuro?

35

AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cómo se podría definir la Educación en Tecnología?

2. ¿Cuáles son los conceptos tecnológicos fundamentales?
3. ¿En qué se diferencian la Educación en Tecnología de la alfabetización en Tec-
nología?
4. ¿Cuáles son las razones por las cuales en Colombia el área de Tecnología e In-
formática se centre en la enseñanza computacional?
5. ¿Qué referentes brindan las Orientaciones Generales para la Educación en Tec-
nología, para el diseño del plan de área de Tecnología e Informática?
6. ¿Qué estrategias didácticas se sugieren implementar para empezar a trabajar la
Educación en Tecnología, en las Orientaciones Generales para la Educación en
Tecnología?
7. ¿Qué ventajas ofrecen el análisis de objetos tecnológicos y el proyecto tecnológi-
36 co como métodos de enseñanza de la Tecnología?
8. ¿Qué limitaciones presenta el proyecto tecnológico en la Básica Primaria?
9. ¿Qué tipos de saberes debe poseer el docente para enseñar Tecnología?
10. Explique los roles que debe asumir el docente para la enseñanza de la Tecnología

Unidad
DIDÁCTICA DE LA INFORMÁTICA
Didáctica de la Informática
PRESENTACIÓN
El área de Tecnología e Informática tiene nominalmente dos com-

ponentes. La vinculación de estos dos conceptos permite recono-
cer la informática como una expresión particular de la Tecnología.
De la misma manera, no se debe limitar la informática al mero uso
del computador, ésta debe hacer referencia a procesos integrales
para el manejo de la información. De allí la diferencia entre com-
putación e informática.
Uno de los énfasis actuales en el uso de las computadoras y las telecomunica-

ciones en la educación, está puesto en lo que se denomina alfabetización infor-
mática, que consiste en que el alumno logre competencias relacionadas con el
almacenamiento, la localización y la recuperación de información, abarcando
desde la consulta a índices, catálogos, bibliotecas, etc., hasta el uso inteligente
de los paquetes de software y las aplicaciones que permiten comunicarse con
redes o bases de datos (procesadores de texto, hojas de cálculo, programas de
presentaciones multimedia, etc.).
38
Por otra parte, la enseñanza de la informática también debe dirigirse a desarro-
llar en el estudiante, una toma de conciencia del papel que tiene la información
y la comunicación en la sociedad, por lo cual el manejo racional y consciente de
las TIC es fundamental para desempeñarse en el mundo actual.
Surge entonces la necesidad de definir una Didáctica de la Informática, donde

se establezca un objeto de estudio, referentes teóricos, contenidos y métodos
propios de esta disciplina. De esta manera será más fácil organizar la forma-
ción y práctica docente, el plan de área y las actividades específicas del aula.

PROBLEMA
La Didáctica de la Informática no tiene el lugar que se merece en la

Educación Básica Colombiana. Lo que se considera como tal se limita
a la didáctica de la enseñanza del computador y de algunos progra-
mas de uso general (como procesadores de texto, programas de pre-
sentaciones, hojas de cálculo y navegadores de Internet) con la firme
creencia de que la práctica en sí misma es suficiente para que los estudiantes
adquieran el conocimiento necesario para desenvolverse en la llamada socie-
dad de la información.
¿Cuáles son las orientaciones que debe seguir el docente de Tecnología e In-
formática para diseñar una propuesta de plan de área?
39
Diseña una propuesta de plan de área de Tecnología e Informática

teniendo en cuenta las Orientaciones Generales para la Educación
en Tecnología.

ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente.
Lea la presentación de la unidad y las competencias específicas a desarrollar al término de

la unidad.
Responda las siguientes preguntas de la evaluación inicial:
»» ¿Cuál cree que deba ser el objeto de estudio de la Didáctica de la Informática?

»» ¿Considera que en la Educación Colombiana el área de Tecnología e Informática se
aborda de manera adecuada? ¿Por qué?
»» ¿Cómo cree que se debe enseñar la Informática?
»» ¿Por qué cree que el docente de Informática debe aprender a utilizar y seleccionar los
recursos informáticos que sirvan de apoyo a la didáctica en el aula?
Realice una lectura comprensiva de los temas con la finalidad de ir captando lo esencial y
destacando con la ayuda del subrayado las ideas fundamentales. Observe detenidamente
40 los cuadros y esquemas de la unidad, esto le ayudará en su aprendizaje.
Apóyese del resumen que está al final de la unidad para ampliar sus conocimientos y refor-
zar los conceptos estudiados.
Responda las preguntas de la evaluación final y relacionarlas en un documento para entre-

garlo al tutor al término de la unidad.

ACTIVIDAD EN GRUPO
Socialíce las respuestas de las preguntas de la evaluación inicial con los compañeros y el
tutor.
Dialogue con los compañeros de CIPA sobre las dudas presentadas y sacar un listado de
las más comunes para exponérselas al tutor.
Desarrolle la actividad final propuesta de la unidad, que consiste en el diseño de una pro-
puesta de plan de área de Tecnología e Informática, para lo cual deben apoyarse en los
documentos sugeridos para tal actividad.
Realice un informe donde se consignen los resultados obtenidos de dicha actividad.
Sustente el trabajo realizado.

41

2.1 OBJETO DE ESTUDIO DE LA propuestas pensadas para trabajar

DIDÁCTICA DE LA INFORMÁTICA contenidos de otras disciplinas y que
por consiguiente no tenían en cuenta
los conocimientos informáticos como
Indagar acerca del objeto de estudio de la objeto de enseñanza, sólo interesaba el
Didáctica de la Informática significa partir producto que elaboraban los alumnos.
de una descripción de la enseñanza de la
Informática en Colombia, para luego reali- • El modelo del Internet: Para el fin del
zar un análisis epistemológico de sus fun- siglo XX, la representación social de la
damentos teóricos. Informática realiza un importante giro
motivado por la propagación de las re-
des informáticas asociadas a la comu-
2.1.1 Antecedentes de la Enseñan- nicación. Se extiende el empleo del co-
za de la Informática en Colombia. rreo electrónico y el acceso a fuentes de
información como Internet. La era de las
Estos son los modelos de su abordaje (Ca- autopistas, el conocimiento y la socie-
raballo & Cicala, 2011): dad de la información genera un cam-
• El modelo de las herramientas: La ma- bio de paradigma social en torno de la
sificación de las computadoras perso- Informática.
nales permitió a las escuelas acceder El anterior modelo suponía la
a dispositivos de mayor capacidad de Tecnología al servicio del tratamiento de
almacenamiento y procesamiento, e in-
42 corporar herramientas destinadas a la
la información, que, poco a poco, pierde
peso para centrar la Tecnología al
producción, no pensadas para el ámbito servicio del acceso y transmisión de la
escolar. Se produjo un cambio signifi- información. A la Informática entonces,
cativo del lugar de la Tecnología en la se le valora más por la posibilidad que
escuela, pues de ser receptora o con- brinda de enviar rápido y por múltiples
sumidora, centrada en el libro impreso redes información digitalizada, que
como soporte mediador de la informa- por las técnicas y herramientas de
ción, pasó a integrar como Tecnología procesamiento.
educativa a las herramientas informáti-
cas de producción. En este modelo los conocimientos
informáticos se reducen a realizar unas
Este modelo generó una tensión
pocas tareas básicas: buscar en Internet,
entre la enseñanza del manejo
comunicarse por correo electrónico,
de herramientas informáticas y el
chatear, etc. La Informática como
empleo de las mismas en contextos
objeto de estudio queda básicamente
de otras disciplinas. Las situaciones
desplazada, ya que las habilidades se
didácticas escolares que involucraban
adquieren paulatinamente por estar
a las herramientas, por lo general
inmersos en un contexto tecnológico.
respondían a una de dos alternativas:
centrar el propósito exclusivamente Esta visión social de la Informática es la
en la operatoria de las herramientas que está más lejos de lo que realmente
“habilitando” entonces actividades es la Informática ya que sólo enfatiza
totalmente descontextualizadas; o una sección de ella. Muchos de los que
bien, en el otro extremo, desarrollar están preocupados por la enseñanza de

la Informática, consideran que esto es los alumnos que toman la responsabilidad

una señal de alerta y, quizás, también de llevar a cabo las tareas que requieren el
una oportunidad para repensar los uso de Tecnología informática son aquellos
fundamentos de esta disciplina. que han logrado, fuera de ámbito escolar,
cierta autonomía en el uso de la computa-
dora. Estas situaciones llevan a profundizar
diferencias respecto de la apropiación de la
2.1.2 Enseñanza de la Informática, Hoy Informática y generan mayor desigualdad
en las oportunidades educativas de los es-
En la actualidad se percibe una débil inser- tudiantes.
ción de la Informática en la escuela, dado Es necesario pues, que exista un espacio
que se privilegian los anteriores modelos. curricular en donde se aborde la discipli-
La Informática, de este modo, provee al na Informática como objeto de estudio.
docente diversos materiales educativos, Pero eso implica también pensar en una
herramientas para abordar los problemas didáctica específica para la enseñanza de
propios de su disciplina, fuentes de informa- la Informática, con un marco teórico, con
ción digitalizadas, etc. Al ser tomada como metodologías propias y con problemas de
recurso, las preocupaciones didácticas del investigación para tratar.
profesor no giran en torno a los saberes
disciplinares de Informática, su sentido es
darle al alumno un recurso que facilite el 2.1.3 ¿Qué entendemos por Infor-
aprendizaje, que promueva una determi- mática? 43
nada forma de acercamiento al objeto de
estudio. Existe cierto consenso en suponer El propósito inicial a la hora de enmarcar
que el empleo de estos recursos deja en una Didáctica de la Informática requiere re-
los alumnos un residuo cognitivo de cono- conocer, con claridad, el campo de estudio
cimiento informático. Este supuesto no se de la informática. En la etapa de indagación
puede sustentar desde la práctica. Primero, del estado de arte de la Informática se ad-
porque son pocas las experiencias escola- vierte que un primer obstáculo para estu-
res que enfrentan a los alumnos a necesi- diarla como disciplina
dades reales de apropiación Informática. reside en ser un campo en constante cam-
Segundo, en el mejor de los casos, si estas bio. Entonces, surge la pregunta: ¿Es una
situaciones se dan, son pocas aquellas que ciencia? ¿Es una Tecnología? ¿Es un con-
entrañan conocimientos informáticos rele- junto de sistemas de información?
vantes para la disciplina Informática. Por El término informática (Alegsa), hace refe-
último, para el docente pasan inadvertidos rencia al tratamiento y procesamiento au-
los eventuales aprendizajes que pudieran tomático de la información. Si se colocan
tener lugar en interacción con la computa- tarjetas de papel con datos y se ordenan
dora, tampoco necesita hacer previsiones alfabéticamente dentro de una caja, se está
acerca de las competencias requeridas llevando a cabo un procesamiento automá-
para el uso del recurso y en la mayor par- tico de información y, por lo tanto, informá-
te de los casos el profesor no se propone tico. Sin embargo, el término se aplica al
como uno de los fines del uso del recurso uso de la computadora como dispositivo de
que los alumnos aprendan contenidos in- procesamiento de datos.
formáticos. Tal es así que muchas veces,

En un sentido amplio según (Caraballo & contable y con las ciencias experimentales.
Cicala, 2011), se puede definir la Informá- Esta es la visión social predominante (Ca-
tica como cualquier actividad que involucre raballo & Cicala, 2011): “Informática como
las computadoras. Informática incluye: di- herramienta para...”.
seño y construcción de hardware y siste- De esta forma, en la actualidad, es posi-
mas de software para cualquier propósito; ble encontrar alumnos graduados con el
procesamiento, organización y tratamiento mismo perfil de formación, es decir, con el
de diversos tipos de información; estudios mismo grado de enseñanza recibida, gran
científicos usando computadoras; sistemas diversidad en las competencias adquiridas
de inteligencia artificial; creación y aplica- consideradas como básicas. En este ám-
ción de medios de comunicación y entrete- bito, la justificación de la Informática como
nimiento; búsqueda y recopilación de infor- competencia profesional, proviene de las
mación para propósitos específicos; entre demandas sociales asociadas a los cam-
otros. La lista no tiene fin y las posibilida- pos laborales y profesionales.
des son muy vastas. Informática también
adopta otros significados más específicos Por lo general, la perspectiva científica de
según el contexto en el cual el término es la Informática es la dimensión más débil-
utilizado. Por ejemplo, un especialista en mente considerada. Muy poco se pien-
sistemas de información verá la Informática sa, en la enseñanza de la Informática, en
de manera diferente a cómo la ve un inge- términos de una disciplina que no admite
niero en software. En cualquier contexto, el variaciones. En la práctica, el vacío con-
ceptual genera la búsqueda incesante de
44 quehacer informático puede ser complejo y
nuevos avances como objetos de estudio
difícil. La sociedad necesita personas que
desarrollen estas tareas, por eso se debe para enseñar.
pensar en la Informática no sólo como una La organización de contenidos se realiza
profesión sino también como una disciplina. en torno a dos ejes conceptuales: las he-
rramientas informáticas y su manejo, y, la
computadora y su manejo. En efecto, lo
2.1.4 Informática asociada a las que se enseña es a usar un software, y de
Competencias Profesionales/ ahí la alta dispersión en cursos diversos,
Informática como una Disciplina en las que el instructor es el centro de la
Científica acción pedagógica, los contenidos concep-
tuales preceden a los procedimentales, y
La Informática como competencia profesio- la secuencia de la clase es lineal, desde lo
nal se ve inmersa en una gran cantidad de más simple a lo más complejo.
profesiones. Se crearon profesiones (Inge-
Como los contenidos procedimentales re-
niería de sistemas, ingeniería en informá-
quieren de más tiempo y esfuerzo para ser
tica, ingeniería de software) y se modifi-
transferidos o aplicados, y la práctica de
caron las modalidades de trabajo de gran
procedimientos se desarrolla normalmente
cantidad y variedad de otras, por ejemplo,
con situaciones de escaso interés y en un
el diseño asistido por computadora incidió
tiempo insuficiente, la relación entre ense-
fuertemente en profesiones tales como
ñanza y aprendizaje se disocia. En el mejor
Arquitectura, Ingenierías o diseño gráfico;
de los casos, cada experiencia acontece en
por otra parte, la automatización del cálcu-
ámbitos separados, cuando el alumno tiene
lo incidió en profesiones asociadas al área
el interés y la posibilidad de fijar los proce-

dimientos al aplicarlos en situaciones significativas. Pero en la mayoría de los casos, lo

segundo nunca sucede.
De ahí que esta forma de enseñanza ni siquiera alcance a constituirse como tal, porque
no se vincula con situaciones problemáticas pensadas y dispuestas didácticamente para
el aprendizaje. Por esta razón, son numerosas las experiencias en las que los conceptos
enseñados pero no aplicados, acaban siendo olvidados rápidamente.
2.1.5 Las Nuevas Alfabetizaciones
Tradicionalmente el concepto de alfabetización estuvo ligado a la capacidad de leer y es-

cribir. En la actualidad, ese concepto resulta insuficiente y ha sido superado por las nue-
vas necesidades asociadas, por una parte, al uso de la computadora y de otros dispositi-
vos digitales, pero por otra parte, a las transformaciones sociales, económicas, políticas
y culturales que conlleva este uso y que caracterizan el nuevo paradigma tecnológico.
45
Según (Caccuri, 2012), las nuevas alfabetizaciones deben permitir la adquisición de los
conceptos y procedimientos más básicos de la Tecnología, es decir, aprender a leer y es-
cribir con un nuevo lenguaje, el de los medios tecnológicos. En definitiva, se trata de un
concepto que implica saber leer la Tecnología, saber escribir y comunicarse con ella con
la finalidad de desempeñarse de manera eficiente y autónoma, además, implica conocer
los retos y las oportunidades, así como las amenazas y los límites que en consecuencia
se derivan de su uso.

2.1.6 Alfabetización Informática

La alfabetización Informática (Balderas, 2002) está orientada a la adquisición de destre-
zas prácticas en el uso de Tecnologías de la información necesarias para el trabajo y, sin
duda, para la vida diaria. Hoy no se puede considerar alfabetizada a una persona que no
posea las capacidades que se mencionan a continuación:
El término digital se utiliza

para definir la conversión
de información al código bi-
nario, que es el lenguaje de
números basado en dos dí-
gitos (ceros y unos) emplea-
do por las computadoras y
otros dispositivos electróni-
cos para almacenar y mani-
pular los datos deseados.
46
»» Identificar las partes de una computadora y sus principales funciones.

»» Acceder a los diferentes programas de la computadora.
»» Utilizar de manera adecuada dispositivos periféricos, tales como impresoras, escá-
ner, micrófonos, cámaras, entre otros.
»» Utilizar programas ofimáticos y conocer sus principales herramientas.
»» Manejar aplicaciones multimedia.
»» Enviar y recibir correo electrónico con archivos adjuntos.
»» Buscar información en Internet.
»» Incorporar producción propia a Internet.
»» Utilizar redes sociales.
»» Completar formularios en línea.
2.1.7 Alfabetización Digital
Aunque muchos autores utilizan los términos alfabetización digital y alfabetización In-
formática como sinónimos, existen algunas diferencias entre ambos conceptos. Saber
usar una computadora y otros dispositivos tecnológicos es condición necesaria pero no
suficiente en los nuevos procesos de alfabetización, ya que las formas de lectura y el
acceso a la información que proponen los medios digitales implican el dominio de nuevas

capacidades de lectura comprensiva. Por ejemplo:

»» Capacidad de leer y entender hipertextos y multimedia.
»» Capacidad para gestionar, comprender y utilizar las fuentes de información en sopor-
tes digitales.
»» Capacidad para establecer relaciones positivas con el entorno tecnológico y ser ca-
paz de aprovechar sus potencialidades en la resolución de diferentes situaciones.
2.1.8 Cultura Digital

Vivimos rodeados de Tecnología: cajeros automáticos, teléfonos celulares, electrodo-
mésticos con funciones programables, lectores de códigos de barras y, por supuesto,
computadoras. Pero tal vez no nos detuvimos a pensar que estos dispositivos no son
solo máquinas electrónicas que nos facilitan la vida cotidiana, sino que tienen implícito un
código propio, un lenguaje y una cultura.
En el marco de la cultura digital, se pueden definir dos categorías de personas (Prensky,

2001): los nativos digitales y los inmigrantes digitales. Los nativos digitales son aquellos
jóvenes de menos de 30 años que han nacido y crecido con la Tecnología. Del mismo
modo en que incorporaron la lengua materna, incorporaron los códigos propios de la
cultura digital, que no solo se relacionan con la capacidad de manejar naturalmente todo
dispositivo que pasa por sus manos, sino que también han configurado su interacción con 47
el mundo.
Pero en esta sociedad también habitan los inmigrantes digitales, los adultos de más de
30 años que fueron formados en patrones culturales diferentes. Han sido moldeados por
una cultura centrada en el libro, la tiza y el pizarrón, y esto los obliga a incorporar el len-
guaje y los patrones culturales distintos de los de su origen, teniendo que aprender los
códigos de la cultura digital.
En el marco de la Política de Cultura Digital emitida por el Ministerio de Cultura, ésta no

sólo debe garantizar conectividad, sino que también debe fortalecer el capital simbólico
de la sociedad, para lo cual se requiere que ese capital exista, sea visible, llegue a ser
percibido por otros, que esa percepción sea positiva, ofrezca modelos a seguir, se trans-
forme y se represente. En este sentido, esta política está asociada con la promoción del
uso de las TIC con propósitos de desarrollo cultural y social y no tanto con la dotación
tecnológica.
Se trata de promover que los ciudadanos colombianos pasen a convertirse en creadores

de contenidos antes que en meros consumidores de la información suministrada. Para
esto se fomenta el uso de Tecnologías digitales que fortalezcan en las comunidades:

• Las habilidades para adelantar producción y lectura de imágenes en movimiento y

de relaciones entre íconos.
• Las habilidades narrativas de la población colombiana en diferentes formatos.
• La capacidad de la comunidad para expresar una imagen de sí misma.
• El uso y la interpretación del lenguaje, los códigos no verbales, el tiempo y el es-
pacio.
• Los sistemas de valores aceptados socialmente.
• Las destrezas técnicas en el uso de las Tecnologías.
2.2 ¿CÓMO ENSEÑAR INFORMÁTICA?
Este interrogante se viene planteando desde la aparición de las computadoras en las

escuelas hace dos décadas. Sin embargo, aún hoy no se ha encontrado una respuesta
satisfactoria. La falta de un diseño general curricular de Informática a nivel nacional con-
vierte esta área en un espacio fragmentado y muchas veces improvisado.
Mientras en el país se dotan a las instituciones educativas con equipos informáticos de
última tecnología, los docentes no saben bien qué hacer con esta herramienta. Si se ana-
liza la situación de las escuelas, encontramos que la “clase de Informática” es un espacio
donde los alumnos aprenden a usar diferentes herramientas, de acuerdo con la pericia y
48 la formación del profesor de turno.
Es evidente que la inversión tecnológica no ha sido acompañada por una capacitación
adecuada de los docentes, y que la falta de un plan de área de Tecnología e Informática
generalizado, ha creado un espacio vacío que se puede llenar con contenidos y herra-
mientas muy diversas. En medio de ese espacio vacío están los alumnos, que no solo
son ”nativos digitales” que nacieron y crecieron rodeados de aparatos y dispositivos de
conectividad de todo tipo y están moldeados por la huella tecnológica, sino que además
son los futuros trabajadores, profesionales, dirigentes y ciudadanos que deberán desem-
peñarse en diversos ámbitos utilizando estas herramientas.
De acuerdo con los Estándares de Competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008),
“para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica
en información y basada en el conocimiento, estudiantes y docentes deben utilizar la
tecnología digital con eficacia”. En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las ca-
pacidades necesarias para llegar a ser:
»» Competentes para utilizar tecnologías de la información.

»» Buscadores, analizadores y evaluadores de información.
»» Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
»» Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
»» Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
»» Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Es evidente que para poder alcanzar estas competencias la enseñanza de la Informática

en el ámbito educativo no puede reducirse a un entrenamiento ofimático, aunque también
es cierto que no puede ser excluido. El uso de herramientas informáticas en la escuela
debe integrar el desarrollo de competencias para buscar información y seleccionarla con
sentido crítico, elaborar informes con procesadores de texto, manipular información esta-
dística con hojas de cálculo, y diseñar presentaciones con diapositivas o editar un video
para apoyar una exposición oral.
Pero además, deberían aprender a trabajar en forma colaborativa, editando documentos
en forma conjunta o participando de una video conferencia, a través de los servicios a los
que hoy podemos acceder en la red.
Y estas herramientas deberían ser accesibles para los docentes de cualquier nivel y área,
desde un enfoque integrador en el que las herramientas informáticas ocupen precisamen-
te ese lugar, el de “herramientas” o recursos necesarios para llevar adelante un proyecto.
Enseñar “Informática” no es sinónimo de enseñar “computación”. La Informática debe
ofrecer soluciones para resolver problemas, no crearlos. Se debe tener claro cuál es el
objetivo y tomar en serio el desarrollo de competencias en el manejo de la información
que los estudiantes que hoy transitan por las aulas, van a necesitar para su futuro des-
empeño social o laboral.
Lo más importante es, tal vez, recuperar a la figura del docente como protagonista del
acto de enseñar, y estimular sus capacidades creativas y profesionales para convertirse
en un guía y un facilitador de herramientas que solo tienen sentido si contribuyen a cons- 49
truir conocimiento.
2.3 ¿QUÉ COMPETENCIAS DEBE TENER EL DOCENTE DE TECNOLO-

GÍA E INFORMÁTICA?
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ela-

boró un conjunto de competencias que los docentes deben desarrollar para realizar una
adecuada inserción de las Tecnologías de la información y la comunicación en el aula
(UNESCO, 2008). Establecen un orden de prioridades para elaborar planes de área
adaptados a las exigencias y los recursos específicos de cada comunidad educativa.
Estas son algunas de las competencias que el docente debe desarrollar según los 3 en-
foques de mejora educativa:

Profundización del Generación del

Nociones básicas de TIC
conocimiento conocimiento
Los docentes deben conocer Los docentes deber te-
Los docentes deben conocer una variedad de aplicaciones ner la capacidad de dise-
el funcionamiento básico del y herramientas Informáticas ñar comunidades de conoci-
hardware y del software, así y comunicacionales especí- miento basadas en las TIC.
como de las aplicaciones de ficas, y ser capaces de utili- Deben saber utilizar estas
productividad, navegadores de zarlas con flexibilidad en di- Tecnologías para apoyar el
Internet, programas de comu- ferentes situaciones basadas desarrollo de las habilidades
nicación, presentaciones mul- en problemas y proyectos. de los estudiantes, tanto en
timedia y aplicaciones de ges- Deben poder utilizar redes de materia de creación de cono-
tión. Herramientas básicas: uso recursos para ayudar a los es- cimientos como para su apren-
de computadoras y de software tudiantes a colaborar, acceder dizaje permanente y reflexivo.
de productividad; entrenamien- a la información y comunicar- Uso generalizado de la Tec-
to, práctica, tutoriales y conte- se con expertos externos, a nología: múltiples dispositi-
nidos Web; utilización de redes fin de analizar y resolver los vos en red, además de re-
de datos con fines de gestión. problemas seleccionados. cursos y contextos digitales.
El docente debe estructu-
rar tareas, guiar la compren-
Los docentes deben mode-
sión y apoyar el desarrollo
Los docentes deben saber dón- lar abiertamente procesos de
de proyectos colaborativos.
de, cuándo (también cuándo aprendizaje, estructurar si-
Para desempeñar este papel,
no) y cómo utilizar la Tecnolo- tuaciones en las que los estu-
los docentes deben desarrollar
gía digital (TIC) en activida- diantes apliquen sus compe-
competencias que les permi-
50 des desarrolladas en el aula.
tan ayudar a los estudiantes a
tencias cognitivas y ayudar a
los estudiantes a adquirirlas.
generar, implementar y moni-
torear proyectos y soluciones.
Por otra parte, el documento La Ruta de Apropiación de TIC para el Desarrollo Profesio-
nal Docente (MEN, 2008) , propone la formación por competencias que deben desarrollar
los docentes para apropiarse de las TIC con un sentido pedagógico, deben ir más allá del
manejo básico de herramientas de información y comunicación para apoyar el desarrollo
y fortalecimiento de otras competencias básicas decisivas para el desarrollo humano y
los aprendizajes significativos que se apropian en el aula y se aplican en la vida.
La Ruta propone para los cuatro tipos de competencias definidos, unas competencias
para cada momento de desarrollo profesional, con sus estándares generales como los
mínimos sobre los que se deben articular todas las propuestas de formación para la apro-
piación de TIC en el país.

Tipos de Competencias
Técnicas y Comunicativas y
Pedagógicas Éticas
tecnológicas colaborativas
Emplear herramien- Implementar ac- Potenciar las oportuni- Comprender las opor-
tas tecnológicas que ciones de apoyo al dades que brindan las tunidades, implica-
promuevan el desa- desarrollo de com- TIC para desarrollar ciones y riesgos de la
rrollo de otras compe- petencias en los estu- estrategias de traba- utilización de TIC para
tencias, según sea el diantes en las áreas jo colaborativo en el mi práctica docente y
contexto pedagógico, básicas y/o disciplinas contexto educativo. el desarrollo humano.
comunicativo y/o ético. haciendo uso de TIC.
Utilizar herramientas Fortalecer los cono- Emplear formas de

que viabilicen el di- cimientos propios lenguaje que permi-
seño y/o utilización del área y/o discipli- tan establecer comu-
de ambientes virtua- na haciendo uso de nicaciones efectivas y
les de aprendizaje. TIC para mi cualifi- afectivas haciendo uso
cación profesional. de medios y TIC en el
contexto educativo.
2.4 POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE LOS RECURSOS INFORMÁTI- 51

COS
La facilidad que hoy brinda la tecnología para diseñar materiales o actividades educati-
vas, permite organizar la práctica docente con multitud de recursos informáticos. La fun-
ción educativa de la Informática es ahora más importante y está presente cada vez más
en las situaciones de enseñanza. Entre otras, algunas de las funciones son (Panqueva,
1991):
La interactividad hace re-

ferencia a la actividad de
diálogo entre una máquina
y el usuario. Se puede dar
a través de mecanismos
de contacto, participación,
generación y colaboración
del usuario en el contenido
de un recurso informático.

Un recurso informático (en este caso aplicaciones, herramientas o programas de

52 computadora) con posibilidades didácticas proporciona actividades interactivas a los
alumnos para facilitar la adquisición de conocimientos. Los objetivos y el contenido del
recurso determinan qué aprendizajes, mientras que las actividades que constituyen el
camino para llegar a los objetivos definen el cómo, es decir, el proceso que hay que
seguir para aprender, entendiendo que dicho recurso entonces debe estar basado en una
concepción de aprendizaje.
Los psicólogos de la teoría cognitiva creen que es esencial entender el esquema, la es-
tructura que usa el cerebro para organizar el conocimiento. Vigotski, considera que todos
los procesos que configuran el desarrollo de una persona son el resultado de la interac-
ción constante con el medio ambiente culturalmente organizado y la influencia positiva
del aprendizaje realizando actividades en pequeños grupos cooperativos.
Los recursos informáticos que siguen un modelo cognitivo, potencian un aprendizaje por
exploración que favorece la reflexión y el pensamiento crítico de los alumnos. La com-
putadora actúa como un instrumento que presenta unos elementos, informaciones y en-
tornos sobre los cuales el alumno manipula datos o experimenta libremente dentro del
mismo.

Por otra parte, los recursos informáticos de carácter telemático ofrecen una serie de po-
tencialidades en relación con la enseñanza a distancia. Resulta bien conocida la eficacia
de la denominada enseñanza asistida por ordenador en lo relativo al aprendizaje autóno-
mo. Los recursos de autoaprendizaje resultan cada vez más accesibles a los usuarios no
expertos en el manejo de Tecnologías informáticas, entre estos se pueden mencionar: el
correo electrónico, videoconferencias, chat, foro, multimedia y la World Wide Web.
La posibilidad de establecer ambientes interactivos de enseñanza por vía telemática y

de utilizar Internet como recurso didáctico, permite disponer de bancos de información
fácilmente actualizables y disponibles para el alumno en todo momento, así como de ser-
vicios de comunicación de los alumnos entre sí y con sus docentes.
La educación a distancia relaciona recursos de diversos tipos, aunque no suele darse

una conectividad total entre ellos. Cuanto más se facilite la interactividad del alumno con
los recursos, con los docentes y otros estudiantes, más se propiciará un aprendizaje au-
tónomo.
2.5 MATERIALES DIDÁCTICOS INTERACTIVOS

53
Se le llama así a aquellos medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de en-
señanza-aprendizaje gracias a sus características interactivas. Estos materiales tienen
la capacidad de despertar el interés de los estudiantes, adecuarse a las características
de los mismos, facilitar la práctica docente al servir de guía; asimismo, tienen la virtud de
poder representar contenido en forma textual, sonora y visual de manera coordinada e
integrada.
Para que la elaboración de un material didáctico interactivo se refleje en un buen apren-
dizaje (Morales, 2012), es necesario considerar los aspectos que se relacionan a conti-
nuación:
• Con respecto a los objetivos que se busca lograr; el material debe estar diseñado
en la búsqueda de los mismos.
• Tener en cuenta que el estudiante o usuario al cual va dirigido puede presentar
características tales como la edad, grado de escolaridad y algunos conocimientos
previos; con el fin de que ese material sea realmente pertinente.
• Los contenidos deben ser expuestos en forma ramificada (evitar la secuencial) y
estar articulados con los temas de la asignatura en cuestión.
• Planear las estrategias de enseñanza que se van a incluir, tomando como referen-
cia los objetivos, el tipo de actividades y ejercicios necesarios para desarrollar de
la mejor manera la clase con dicho material.
• Los niveles de interactividad que puede presentar un material están definidos por

las posibilidades y grados de intervención del usuario dentro del mismo, de mane-
ra que se pudiese mejorar sus posibilidades de trabajo y aprendizaje.
• Las características del docente diseñador del material didáctico: capacidades, es-
tilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades reque-
ridas para el uso de estos materiales.
• Las características del contexto. Es importante tener en cuenta el contexto en el
que se va a desarrollar y donde se piensa emplear dicho material, también los re-
cursos informáticos de los que se disponen.
Los materiales didácticos interactivos se pueden clasificar en dos categorías:

»» Específicos: los que se refieren a temas o unidades de aprendizaje de un área parti-
cular (la célula, las inecuaciones, la electricidad, el sistema solar, etc.).
»» Genéricos: Son aquellos que proporcionan un entorno de herramientas con las cua-
les se facilita la realización de ciertos trabajos generales de tratamiento de la infor-
mación: escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir o capturar datos.
En cada uno de ellos se pueden observar los tres componentes de la calidad de un mate-
rial didáctico interactivo: lo pedagógico (las competencias a desarrollar), lo informático (la
forma de presentar los contenidos y la interacción) y lo comunicativo (la correspondencia
54 entre los componentes, el contexto y los usuarios).
Ahora veamos, la estructura básica de un material didáctico interactivo podría ser (Valle-
jo, 2012):
»» Presentación: muestra la introducción al tema con sus recursos disponibles y el
objetivo propuesto para despertar el interés y la motivación en el estudiante y consi-
derar sus conocimientos y experiencias previas.
»» Contenidos: expone los contenidos suministrados en distintos niveles de compleji-
dad y en diversos formatos (textual, sonoro, visual).
»» Actividades: presenta las actividades que puede realizar el alumno, tales como:
La práctica y la ejercitación, para desarrollar habilidades y destrezas.
La evaluación, contemplada como proceso de reflexión sobre lo realizado y/o apren-
dido, a nivel formativo, en donde los alumnos observan y analizan, explicitando sus
logros, avances, dificultades, retroalimentándose constantemente.
Finalización, aplicando el conocimiento construido de acuerdo con el objetivo plan-
teado, estimulando al alumno a profundizar sus conocimientos, recurriendo a otras
fuentes de información.

2.6 ¿QUÉ CONTENIDOS SE DEBEN SELECCIONAR PARA LA ENSE-

ÑANZA DE LA INFORMÁTICA?
El diseño de un plan de área de Tecnología e Informática, exige la difícil tarea de selec-
cionar los contenidos a desarrollar relacionados con la Informática como disciplina. Te-
niendo en cuenta que el apoyo que las Tecnologías de la información y la comunicación
deben brindar al aprendizaje no debe ser la instrucción de los estudiantes, sino, el de
servir de herramientas de construcción del conocimiento, para que estos aprendan con
ellas, no de ellas. De esta manera, los estudiantes actuarían como diseñadores, y los
computadores serían como sus Herramientas de la Mente para interpretar y organizar
sus conocimientos.
Las Herramientas de la Mente son aplicaciones de computador que, cuando son utiliza-
das por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran
en un pensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando (Jonassen, 1998).
Las Herramientas de la Mente sirven de plataforma a diferentes formas de razonamiento
acerca del contenido. Es decir, exigen que los estudiantes piensen de manera significati-
va acerca de lo que saben.
Según la clasificación que hace (Jonassen, 1998) de las Herramientas para potenciar la
mente, se propone tener en cuenta la siguiente lista de recursos informáticos para ser 55
tratados como contenidos, en el diseño del correspondiente plan de área de Tecnología
e Informática:
»» Organización semántica: bases de datos y software de aprendizaje visual (mapas

conceptuales, mapas de ideas, diagramas de flujo).
»» Interpretación de información: herramientas de visualización de información (simula-
ciones de procesos o fenómenos).
»» Modelado Dinámico: Hojas de cálculo, micromundos, sistemas expertos.
»» Construcción de conocimiento: Herramientas para elaborar presentaciones multime-
diales.
»» Comunicación y colaboración: Chat, correo electrónico, foro, videoconferencias.
Los recursos informáticos pueden apoyar efectivamente el aprendizaje significativo y la

construcción de conocimientos, como puentes cognitivos para enlazar lo que los estu-
diantes han ido aprendiendo con lo que ya saben (Ausubel, 1968). En lugar de usar
el poder de la Tecnología de los computadores para difundir información, estos deben
usarse, en todas las áreas de estudio, como herramientas para hacer que los estudiantes
participen en el pensamiento reflexivo y crítico acerca de las ideas que están estudiando.
Por otra parte, no se pueden dejar de lado aquellos contenidos relacionados con la alfa-
betización Informática, como requisito necesario para la integración de la Informática en
las tareas escolares y no para el simple uso del computador en el aula. Por lo anterior se

ACTIVIDAD
Reúnase con sus compañeros de CIPA para diseñar una propuesta de plan de área
de Tecnología e Informática para cualquier grado entre 4° y 9° de la Educación bá-
sica. Éste debe ser elaborado teniendo en cuenta la estructura que se presenta a
continuación para los cuatro (4) periodos del año lectivo escolar, es decir, para diez
(10) semanas en cada periodo.
Esta estructura está basada en el documento producido por la comunidad de do-

centes de Tecnología e Informática del municipio de Sincelejo, que estuvo activa en
los años 2006 y 2007. En dicho documento quedó plasmado el arduo trabajo, el
tiempo y el esfuerzo de un equipo de docentes que logró elaborar el plan de área de
Tecnología e Informática para los grados 1°, 2° y 3° de la Educación Básica Primaria
y se establecieron unos niveles de logro de acuerdo a las Orientaciones Generales
para la Educación en Tecnología.
56

57

58

AUTOEVALUACIÓN
A continuación se presentan una serie de preguntas para que el estudiante las responda
a manera de autoevaluación y así evalúe los conocimientos adquiridos en el estudio de
la unidad.
1. ¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la informática centrada en el modelo de las

herramientas?
2. ¿Por qué el modelo del internet para la enseñanza de la informática se caracteriza

como paradigma social?
3. ¿Cuál debe ser el objeto de estudio para la enseñanza de la informática?
4. ¿Por qué la informática influyó en la creación de nuevas profesiones y cambios en las

modalidades de trabajo de Colombia?
5. ¿En qué se diferencia la alfabetización informática de la digital?
6. Describa las categorías de personas que se definen en el marco de la cultura digital
7. ¿Qué posibilidades didácticas pueden ofrecer los recursos informáticos y telemáticos?

59
8. ¿Cuándo un material didáctico se considera interactivo?
9. ¿Cuáles son los tres componentes de calidad de un material didáctico interactivo?
10. En un esquema o cuadro sinóptico organice los recursos informáticos que pueden ser
tratados como contenidos para la enseñanza de la informática.

60

Unidad

Unidades Didácticas Interactivas
PRESENTACIÓN
Las Tecnologías de la información y de la Comunicación (TIC) se han

convertido en herramientas indispensables en el ámbito de la Edu-
cación. Es por esto que los docentes de hoy en día deben asumir
el reto de incorporar en sus materiales didácticos algunas de estas
herramientas para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Diseñar materiales didácticos con apoyo de las TIC debe convertirse en una
competencia que el docente debe desarrollar para generar experiencias en el
aula de carácter significativo, ya que estos materiales aprovechan las poten-
cialidades de los recursos multimediales e interactivos para ofrecer una mejor
comprensión de la temáticas a trabajar en cada área del conocimiento, solven-
tando las dificultades que se tienen cuando dichas temáticas se presentan de
una forma tradicional y sin adecuados apoyos o recursos visuales.
Los materiales didácticos interactivos entonces deben crearse articulando sus

elementos con los del plan de área de Tecnología e Informática, para que sean
62 pertinentes al contexto y respondan a las necesidades educativas particulares
de los estudiantes usuarios.

PROBLEMA
Uno de los problemas más frecuentes en el aula de clases es la falta

de materiales didácticos que faciliten el aprendizaje de los estudiantes
en el área de Tecnología e Informática. En el proceso de enseñanza
se identifica que la falta de estos materiales hace que el desempeño
académico de los estudiantes no sea el esperado.
Existe una propensión generalizada de los docentes de Tecnología e Informá-

tica a ser meros consumidores de materiales didácticos interactivos que ob-
tienen a partir de una búsqueda en internet y que no se acoplan al contexto
educativo donde se utilizan, por lo cual pierden funcionalidad y eficacia.
Es menester resaltar entonces la responsabilidad del docente de Tecnología e

Informática de elaborar sus propios materiales didácticos de acuerdo a lo que
consideren necesario para alcanzar los objetivos del plan de área, y tomando
en cuenta las características, intereses, necesidades y capacidades de los es-
tudiantes que se beneficiarán con dicho recurso.
63
¿De qué manera puede el docente de Tecnología e Informática desarrollar sus
propias Unidades Didácticas Interactivas?
¿Cómo puede el docente de Tecnología e Informática promover el aprendizaje

significativo a través de una UDI?
»»Elabora una Unidad Didáctica Interactiva teniendo en cuenta la me-

todología de desarrollo propuesta.
Incluye en la UDI estrategias de enseñanza que promueven el apren-

»»
dizaje significativo.

ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente
Esta actividad está relacionada con el proceso de exploración de conocimientos previos

a cerca de los contenidos de la unidad, por ello es conveniente que:
Lea la presentación de la unidad y las competencias específicas a desarrollar al término
de la unidad.
Responda las siguentes preguntas preguntas:

»» ¿Cuáles cree son las características que hacen que un material didáctico se consi-
dere interactivo?
»» ¿Qué concepto tiene sobre el término “unidad didáctica”?
»» ¿Considera que un material didáctico con características multimediales mejora el
aprendizaje? ¿Por qué?
»» ¿Por qué cree que sea necesario que el docente de Tecnología e Informática apren-
da a diseñar sus propios materiales didácticos interactivos?
64 Realice una lectura comprensiva de los temas con la finalidad de ir captando lo esencial y
destacando con la ayuda del subrayado las ideas fundamentales. Observe detenidamen-
te los cuadros y esquemas de la unidad, esto le ayudará en su aprendizaje.
Apóyese del resumen que está al final de la unidad para ampliar sus conocimientos y
reforzar los conceptos estudiados.
ACTIVIDAD EN GRUPO
»» Socialice las respuestas de las preguntas de la evaluación inicial con los compañeros
y el tutor.
»» Dialogue con los compañeros de CIPA sobre las dudas presentadas y saque un lis-
tado de las más comunes para exponérselas al tutor.
»» Desarrolle la actividad final propuesta de la unidad, que consiste en la elaboración de
una Unidad Didáctica Interactiva, haciendo uso de una herramienta de autor.
»» Utilice la herramienta de autor teniendo en cuenta las orientaciones y guía técnica
ofrecidas por el tutor.

3.1 ACERCA DE LAS UNIDADES b) Ser coherente con una determinada con-
DIDÁCTICAS cepción de la enseñanza y el aprendizaje,
guardar un equilibro y cuidar que exista una
Si se analiza el término Unidad Didáctica, verdadera interacción entre éstos, y res-
lo primero que se puede observar es la re- ponder a las características concretas y a
levancia que tiene el término en el proceso la diversidad de los estudiantes a los que
de enseñanza-aprendizaje en general, y en se dirige.
la práctica docente en particular. Sin em- d) Tener diferentes duraciones, autores, lu-
bargo, no tiene para todos el mismo signi- gares, ejes organizadores, grados de espe-
ficado, ya que mientras para unos equivale cificidad disciplinar, ambientes o grados de
a lección o tema (en el sentido tradicional), definición de su diseño.
para otros viene a ser una manera válida de
e) Presentar flexibilidad didáctica, es decir,
organizar, como un todo su quehacer edu-
a través de la evaluación se logra identificar
cativo habitual en la que todos los aspectos
las características favorables del proceso
del mismo están íntimamente relacionados
de enseñanza-aprendizaje, para luego ser
y justificados.
incluidas en la reestructuración de la unidad
Actualmente se debe estar más cerca de didáctica evitando la rutina y la repetición.
la segunda opción, y en coherencia con
esto, se plantea la unidad didáctica como
una estructura pedagógica de trabajo coti- 3.2 UNIDADES DIDÁCTICAS INTE-
diano en el aula; como forma de establecer RACTIVAS (UDI)
explícitamente las intenciones de enseñan- 65
za-aprendizaje que van a desarrollarse en Las unidades didácticas interactivas son
el medio educativo. instrumentos prácticos de planificación y
Por lo anterior, la Unidad didáctica supone sistematización de los procesos de ense-
una unidad de trabajo articulado y completa ñanza que bien pueden valerse de los re-
en la que se deben precisar los objetivos cursos informáticos o telemáticos.
y contenidos, las actividades de enseñan-
za - aprendizaje y evaluación, los recursos
De este modo, las unidades didácticas in-
materiales y la organización del espacio y
teractivas son un tipo de material didáctico,
el tiempo, así como todas aquellas decisio-
que como su propio nombre indica, son in-
nes encaminadas a ofrecer una adecuada
teractivas, es decir, para su diseño, desa-
atención a la diversidad del alumnado (Cal-
rrollo y puesta en práctica en el aula, son
vo, 2010).
necesarios medios tecnológicos de comu-
De manera general se puede decir que la nicación: el computador e Internet, los ver-
unidad didáctica es un segmento inmerso daderos soportes de este tipo de unidades.
en el proceso de enseñanza- aprendiza-
je articulado y completo (Sanmartí, 2000),
El docente que se dé a la tarea de elabo-
que se caracteriza por:
rar unidades didácticas interactivas debe-
a) Ser una unidad de trabajo que articula rá centrarse en un grupo determinado de
los objetivos, los contenidos, la metodolo- alumnos de los cuales conoce su nivel
gía y la evaluación con el proyecto educati- académico y necesidades pedagógicas.
vo institucional (PEI). Sabiendo que cuenta con Tecnología en

la escuela para su propósito, podrá tener sidades educativas especiales. Funcio-

un cúmulo de materiales didácticos en for- nal: que la información se presente de
mato digital, relacionados con asignaturas forma comprensible y usable por todo el
del currículo tanto para reforzar como para alumnado a que va dirigido; y Tecnoló-
aprender conceptos nuevos y propender a gico: que no sea necesario disponer de
la formación integral. unas condiciones tecnológicas extraor-
dinarias de software, equipos, dispositi-
vos y periféricos, etc. y que sea accesi-
Tomando como punto de partida la expe- ble desde cualquier sistema operativo.
riencia de usuario en interacción con un • Flexibilidad. Se refiere a la posibilidad
soporte digital surgen factores técnicos, de utilizarlo en múltiples situaciones de
pedagógicos y ergonómicos que determi- aprendizaje: clases ordinarias, apoyo a
nan las características fundamentales que alumnos con necesidades educativas,
deben tener las UDI. Estas características en horario lectivo, no lectivo, en un or-
son: denador del aula de Informática, de la
biblioteca, del aula, de casa, etc. tanto
• Multimedia. Las UDI deben aprovechar individualmente como por parejas, tríos,
las prestaciones multimedia disponibles etc.
para superar los formatos analógicos. • Modularidad. El diseño modular de una
Además del texto y la imagen, el audio, UDI debe facilitar la separación de sus
el vídeo y la animación son elementos objetos y su reutilización en distintas ac-
66 clave que añaden una dimensión multi- tividades de aprendizaje, favoreciendo
sensorial a la información aportada pero un mayor grado de beneficio didáctico.
que también permiten exponerla con A menudo se tiene la experiencia de la
una mayor riqueza de matices. existencia de UDI, donde una anima-
• Interactividad. El diseño de una UDI ción concreta resulta interesante en un
proporciona una base para el desa- momento puntual mientras que el resto
rrollo de experiencias de aprendizaje no tanto. El diseño modular garantizaría
más ricas. Se asegura una motivación un acceso directo a un elemento con-
intrínseca al contemplar la posibilidad creto y ello aumenta sus posibilidades
de tomar decisiones, realizar acciones de uso.
y recibir una retroalimentación más in- • Adaptabilidad y reusabilidad. El dise-
mediata a las mismas. El desarrollo de ño de UDI fácilmente personalizables
actividades de aprendizaje individuales por parte del profesorado permite la
a partir de los resultados obtenidos en adaptación y reutilización en distintas
cada paso favorecen una individualiza- situaciones. Así, por ejemplo, un cues-
ción de la enseñanza. La interactividad tionario de preguntas donde sea posi-
también tiene una dimensión social que ble modificar fácilmente las preguntas y
puede facilitar que el alumno participe respuestas es más reutilizable que un
en procesos de comunicación y relación cuestionario cerrado.
social. • Interoperabilidad. Las UDI deben venir
• Accesibilidad. Las UDI deben ser acce- acompañadas de una ficha de metada-
sibles. Esta accesibilidad debe garanti- tos que recoja todos los detalles de su
zarse en sus tres niveles: Genérico: que uso didáctico. Esto facilitará su catalo-
resulte accesible al alumnado con nece- gación en los repositorios colectivos y

la posterior búsqueda por parte de ter- autoevaluación que desarrollen en los

ceros. estudiantes la reflexión sobre el propio
• Portabilidad. Las UDI deben ser elabo- aprendizaje.
rados atendiendo a estándares de de-
sarrollo y empaquetado. De esta forma
se incrementará considerablemente su 3.4 LAS UDI AL INTERIOR DEL
difusión. Se pueden integrar con garan- CURRÍCULO
tías y plena funcionalidad en distintos
sistemas operativos admitiendo tam- El planteamiento normativo de que sean
bién su uso local. A menudo se olvida las propias instituciones educativas las que
que aún actualmente existen muchas deban desarrollar y concretar su currículo,
Instituciones Educativas sin una cone- a través de su Proyecto Educativo Institu-
xión adecuada a Internet y que deman- cional, de los planes de área y de la propia
dan recursos para su empleo local. práctica docente, todo ello con la finalidad
de ofrecer respuestas educativas adapta-
3.3 ELEMENTOS DE LAS UNIDA- das a las características y necesidades de
su alumnado, hace que dentro del mode-
DES DIDÁCTICAS INTERACTIVAS
lo curricular vigente, la elaboración de UDI
cobre un significado especial.
• Presentación: En este elemento se in-
dica el nombre de la unidad, las activi-
dades de motivación y activación de co- Por lo anterior, se puede decir que la elabo-
nocimientos previos. También hay que ración de las unidades didácticas interacti- 67
hacer referencia al área/asignatura que vas por parte del profesor no debe conce-
pertenece y al grado escolar del usuario birse como algo independiente o al margen
final. de los planes elaborados por cada área y
• Objetivos Didácticos: Establecen qué para cada asignatura, por el contrario, de-
es lo que se pretende que adquiera el ben entenderse como la culminación de un
estudiante durante la aplicación de la proceso de planificación de la intervención
UDI. Por lo cual se debe hacer partícipe educativa en su conjunto.
al mismo de los objetivos didácticos.
• Contenidos: Al explicitar los contenidos
Además, dentro de las competencias tec-
de aprendizaje sobre los que se va a
nológicas que debe poseer un docente,
trabajar a lo largo del desarrollo de la
propuestos en el documento Ruta de apro-
unidad, deben categorizarse los con-
piación de TIC en el Desarrollo Profesional
ceptuales, procedimentales y actitudi-
Docente. Se presentan dos de ellas que
nales.
respaldan lo expuesto anteriormente acer-
• Secuencia de actividades: Determina la
ca de la elaboración de UDI:
secuencia de aprendizaje, en la que las
actividades están interrelacionadas. Se • Manejo diversas herramientas que per-
debe considerar la diversidad de ritmos miten el diseño de contenidos digitales
de aprendizaje y ajustar las actividades u objetos virtuales de aprendizaje y de-
a las diferentes necesidades educa- sarrollo habilidades y criterios de selec-
tivas de los estudiantes en el aula. Es ción de las mismas, de acuerdo al con-
muy importante prever actividades de texto educativo institucional.

• Diseño y publico contenidos digitales apreciar las consecuencias de las mis-

u objetos virtuales de aprendizaje me- mas. Si se pretende elaborar una UDI
diante el uso adecuado de herramientas con un nivel de interacción mínimo (pa-
tecnológicas dispuestas para ello. sar de una pantalla a otra) seguramente
Cuando se afronta la iniciativa de creación se sustituirá rápidamente por cualquier
de UDI, la primera fase consiste en concre- material didáctico impreso más inme-
tar los objetivos didácticos, contenidos, ac- diato y manejable.
tividades y criterios de evaluación que se • Transferencia. Los contenidos que se
pretenden trabajar. La fuente inicial debe trabajen en una UDI deben tener múl-
ser el currículo oficial y la selección debe tiples referencias a actividades de la
realizarse de forma explícita, porque de lo vida cotidiana para asegurar una mayor
contrario, es posible que el resultado no transferencia y significatividad para el
sea fácilmente aplicable en el contexto de alumno.
aula.
Los criterios de selección son:
• Adecuación. Conviene determinar de
PROMOVER APRENDIZAJE SIGI-
antemano el área donde se utilizará la NIFICATIVO A TRAVÉS DE LAS
UDI. UDI
• Idoneidad. Se elegirán los elementos
En el proceso de enseñanza-aprendiza-
del currículo que se trabajan mejor con
68 las Tecnologías multimedia/interactivas
je se hace necesario aplicar una serie de
estrategias que permitan desarrollar en los
con intención de suplir las carencias
estudiantes todas sus habilidades en una
que se derivan de la enseñanza utilizan-
determinada situación, sin embargo, para
do otros medios.
que el aprendizaje sea realmente significa-
• Prioridad. En un principio no es posible tivo según Dávila (2000), debe cumplir las
implementar materiales sobre todos y siguientes condiciones: La primera está re-
cada uno de los contenidos del currí- lacionada con la significatividad lógica del
culo. Por ese motivo se hace necesario material, es decir, que los contenidos sigan
establecer una prioridad y ésta puede una secuencia lógica y organizada; la se-
ser la de las enseñanzas mínimas exi- gunda hace referencia a la significatividad
gibles. del contenido, es decir, que los contenidos
• Necesidad. El diseño de una UDI tam- presentados sean comprensibles para el
bién puede surgir de una necesidad estudiante, para que de esta forma se fa-
vivenciada. La falta de motivación de cilite la conexión entre el conocimiento pre-
los alumnos hacia determinados con- sentado con los conocimientos previos.
tenidos o la necesidad de hacer algo La tercera condición que debe tener un
distinto o más eficaz con ellos, son jus- proceso de aprendizaje para que sea sig-
tificaciones válidas para buscar un ma- nificativo está relacionada con la actitud fa-
terial didáctico multimedia, centrándose vorable del estudiante, es decir, no basta
de antemano en ciertos contenidos del sólo con que el estudiante quiera aprender,
currículo. también es necesario que él pueda, esta es
• Interactividad. El contenido elegido debe una condición de disposiciones emociona-
permitir al alumno tomar decisiones y les y actitudinales en donde el docente sólo

puede influir a través de la motivación que genere en el ambiente escolar.

La teoría de aprendizaje en la cual se basa la UDI, determina las estrategias de ense-
ñanza utilizadas en la misma para promover el aprendizaje. Las estrategias de ense-
ñanza como procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover un tipo
de aprendizaje, se involucran a partir de los contenidos escolares, es decir, que se debe
poner énfasis en el diseño y elaboración de los mismos. El término estrategia se utiliza
por considerar, que el profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearla como pro-
cedimiento flexible y adaptativo a distintas circunstancias de enseñanza.
Según (Brophy, 1983), las principales estrategias de enseñanza para promover el apren-
dizaje significativo son las siguientes:
Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de

Objetivos
evaluación del aprendizaje del alumno.
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
Resumen
escrito.
Representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones de
Ilustraciones
una teoría o tema específicos.
Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento es semejante a otro.
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Man-
Preguntas
tienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
intercaladas
información relevante. 69
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñan-
Pistas tipográficas
za para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
y discursivas
aprender.
Mapas Representaciones gráficas de esquemas de conocimientos (indican,
conceptuales conceptos, proposiciones y explicaciones).
Representaciones de actividades similares a las que se realizan en el
Simulación de
medio. La simulación de actividades se lleva a cabo cuando por diver-
actividades
sos motivos no es posible asistir a los entornos reales
Estas estrategias de enseñanza son aplicables a las UDI, ya que se pueden articular con
los elementos de las mismas, de la siguiente manera:
El uso creativo de estas estrategias de enseñanza en cada uno de los elementos de una
UDI queda a juicio del docente según las intenciones educativas que pretenda, en aras,
por supuesto, de proporcionar una ayuda a los procesos de construcción de conocimien-
tos de los alumnos.

3.6 METODOLOGÍA DE DESA- • Relación con los contenidos del

RROLLO DE UNIDADES DIDÁCTI- plan de área.
CAS INTERACTIVAS • Intereses de los alumnos
¿Cómo elaborar una Unidad Didáctica In- • Capacidades de los alumnos

teractiva?
La respuesta a este interrogante se en-
cuentra al seguir los lineamientos especifi- ü Formular los objetivos didácticos: Con
cados por una metodología. Al encontrar un el propósito de que los objetivos guíen
punto de partida, el docente puede darse directamente la actuación del docente
cuenta de que la elaboración de una UDI, en el aula, es necesario que describan
consiste en una secuencia de pasos que el tipo y grado del aprendizaje que ha-
nos permiten crear un material adecuado a brá de alcanzar el alumno respecto a un
las necesidades que tiene determinado tipo cierto contenido contemplado en la Uni-
de alumno. Por lo anterior, se debe realizar dad Didáctica. El propósito de los obje-
un análisis tanto pedagógico como didácti- tivos didácticos se puede concretar en:
co, para determinar la forma más viable de • Delimitar contenidos ya que concre-
hacer llegar los conocimientos y permitir el tan en qué grado escolar se quieren
aprendizaje. trabajar.
• Servir de referente para elaborar las
actividades.
70 Es importante que el docente considere las • Ofrecer criterios de evaluación.
características planteadas en cada fase de
desarrollo, ya que la finalidad de la meto- Los objetivos deben referirse a los tres
dología es que la creación de una UDI, de (3) tipos de contenidos: conceptuales,
tal manera que vaya de la mano con los procedimentales o actitudinales
planteamientos de un método didáctico y (Vásquez, 2011). Así, pueden ser
tipo de usuario específico; porque, no to- formulados de la siguiente manera:
dos los aprendizajes pueden, ni deben, ser
planteados de la misma forma, ya que las • Los objetivos conceptuales: Son
capacidades de los usuarios varían según los referidos al saber, es decir, son
la edad y el contexto. Ahora veamos las aquellos que hacen posible que una
fases en las que se puede desarrollar una vez conseguidos, el alumno sea ca-
Unidad Didáctica Interactiva: paz de aplicar tales conocimientos a
la realidad. La pregunta que iría aso-
ciada a los objetivos de este tipo se-
3.6.1 Fase de Planeación Didáctica ría la siguiente: ¿qué es lo que tiene
ü Elegir el tema de la Unidad: Se seleccio- que saber el alumno?
na el tema general en torno a las cuales • Los objetivos procedimentales: Son
se estructurarán los subtemas. Es ne- aquellos que están relacionados con
cesario que estos temas sean estimu- el saber hacer, es decir, hacen re-
lantes y significativos para los alumnos. ferencia a las habilidades y destre-
La consideración de los siguientes ele- zas para resolver los problemas que
mentos pueden orientar la elección: puedan ir surgiendo. En este caso,
para los objetivos procedimentales,

la pregunta sería: ¿qué es lo que el alumno debe saber hacer?

• Los objetivos actitudinales. Estos objetivos hacen referencia al saber ser, por todo
ello están relacionados con las normas, valores, actitudes y sentimientos, teniendo
por ello un componente afectivo, es decir, son los valores que orientan nuestras
decisiones. En este caso. La pregunta que va asociada es la de ¿cómo debe saber
actuar y comportarse el alumno?
ü Seleccionar los contenidos: Constituyen la base sobre la cual se programarán las ac-
tividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objeti-
vos. Es necesaria la secuenciación previa de los contenidos, es decir, su adaptación
a las características de un determinado grupo de alumnos (contextualización), así
como su organización (secuenciación). Una manera de secuenciarlos es distinguien-
do los tres tipos de contenido:
• Los hechos o datos se • Procedimientos para la bús- • Actitudes referidas a la

caracterizan porque su queda de información. persona misma. (Ejem-
aprendizaje es literal en • Procedimientos para proce- plo: respetar su cuerpo, 71
sí mismo y contienen in- sar la información obtenida responsabilidad hacia el
formación descriptiva. (análisis, realización de ta- trabajo)
• Los conceptos, por el blas, gráficas, clasificacio- • Referidas a las relaciones
contrario, requieren nes etc.) interpersonales.
comprensión y esta es • Procedimientos para la co- ( Ejemplo: respeto hacia
gradual. Contribuyen a municación de información las ideas de los demás)
dar significado a datos o (elaboración de informes, • Referidas al comporta-
informaciones y ayudan exposiciones, puestas en miento del individuo con
a entender muchos he- común, debates etc.) el medio. (Ejemplo: res-
chos específicos. peto hacia el medio am-
biente).
ü Determinar las actividades: Constituyen el nexo entre los contenidos con los resulta-
dos de aprendizaje. Se refiere a determinar el conjunto coherente de actividades que
conducen a un resultado final que se puede observar y medir. Al elaborar las activida-
des se debe tener presente que los aprendizajes parten de los conocimientos previos
de los alumnos, son modificados por informaciones nuevas, y dan lugar, a su vez, a
nuevas ideas o formulaciones. Por lo tanto, es necesario que existan distintos tipos de
actividades que favorezcan estos procesos.

Las actividades deberán propiciar aprendizajes interactivos, que permitan establecer re-
laciones de comunicación entre el grupo. El abanico de posibles actividades es muy
amplio y el docente tendrá que seleccionar las que considere más apropiadas para gene-
rar los procesos de aprendizaje.
Algunos tipos de actividades son (Vásquez, 2011):

• De iniciación-motivación: Introducir en el tema, predisponer para implicarse en las
tareas que se proponen.
• De explicitación de los conocimientos previos: Permite obtener información sobre
los conocimientos que poseen los alumnos para de esta manera hacer ajustes al
plan.
• De desarrollo o aplicación de nuevas ideas: A través de éstas los alumnos utilizan
los contenidos ya revisados.
• De refuerzo y recuperación: Trata de influir positivamente sobre la autoesti-
ma y concepto de sí mismo de los alumnos planteando situaciones diferentes que
favorezcan el desarrollo de las capacidades previstas.
• De ampliación: Permiten la continuación de construcción de nuevos conocimien-
tos al grupo de alumnos que han realizado de manera muy satisfactoria las pro-
puestas contenidas en las actividades de la UDI.
• De evaluación: Ligadas a las anteriores. Para conocer los aprendizajes que los
alumnos van adquiriendo, las dificultades que van presentándose, de manera que
72 el profesor vaya haciendo los ajustes necesarios.
3.6.2 Fase de Diseño de Interfaz
La interfaz es la apariencia gráfica de la UDI y está conformada por imágenes, sonidos,

animaciones, iconos, botones, videos y textos, los cuáles, una vez ensamblados en una
serie de pantallas, permitirán al usuario acceder al contenido y actividades de aprendiza-
je. Su diseño consiste en:
ü Elaboración del guión de interfaz: Es un formato para el diseño de las pantallas que
integran la interfaz o apariencia gráfica del contenido, se emplea para describir el as-
pecto de cada pantalla, así como el establecimiento de su vínculo con otras pantallas,
las acciones que se ejecutan en las mismas. Se propone el siguiente formato, el cual
debe diligenciarse por cada pantalla que se conciba:

ü Mapa de navegación: El Mapa de navegación es un diagrama que representa la es-

tructura del contenido a través de la disposición y relación de las pantallas que confor-
man la interfaz gráfica. Por ejemplo:
73

ü Recomendaciones para el diseño de la ir acompañadas o sustituidos por

interfaz: texto: una puerta (salir), un parlan-
• Navegabilidad. Los botones adelante (sonido), flecha izquierda/derecha
te/atrás se situarán en zonas des- (atrás/adelante), una casita (inicio).
tacadas de la pantalla. Con ellos
se podrá navegar sobre los objetos
siguiendo la secuencia preestableci- 3.6.3 Fase de Producción Multi-
da. En todo momento el alumno po- medial
drá identificar la pantalla donde se
encuentra y la posibilidad de acce-
En esta fase se lleva a cabo la producción
der directamente a un objeto de esta
del contenido, es decir, se combinan
secuencia. Esto facilitará retomar el
herramientas informáticas y tecnológicas
proceso allí donde se abandonó en
que permiten hacer realidad lo que se ha
la sesión anterior.
planeado y diseñado en las fases anteriores.
• Contenido textual. Los textos serán
Las acciones a realizar son las siguientes:
claros y cortos. No se utilizarán ba-
rras de desplazamiento vertical para
• Diseño y producción de plantillas: Una
leer los textos. Se acompañarán de
plantilla es una interfaz modelo que
audio si es posible. Evitar los párra-
permite definir un esquema predefinido
fos extensos.
en pantalla. En general, al diseñar las
• Simbología. Los títulos, menús, ven- plantillas se determinan zonas que lle-
74 tanas, iconos, botones, fondos, etc. van a cabo funciones específicas y que
se ajustarán a una misma carta de se repiten en todas las pantallas de una
colores y línea estética sin variar UDI. Por ejemplo:
excesivamente para no recargar el o Zona de presentación: Corres-
entorno y contribuir con ello a la dis- ponde al espacio donde se ubica
tracción del alumnado. el nombre o logo de la UDI, men-
• Tipografía. Se utilizarán tipos, tama- sajes para el usuario, entre otros.
ños y colores de fuentes que sean o Zona de navegación. En esta
legibles para el alumnado. Se debe zona se indica al usuario los bo-
hacer uso de pistas tipográficas ta- tones, iconos u opciones de na-
les como: vegación a su alcance. Pueden
o Manejo alternado de mayús- estar dispuestas en un menú de
culas/minúsculas opciones.
o Uso de negrita, cursiva, sub- o Zona de trabajo. Ocupa la mayor
rayado, sombreado parte de la pantalla. Es la zona
o Empleo de títulos y subtítulos donde aparece la información
o Empleo de logotipos principal que proporciona la UDI
o Manejo de diferentes colores y donde se desarrollan las distin-
en el texto tas actividades.
• Iconografía. En los botones y áreas La mayoría de las herramientas de autor
sensibles de las actividades interac- ofrecen una galería de plantillas, útil para
tivas, se utilizarán iconos significa- aquellos docentes que prefieren usar estos
tivos que aporten al alumno la sufi- esquemas predeterminados o no poseen
ciente información aunque puedan las destrezas para crear las propias.

• Diseño y producción de imágenes: aquí se deben producir las imágenes que acompa-
ñan los conceptos, las animaciones que ilustran situaciones o fenómenos, los botones
e iconos que permitirán la navegación, entre otros. Si el docente no tiene las destre-
zas para crearlas, puede recurrir a las imágenes que ofrecen en galerías publicadas
en internet.
Ejemplos:
Icono para repre-

sentar una opción
de menú
Imagen creada para una pantalla de actividad
75
Botón
Imagen creada para representar el
nombre de la UDI
Imagen creada para ilustrar la
escena de un cuento
• Producción de sonidos: Son las locuciones, música y efectos de sonido son los pro-
ductos generados en esta etapa. Aunque se pueden usar gratuitamente efectos de
sonido provenientes galerías publicadas en internet.
• Programación de actividades interactivas: A través de ellas se realiza el intercam-

bio de información entre los alumnos y la UDI, que permite que las acciones de los
estudiantes puedan ser valoradas y tratadas por la misma. Se diseñaran según los
objetivos, los contenidos y el tipo de usuario. Para definirlas habrá que decidir los
siguientes aspectos:
o Actividades sencillas, como cuestionarios y ejercicios que admitan su inmedia-
ta ejecución y corrección. Por ejemplo: preguntas de selección múltiple o de
múltiples respuestas.
o Asociaciones, unir con líneas, mover, arrastrar y soltar, entre otros.
o Crucigramas, cuestionarios de preguntas abiertas, entradas numéricas, com-
pletar espacios en blanco.

• Producción de videos: Aunque no es frecuente, puede ocurrir que se requiera la inclu-

sión de un video para aclarar mejor las dudas con respecto a algún proceso planteado
en el guión de interfaz. Si ese es el caso el docente puede buscar asesoría para el
manejo del discurso en audio y video.
Producción de elementos motivadores (Marques, 1995) :
o Elementos que presentan un reto. Este tipo de elementos lúdicos (puntuacio-

nes, juegos de estrategia) pueden contribuir a hacer más agradable el apren-
dizaje.
o Elementos que estimulan la curiosidad o la fantasía, como mascotas, elemen-
tos de juego, intriga, humor...
o Elementos que representan un estímulo o una penalización, como los mensa-
jes “muy bien” e “incorrecto” que pueden ir acompañados de diversos efectos
sonoros.
3.6.4 Fase de Construcción
ü Una UDI se construye a partir del guión de interfaz y el mapa de navegación, además
de cumplir con ciertas condiciones técnicas, que son:
76
»» Herramienta de autor: La UDI se debe construir haciendo uso de una aplicación
Informática que facilite la creación, publicación y gestión de materiales didácticos
en formato digital (Montero, 2008), y que permita combinar documentos digitales,
imágenes, sonidos, videos y actividades interactivas, para añadirle un carácter
multimedial.
»» Estándares. El producto final integrará elementos en formatos estándares: de-
sarrollo (HTML, XML, Javascript, CSS, Flash-ActionScript y Java), imagen (JPG,
GIF y PNG), audio (MP3), vídeo (FLV y MP4), documentos (PDF), etc.
»» Plugins. Se debe descargar el plugin correspondiente a las exigencias de uso de
la UDI, según la herramienta de autor utilizada para su construcción.
»» Navegador web. El acceso al material se hará a través de una página HTML ini-
cial. De esta forma se podrá usar tanto en local como en la web a través de los
principales navegadores: IExplorer, Firefox, Chrome.
»» Hardware. Cumplir con los requisitos mínimos de hardware en cuanto a Procesa-
dor, RAM y monitor con resolución mínima de 1024×768 píxeles.
ü Elaboración de la Guía Didáctica: Aquí se suelen describir los siguientes elementos:

ficha de catalogación o metadatos (título, descripción, autoría, destinatarios, edades,
área/asignatura, temática y derechos de autor), objetivos didácticos, contenidos, re-
quisitos previos, relación con otras áreas, competencias, requisitos de hardware y
software, guía de navegación, recomendaciones didácticas de uso (metodología), cri-
terios e instrumentos de evaluación.

ACTIVIDAD
Elabore una Unidad Didáctica Interactiva sobre algunos de los temas propuestos
como contenido en el plan de área de Tecnología e Informática diseñado en la uni-
dad anterior. Utilice la herramienta de autor CONSTRUCTOR, teniendo en cuenta
las orientaciones del tutor y la guía técnica que éste le proporcione.
CONSTRUCTOR es una herramienta de autor que se puede instalar en modo local
o en un servidor y tiene versiones para la mayoría de sistemas operativos. Por lo
tanto, se puede usar en cualquier computador personal.
Su funcionamiento obedece a un principio fundamental: la facilidad de uso para el
profesor, que puede incorporar cualquier elemento por el sencillo procedimiento de
arrastrar y soltar. Consta de un variado plantillero que incluye modelos diferentes
de actividades (crucigrama, sopa de letras, emparejamientos diversos, dictados de
palabras o frases, completar u ordenar frases o textos, pirámide, ahorcado, rompe-
cabezas, tangram, reconstrucción de figuras, compositor musical). Permite además
la inclusión de zonas interactivas, documentos de todo tipo, crear presentaciones de
imágenes o generar enlaces a materiales externos para el diseño de estructuras de
navegación tan complejas como se desee.
Una vez creada la UDI su uso es también sencillo. Para su descarga se genera un 77
paquete zip que, una vez descomprimido, puede ser utilizado por los alumnos tanto
en modo local (lo que facilita el uso fuera de los espacios educativos) como instalado
en un servidor, el acceso a la UDI se efectúa a través de un archivo HTML que sirve
de index, lo que permite que pueda ser usado desde cualquier sistema operativo,
que cuente con un navegador estándar con el plugin de Adobe Flash instalado.
Para descargar los archivos de instalación de CONSTRUCTOR acceda al siguiente
enlace:
http://constructor.educarex.es/index.php?option=com_content&task=view&id=194&Ite-
mid=258
Acceda al curso de CONSTRUCTOR desde este enlace:
http://constructor.educarex.es/index.php?option=com_content&task=view&id=33&Ite-
mid=68
Desde este enlace se puede trabajar en el CONSTRUCTOR online:
http://constructor.educarex.es/constructor/

78

AUTOEVALUACIÓN
1. Describa los aspectos que caracterizan a las Unidades Didácticas Interactivas

2. ¿Qué criterios debe cumplir una UDI para ser incluida en el currículo?
3. ¿Qué estrategias de enseñanza se pueden incluir en cada elemento de las UDI para
promover un aprendizaje significativo?
4. ¿Por qué es fundamental la fase de planeación didáctica a la hora de elaborar una
UDI?
5. Utilizando el formato de guión de interfaz, describa la siguiente pantalla:
79
6. Determine también sus zonas de presentación, navegación y trabajo.

7. Consulte en internet tres ejemplos de herramientas de autor con su respectiva utilidad.

Bibliografia
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81

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Carretera Troncal de Occidente - Vía Corozal - Sincelejo (Sucre)

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

I. Introducción III. Instrucciones de Manejo

II. Justificación IV. Referentes Teóricos

Paola de Oro Torres

3.1 ACERCA DE LAS UNIDADES DIDÁC-

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

La compiladora del módulo es Paola De Oro Torres, Licen-

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

Dentro de las didácticas específicas se ubican la Didáctica de la Tecnología e Informática.

Los constantes cambios del área de Tecnología e Informática en cuanto a contenidos y

Existe en nuestro país, acerca de la enseñanza de la Tecnología e Informática, unos

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No se puede seguir cayendo en la confusión de que la enseñanza de la Informática,

Es menester del futuro docente prepararse para la implementación de nuevos ambientes

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Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

La definición de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y su incidencia e

En cuanto a fundamentación legal se apoya en:

En cuanto a teorías de aprendizaje se referencian:

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

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Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

La alfabetización científica y tecnológica en Colombia es una nece-

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DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO

ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente

Antes de abordar la lectura de la unidad 1, reflexione sobre lo siguiente:

»» Lea la presentación de la unidad y las competencias específicas a desarrollar al tér-

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

Se puede entender la Educación Tecnológica como la comprensión global de la Tecno-

Se trata de utilizar el conocimiento en el sentido de generar la capacidad de informarse y

La Educación Tecnológica, entendida como tratamiento educativo de la Tecnología, po-

1.1.1 Conceptos Fundamentales Tecnológicos

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La Tecnología e Informática es una de las áreas obligatorias y fundamentales de la Edu-

Sin embargo, regresando en el tiempo, se encuentra que en la reforma curricular que el

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situaciones artificiales. Pero, en un sentido más importante, la Tecnología es un elemento

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