OBSERVACIÓN  PARTICIPANTE  

La  observación  participante  es  la  principal  técnica  etnográfica  de  recogida  de  datos.  El  investigador  
pasa  todo  el  tiempo  posible  con  los  individuos  que  estudia  y  vive  del  mismo  modo  que  ellos.  Toma  
parte   en   su   existencia   cotidiana   y   refleja   sus   interacciones   y   actividades   en   notas   de   campo   que  
toma   en   el   momento   o   inmediatamente   después   de   producirse   los   fenómenos   (para   una  
exposición   más   detallada   de   la   observación   participante,   véase   McCall   y   Simmons,   1969;  
Spradleyu,   1980).   En   las   notas   de   campo,   el   investigador   incluye   comentarios   interpretativos  
basados  en  sus  percepciones;  dichas  interpretaciones  están  influidas  por  el  rol  social  que  asume  
en   el   grupo   y   por   las   reacciones   correspondientes   de   los   participantes.   Muchas   de   estas   notas  
interpretativas   surgen   de   la   empatía   con   los   participantes   que   el   etnógrafo   desarrolla   al  
desempeñar   roles   sucesivos.   Janes   (1961)   comenta   los   diferentes   datos   a   que   tuvo   acceso   a  
medida  que  su  rol  iba  siendo  progresivamente  redefinido  durante  sus  ocho  meses  de  trabajo  de  
campo   en   una   pequeña   ciudad   del   Medio   Oste.   Everhart   (1977),   cuya   estancia   en   una   escuela  
secundaria   de   primer   ciclo   duró   dos   años,   menciona   cambios   en   su   sensibilidad   hacia   distintos  
tipos  de  datos  debidos  al  mismo  fenómeno.  
 

La  observación  participante  sirve  para  obtener  de  los  individuos  sus  definiciones  de  la  realidad  y  
los   constructos   que   organizan   su   mundo.   Puesto   que   todo   ello   se   expresa   mediante   pautas   de  
lenguaje  específicas,  es  esencial  que  el  investigador  esté  familiarizado  con  las  variantes  lingüísticas  
o  la  jerga  de  los  participantes.  Los  evaluadores  dedicados  al  estudio  de  los  niños  y  adolescentes  en  
las   escuelas   deben   conocer   el   lenguaje   juvenil   actual   y   no   dejarse   impresionar   por   él;   asimismo,  
deben   tener   presente   y   reconocer   la   tendencia   del   discurso   del   profesor   a   centrarse   en  
descripciones   de   lo   que   es   socialmente   aceptable   y   no   en   sus   actividades   reales   (Keddie,   1971).   Es  
fundamental  la  recogida  de  relatos,  anécdotas  y  mitos,  como  los  que  surgen  en  las  conversaciones  
y   charlas   cotidianas   de   las   salas   de   profesores   o   de   los   grupos   de   alumnos,   pues   ayudan   a  
comprender  el  sentido  de  los  temas  que  más  interesan  a  docentes,  alumnos  y  padres.  Asimismo,  
ofrecen   una   base   para   determinar   la   medida   en   que   se   están   alcanzando   los   fines   y   objetivos  
formales   e   informales   de   los   grupos.   Por   ejemplo,   Nelson,   en   su   estudio   sobre   los   directores   de  
instituciones  de  educación  especial  en  un  estado  del  Medio  Oeste  (1979),  analizó  las  declaraciones  
de   objetivos   que   cruzaban   informalmente   los   directores   y   sus   superiores   jerárquicos   para  
averiguar  cómo  los  primeros  conseguían  que  se  aceptaran  sus  programas  y  temarios.  
 

Uno   de   los   problemas   que   se   le   plantea   a   un   investigador   es   la   frecuencia   con   que   difieren   la  
información   suministrada   por   los   participantes   acerca   de   sus   actividades   y   creencias   y   sus  
comportamientos   observados.   Como   medio   para   determinar   las   percepciones   y   comportamientos  
de  los  individuos  en  su  mundo,  la  observación  participante  permite  al  investigador  verificar  si  los  
participantes  hacen  lo  que  creen  (o  cree  el  investigador)  que  hacen.  En  la  evaluación  del  currículo,  
la  observación  participante  permite  al  investigador  averiguar  si  los  individuos  están  procesando  la  

 
  

información   o   reaccionando   a   una   innovación   curricular   de   la   forma   pretendida   inicialmente.   En  

general,   los   resultados   demuestran   lo   contrario.   En   su   etnografía   sobre   el   desarrollo   de   una  
escuela   elemental   innovadora,   Smith   y   Keith   (1971)   documentan   las   innumerables   diferencias   que  
existen   entre   la   puesta   en   práctica   de   las   innovaciones   educativas   y   los   diseños   originales.   Su  
estudio  se  mantiene  como  un  clásico  del  tema  de  las  discontinuidades  entre  los  fines  y  objetivos  
de   las   reformas   educativas   y   los   medios   con   que   se   cuenta   para   alcanzarlos   (Smith   y   Carpenter,  
1972;  Smith  y  Schumacher,  1972).  
En   algunos   casos,   los   participantes   han   llegado   a   actuar   como   jueces   (Smith   y   Geoffrey,   1968),  
revisando  diariamente  las  notas  de  campo  para  corregir  los  errores  de  percepción  e  interpretación  
del  investigador.  Algunos  etnógrafos  (Carroll,  1977)  actúan  en  colaboración  con  los  participantes,  
llevando  un  registro  doble  que  contiene  sus  propias  observaciones  y  los  comentarios  de  aquellos.  
Es   más   común,   sin   embargo,   que   se   pida   a   algunos   informantes   seleccionados   previamente   que  
expresen  sus  raciones  ante  los  análisis  realizados  o  el  material  procesado  (Wolcott,  1973).  
La  observación  participante  ha  sido  tradicionalmente  considerada  por  sus  practicantes  como  una  
estrategia   no   valorativa   de   recogida   de   datos   cuyo   objeto   es   la   descripción   auténtica   de   grupos  
sociales   y   escenas   culturales.   En   los   últimos   tiempos,   ha   sido   utilizada   para   la   realización   de  
estudios   de   evaluación,   descripción   e   interpretación   en   el   ámbito   educativo.   El   Centro   para   las  
Escuelas   Nuevas   (1972)   empleó   esta   técnica   junto   con   series   de   entrevistas   para   evaluar   el  
cumplimiento   de   unos   objetivos,   que   había   desarrollado   esta   misma   institución,   en   los   dos  
primeros  años  de  funcionamiento  de  una  escuela  secundaria  pública.    
 

El  hecho  de  que  no  se  alcanzara  uno  de  esos  objetivos  (la  participación  estudiantil  en  la  toma  de  
decisión  institucional)  fue  documentado  desde  la  perspectiva  de  los  alumnos.  
Los   investigadores   lo   explicaron   en   función   de   factores   históricos   y   de   maduración   ajenos   al  
control   del   profesorado.   Combinando   la   observación   participante   y   las   entrevistas   con  
cuestionario   y   otros  instrumentos   estandarizados,   Deal   (1975)   realizó   una   evaluación   comparativa  
de  dos  escuelas  secundarias;  el  éxito  organizativo  de  una  y  el  fracaso  de  la  otra  se  debieron  a  las  
distintas   soluciones   dadas   a   los   problemas   de   autoridad.   La   evaluación   de   Richberg   (1976)   de   la  
puesta   en   práctica   de   un   Programa   de   Continuación   de   Estudios   en   una   comunidad   choctaw  
detectó   dificultades   semejantes   derivadas   de   conflictos   de   competencias.   Trend   (1979),   con   su  
evaluación   de   un   programa   federal   de   viviendas   para   familias   de   bajo   nivel   de   renta,   puso   de  
manifiesto   que   la   conciliación   de   las   discrepancias   entre   los   datos   recogidos   mediante   la  
observación   participante   y   la   información   obtenida   con   procedimientos   cuantitativos  
convencionales   permite   aportar   una   explicación   más   completa   de   los   problemas   que   surgen   en  
este  tipo  de  programas.  
La  Belle,  Moll  y  Weisner  (1979),  han  propuesto  una  estrategia  de  investigación  que  permite  a  los  
observadores   participantes   perfeccionar   el   proceso   de   recogida   de   datos   para   obtener   una  
información   válida   y   fiable   de   los   efectos   de   un   programa,   en   su   análisis   de   los   problemas   de  
ejecución   de   los   componentes   de   observación   participante   en   los   diseños   de   evaluación,   otros  

 
  

investigadores  (Burnes,  1975;  Center  for  New  Schools,  1976;  Everhart,  1976;  Herriott,  1977)  han  
identificado   áreas   de   discrepancia   valorativa,   pautas   de   interacción   social   y   métodos   para   la  
resolución   de   conflictos   entre   participantes,   creadores,   evaluadores   y   responsables   políticos   que  
bloquean  el  cumplimiento  de  los  objetivos  de  los  programas.