ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR LA

COMPRENSIÓN LECTORA

Hernán Darío Osorio Negrete. Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales,
Universidad de Córdoba. Docente de la Institución Educativa Puerto Colombia del Municipio de
San José de Uré, Córdoba, Hernanosorio2316@hotmail.com

Evelia Margarita Fúnez Gil Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Tecnología e
Informática Corporación Universitaria de Caribe. Docente Institución Educativa Puerto
Colombia San José de Uré Córdoba, evelia0006@hotmail.com

Marina Yulieth Berrocal Mendoza. Licenciada en Educación Básica con Énfasis en

Humanidades-Lengua castellana Universidad de Córdoba. Docente Institución Educativa San
José de Jaraquiel Montería Córdoba, marina.0986@hotmail.com

1
Resumen

Los bajos indicadores de desempeño en lectura en las instituciones del país, hacen
prioritario buscar soluciones que ayuden a mejorar los procesos de lectura en el aula.
Teniendo como base los postulados sobre la lectura propuestos por Solé (1987). Y el
concepto de metacognición trabajado por (Flavell, 1976; Brown, 1997; Campanario,
Cuerva y otros, 1997) donde se evidencia que las estrategias metacognitivas ofrecen al
sujeto herramientas que le ayudan a supervisar, controlar, evaluar y tomar conciencia de su
proceso de aprendizaje.

Los datos analizados en este estudio se obtuvieron de la aplicación de una unidad

didáctica, que incluía cuestionarios y talleres en los que se propiciaba el uso de las
estrategias metacognitivas (uso de conocimientos previos, predicción y verificación y el
resumen). Por ello en este trabajo se llevó a cabo un estudio cualitativo – descriptivo en el
que se analizaron las estrategias metacognitivas que permitieran desarrollar la
comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero y cuarto de las instituciones
educativas Puerto Colombia y San José de Jaraquiel . Los resultados ponen de manifiesto
que las estrategias metacognitivas permiten mejorar y fomentar los procesos de
comprensión lectora; la importancia de los procesos de la metacognición en los diferentes
niveles de lectura y la necesidad de diseñar unidades didácticas que atiendan a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes empleando las estrategias metacognitivas
necesarias para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: lectura, niveles de lectura, metacognición, estrategias metacognitivas,

procesos metacognitivos, unidad didáctica.

Abstract

Low reading performance indicators in the country's institutions make it a priority to

look for solutions that help improve reading processes in the classroom. Based on the
postulates on the reading proposed by Solé (1987). And the concept of metacognition

2
worked by (Flavell, 1976; Brown, 1997; Belfry, Cuerva and others, 1997) where it is
evidenced that metacognitive strategies offer the subject tools to help them monitor,
control, evaluate and become aware of their learning process.

The data analyzed in this study were obtained from the application of a didactic unit,
which included questionnaires and workshops in which the use of metacognitive strategies
was encouraged (use of previous knowledge, prediction and verification and summary).
Therefore in this work we carry out a qualitative-descriptive study that analyzes and
understands the metacognitive strategies that allows to develop the reading comprehension
in the students of third and fourth grade of the educational institutions Puerto Colombia and
San José de Jaraquiel. The results show that metacognitive strategies allow to improve and
promote the processes of reading comprehension; The importance of the processes of
metacognition at different levels of reading and the need to design didactic units that cater
to the learning needs of students using the metacognitive strategies necessary to improve
the learning processes.

Key words: Reading, reading levels, metacognition, metacognitive strategies,

metacognitive processes, didactic unit.

Introducción.

Uno de los problemas que se encuentra con mayor frecuencia en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, es la dificultad que tienen los estudiantes para desarrollar las
habilidades de comprensión lectora.

La comprensión lectora es una habilidad cognitiva a desarrollar en todos los campos

del saber, ya que es indispensable para la adquisición de conocimientos en profundidad,
permite el acceso a la cultura, a las ciencias y a la trasformación social de los contextos en
la medida que nos permite ser críticos y reflexivos.

3
 La formación de hábitos que favorezcan la comprensión lectora, es un reto que deben
afrontar los docentes de las diferentes instituciones educativas del país. Debido a que existe
una gran preocupación por esta problemática que afecta igualmente a las instituciones
educativas Puerto Colombia y San José de Jaraquiel en el departamento de Córdoba. El
objetivo general fue promover el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de
grado tercero y cuarto de las instituciones educativas Puerto Colombia y San José de
Jaraquiel mediante la aplicación de estrategias metacognitivas.

Para ello, en primer lugar, se realizó un acercamiento teórico a los conceptos lectura,
comprensión lectora, metacognición y estrategias metacognitivas. En segundo lugar, se
realizó la implementación de la Unidad Didáctica, que permitió la recopilación de la
información. El tipo de datos recolectados fueron predominantemente cualitativos. En
tercer lugar, se realizó el análisis manual, a través de matrices de análisis de datos. El
proceso de triangulación se llevó a cabo mediante la constrastación de la información
procedente de las actividades realizadas a través de los talleres y cuestionarios
desarrollados en la unidad didáctica, los cuales permitieron dar cuenta del proceso
alcanzado en la comprensión lectora.

Método y materiales.

La metodología utilizada en el trabajo investigativo fue cualitativa – descriptiva como

lo afirma Shaw (citado en Martínez, 2006), “la investigación cualitativa ve la realidad
social como algo construido por las personas, el investigador no puede permanecer distante
del fenómeno social en el cual está interesado. Se interesa por saber cómo los sujetos
piensan, qué significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga” (p.172) y es
descriptiva porque pretendió describir los procesos de comprensión de lectura en los
estudiantes de grado 3° y 4° de la Institución Educativa Puerto Colombia y los estudiantes
de grado 3° de la Institución Educativa San José de Jaraquiel, a partir de la aplicación de las
estrategias metacognitivas.

4
 Este trabajo se dividió en dos partes, la primera el diagnóstico, en el cual se aplicó una
prueba de exploración de ideas previas para observar cómo estaban los estudiantes en
comprensión lectora. Esta comprendió una actividad de reflexión que incluía preguntas
relacionadas con la explicación del profesor sobre la temática el poema, luego la lectura de
un poema y unas preguntas de comprensión lectora, y por último una actividad de
autoevaluación. A partir de los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica, se estructuró
la Unidad didáctica.

La segunda parte la implementación de la Unidad Didáctica, conformada por cuatro

secuencias didácticas, la primera concerniente al cuento, la segunda relacionada con la
fábula, la tercera con el mito y la cuarta con la leyenda. Cada una de ellas tenía la siguiente
estructura: una actividad de planeación, el cuestionario de indagación de ideas previas,
preguntas de predicción, el abordaje del contenido, las actividades de control y monitoreo
representadas en la elaboración de un diagrama o un mapa semántico u otra estrategia a
través de la cual se buscaba que resumieran los contenidos trabajados en la secuencia y
finalmente como actividad de evaluación, una serie de preguntas para verificar la
comprensión lectora.

Además, al finalizar cada secuencia de la Unidad Didáctica, se presentaba el

cuestionario metacognitivo, que estaba conformado por una serie de actividades de
planeación, monitoreo, evaluación y conciencia. Este cuestionario contenía preguntas de
autorregulación y reflexión del proceso llevado a cabo por los estudiantes en la realización
de la tarea.

Análisis y resultados.

Para el análisis de los resultados se organizó la información de la siguiente manera,

primero se tuvieron en cuenta los resultados de la prueba diagnóstica, luego las estrategias
metacognitivas, los niveles de lectura y por último, el cuestionario metacognitivo.

Prueba diagnóstica

5
 En ella se pudo observar que las respuestas de los estudiantes eran muy generales, no
apuntaban a la explicación del tema visto, ni tampoco detallaban las características más
importantes de los conceptos trabajados y se quedaban cortas, se desvíaban de lo que les
estaban preguntando y no aportaban elementos sustanciales a la temática vista. Las
explicaciones dadas no se acercaban al nivel de lectura literal, debido a que no eran capaces
de expresar coherentemente una explicación acertada al interrogante que se les planteaba.
(Tabla 1)

En la actividad de reflexión los estudiatnes no fueron capaces de describir un plan a

seguir para mejorar los obstáculos presentados y así superar las dificultades. (Ver tabla 1)

Tabla 1 Prueba diagnóstica

Secuencias Pregunta Respuesta

Actividad de reflexión
Actividad 2. Comprensión
lectora.
Actividad 2. Comprensión
lectora.
Autoevaluación
Fuente: Elaboración propia
¿Qué has aprendido “Que son importantes”
sobre los poemas? “Consiguen información y aprenden
cosas nuevas.”
¿Cuál es tu opinión “Picasso nos deja una opinión sobre
sobre el poema que el poema”
acabas de leer? “Es muy bacana porque hace reír”
¿Por qué Picasso es un “Por Picasso es como un pintor”
caso? “Porque era muy loco y hacía las
cosas rápido”
Plan para mejorar el “Estar atento a las explicaciones que
aprendizaje nos dan en el colegio”
“Estudiar en la casa y venir con
energías”

1. Estrategias metacognitivas.

1.1 Estrategia ideas previas

Se aplicó en las cuatro secuencias didácticas y estaba constituida por preguntas que
hacían referencia al conocimiento previo que poseían los estudiantes.

Según McNamara y Bransford (1991), Solé (1994), Cooper (1990), esta estrategia
permite atribuirle sentido y significado al texto para poder interpretarlo y darle la

6
 oportunidad a los estudiantes de expresar sus puntos de vista sobre el tema que se va a
tratar.

A medida que se desarrollaron las secuencias, los estudiantes fueron mejorando en la

expresión de sus presaberes, ya que fueron aportando otros elementos y sus respuestas
fueron más completas y relacionadas con los temas que se indagaban y se querían
desarrollar. (Tabla 2)

Tabla 2. Ideas previas

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1. El cuento. ¿Por qué crees que es importante E5 “Porque nos deja una moraleja”
El pargo rojo estudiar los cuentos? E16 “Para uno distraerse, para
contárselo a los niños.”
Secuencia 2. La Fábula. ¿Qué características tienen los E3 “Un conejo tiene orejas largas,
La hamaca de tío conejo personajes? es peludo y un mono de color rojo”
E9 “Es grande, tiene sombrero, hay
sol, hay pájaros”
Secuencia 3. El mito. ¿Qué recuerdas de esos mitos? E16 “Un Dios cogió una bola de
Nacimiento de la luna y barro y cogió otra más pequeña y
el sol creó la tierra y la luna”
E18 “Que eran de dioses con
poderes.”
¿Crees que será importante estudiar E17 “Si claro, para conocer los
Secuencia 4. La leyenda. las leyendas? ¿Por qué? antepasados de nuestras regiones.”
El Yacabó E22 “Pues sí, porque una leyenda
puede dar hablar de la cultura de
una población.”
Fuente: Elaboración propia

1.2. Predicciones sobre los textos

La estrategia se aplicó al inicio del taller en cada una de las cuatro secuencias
didácticas. Esta se realizó en el momento antes de la lectura, en el que resultaba propicio
explorar la anticipación de lo que podría suceder en el texto.

Según Brown y Palincsar (1985); Gunstone y Northfield (1994), Solé (1992) las
predicciones tienen un enorme potencial metacognitivo porque permiten deducir el

7
contenido del texto, proponer un contexto y así mismo comprender la utilidad de los
conocimientos previos y tomar conciencia de los propios procesos.

Al realizar las actividades correspondientes a esta estrategia metacognitiva, los

estudiantes fueron capaces de jugar, realizar hipótesis, deducir acerca del contenido del
texto y pensar en el desenlace de una narración teniendo como referencia el título. Se
evidenció que los estudiantes lograron establecer relaciones que permitieron la adquisición
de habilidades en su comprensión lectora. (Tabla 3)

Tabla 3. Predicciones sobre los textos

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1. El Si encuentras un cuento E2 “De un perro”
cuento. con este título: “El pargo E16 “De un pescado rojo que se
El pargo rojo “¿De qué crees se va va a meter en problemas”
a tratar?
rojo
Secuencia 2. La Fábula. ¿Cómo crees que E8 “Terminarán peleando la
La hamaca de tío conejo terminará? hamaca”
E10 “Creo que terminará con un
final feliz”
Secuencia 3. El mito. ¿Qué hechos importantes E14 “Van a combatir entre ellos”
Nacimiento de la luna y crees que ocurrirán? E21 “Una tormenta poderosa”
el sol
Secuencia 4. La leyenda. Si encuentras un texto E21 “Pues de un animal que
El Yacabó con este título: “El llama a la muerte y es maligno.”
Yacabó” E23 “Es un tigre que come gente
¿De qué crees se va a y la gente aparece en la noche.”
tratar?
Fuente: elaboración propia.

1.3. Estrategia resumen

La estrategia fue desarrollada después de la explicación del docente. Para esta

estrategia, se utilizaron diagramas, cuadros sinópticos y mapas semánticos.

8
 Según Solé (1992); Copper (1990), Palincsar y Brown (1984), el resumen es un
mecanismo para establecer el tema de un texto, para generar o identificar su idea principal y
sus detalles secundarios.

A partir de esta estrategia se observó que a medida que avanzaban en el desarrollo de

las secuencias iban superando los obstáculos y lograron extraer y sintetizar la información
más importante de los temas trabajados.

Tabla 4. Análisis del resumen

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1. El Diagrama E7 “Elementos: tema, personaje, ambiente,
cuento. argumento. Partes: Inicio, nudo, desenlace.
Tipos: literario popular, literario, ciencia
ficción.”
Secuencia 2. La Cuadro E23 “Es: es una narración o relato corto, está
Fábula. escrita en: prosa, sus personajes son:
animales que hablan se caracteriza por: los
temas, el personaje y el ambiente.”

Secuencia 3. El mito. Mapa semántico E14 “Es una narración extraordinaria. Se

clasifica en: cosmogónico, teogónicos,
antropogénicos y escatológicos. Sus
personajes: son de carácter divino y heroico.
Sus elementos son: fantásticos y
extraordinarios.
E7 “Origen: Se trasmite oralmente
Personajes: seres legendarios y dioses.
Secuencia 4. La Cuadro Tiempo: Se refiere a un pasado que puede
leyenda. corresponder a un tiempo histórico.
Escenario: Sitúa la geografía donde suceden
los acontecimientos
Finalidad: Explica las creencias, creencias y
tradiciones de un pueblo”

2. Comprensión lectora

Es un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos

comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida que la

9
comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata
(Solé 1992)

Se analizaron tres niveles de lectura: el nivel literal, el inferencial y el creativo, Para

realizar este análisis se tuvieron en cuenta las estrategias utilizadas en los momentos antes,
durante y después de la lectura. Desde el inicio de la implementación de la unidad
didáctica, se posibilitó a los estudiantes la familiarización con los textos narrativos que
contenían temas con términos propios de la región.

2.1 Lectura Literal

Como afirman Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) este tipo de lectura
permite captar lo que el texto dice en su estructura. En otras palabras, se extrae la
información que el texto suministra de manera explícita y directa, se identifican frases y
palabras que operan como claves temáticas.

En este primer nivel de lectura literal, el procedimiento de aproximación a los textos está
constituido por varias tareas: la lectura global del texto con el propósito de hacerse a una
idea general de la temática desarrollada, analizar cada uno de los párrafos, reconocer las
unidades oracionales, captar su sentido y jerarquizarlas en oraciones principales y
secundarias, suprimir información e identificar el tema o núcleo informativo fundamental,
es decir, minimizar la cantidad de información gráfica que es necesaria para producir el
significado, realizar generalizaciones que permitan condensar la información y reconstruir.

En los textos trabajados en las diferentes secuencias, se incluían preguntas que requerían

que el estudiante hiciera una lectura literal. En la siguiente tabla se presentan algunas

respuestas dadas por los estudiantes a las diferentes preguntas de lectura literal.

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 Tabla5. Análisis de la lectura literal

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1 El cuento Explica como E1. Que era maluca y fea
El pargo rojo discriminaba la vecina rica
a Magdalena E15. La discriminaba porque ella
escamaba pescado

Secuencia 2 La fábula
La hamaca de tío conejo
Secuencia 3 El mito
Nacimiento de la luna y el sol
¿Te parece que esta fábula E1. Si tiene las partes
tiene las partes estudiadas inicio nudo y
estudiadas? Argumenta desenlace
E20. Sí, porque nos enseña cosas
muy importantes
¿Qué nuevas ideas te E1. Que los indígenas hicieron el
aporta el texto que no sol
sabías? E15. Que la luna y el sol se hayan
creado así

Secuencia 4. La Leyenda “El ¿Te parece que esa E10. “Si, porque tiene origen,
Toro Yacabó” leyenda tiene los personajes y elementos.
elementos estudiados?
Argumenta E17. “Si, porque explica el origen
de un fenómeno natural”.
Fuente: Elaboración propia.

En los resultados, se evidenció que los estudiantes adquirieron comprensión literal

porque identificaron información explicita de los textos leídos, dieron cuenta de los
elementos constitutivos de cada texto trabajado en la unidad didáctica permitiéndole
desarrollar nuevo vocabulario. Davis (1987) afirma que la comprensión literal supone la
identificación de información que aparece explicita en el texto, leer de forma literal permite
determinar la idea principal del texto, identificar personajes, o recordar detalles como
fechas.

2.2 Lectura Inferencial

En las actividades de lectura inferencia, los estudiantes reconstruyeron el significado de la

lectura y lo relacionaron con el conocimiento previo que tenían respecto al tema. Aunque
al inicio del desarrollo de la secuencia se presentaron algunas dificultades debido a que las
preguntas formuladas se hicieron más complejas. Los textos narrativos trabajados hacían
referencia a hechos relacionados con el contexto donde habitaban los estudiantes, esto

11
ayudó a que se facilitara más la compresión. Se pudo constatar que los estudiantes fueron
más allá del texto, infirieron detalles adicionales, interpretaron el sentido del texto y
pudieron superar algunos obstáculos presentados al inicio de la aplicación de la unidad
didáctica. Cooper (1988), hace referencia a la capacidad de obtener información nueva a
partir de los datos explícitos del texto, es decir, el lector debe encontrarse en la capacidad
de buscar relaciones que van más allá de lo leído, relacionándolo con sus saberes previos,
formulando hipótesis y generando nuevas ideas. (Tabla 6).

Tabla 6. Análisis de la lectura Inferencial

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1 El cuento
El pargo rojo
Secuencia 2 La fabula
La hamaca de tío conejo
Secuencia 3 El mito
Nacimiento de la luna y el sol
Secuencia 4 La leyenda
El Toro “Yacabó”
Fuente: Elaboración propia
¿Qué dice el texto? E1. “Que Magdalena era
maltratada por una vecina”.
E15. “Que Magdalena no sabía
leer, pero ella tenía un don para
cantar”.
¿Si estuvieran en el E7. Pagaría todas las deudas, porque
mismo caso del conejo, hay que ser agradecidos”.
¿Qué harían? ¿Por qué? E13. Pagaría, porque ellos me
ayudaron cuando yo lo necesitaba”
¿Cuál es tu opinión sobre E7. “Mi opinión es que los indios
el mito que acabas de Zenúes tienen muchas creencias”.
leer? E16. “Que los niños no se pueden
convertir en el sol o en la luna ”
¿Con que otro evento que E15. Lo relaciono con la comunidad
ocurre en tu comunidad cuando matan a los animales porque
relacionas las corralejas? no se portan bien”.
Explica. E18. Las peleas de gallo porque se ve
el maltrato a los animales”.

2.3 Lectura creativa

Este tipo de lectura hace referencia al lector como recreador del texto escrito, en el que
este puede inventar una nueva historia, un final diferente y ser protagonista del hecho
literario.

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 En el desarrollo de la unidad didáctica, este nivel de lectura propició en los estudiantes
la recreación de textos. Este avance, se constató en las respuestas a las preguntas realizadas
que se muestran en la siguiente tabla.

Tabla 7. Análisis de la Lectura Creativa

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1 El cuento
El pargo rojo
Secuencia 2 La fábula
La hamaca de tío conejo
Fuente: Elaboración propia
¿Qué le agregarías o E2. Le quitaría el título y le
quitarías al cuento? colocaría Magdalena buena mujer
E13. Le quitaría donde ella
discrimina a Magdalena.
E18. Le quitaría la historia triste y
le pondría un final feliz
Agrégale el final que te E4. Las orejas grandes de tío
gustaría a la fábula y conejo, que todos los animales
ponle un nuevo título fueran amigos.
E11. Tío conejo y tío tigre eran
amigos
E19. Tío conejo le pudo pagar a
todos los que le debía. Título: las
deudas de tío conejo

Al observar las respuestas dadas se puede inferir que los estudiantes fueron capaces de
cambiar el título, eliminar ciertas partes del cuento, en esta secuencia, transformaron el
texto con relación a la pregunta sugerida, yendo más allá de la imaginación. Como lo
afirma Davis, (1987) “El producto de la lectura es una nueva idea, una nueva historia, un
final distinto o una representación gráfica de lo leído. En este nivel de lectura se pudo
concluir que los estudiantes fueron capaces de hacer uso adecuado de la creatividad para
recrear y transformar un texto.

3. Cuestionario metacognitivo

Este cuestionario se aplicó antes, durante y después de la lectura donde se verificaron

los procesos metacognitivo de planeación, monitoreo y evaluación desarrollados por los
estudiantes.

13
3.1 La planeación en el proceso de comprensión lectora

Con las actividades planteadas en este momento se buscó que los estudiantes
reconocieran la manera particular para trazar el camino a seguir al momento de trabajar los
talleres propuestos.

En la planeación los estudiantes antes de la realización de la tarea, anticiparon la tarea,

además previeron las posibles dificultades para la realización, asimismo pensaron en la
estrategia a utilizar antes de llevaran a cabo la actividad. En este ejercicio, tuvieron en
cuenta la compresión y definición de la tarea que realizaron, los conocimientos necesarios
con que la resolvieron, lo que los condujo a la realización de un plan de acción.

Dentro de la planeación de esta tarea los estudiantes tuvieron en cuenta la lectura

cuidadosa de la tarea, la revisión del material de trabajo, la relectura, y la realización y
revisión de la tarea hecha, lo cual confirma lo expresado por Thomas, (1992) y Baker
(1989), quienes consideran que la planeación incluye los objetivos específicos y la
localización de recursos antes de iniciar un proceso de aprendizaje.

Tabla 8. Análisis de la Planeación

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1 El cuento
El pargo rojo
Secuencia 2 La fabula
La hamaca de tío conejo
Secuencia 4 La leyenda
El Toro “Yacabó”
Fuente: Elaboración propia
¿Qué pasos voy a seguir
para desarrollar esta
actividad?
¿Qué pasos voy a seguir
para desarrollar esta
actividad?
¿Qué pasos voy a seguir
para desarrollar esta
actividad?
- Buscar el lápiz, la hoja, leerlo
bien responder y mostrar a la
profesora.
- Leer la actividad y
desarrollarla.
- Leer las preguntas,
interpretarlas, escribir las
preguntas, leer las respuestas.
- Me entregan la hoja, leo y
analizo, después respondo.
- Leer, analizar, observar y
pensar, después escribir.

14
 En la secuencia de la Leyenda las respuestas dadas por los estudiantes mostraron que
estos tuvieron más claro los pasos que siguieron en el momento que realizaron la actividad,
fueron capaces de hacer planeación, y utilizaron las estrategias adecuadas que permitieron
desarrollar la actividad planteada. (Ver Tabla 8)

A partir de las respuestas dadas se afirma que los estudiantes relacionaron los pasos
para realizar la actividad que desarrollaron, centraron su atención en la lectura, lo que
confirma lo expresado por Escoriza (1996), quien dice que: la elaboración de un plan eficaz
y pertinente define la estructura interna de la actividad y la concreción de la estructura de la
actividad de lectura.

3.2 Monitoreo en el proceso de comprensión lectora.

Según Browm (1997), el monitoreo “se refiere a la posibilidad que se tiene, en el

momento de realizar la tarea, de comprender y modificar su ejecución, por ejemplo, realizar
auto-evaluaciones durante el aprendizaje, para verificar, rectificar y revisar las estrategias
seguidas”

Con base en este componente de la metacogición, las respuestas dadas por los
estudiantes, mostraron que el conocimiento del género literario estudiado les posibilitó una
mayor apropiación para hablar del mismo, en este caso, revisaron los procesos llevados a
cabo, lo que permitió ajustar sus preconcepciones y apropiarse de los nuevos saberes.
(Tabla 9)

Tabla 9. Monitoreo

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1 El cuento
El pargo rojo
¿Utilizaron las palabras
adecuadas para hablar
sobre el cuento?
- “SÍ, porque cada vez que me
explicaban yo entendía más y
mejoraba mis palabras”
- “Porque estudié bien para
entender esas palabra y busqué
en el diccionario”

15
 Secuencia 2 La fabula
La hamaca de tío conejo
Secuencia 3 El mito
Nacimiento de la luna y el sol
Secuencia 4 La leyenda
El Toro “Yacabó”
Fuente: Elaboración propia
¿Por qué se o no sobre el
tema de la fábula?
¿Podría explicar algunas
tradiciones orales de mi
entorno?
¿Utilicé las palabras
adecuadas para estudiar
las leyendas?
- “Porque lo leí y encontré las
palabras desconocidas”
- “Lo sé, porque puedo hablar
de la fábula”
- “Sí, porque hablar sobre el
origen de mi entorno, es
importante”
- “Sí, algunos sucesos de mi
comunidad los puedo explicar
con esta clase de narraciones,
como el origen del rio Sinú”
- “Sí, porque escribí palabras
nuevas”
- “Sí, las utilicé porque entendí
muy bien la leyenda”

También se encontró que la mayoría de los estudiantes hicieron referencia a la

conciencia adquirida en torno al conocimiento de las palabras en la realización de la
actividad, que a pesar de ser un proceso que se desarrolló lentamente, está relacionado con
el progreso alcanzado. En estas respuestas los estudiantes le asignan un papel importante a
la comprensión del concepto estudiado, a la vez que les dió claridad para identificar las
fortalezas y las limitaciones sobre el conocimiento adquirido.

Al respecto, Forrest- y Waller (1984) afirman que la habilidad para supervisar la

comprensión de un texto depende de lo que un lector conoce sobre sus propios procesos de
comprensión.

3.3 La evaluación en el proceso de comprensión lectora.

La evaluación permite contrastar los resultados obtenidos con los propósitos definidos
con anterioridad. Brown (1987) plantea que esta habilidad implica tanto la valoración de los
resultados de las estrategias utilizadas en términos de su eficacia, como la valoración de las
actividades mentales que se llevan a cabo.

La evaluación se realizó al final de la tarea, para conocer las acciones y decisiones que
tomaron los estudiantes, asimismo evaluaron los resultados de la estrategia seguida en

16
términos de eficacia. Esto implicó que los estudiantes fueron conscientes de cómo y en
cuánto tiempo aprendieron y con qué tipo de dificultades se encontraron. Brown (1987)
plantea que esta habilidad implica tanto la valoración de los resultados de las estrategias
utilizadas en términos de su eficacia, como la valoración de las actividades mentales que se
llevaron a cabo.

En la actividad de evaluación se solicitó a los estudiantes realizar un plan para mejorar

los obstáculos presentados en el abordaje de las lecturas trabajadas. Estas respuestas
llevaron a pensar que los estudiantes fueron conscientes de sus desempeños, porque
dirigieron las actividades de evaluación al mejoramiento de la lectura.

Tabla 10. Evaluación

Secuencias Pregunta Respuesta
Secuencia 1 El cuento Plan para mejorar el Estudiar las partes del cuento y los
El pargo rojo aprendizaje elementos.

Estudiar los cuentos, leer bien para

Secuencia 2 La fabula
La hamaca de tío conejo
Secuencia 3 El mito
Nacimiento de la luna y el sol
aprender más
Plan para mejorar el “Leer mucho, mejorar la lectura”
aprendizaje
“Leer más fabulas y así tener más
conocimientos”
Plan para mejorar el “Revisar lo que hice o lo que me tocó
aprendizaje hacer sobre mi aprendizaje”

“Investigar sobre los mitos para

Secuencia 4 La leyenda
El Toro “Yacabó”
aprender más y saber cuáles son sus
elementos estudiados y qué clase de
mito es”
Plan para mejorar el “Estudiar más en casa porque ya sé
aprendizaje que es una leyenda”

Aprenderme la leyenda, o las

historias, interpretando, y revisando
Fuente: Elaboración propia

El plan presentado por algunos estudiantes para mejorar el aprendizaje, mostró que
propusieron actividades que complementaron lo aprendido, ya que los estudiantes
verificaron, rectificaron las estrategias puestas en práctica, evaluaron los resultados de las

17
estrategias seguidas y luego las mejoraron, reflexionaron sobre ellas y anticiparon las
actividades. Argüelles (2007), afirma que la evaluación está dirigida a comprobar las metas
logradas y a identificar los problemas suscitados durante el proceso.

El cuestionario metacognitivo desarrollado en cada secuencia permitió dar cuenta que la

mayoría de los estudiantes adquirieron destrezas, habilidades y conciencia de los procesos
metacognitivo utilizados en el desarrollo de las actividades.

3.4 La conciencia

Pozo y Monereo (1999), al hablar del conocimiento de la conciencia señalan que,

puede referirse al conocimiento que tiene la persona sobre lo que sabe, así como la
conciencia de sus propias capacidades y de las capacidades de las personas con las que se
relacionará mientras aprende. Igualmente, ésta hace referencia al conocimiento de las
características y dificultades especificas de una tarea o actividad, así como de las estrategias
para llevarla a cabo y el conocimiento de las variables del contexto.

Para saber si los estudiantes lograron tener el conocimiento de la conciencia de su

proceso de aprendizaje, se les plantearon las siguientes preguntas:

Tabla 11. Conciencia. Cuestionario metacognitivo.

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1 El cuento
El pargo rojo
Secuencia 2 La fabula
La hamaca de tío conejo
Secuencia 3 El mito
Nacimiento de la luna y el sol
Secuencia 4 La leyenda
El Toro “Yacabó”
Fuente: Elaboración propia
¿Qué fue lo que más te
costó aprender?
¿Qué has aprendido sobre
las fabulas?
¿Qué no sabías sobre los
mitos?
¿Qué habilidades has
desarrollado al estudiar el
concepto leyenda?
- Los elementos y tipos de cuentos.
- Encontrar el nudo y el desenlace.
- Que tiene un argumento, ambiente y
personajes
- He aprendido que deja una
enseñanza para reflexionar
- Que se trasmiten de generación en
generación.
- Que se clasifican en: cosmogónico,
teogónicos, morales, escatológicos,
etiológico, antropogénico.
-Ya puedo hablar sobre las leyendas y
explicarlas.
-Estoy leyendo pausadamente, analizando
y creando concepto por cuenta propia.

18
 Como se puede observar en las respuestas dadas a las preguntas planteadas, los
estudiantes hacen alusión a las dificultades y obstáculos presentados inicialmente y
reconocen los avances logrados a partir de la implementación de la unidad didáctica, lo cual
lleva a pensar que los estudiantes alcanzaron conciencia de sus procesos en la comprensión
de los temas trabajados.

Al respecto, Pozo y Monereo (1999), afirman que el conocimiento de la conciencia se

refiere al conocimiento que tiene la persona sobre lo que sabe, a la conciencia de sus
propias capacidades mientras aprende, al conocimiento de las características y dificultades
específicas de una tarea o actividad, así como las estrategias para llevarla a cabo. En este
mismo orden de ideas, Solé (1992) afirma “que el proceso de lectura debe asegurar que el
lector comprende los diversos textos que se propone leer. (…) qué es lo que ha aprendido, y
lo que le queda por aprender” (p.102)

Otra aproximación al conocimiento de la conciencia delos estudiantes sobre su

aprendizaje, se hizo a partir del instrumento que le permitía relacionar los textos trabajados
con su contexto. Y en que se encontraban interrogantes como:

Tabla 12. Conciencia. Cuestionario metacognitivo.

Secuencias Pregunta Respuesta

Secuencia 1 El cuento
El pargo rojo
Secuencia 2 La fabula
La hamaca de tío conejo
Secuencia 3 El mito
Nacimiento de la luna y el sol
Secuencia 4 La leyenda
El Toro “Yacabó”
Fuente: Elaboración propia
¿Qué soluciones buscarías
tú si se te presentara una
situación como la de
Magdalena con un vecino?
¿Crees que la relación de
amistad del conejo con los
amigos fue buena?
Sí________
No__________ ¿Por qué?
¿Qué nuevas ideas te
aporta el texto que no
sabías?
¿Te parece bien la
realización de las
corralejas? ¿Por qué?
- Yo hablaría con ella para no
pelear más.
- La denunciaría o me mudaría.
- No, porque hizo que todos su
amigos murieran.
- No, Porque no fue sincero con
los amigos.
- Me sirve Para aprender más
historias de mi cultura.
- Para pensar muchas cosas y
hablar sobre el nacimiento del
sol y la luna
- No, me parece bien porque los
animales no deben maltratarlos
- Sí, porque las personas le gusta
ver los toros

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 Al revisar las respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas que en este momento
hacían referencia a la conciencia metacognitiva, se encontró que en todas las secuencias los
estudiantes respondieron de forma coherente y precisa, relacionaron el texto con las
experiencias vividas en el contexto, al tiempo que plantearon puntos de vista sobre los
hechos relatados.

Las respuestas dadas por los estudiantes muestran apropiación de los contenidos
trabajados, conciencia de las posiciones que asumen frente a los cuestionamientos
presentados en las actividades, son más reflexivos en sus respuestas, plantean sus propias
ideas y percepciones, es decir, muestran conciencia metacognitiva, ya que como afirma
Hartman (citado en Tamayo, 2006), “la conciencia se refiere al conocimiento que tienen los
estudiantes de los propósitos de las actividades que desarrollan y de la conciencia que
tienen sobre su progreso personal; es un conocimiento que permite el control o la auto-
regulación del pensamiento y de los procesos y productos del aprendizaje (p. 3).

Conclusiones.

Los problemas presentados en la comprensión de textos narrativos y el nivel de lectura

que poseían los estudiantes fueron evidente en la aplicación de la actividad diagnostica.
Esto condujo a que en las actividades de la Unidad Didáctica se buscara propiciar el uso
de estrategias metacognitivas como una alternativa para ayudar en la comprensión de textos
narrativos.

A medida que se desarrollaron las actividades que incluían las estrategias y reflexiones
metacognitivas relacionadas con los niveles de lectura, los estudiantes fueron aprendiendo
conceptos que les facilitaron expresar sus ideas, teniendo en cuenta las exigencias del tema
trabajado.

El uso de las estrategias metacognitivas contribuye a mejorar la comprensión de lectura

en los diferentes niveles de lectura. Así mismo, estas estrategias, permiten la
autoevaluación, la regulación del conocimiento, replantear las ideas y optimizar el proceso
de aprendizaje, lo que implica tener una mejor interpretación de los textos y temas
trabajados.

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 Al realizar las actividades de lectura, es conveniente plantear actividades
correspondientes a cada uno de los momentos de la lectura y proponer actividades que
permitan planear, monitorear, reflexionar en las ideas previas y evaluar el conocimiento y
el proceso de aprendizaje para que de estar forma se identifiquen y superen los obstáculos
presentados.

En ese sentido, aplicar estrategias metacognitivas es un camino propicio para que los
estudiantes generen hábitos de lectura, al tiempo que alcancen los niveles de lectura
deseados.

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