Informe de Intervención Escuela Constitución PDF

Informe de intervención en
la Escuela Primaria
Vespertina Constitución
Autores:
Azamar González Guadalupe
Castañeda Landa Laura Leticia
Guerrero Cruz Damian
Lizarraga Aguilar Carlos
Mercado López Claudia Karina
Universidad Veracruzana
Facultad de Psicología Campus Xalapa
Índice
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................................................... 3
JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................................................................................................... 4
OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS .............................................................................................................................................. 4
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................................................................................. 5
LA PSICOLOGÍA ................................................................................................................................................................................... 5
LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ................................................................................................................................................... 5
LOS PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN .............................................................................................................. 5
EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACIÓN ................................................................................................................. 6
EL ENFOQUE COMUNICATIVO FUNCIONAL ...................................................................................................................................... 7
EL ENFOQUE SISTÉMICO .................................................................................................................................................................... 9
METAS DE LA EDUCACIÓN .............................................................................................................................................................. 10
CONCEPTUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE ..................................................................................................................................... 10
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y ESCRITURA....................................................................... 11
LECTURA ........................................................................................................................................................................................... 12
ESCRITURA........................................................................................................................................................................................ 14
LECTURA – MARGARITA GÓMEZ PALACIOS (1999)................................................................................................................. 15
LECTOESCRITURA - PRUEBA MONTERREY (1981) .................................................................................................................. 15
ESCRITURA – DANIEL CASSANY .................................................................................................................................................... 16
MARCO CONTEXTUAL ...................................................................................................................................................................... 17
ESCUELA PRIMARIA VESPERTINA CONSTITUCIÓN ..................................................................................................................... 17
1° Y 2° GRADO ..................................................................................................................................................................................... 18
PLAN DE ACCIÓN................................................................................................................................................................................ 20
FASE 1 EVALUACIÓN INICIAL Y PROPUESTA ................................................................................................................ 20
FASE 2 PROPUESTA .................................................................................................................................................................. 23
PLAN DE ACCIÓN 1° Y 2° GRADO .............................................................................................................................................................. 24
FASE 3 RESULTADOS................................................................................................................................................................ 26
CONCLUSIONES .......................................................................................................................................................................... 30
3° Y 4° GRADO ..................................................................................................................................................................................... 30
PLAN DE ACCIÓN................................................................................................................................................................................ 33
FASE 1 EVALUACIÓN INICIAL Y PROPUESTA ................................................................................................................ 33
FASE 2 PROPUESTA .................................................................................................................................................................. 39
PLAN DE ACCIÓN 3º Y 4º GRADO .............................................................................................................................................................. 40
FASE 3 RESULTADOS................................................................................................................................................................ 42
CONCLUSIONES .......................................................................................................................................................................... 45
RECOMENDACIONES......................................................................................................................................................................... 46
REFERENCIAS ...................................................................................................................................................................................... 49
ANEXOS ................................................................................................................................................................................................. 50
ANEXO 1 “PRUEBA DE LECTURA DE 1ER GRADO” ...................................................................................................................... 50
ANEXO 2 “PRUEBA DE LECTURA DE 2DO GRADO”...................................................................................................................... 51
ANEXO 3 FORMATO PARA CONDENSAR RESULTADOS EVALUACIÓN DE LA LECTURA ........................................................... 52
ANEXO 4 EVALUACIÓN DE LECTURA 3º GRADO .......................................................................................................................... 53
ANEXO 5 EVALUACIÓN DE LECTURA DE 4º GRADO .................................................................................................................... 55
ANEXO 6 PROCEDIMIENTO PARA LLEVAR A CABO LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA......................................................... 57
ANEXO 7 TARJETAS PARA LA ESCRITURA .................................................................................................................................... 58
ANEXO 8 HOJA DE RESPUESTAS DEL NIÑO DE ESCRITURA ........................................................................................................ 59
ANEXO 9 HOJA ANEXA PARA LLEVAR A CABO LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA ................................................................. 60
Escuela Primaria Vespertina Constitución 2

INTRODUCCIÓN
Usualmente se tiene la costumbre de considerar el aprendizaje de la lectura y la escritura

como un proceso de aprendizaje que tiene lugar exclusivamente en la escuela, tan es así
que es difícil llegar a reconocer que el desarrollo de la lectoescritura comienza mucho
antes de la instrucción escolar, pues los niños nunca esperan a tener seis años y una
maestra delante para comenzar a aprender. Son constructores de conocimiento desde el
comienzo mismo. Han tratado por sí mismos de encontrar respuestas a problemas, que a
su perspectiva, resultan ser muy difíciles y abstractos planteados en el esfuerzo por
comprender el mundo que los rodea. Están construyendo objetos complejos de
conocimiento, siendo el sistema de lectura y escritura uno de ellos. Es por esta razón que
el presente trabajo aborda ambos sistemas desde el enfoque constructivista, haciendo a
un lado antiguos paradigmas donde el aprendizaje se tomaba como un acto memorístico
provocando desencanto en los alumnos frente a clases tediosas, ejercicios aburridos,
temas a su percepción irrelevantes y planas interminables. Parte de la razón de esto es
que la responsabilidad del aprendizaje de los niños recae únicamente en los docentes,
quienes quedando enfrascados en la no actualización de sus conocimientos, se enfrentan
al reto de “enseñar” a niños de distintas ideologías, que crecen en distintos contextos y
con distintos valores, usando la misma estrategia y haciendo suya la carga completa de lo
que puedan aprender o no los pupilos a su cargo. Mientras tanto la familia, espera que sus
hijos sean capaces de leer y escribir satisfactoriamente sólo con las herramientas que el
maestro pueda dar al niño y suele desentenderse del proceso de adquisición de dichas
habilidades. Por esta razón se ha abordado la intervención desde una perspectiva
sistémica, la cual pretende integrar a todos los responsables del aprendizaje de los niños
(familia, maestros, escuela y alumnos) con la finalidad de crear un ambiente de
cooperación donde todos se afecten recíprocamente de forma positiva atendiendo cada
uno al rol que le corresponde; siendo la escuela es la institución donde el alumno
adquiere educación formal, aquí es donde se involucran los valores del contexto familiar
de los educandos con el nuevo contexto impartido por el maestro, siendo este el lugar que
debe hacer de puente para involucrar a los alumnos, maestro y padres de familia. Por su
parte, el maestro debe hacer las veces de un “facilitador o promotor del desarrollo y de la
autonomía de los alumnos”, es decir que facilita y guía al alumno para que éste construya
activamente su propio conocimiento sin caer en el aprendizaje memorístico. La familia, al
ser la primera institución que ejerce influencia en el niño, transmite valores, costumbres y
creencias por medio de la convivencia diaria. Así mismo, es la primera institución
educativa y socializadora del niño la cual tiene una influencia directa en la motivación del
niño para leer y escribir. Finalmente el alumno debe ser un ente activo en la adquisición
de la lectoescritura, sin esperar ser “una jarra que debe ser llenada” con el conocimiento.
Informe de intervención por alumnos de Psicología 3

JUSTIFICACIÓN
En la actualidad es de suma importancia la lectoescritura puesto que este lenguaje

proporciona bases y herramientas para los pequeños en favor de su desarrollo como
personas ya que puede ayudarles a conocer, comprender, aplicar, criticar, construir y
reconstruir nuevos saberes para formar una visión propia del mundo y así apropiarse de él
con mayor facilidad, por ello es necesario promover la adquisición y potenciación de la
lectura y la escritura en los niños y niñas mostrándoles su importancia y utilidad de
manera individual y social sin dejar de lado la participación de la escuela, los profesores y
la familia ya que son grandes pilares dentro de este proceso, y gracias a la participación de
los agentes involucrados facilitará la enorme tarea.
OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS

 Potenciar el nivel de dominio sobre la lectoescritura de los alumnos de 1º a 4º grado
de la escuela Primaria Vespertina Constitución, basado en el enfoque comunicativo
funcional y el enfoque sistémico, promoviendo en ellos las estrategias propuestas por
Gómez Palacios(1999), y Cassany (1997).
 Identificar los niveles de escritura en que se encuentran los alumnos de 1º y 2º

grado.
 Aumentar la motivación de los pequeños frente a la lectoescritura.
 Potenciar la aplicación de las estrategias propuestas por Gómez Palacios
(1999), y Cassany (1997) para lectura y escritura.
 Que los niños empiecen a adquirir el sentido de la lectoescritura, es decir la
utilidad de la lectoescritura.

MARCO TEÓRICO
La Psicología
La psicología (literalmente «estudio o tratado del alma»; del griego clásico transliterado
psykhé, «psique», «alma», «actividad mental», y λογία, logía, «tratado» o «estudio») es la
ciencia que trata la conducta y los procesos mentales de los individuos y cuyo campo de
estudio abarca todos los aspectos de la experiencia humana.
La psicología se convirtió en una disciplina científica por derecho propio, gracias a los
trabajos de W. Wundt y su psicología estructuralista, cuando definió su objeto de estudio
(la conciencia) y su método de investigación (la introspección) y proclamó su
independencia y autonomía de la filosofía. Estos fueron los inicios de la psicología
científica básica, pero aún no los de la psicología aplicada. La psicología wundtiana no se
caracterizó precisamente por derivar aplicaciones prácticas a situaciones sociales
concretas, cualesquiera que estas fueran (los campos de aplicación clínica, social,
educativa, etc.) Por el contrario, la corriente funcionalista consideraba que la psicología
aplicada era tan importante como la psicología básica.
La psicología de la educación
Dentro de la psicología aplicada, uno de los campos que empezó de aplicación que
comenzó a llamar la atención de los psicólogos fue la educación. Pronto se manifestó un
marcado interés por derivar usos y aplicaciones del saber psicológico para este ámbito del
sistema social. Así se fue gestionando la aplicación de la psicología a las múltiples facetas
de lo educacional.
Los paradigmas de la psicología de la educación
La psicología de la educación ha generado paradigmas que se pueden llamar de naturaleza

psicoeducativa, que fueron mostrando un claro interés por la problemática educativa. Esta
influencia se fue sedimentando en los componentes específicos de la psicología educativa.
a) Paradigma conductista. En particular, debe reconocerse el trabajo de B.F. Skinner y

sus seguidores en el autonombrado “análisis conductual aplicado a la educación” y
otras líneas de trabajo de no menos importancia como las desarrolladas por A.
Bandura.
b) Paradigma humanista. Apareció a finales de los años cincuenta, tiene entre sus
principales representantes los trabajos de Maslow y, sobre todo, de Rogers, cuyo
planteamiento de la enseñanza no directiva o centrada en el alumno destacó
especialmente.
c) Paradigma constructivista. En la tercera década del siglo XX aparece el
constructivismo, con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la
lógica y el pensamiento verbal de los niños. Se encuentran las teorías de Jean

Piaget, Jerome Bruner y D. Ausubel. A partir de la epistemología genética
impulsada por Piaget y sus seguidores, se ha desarrollado importantes aplicaciones
y reflexiones educativas en forma sistemática desde la década de 1960; entre ellas
destacan los trabajos de Kamii, DeVries, Weikart, Duckworth, Ferreiro, Brun y
Vergnaud.
d) Paradigma sociocultural. Luego del redescubrimiento de los trabajos vigotskyanos,
a finales de los años sesenta en Estados Unidos, se comenzó a vislumbrar la
posibilidad del uso educativo del esquema teórico sociocultural, impulsado por
notables investigadores.
Estos paradigmas se han aplicado al contexto educativo con cierto éxito, y con ello se ha
dado un impulso decisivo al desarrollo de la psicología de la educación, pues se ha
posibilitado que surjan reflexiones teóricas e instrumentos metodológicos y tecnológicos.
El paradigma constructivista en la educación
El constructivismo es una teoría que explica que el ser humano construye esquemas de
aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos día a día como resultado de su relación con el
medio que le rodea.
En este proceso el profesor, reduce su autoridad para que el estudiante no se supedite

solo a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no
fomente en él la dependencia, deberá aprender a respetar los errores de los alumnos y las
estrategias propias que elaboran y no atomizar una única respuesta correcta.
El alumno es considerado, como un constructor activo de su propio conocimiento,

favoreciendo en el aula las actividades de tipo autoiniciadas por el propio alumno las que
pueden ser de naturaleza autoestructurante. Se debe conocer y tomar en cuenta los
conocimientos previos que el alumno posee, en qué nivel de desarrollo intelectual se
encuentra y el contexto social en que se desarrollará el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar, las estrategias de planificación, de

control y de aprendizaje, para ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible, ya que es el
propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos
prácticos, situados en contextos reales. La perspectiva constructivista, se basa en integrar
la importancia de la emoción y de los afectos, dar oportunidades variadas para desarrollar
la creatividad en los alumnos y no la habilidad memorística.
El profesor debe despojarse de su papel de sabio, contextualizar los contenidos,

considerar las experiencias previas de sus alumnos, respetar sus ritmos de aprendizaje,
etc. y deberá aprender a construir herramientas que se ajusten a los nuevos
requerimientos.

Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela es necesario considerar
el triángulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del alumno, los
contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos socialmente
y la función del maestro orientada a vincular el aprendizaje del alumno con el
conocimiento culturalmente establecido.
El enfoque comunicativo funcional

Para Marín (1999) enfocar se relaciona con la manera cómo se entiende, hace, proyecta o
mira una situación concreta. En este sentido existen muchos enfoques. En el caso de la
enseñanza de la lengua existen y coexisten innumerables enfoques. Todo enfoque, trátese
del que se trate, siempre involucra supuestos o presupuestos previos que influyen en la
concepción que se asume en torno a la lengua, así como sobre la enseñanza-aprendizaje
de la lengua, y sobre todo, implica la aceptación y/o promoción de determinadas prácticas
de aula.
Enfoques de la enseñanza de la lengua:
• Modelo o enfoque pedagógico tradicional
• Modelo o enfoque estructuralista
• Enfoque comunicativo funcional
En el enfoque comunicativo funcional se propone la preparación de personalidades que
tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significatividad social y
personal de los aprendizajes sistemáticos. La teoría del aprendizaje que esta ideología
pedagógica supone es el constructivismo en un sentido amplio. La teoría de la lengua que
se propone es la que la entiende como discursividad o como textualidad, es decir, como
instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística.
Concebir la lengua como texto implica:
• Ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis
sintáctico y las clasificaciones gramaticales y…
• Abarcar la teoriza del discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la
pragmática, la semántica, pero también la morfosintaxis y el uso de la convenciones.
La enseñanza de la lengua bajo el enfoque comunicativo se apoya en:
• Una teoría de la enseñanza de la lengua
• Una teoría del aprendizaje, y en…
• Las teorías de la escritura y la lectura como procesos.
Teoría del leguaje como texto

La lengua como sistema abstracto, según el estructuralismo, sólo se concreta en el uso, es
decir, en los discursos y textos que los hablantes producen. Entonces para la enseñanza de
la lengua el punto de partida debería ser el TEXTO y no la oración. De esta manera cambia
la concepción de lengua, ésta pasa de ser considerada como institución social: los sujetos
y la sociedad se constituyen pos los discursos que los atraviesan.
Se pasa entonces de la oración al texto. Esto significa ocuparse en el aula de la
organización de los textos, de sus estructuras, de su coherencia cohesión y de su
adecuación a intenciones y situaciones comunicativas.

Este enfoque de los estudios de la lengua implica que los saberes sobre la lengua y los
textos se relacionan con sus aspectos comunicativos, es decir, que se le estudia en función
de la utilización que hace el usuario y no solamente de la descripción que haga el
gramático.
Teoría del lenguaje como texto

• Coherencia y cohesión.
• Adecuación a intenciones, personas y situaciones
• Gramática en posición auxiliar
• Actividades de lectura y escritura
El centro de la enseñanza de la lengua en la escuela debería ser: Comprensión y creación
de textos desde el aula con fines comunicativos sociales y personales.
Teoría del aprendizaje como construcción

Si el objetivo de la enseñanza de la lengua es que los educandos se apropien de la lengua
desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta apropiación se manifieste en una
mejora del desempeño comunicativo, especialmente a través de la lectura y la escritura
de textos, deberíamos plantearnos que esta apropiación solo puede realizarse por una
construcción interna del que aprende y no como una imitación del conocimiento, tal como
la repetición memorística de una clasificación o de un paradigma, o el reconocimiento
automático del sujeto en varias oraciones.
Enseñar, según una teoría constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo
representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en soledad frente a un
objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste más
bien en:
• Tener en cuenta los esquemas previos de conocimiento de los educandos.
• Tener en cuenta la posible zona de desarrollo próximo
• Promover conflictos entre lo que se sabe y lo que se necesita saber para escribir o
comprender un texto.
• Ofrecer actividades orientadas y con sentido. Así como proponer aprendizajes
significativos.
• Promover el aprendizaje en grupos de pares y dar ocasión de reflexionar sobre lo
que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensión y
aprendizaje.
Teoría de la lectura y la escritura como procesos

Lectura
• Comprender la lectura como un proceso de reconstrucción de significados en los
que las conclusiones son tentativas.
• Aprender a comprender un texto/Ejercitar estrategias de comprensión lectora.
• Leer consiste en el juego de intereses presentes en las actividades de la vida
cotidiana. Leer es hablar sobre lo leído, socializarlo y conversarlo con los compañeros.
• Las actividades de lectura y escritura se planifican en el marco de lo significativo
para los sujetos, y en el que se favorecen las interacciones sociales.
Escritura

• Escribir es un proceso de construcción o producción de significado
• Se ejercitan procedimientos de escritura: planes, borradores, múltiples revisiones,
propósito y consideración del receptor.
• Tanto al leer y escribir en el aula se socializa la evaluación: los participantes
conversan sobre lo realizado y se autoevalúan.
El enfoque sistémico
Todos los actores que se encuentran inmersos en el proceso de enseñanza aprendizaje (el
alumnado, el profesorado, el centro educativo, la familia y el entorno social), mantienen
interacción mutua entre sí, formando de esta manera un sistema donde en el proceso se
consideran las características propias para promover cambios positivos en la vida de todos
los implicados.
El papel de la familia
La familia es la primera institución que ejerce influencia en el niño, ya que transmite
valores, costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria. Así mismo, es la
primera institución educativa y socializadora del niño. A través de la interacción con sus
hijos, los padres (o cuidadores) proveen experiencias que pueden impactar en el
crecimiento y desarrollo del niño e influir positiva o negativamente en su proceso de
aprendizaje.
Cuando los padres participan en la educación de sus niños, los hijos obtienen grandes
beneficios. Por ejemplo, el niño crea una adecuada imagen de sí mismo y se favorece que
él o ella se valoren y se sientan capaces de aprender y ser mejores como hijos, como
alumnos y como personas.
El papel del maestro

El maestro es un “facilitador o promotor del desarrollo y de la autonomía de los alumnos”,
es decir que facilita y guía al alumno para que éste construya activamente su propio
conocimiento sin caer en el aprendizaje memorístico. El maestro no es una fuente
exclusiva de saber que se encarga de depositar los conocimientos elaborados en el niño
sino un cuestionador y fuente alternativa de conocimientos que se encarga de
proporcionar informaciones sin imponer ninguna verdad, se encarga también de animar a
los niños a plantearse preguntas importantes, y si el alumno no encuentra soluciones
valiosas podrá ayudarlo con sugerencias o guiarlo hacia soluciones posibles.
Por último, el maestro debe respetar y hacer respetar los errores y estrategias de
conocimiento propias de los niños sin ser punitivos, y no exigir a los alumnos la emisión
simple de la “respuesta correcta”. Debe también evitar el uso ingenuo de la recompensa y
el castigo y, en su lugar, promover que ellos vayan construyendo sus propios valores
morales preguntándole por la consecuencia de sus actos.
El papel de la escuela
La escuela es la institución donde el alumno adquiere educación formal, aquí es donde se
involucran los valores del contexto familiar de los educandos con el nuevo contexto

impartido por el maestro, siendo este el lugar el que debe hacer de puente para involucrar
a los alumnos, maestro y padres de familiar.
Concepción del alumno

De acuerdo con Vivas (2006) citado por Hernández (2006), el alumno debe ser concebido
como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones y prácticas
socioculturales en las que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
Esto tiene que ver con la formación de las funciones psicológicas superiores, ya que son
producto de estas interacciones sociales.
Gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad,
el alumno consigue inculturarse y socializarse al tiempo que se individualiza y se
autorrealiza.
Cabe mencionar que las sugerencias aquí encontradas son dirigidas hacia alumnos que
tienen necesidades educativas derivadas de situaciones sociales o culturales
desfavorecidas, es decir, se trata de niños que tienen necesidades educativas específicas
que son producto de un contexto familiar y social poco favorable, o bien, que tienen un
sistema de valores diferente al de la institución escolar.
Metas de la educación
Tenemos que la educación es un hecho consustancial al desarrollo humano. Es a través de
esta práctica sociocultural que se transmiten los conocimientos acumulados y
culturalmente organizados y se entretejen los procesos de desarrollo social con los del
desarrollo personal los cuales se autogeneran mutuamente.
Para Vigotsky los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educativos
(culturales), sino que ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, es
decir, no se puede hablar de desarrollo personal (cognitivo, afectivo, etc.) sin un proceso
de inculturación que ocurre dentro de un contexto histórico—cultural determinado.
La cultura proporciona a sus miembros los instrumentos necesarios para vivir en su
entorno físico y social. Esos instrumentos o artefactos tienen un origen social y pueden ser
básicamente de dos tipos: materiales y simbólicos, los cuales mediatizan las interacciones
sociales y transforman nuestras funciones psicológicas naturales heredadas
biológicamente para convertirlas en funciones psicológicas superiores.
A partir de esto Wells (2001) citado por Hernández (2006) a planteado dos metas
centrales de la educación, la primera debe dirigirse a promover que los alumnos se
apropien de los artefactos culturales (materiales y psicológicos); mientras que la segunda
se dirige a garantizar la continuidad cultural y su posible desarrollo mediante la
transmisión generacional de los instrumentos y saberes culturales que son herencia del
pasado.
Conceptualización del aprendizaje

De acuerdo con Vigotsky (1979) citado por Hernández (2006), los procesos de aprendizaje
y de desarrollo se influyen de forma reciproca y compleja. Se acepta que existe entre ellos
una unidad en el sentido dialéctico, pero no una identidad. Traducido al campo

pedagógico lo anterior quiere decir que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben
centrarse no en los productos acabados de desarrollo (nivel de desarrollo real), sino
especialmente en los procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel de
desarrollo próximo), pero que están en camino de hacerlo.
Por lo tanto la enseñanza adecuadamente organizada que debe conducir al “buen
aprendizaje” tendrá que estar basada en lo que Vigotsky denominó “zona de desarrollo
próximo” (ZDP).
El aprendizaje es un proceso esencialmente interactivo, que consiste en una auténtica
apropiación de los recursos culturales gracias a la participación del sujeto—aprendiz en
una actividad conjunta con otros, así como también es un proceso que se distribuye
socialmente en cuanto se encuentran involucrados no sólo los otros quienes le ayudan,
sino también los artefactos culturales y el entorno en los que se diseminen espacial y
temporalmente el conocimiento.
Por último, el aprendizaje también debe considerarse como un proceso que ocurre en
forma situada o contextualizada dentro de prácticas socioculturales más amplias.
Factores que influyen en la adquisición de la lectura y escritura

Aprender a leer y escribir es como si se aprende el lenguaje hablado, todo lo que los niños
necesitan saber es cómo lo usan los otros, es tener experiencia en el uso del lenguaje. Los
pequeños aprenden fácilmente el lenguaje hablado cuando lo usan, cuando tiene sentido
para ellos. Así ́ también comprenderán la manera de leer y escribir, involucrándose en su
uso, donde le vean sentido a lo que están haciendo y donde puedan probar sus hipótesis.
Desde hace mucho tiempo se ha dicho que la mejor manera de aprender a escribir es
leyendo porque así el niño aprende a acentuar bien las palabras; un aspecto muy
importante como es el comprender las funciones de la lengua escrita en la sociedad, no se
contempla en los programas de alfabetización para los niños y tienen más facilidad de
acceso a este aprendizaje los niños que crecen en familias donde hay personas
alfabetizadas y donde leer y escribir son actividades que se realizan diariamente, por
ejemplo: en el caso de la lectura si el niño ve al papá o a la mamá leyendo el periódico,
una carta, un mensaje que llega por internet; el niño sin que uno se dé cuenta va
comprendiendo que por medio de la lectura podemos enterarnos de cosas que no
sabíamos antes de leer. En el caso de la escritura, reciben estos conocimientos porque
participan en actos sociales donde el código escrito tiene variadas funciones, por ejemplo:
cuando en su casa se elabora por escrito la lista para hacer el súper se ponen los nombres
de los productos que se necesitan. Con esto indirectamente se le está transmitiendo al
niño algunas de las funciones del código escrito, además de que sirve para ampliar la
capacidad de la memoria.
Además Freinet (citado por Fernández, 2000) menciona que el niño posee medios de
comunicación y expresión naturales tales como el gesto, la palabra y posteriormente el
dibujo. Y lo adquiere con mayor rapidez en un ambiente urbano, gracias a los signos
gráficos que el medio en todo momento les ofrece como carteles, anuncios, letreros,
periódicos, etc.

Dentro de estos factores también destaca la importancia que tiene el filtro afectivo
(angustia, desinterés, desmotivación, etc.) en el proceso de adquisición de los mismos ya
que muchas veces es un factor que crea interferencia.
Por otro lado y como último factor por mencionar es la escuela ya que como institución se
ha convertido en la cuidadora de este objeto de la sociedad (la lengua escrita) y en la
actualidad en la mayoría de ellas se le pide al alumno que debe asumir una actitud de
respeto frente a ella como si fuera intocable para que la contemple y reproduzca tal como
es, sin que sufra modificación alguna. Se hace énfasis casi exclusivo en la copia sin dejar
que el niño elabore sus propios textos, por eso se le hace ajeno su propia capacidad para
la comprensión. En estos casos el niño siente que está repitiendo fórmulas previamente
establecidas, además de que en muchos casos se le pide que haga escrituras que están
fuera de contexto (que no tienen ninguna relevancia para él) y tampoco una función
comunicativa real. Esta expresión escrita es tan pobre que inclusive cuando estos alumnos
llegan a cursar estudios superiores presentan graves deficiencias; surge entonces una
aversión con respecto a la lengua escrita y los estudiantes evitan escribir, tanto por temor
a cometer errores ortográficos como por lo mucho que les cuesta poner por escrito lo que
son capaces de decir oralmente. Esto quiere decir que el niño debe hacer correctamente
las letras, es decir el trazado debe ser por donde se le indique, no debe cometer errores
ortográficos, etc. De esta manera no aprende la utilidad que tiene el lenguaje.
Esto no quiere decir que adquirir el código escrito sea natural y espontáneo y el maestro
sea un ente pasivo en este proceso; es difícil pero con la debida orientación se logra su
aprendizaje.
Si la escuela no tiene apertura a las nuevas tendencias en la enseñanza del código escrito y
lo presenta como consecuencia de una practica histórica y como instrumento muy
poderoso en los hechos sociales se seguirán formando niños que sabrán muy bien repetir,
memorizar, copiar modelos preestablecidos y mecánicos, pero no individuos críticos y
generadores de ideas ante una situación planteada.
Lectura
El proceso de la lectura
Desde la década de los sesenta ha ido aumentando el interés por la naturaleza del proceso
de lectura. Por desgracia, muchos de los intentos de describir este proceso han entrado en
colisión mutua, para mayor confusión de los profesores. El grado de influencia de estas
teorías en la práctica de clase varía mucho.
Un conjunto de investigaciones que ha tenido una gran influencia es el grupo de modelos
de lectura denominados teorías de transferencia de información. Donde los teóricos que
han mantenido esta perspectiva señalan que se trata de un proceso de letra a letra y
palabra a palabra. Creen que los lectores extraen el significado del texto impreso
procesándolo de forma lineal, lo que les permite transferir el significado de la página
impresa a sus mentes. Para hacer esto, se da por supuesto que los lectores necesitan
técnicas específicas que les permitan realizar la transferencia. Muchos profesores
adoptaban esta concepción (la mayoría de manera inconsciente) cuando diseñaban
actividades de lectura que trataban de mejorar la habilidad de los lectores para transferir
información a partir de los textos. Estos profesores consideran que los buenos lectores

son eficientes a la hora de efectuar esta transferencia, mientras que los malos no lo son.
Para quienes adoptan esa concepción de la comprensión lectora, la evaluación del éxito se
basa simplemente en pruebas que evalúan la cantidad de información transferida.
No puede sorprender que los trabajos propuestos por los profesores que adoptan este
modelo de lectura (aunque sea sin querer), versen sobre técnicas de lectura aisladas, a
menudo el desarrollo de estas técnicas consiste en proporcionar un pasaje corto seguido
por una serie de preguntas centradas en determinadas habilidades de comprensión
lectora (por ejemplo extraer conclusiones).
Durante los últimos años sesenta y los setenta, algunos teóricos (Por ejemplo, Goodman y
Smith) comenzaron a poner objeciones a los supuestos básicos de las teorías de la lectura
centradas en la transferencia, elaborando teorías interactivas que daban mucha mayor
importancia al rol del lector (y a sus conocimientos previos) en el proceso de lectura.
Decían que la lectura supone la interacción de procesos que se fundamentan en los
conocimientos previos y de otros basados en los textos, y que los lectores eficientes —
señalaban— utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto, lo que les
permite construir el significado.
Más tarde, apareció una serie de teorías transaccionales como ampliación de las teorías
interactivas. La principal diferencia entre las teorías transaccionales y las interactivas
consiste en que las primeras indican que el significado no está sin más en el texto y en el
lector. En cambio, el significado que se crea cuando lectores y escritores se encuentran en
los textos se considera “mayor que” el texto escrito o que los conocimientos previos del
lector; por ejemplo Rosenblatt (1978) citado por Cairney (1996), afirma que al leer el
lector crea un “poema” (texto) que es diferente tanto del texto escrito en el papel como
del texto almacenado en su cerebro (o sea que la activación de los conocimientos previos
el banco de datos lingüísticos, etc.). El significado de este nuevo texto es mayor que la
suma de las partes en el cerebro del lector o en la página.
Parece que hay casi tantas teorías de la lectura como métodos. Definir la naturaleza del
proceso de la lectura es una tarea difícil. Después de todo, se trata de describir un proceso
que no se puede ver (se desarrolla en el cerebro). Sin embargo, los investigadores de la
lectura han tratado de describir el proceso de lectura utilizando los, hasta cierto punto,
limitados datos disponibles durante décadas. Estos esfuerzos han conducido a una
enorme cantidad de explicaciones alternativas, ninguna de las cuales coincide
exactamente con las otras aunque muchas de ellas adoptan perspectivas comunes.
Tomando a Cairney (1996) como referencia, concebimos al lector como un miembro

activo en el proceso, ya que aporta una gran cantidad de conocimientos y experiencia
lingüística a la lectura de cualquier texto. Este a su vez, tiene una profunda influencia
sobre el significado que construyen los lectores cuando leen, lo que lleva a múltiples
significados de cualquier texto en lugar de a uno solo. Incluso se puede afirmar que los
lectores que comparten conocimientos, cultura, y experiencias similares compartirán
también significados cuando leen el mismo texto; las características individuales del lector
conducirán de manera invariable a que cada uno construya un texto único cuando lee. De

hecho, dado que los lectores cambian con el tiempo, también lo hacen sus significados,
por tanto, múltiples lecturas del mismo texto producirán siempre distintos significados.
Escritura
El proceso de escritura
El código escrito no es un simple sistema de transcripción, sino que constituye un código
completo e independiente, un verdadero medio de comunicación y su aprendizaje no sólo
consiste en aprender la correspondencia entre el sonido y la grafía, sino aprender un
nuevo código distinto del oral.
Adquirir esa gran cantidad de conocimiento implica una entrada de información, pues el
código no nace con nosotros sino que lo obtenemos por nuestra interacción con el medio
ambiente.
Para Emilia Ferreiro, discípula de Piaget, la lectoescritura no constituye un conocimiento

instrumental, es decir, que no debe ser vista solamente como una herramienta que va a
servir para conocer más, por el contrario, los actos de lectura o escritura forman parte de
un campo de preguntas y respuestas que los niños van formulándose desde distintos
momentos.
Como es señalado por esta autora, el niño en nuestras sociedades vive en un mundo
alfabetizado en donde los textos de lectura le acompañan de forma cotidiana. La escuela,
la calle, el transporte, etc. Están llenos de portadores de texto en donde aparecen dibujos
y letras. De allí el niño se hace permanentemente preguntas de la presencia de estos
símbolos o íconos que tienen que ver con el texto y se va dando a sí mismo respuestas
sobre estos fenómenos y va creando hipótesis.
Esto implica concebir que la lengua escrita no es un proceso mecánico de desciframiento o

codificación, por el contrario es un objeto al cual según distintos factores el niño lo explica
de diferentes maneras pudiendo constatar en la indagación directa una génesis o un
desarrollo de la lengua escrita.
Según la autora, las causas importantes de la reprobación en los niños de primero y

segundo de primaria se vinculan con el desconocimiento de los mecanismos de
lectoescritura por parte de los maestros. Lo importante no estaría en el método de
enseñanza, sino en los “procesos de aprendizaje del sujeto, procesos que tal o cual
metodología puede favorecer, estimular o bloquear”. Se trata de conocer cómo piensa o
cómo explica el niño, ese objeto enigmático que está representado por la lectoescritura.
Desde que el niño adopta como suya la lengua materna y la aplica tiene un “saber
lingüístico que utiliza sin saberlo”.
Para esta autora la psicogenética se convierte en una idea universal explicativa de los
sucesos del mundo, desde e niño; es un objeto social que el mismo se explica, vaya o no

vaya a la escuela. Un método facilita u obstaculiza el aprendizaje, genera problemas en el
mismo; la lectoescritura no es un instrumento conceptual, en sí mismo es un objeto de
conocimiento (todo elemento que para el niño se convierte en sistema de
interrogaciones).
Lectura – Margarita Gómez Palacios (1999)

A la lectura se le ha denominado como un proceso cognitivo complejo que implica la
autorregulación de la motivación, la actualización de los conocimientos previos (CP) y el
uso de 5 estrategias:
1. Muestreo. El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como
índices para predecir el contenido.
2. Anticipación. Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee va haciendo
anticipaciones, que pueden ser léxico- semánticas, es decir, que anticipan algún
significado relacionado con el tema; o sintácticas, en las que se anticipa alguna
palabra o una categoría sintáctica (un verbo, un sustantivo, etc.). Las
anticipaciones serán más pertinentes entre más información tenga el lector sobre
los conceptos relativos a los temas, el vocabulario y el lenguaje del texto que lee.
3. Confirmación y autocorrección. Las anticipaciones que hace un lector,
generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente aparece en el texto.
Es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que la lectura
muestra que la anticipación fue incorrecta. Entonces el lector rectifica.
4. Inferencias. Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece
explícitamente en el texto; consiste también en unir o relacionar ideas en los
párrafos y frases ambiguas (que tienen más de un significado) y de un contar con
un marco amplio para la interpretación.
5. Valoración. Consiste en evaluar la propia comprensión que se va alcanzando
durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer o a continuar
encontrando las relaciones de ideas necesarias para la creación de significados.
Cuando se evalúa la lectura en un niño se valora:
 EL PROCESO, esto es, el nivel de motivación del alumno respecto de la lectura, la

manera en la que emplea las estrategias propuestas Por Gómez Palacios y, si
recupera sus conocimientos previos para dar sentido a lo que el texto le propone.
 EL PRODUCTO, es decir, el tipo y nivel de inferencias que logra realizar a partir del
texto.
Lectoescritura - Prueba Monterrey (1981)

a) Autores
La prueba fue desarrollada por Margarita Gómez Palacios, Eliseo Guajardo, Margarita
Cárdenas, Horacio Maldonado (1981) con la asesoría científica de Emilia Ferreiro. Pasó por
una serie de actualizaciones, consistentes en un cambio cualitativo al incorporar la

evaluación del desarrollo cognitivo de la lengua escrita; reorganiza la parte lógica y lógico
– matemática; propone un perfil válido para la medida de tales nociones.
b) Propósito
Identificar los niveles de conceptualización que se formulan en torno a ciertos fenómenos.
La prueba reúne o se concentra o indaga a dos áreas: lectoescritura, lógico-matemática,
maduración perceptiva y motriz.
Cuando se evalúa la lectoescritura en un niño se valora el sistema conceptual que está a la

base de la escritura del niño a través del análisis de las cinco palabras. El nivel de
lectoescritura en el que se encuentra cada niño:
1. Holográfico. Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de

escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar
grafismos ligados entre sí.
2. Presilábico. Las escrituras son ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre
grafías y sonidos.
3. Silábico. Intenta una correspondencia entre grafías y sílabas (generalmente una
grafía para cada sílaba).
4. Silábico alfabético. En este nivel coexisten dos formas de hacer corresponder
sonidos y grafías: la silábica y la alfabética. Hay sistematicidad porque cada grafía
corresponde a un sonido.
5. Alfabético. Escritura a través de palabras que corresponden enteramente a
nuestro sistema de escritura, aunque la ortografía no sea totalmente convencional.
Escritura – Daniel Cassany

A la escritura se le ha denominado como un proceso cognitivo complejo que implica la
autorregulación de la motivación, la actualización de los conocimientos previos (CP) y el
uso de las estrategias planeación, puesta en texto y revisión.
Cuando se evalúa la lectura en un niño se valora las características del texto Para Cassany
(1997) en su elaboración:
1. Adecuación. Es la propiedad del texto que determina la variedad dialectal o

estándar y el registro (general-específico, oral-escrito, objetivo-subjetivo y formal-
informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen
los recursos lingüísticos propios de cada situación. Saben cuándo hay que utilizar
el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua.
2. Coherencia. Es la propiedad del texto que selecciona la información relevante de la
irrelevante y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada.
3. Cohesión. Es la propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre sí
mediante las formas de cohesión. Estos mecanismos tienen la función de asegurar

la interpretación de cada frase en relación con las demás y, en definitiva, asegurar
la comprensión global del texto.
MARCO CONTEXTUAL
Escuela Primaria Vespertina Constitución

La Escuela Primaria Vespertina Constitución con clave 0DPR3570B, fundada el 10 de Abril
de 1967, se ubica en la calle Nuñez y Domínguez esquina con Calle del 57 Colonia 2 de
Abril con código postal 91030. El nombre del director en dicha escuela es Ruam Ángel
Badillo Lagos quien lleva en el cargo 3 años. Cuentan con 12 aulas didácticas, 1 salón de
cómputo donde se encuentra además la biblioteca, 1 módulo de Educación Física, 1
dirección con sala de juntas, 1 cancha techada, y en los anexos hay un baño para niños y
uno para niñas. Cuentan con 36 alumnos, 3 docentes —el ram mínimo de alumnos por
maestro es de 12 por eso es que sólo cuentan con 3 grupos; uno de 1º y 2º, 3º y 4º y otro
grupo de 5º y 6º, es decir que en cada grupo hay 12 niños y 1 docente—, 1 persona en
educación especial, 1 maestro de Educación Física, 1 intendente, y 1 directo.
El nivel sociocultural general es bajo, al hacerle una pequeña entrevista al director
mencionó además que los problemas más comunes dentro de la escuela son los alumnos
que se cambian de escuela a causa de cambio de domicilio, inestabilidad familiar,
desintegración familiar, divorcios, entre otros.
Se atienden dos grupos, en uno se encuentran 1º y 2º, y en el siguiente 3º y 4º; a
continuación se enlistan los nombres de quienes intervendrán en cada grupo:
1er grupo (1º y 2º):

 Azamar González Guadalupe
 Castañeda Landa Laura Leticia
 Mercado López Claudia Karina
2do grupo (3º y 4º):

 Guerrero Cruz Damian
 Lizarraga Aguilar Carlos Alfredo.

1° Y 2° GRADO
Alumnas a cargo: Guadalupe Azamar Gonzalez, Laura Leticia Castañeda Landa y Claudia
Karina Mercado López.
El grupo está conformado por ocho alumnos; un hombre y una mujer en 1° grado, y dos
mujeres y cuatro hombres de 2° grado.
1° grado
 Carlos Fidel Durán García: A pesar de ser un niño tímido en las primeras sesiones
es participativo, a medida que convive se desenvuelve y es más expresivo, trabaja
a su ritmo particular en el aula, en ocasiones se muestra inquieto y con mucha
disposición para trabajar con sus compañeros, en el recreo convive y juega con
otros niños de los grados superiores. Se muestra amable y con una buena actitud.
Es obediente y realiza las actividades de clase de manera fluida, prestando
atención y respondiendo a lo que se le pregunta. No es conflictivo pero si un poco
inquieto cuando sus compañeros están activos.
 Yarekzy Moreno Ruiz: Es una niña alegre y participativa. Trabaja a su ritmo debido
a sus capacidades (Síndrome de Down). No ha asistido a una escuela especial. No
sabe leer ni escribir, y tiene dificultades para hablar, por lo que ella no trabaja de
acuerdo al programa escolar, realiza las actividades que le indica el docente, tales
como realizar dibujos, colorear, etc., lo que desarrolla su motricidad fina. Tiene
buena relación con sus compañeros de la escuela. En ocasiones se muestra
inquieta y gusta de jugar.
2° grado
 Jesús Enrique Gómez López: Es participativo, trabaja a muy buen ritmo en el aula,
en ocasiones se muestra inquieto, le gusta mucho participar y platicar. Se muestra
amable y con una buena actitud. Es obediente y realiza las actividades de clase de
manera fluida, prestando siempre atención y respondiendo a lo que se le
pregunta. Tiene buena relación con todos sus compañeros de clase, convive con
ellos de manera pacífica, no es agresivo, pero en ocasiones juega algo pesado con
sus compañeros. Es educado y obedece órdenes e instrucciones. No muestra
rebeldía, es amable y educado con otros alumnos, comparte de sus cosas y no es
agresivo.
 Cristopher Martínez Barranco: Es participativo, trabaja a muy buen ritmo en el

aula, aunque la mayor parte del tiempo se muestra inquieto, le gusta mucho
participar y platicar. Se muestra amable y con una buena actitud. Es obediente y
realiza las actividades de clase de manera fluida, prestando siempre atención y
respondiendo a lo que se le pregunta.

 Rey Espencer Ortega Hernández: Es un alumno activo, trabaja a un ritmo lento ya
que es demasiado inquiero en clases, le gusta participar pero muestra cierta
resistencia al comenzar las actividades. En ocasiones, es necesario que se trabaje
de manera particular con él para que preste atención. Pocas veces obedece
instrucciones, tiene buena relación con sus compañeros de clase, convive con ellos
de manera pacífica pero al jugar, no mide consecuencias. Es educado y por lo
general muestra buena disposición. Realiza todas las actividades.
 Alejandra Silva Gutiérrez: Es una alumna con buena disposición, trabaja a un ritmo
lento. Se sabe por medio de otras evaluaciones realizadas por psicólogos del CAR
que Alejandra presenta algunos problemas de aprendizaje, ya que ya que tiene
memoria a corto plazo y déficit de edad cronológica de dos años
aproximadamente. No tiene dificultades visuales ni de lenguaje. Es necesario
trabajar particularmente con ella en ocasiones para que comprenda los temas y
pueda realizar las actividades con sentido. Es educada y compartida, tiene buena
relación con sus compañeros de clase.
 Jennifer Temoxtle Mayahua: Es participativa y trabaja a muy buen ritmo en el

aula, le gusta mucho participar y platicar. Se muestra amable y con una buena
actitud. Es obediente y realiza las actividades de clase de manera fluida, prestando
atención y respondiendo a lo que se le pregunta. Tiene buena relación con todos
sus compañeros de clase, convive con ellos de manera pacífica, le gusta brindarles
ayuda cuando algún compañero se lo solicita. Prefiere mantenerse alejada cuando
sus compañeros comienzan a jugar pesado. Es compartida con ellos y respetuosa.
 Brandon Viveros Cárdenas: Es un alumno hiperactivo, trabaja a un ritmo lento

dentro del aula, en ocasiones se muestra inquieto y muy disperso, se le dificulta
demasiado focalizar su atención, por lo que pocas veces realiza las actividades que
se le indican. Gusta de platicar y lo hace de manera fluida. Se muestra amable y
con una buena actitud, pero en ocasiones su conducta no es conveniente, no sigue
instrucciones. Convive e interactúa muy poco con sus demás compañeros,
comparte e interactúa muy poco. Cuando se trabaja de manera individual con
Brandon presta mucha atención y se nota atento a las indicaciones. Al igual que
Alejandra, se sabe por medio de otras evaluaciones realizadas por psicólogos del
CAR que presenta algunos problemas de aprendizaje, ya que ya que tiene memoria
a corto plazo y déficit de edad cronológica de dos años aproximadamente. No
tiene dificultades visuales ni de lenguaje. Al trabajar de manera individual con él es
más fácil que preste atención.

PLAN DE ACCIÓN
FASE 1
EVALUACIÓN INICIAL Y PROPUESTA
Al dar inicio de la intervención se pidió apoyo por parte del director en las áreas de lectura
y escritura, y se decidió trabajar únicamente dichas áreas dado que el tiempo del que se
dispuso para realizar la intervención fue escaso y no fue posible trabajar el área de
matemáticas. En primera instancia, se llevó a cabo una evaluación inicial.
LECTURA
Evaluación de la lectura
EL PROCESO se evaluó con los siguientes instrumentos:
 Nivel de motivación respecto de la lectura: Mediante la entrevista pidiendo a los

alumnos de manera individual que comente sobre el contenido de su mochila.
 Se valora a través de las preguntas del cuestionario sobre los textos “La gallina” y
“El duendecillo”.
EL PRODUCTO el tipo y nivel de inferencias que logra realizar a partir del texto: También
denominada comprensión lectora.
MOTIVACIÓN
Derivado de las evaluaciones mencionadas, se pudo observar, que la mayoría de los
alumnos de 1° y 2° grado se muestran motivados por la lectura y la escritura, aunque aún
no hayan adquirido el proceso de ambas por completo. La mayoría gustan de leer en
compañía de alguien más, y comprenden los textos cuando se lee con ellos en voz alta. La
motivación en los alumnos es crucial para su aprendizaje, ya que facilitará el proceso de
adquisición de la lectoescritura en los niños con ayuda del uso de las estrategias
adecuadas.

MOTIVACIÓN ANTE LA LECTURA Y
ESCRITURA
6
Número de alumnos 4
3 Alumnos
0
Motivados Medianamente No motivados
motivados
Gráfica 1 Motivación ante la lectura y escritura
COMPRENSIÓN LECTORA
Con los alumnos de 1° y 2° grado, únicamente se trabajó con la elaboración de inferencias,

debido a que, como se mencionó anteriormente, no han concretado el proceso de
lectoescritura. Se trabajó con el cuento de “El duendecillo” y “La gallina” de manera
individual, identificaron algunas letras y sílabas del texto, pero se procedió a leérselo en
voz alta. La mayoría de los alumnos lograron elaborar las inferencias correspondientes a
partir de las relaciones que establecieron entre la información literal y su conocimiento
previo, y de esta manera aportaron información implícita al texto como producto de su
comprensión. Si bien aún no consolidan el proceso de lectura, se puede afirmar que las
respuestas son adecuadas y que el modelo de significado que construyen durante la
lectura es congruente con la información que el texto les proporciona, es decir, que lo
comprenden. Respecto a los alumnos que no lograron elaborar las inferencias, o lo
hicieron con dificultad, se observó que el motivo fue la falta de atención y la dificultad
para concentrarse.

ELABORACIÓN DE INFERENCIAS
CORRESPONDIENTES
6
Número de alumnos
5
Alumnos
4
3
2
1
0
SI NO
Gráfica 2 Elaboración de inferencias correspondientes
ESCRITURA
Evaluación de la escritura
 Nivel de motivación respecto de la escritura: Mediante la entrevista pidiendo a los

 Nociones de lectoescritura con aplicación de la evaluación de dictado de palabras
de la prueba Monterrey de Emilia Ferreiro: Mediante la escritura de cinco
palabras.
EL PRODUCTO las palabras escritas: El sistema conceptual que está a la base de la

escritura del niño a través del análisis de las cinco palabras. El nivel de lectoescritura en el
que se encuentra cada niño (Holográfico, presilábico, silábico, silábico alfabético,
alfabético).
NIVELES DE LECTOESCRITURA
Se trabajó con los niños de 1° y 2° grado con la evaluación de dictado de palabras de la

Prueba Monterrey de (Ferreiro, 1988) que consistió en pedirles a los niños que escribieran
cinco palabas: venado, ardilla, gaviota, cabra y venadito, y que al finalizar de escribir cada
una, la leyera señalando la palabra con su dedo. A partir de las producciones realizadas
por los niños, se identificó que, la mayoría del grupo se encuentra en la etapa presilábica

con variaciones en sus escrituras, siendo cinco los niños que se ubican en este nivel, y dos
en la etapa silábica.
NIVEL DE LECTOESCRITURA 1° y 2° GRADO
6
Número de alumnos
4 Alumnos
0
HOLOGRÁFICO PRESILÁBICO SILÁBICO SILÁBICO ALFABÉTICO
ALFABÉTICO
Gráfica 3 Nivel de lectoescritura 1º y 2º grado
FASE 2
PROPUESTA
Fortalecer las áreas de lectura y escritura en niños de 1° y 2° grado de la Escuela Primaria

Vespertina Constitución a través de un plan de intervención basado en el enfoque
comunicativo funcional.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE?
En el ámbito escolar la lectoescritura es una herramienta indispensable para el acceso a

los contenidos que promueve la escuela. La Importancia de la adquisición de la
lectoescritura y del uso para la comprensión lectora radica en la comunicación entre los
niños y su entorno social y cultural.

PLAN DE ACCIÓN 1° Y 2° GRADO
Gracias a los resultados encontrados se propuso y se siguió el siguiente plan de acción:
MARTES MIERCOLES
Fase I (de preparación)
En la primera fase, el equipo identificó los 23- 24 de Observación no participante Observación no participante
problemas en lectoescritura, empleando Septiembre
para ello diversos elementos que facilitaron
el diagnóstico, como evaluaciones,
30 – 1° de Octubre Observación participante Observación no participante
observaciones, observaciones participativas, Actividad con los niños durante el recreo
entrevistas, etc.; posteriormente, se propuso
objetivos que puedan ser alcanzados en el
tiempo y con los recursos que se dispuso. 7 – 8 de Octubre Evaluación inicial de lectura y Evaluación inicial de lectura y
escritura escritura
Diagnóstico Diagnóstico
14 – 15 de Octubre Sesión de establecimiento de Sesión de establecimiento de
repertorios básicos repertorios básicos
Fase II (de aplicación)

En la segunda fase, el equipo diseñó un plan
de acción desde el constructivismo tomando
en cuenta experiencias similares en
contextos parecidos. El plan de acción
contempla las fases, actividades, técnicas e
instrumentos, así como el tiempo y los 16 – 19 de Octubre
recursos necesarios para llevar a cabo la
intervención; éste es presentado en el
presente cronograma que permitió al equipo
(y a los lectores) mostrar de forma gráfica
todo el plan de acción.
MARTES MIERCOLES
Actividades con los niños Actividades con los niños
21 – 22 de Octubre SILABAS SILABAS
Junta con padres para iniciar el Festival día de muertos
Fase III (de valoración y comunicación) 28 – 29 de Octubre contacto PADRES – ESCUELA – Actividades con los niños
Aquí el equipo realizó la intervención UNIVERSIDAD e informar sobre el IDENTIFICACIÓN DE PALABRAS
plan de acción
llevando a cabo cada una de las actividades
Actividades con los niños Apoyo en las evaluaciones
planeadas, así como el seguimiento puntual
4 – 5 de Noviembre SONIDOS Y DIFERENCIAS DE LAS bimestrales
de las mismas. Al término de la intervención LETRAS
el equipo procesó los resultados y elaboró
11 – 12 de Suspensión de actividades Actividades con los niños
las conclusiones y recomendaciones que Noviembre ESCRITURA DE PALABRAS
permiten a otros darle seguimiento al 18 – 19 de SUSPENSIÓN DE LABORES SUSPENSIÓN DE LABORES
trabajo; finalmente se redactó el informe Noviembre
correspondiente que será entregado.
25 de Noviembre Evaluación final de lectura y escritura

2 de Diciembre Entrega de resultados del plan de acción a director y docentes
5 de Diciembre Junta final con padres de familia para continuar con el contacto PADRES –
ESCUELA - UNIVERSIDAD e informar los resultados del plan de acción

FASE 3
RESULTADOS
EVALUACIÓN FINAL 1° Y 2°
Para valorar el avance de los alumnos durante el plan de acción llevado a cabo, se realizó
nuevamente la aplicación de la evaluación de dictado de palabras de la prueba Monterrey
(Ferreiro, 1988) con la finalidad de hacer una comparación de los resultados de nociones
de lectoescritura, con los resultados de la evaluación inicial. Además, se elaboró una
evaluación en base a los contenidos que fueron abordados.
NIVEL DE LECTOESCRITURA
Se encontró, que dos de los alumnos pasaron del nivel silábico al silábico alfabético, uno
pasó del nivel holográfico al presilábico y los cuatro alumnos restantes, aún se encuentran
en el nivel presilábico, sin embargo, se notó un avance en los subniveles de este,
acercándose cada vez más al nivel silábico.
NIVEL DE LECTOESCRITURA 1° Y 2°
GRADO
6
5
Número de alumnos
4
Alumnos
3
0
Hologáficos Presilábicos Silábicos Silábico Alfabéticos
alfabéticos
Gráfica 4 Nivel de lectoescritura 1º y 2º grado (Evaluación final)

CONTENIDOS ABORDADOS DURANTE EL SEMESTE
DIVISIÓN DE SILABAS
Al final del plan de acción, todos los niños aprendieron a dividir las palabras en sílabas de
forma oral sin ninguna dificultad, utilizando como técnica el palmeo con la que se trabajó
en el aula.
DIVISIÓN DE SÍLABAS DE FORMA

ORAL
8
7
Número de alumnos
6
5
4
3
2
1
0
Si No
Gráfica 5 División de sílabas de forma oral (Evaluación final)
Al haber concluido este proceso de forma exitosa se prosiguió a dividir las palabras de
forma escrita, con ayuda de la técnica del palmeo, y dos de los alumnos lograron llevarla a
cabo. En cuanto a los otros cinco alumnos, aún se encuentran en el proceso de
consolidarlo.

DIVISIÓN DE SÍLABAS DE FORMA
ESCRITA
6
5
Número de alumnos
0
Si No
Gráfica 6 División de sílabas de forma escrita (Evaluación final)
Posteriormente se trabajó con la estructuración de palabras de acuerdo a los sonidos de las

letras, un alumno logró la estructuración y los demás aún se encuentran en el proceso.
ESTRUCTURACIÓN DE PALABRAS
7
6
Número de alumnos
0
Si No
Gráfica 7 Estructuración de palabras (Evaluación final)
En el caso particular de Yarekzy, resultó imposible trabajar con ella, ya que se retiraba de la
institución a las 5 p.m.
Debido a las dificultades de aprendizaje que figuran dentro de las personas con Síndrome
de Down, ella no ha podido consolidar la lectura y escritura, como tampoco desarrollar
adecuadamente su lenguaje y es por esta razón que únicamente se llevó a cabo una

valoración, que consistió en la evaluación de “Signos neurológicos blandos” de la ENI
(Evaluación Neuropsicológica Infantil) y de conceptos espaciales antitéticos.
Signos neurológicos blandos
Los signos neurológicos blandos se consideran como “hallazgos neurológicos ambiguos”
que pueden marcar la diferencia entre lo normal y lo patológico. Comprender actividades
cuya ejecución anormal puede estar relacionada con una patología neurológica específica
que indique un deterioro, una inmadurez del desarrollo o una disfunción.
El hecho de ser imprecisos, inestables y con poco valor localizador hace que las
deducciones que se puedan realizar de lo obtenido por esta prueba tengan que ser vistas
en su conjunto a la luz del desempeño en varios signos blandos y no en uno solo, además
de tomar en cuenta la historia clínica y el perfil neuropsicológico para un niño en particular.
Resultados
Marcha: No se llevó a cabo.

Agarre de lápiz: Normal. Realiza la pinza correctamente, con índice y pulgar apoyándose en
el dedo medio.
Articulación: Incapacidad. No se realizó debido a sus dificultades de lenguaje.
Agudeza visual: No realizada debido a que no prestó atención.
Agudeza auditiva: Escucha, pero no levanta las manos para indicar en qué oído escuchó el
sonido. Incapacidad de discriminación entre el oído izquierdo y el derecho.
Discriminación derecha – izquierda: Incapacidad de reconocer derecha – izquierda.
Seguimiento visual: Con dificultad. Nistagmo presente.
Extinción táctil: Buena al tocar solo una de sus manos. Al tocar ambas manos, únicamente
levanta una.
Extinción visual: Correcta.
Disdiadococinesis: Incapacidad para realizarla. Asimetrías ausentes, movimientos
asociados presentes.
Movimientos de oposición digital: Incapacidad para realizar los movimientos. Sincinesias y
asimetrías presentes.
Lateralidad manual: Diestra
Conceptos espaciales antitéticos
Entre los conceptos que en el curso del desarrollo son aprendidos por el niño se
encuentran los espaciales que cumplen una función fundamental. Por un lado permiten
manejar simbólicamente las traslaciones realizadas por el individuo en su ambiente,
constituyéndose en base para la planeación de comportamientos a realizar en el futuro
próximo y lejano y por el otro, sirven para establecer relaciones entre los objetos y por
ende, se convierten en guías de diversas conductas manipuladoras.
Se ha encontrado, además, que las nociones espaciales muestran, en el desarrollo de los
niños, patrones de variación individual muy amplios con respecto a la edad de adquisición.
La dificultad relativa del aprendizaje de términos de relación espacial está basada en la
necesidad de establecer correlaciones en diferentes dominios sensoriales.

Resultados
Se analizaron ocho conceptos polares relacionados con nociones espaciales: chico-grande,

dentro-fuera, abierto-cerrado, alto-bajo, delgado-grueso, debajo-sobre, largo-corto y
arriba-abajo. Para explorar cada concepto se utilizaron dos pares de juguetes,
representando cada uno de los polos del concepto. Cada concepto fue explorado dos
veces, una para cada polo.
Yarekzy reconoce sin dificultad y utiliza tres de los ocho conceptos: abierto-cerrado,
delgado-grueso y arriba abajo. Los cinco conceptos restantes, los reconoce, algunos con
dificultad, pero no los utiliza. Se comunica con lenguaje no verbal, por medio de gestos y
señas.
CONCLUSIONES
Si bien, no se logró que todos los alumnos de 1° y 2° pasaran al siguiente nivel de

lectoescritura, si se notó un pequeño avance en ellos. Los factores que dificultaron este
proceso fueron las constantes interrupciones en el plan de acción debido a las
suspensiones escolares, la falta de asistencia por parte de algunos alumnos y el plazo tan
corto en el que se trabajó, lo que provocó una discontinuidad en el proceso de aprendizaje
de los niños. Sin embargo, se observó que trabajando constantemente con las estrategias
adecuadas, los procesos de lectura y escritura se ven estimulados, lo que contribuye con su
proceso de adquisición.
3° y 4° GRADO
Alumnos a cargo: Guerrero Cruz Damian y Lizarraga Aguilar Carlos Alfredo
El grupo está conformado por ocho alumnos; tres mujeres de 3° grado, y dos mujeres y tres
hombres de 4° grado.
3° grado
 Susana Belén Medina Uriarte: Es una niña participativa, alegre, entusiasta y muy
platicadora. Trabaja a un grado semi-lento en el aula, pues le gusta platicar mucho con una
de sus compañeras de aula, aunque cuando se enfoca en el trabajo la hace de manera

rápida y adecuada, incluso ayuda a sus compañeros cuando no comprenden alguna
actividad. Es muy amable y tiene mucha facilidad para participar en clase.
 Citlalli Yamileth Carlos Álvarez: Es una niña alegre y despistada, muy poco
participativa. Trabaja en raras ocasiones y cuando lo hace, es a un ritmo ciertamente lento,
pues gusta mucho de platicar con una de sus compañeras, quien le ayuda a terminar sus
trabajos de clase. Al parecer tiene dificultades visuales, pero prefiere hacer caso omiso a
esta vicisitud, pues dice que su aspecto será muy feo si usa lentes. Es muy amable con sus
compañeros, aunque a ratos es un poco agresiva.
 Guadalupe Rosas Olmedo: Lupita es una niña muy sonriente, alegre, participativa,
amable y tímida. Tiene algunas dificultades para comprender instrucciones, también le
cuesta trabajo leer y escribir. Sin embargo muestra un interés elevado por las actividades
de la escuela, gusta de leer o que le lean cuentos y de dibujar. La relación con sus
compañeros es muy buena, aunque en el receso prefiere jugar con los alumnos de grados
menores.
4° grado
 Estrella Evangelina Hernández: Es una niña muy sonriente y amable, aunque es

bastante tímida y poco participativa. Ha tenido algunas dificultades para desarrollar sus
habilidades lingüísticas y es por esta razón que está asistiendo a apoyo con una psicóloga
enviada a la escuela por parte de USAER, así que esta situación ha desaparecido casi
completamente. La relación con sus compañeros es buena, aunque a veces le hacen burla
porque su tono de voz es muy bajo cuando participa.
 Evelyn Flores Hernández: Es una niña participativa en clase, muy tranquila; es

amable y respetuosa. Trabaja a un ritmo adecuado y realiza sus trabajos bastante bien; es
muy disciplinada con la entrega de sus tareas. La relación con sus compañeros es bastante
buena; en el receso juega con todos y en clase se dedica a las actividades escolares, aunque
eso no le impide bromear de vez en cuando con sus coetáneos.
 Luis Fernando Durán García: Es un niño bastante participativo, risueño y bromista.

En clase es bastante participativo, aunque a ratos se convierte en distractor para el resto.
Generalmente es educado, aunque a veces sus bromas son un tanto inconvenientes y
termina ofendiendo a alguno de sus compañeros (aunque regularmente no lo hace de
forma intencional).
 Yael Antonio Silva Gutiérrez: Es un niño bastante risueño y bromista, es

sumamente activo cuando se trata de jugar o hacer bromas; incluso tiene cierto liderazgo
en su grupo de amistades. Sin embargo cuando se trata de trabajar en el aula, prefiere no
participar o a veces ni siquiera realizar los trabajos que son solicitados. Tiene un
Autoconcepto académico negativo y esta es la razón por la que prefiere no involucrarse en

los trabajos de clase. Generalmente es muy educado, pero de vez en cuando responde de
forma altanera a los facilitadores cuando una actividad no es de su agrado.
 Jonathan Ortega González: Se integró al grupo en la recta final de la intervención,

por esta razón no fue posible evaluarle de manera diagnóstica, sin embargo no presenta
problemas para leer, aunque para escribir es poco claro a la hora de plasmar sus ideas. En
clase es un niño participativo, entusiasta y risueño, se lleva bastante bien con sus
compañeros. Es muy educado, amable y compartido con sus cosas. Le gusta pasar al frente
a exponer sus trabajos y también es muy atento a la hora de escuchar instrucciones,
aunque por ratos se deja llevar por las bromas de sus compañeros. Trabaja a buen ritmo en
clase y es bastante atinente con sus participaciones.

PLAN DE ACCIÓN
FASE 1
EVALUACIÓN INICIAL Y PROPUESTA
LECTURA
Evaluación de la lectura
 Nivel de motivación respecto de la lectura: Mediante la entrevista pidiendo a los

 Las estrategias propuestas Por Gómez Palacios y recuperación de sus
conocimientos previos: Con la evaluación de lectura basada en Gómez Palacios, a
partir de la lectura del texto y de las respuestas a las interrogantes que se le van
formulando.
 El tipo y nivel de inferencias que logra realizar a partir del texto: También
denominada comprensión lectora, se valora a través de las preguntas del
cuestionario sobre el texto.
EL PRODUCTO: Manera en la que emplea las estrategias propuestas Por Gómez Palacios.
MOTIVACIÓN Y AUTO-CONCEPTO EN EL GRUPO
Al inicio de la intervención además que se hizo la solicitud de apoyar sobre lectura y

escritura por parte del director, se decidió evaluar lectura y escritura gracias a que el
tiempo del que se disponía para realizar la intervención era escaso y no había una
posibilidad viable de realizar una evaluación de lectoescritura y matemáticas. Derivado de
lo anterior los problemas que se detectaron gracias a la observación y evaluaciones
realizadas fueron problemas de motivación y auto-concepto frente a la lectura y la
escritura, ya que la mayoría de los niños presenta una motivación media condicionado por
el hecho de que no se les fomenta la escritura y la lectura en casa, por tanto creen que es
sólo una actividad académica que además les resulta muy aburrida (revisar gráfica 1). Se
debe puntualizar que la lectura no sólo es una “habilidad instrumental” que se adquiere
para participar en actividades escolares; al aprender a leer nos involucramos en formas de
utilizar el lenguaje y de comunicarnos con los otros y con nosotros mismos.

Gráfica 8 Motivación ante la lectura y escritura en 3º y 4º grado
Gráfica 9 Gusto y auto-concepto ante la lectura y escritura de 3º y 4º grado
Por otro lado con respecto a su auto-concepto y el gusto ante la lectura y escritura se
encontró que a la mayoría de los niños les gusta leer pero no les gusta escribir, varios de
ellos ante la evaluación de cada áreas mencionaron que creen que no saben escribir ya que
les han dicho que no escriben bien, o les ponen ejercicios que son repetitivos y aburridos
para ellos con el fin de mejorar su escritura, lo que lo vuelve tediosa y nada atractiva para
ellos, por ello no les gusta escribir. Además cabe mencionar que la mayoría creen que sólo
las personas como escritores son las únicas que escriben. También en la evaluación se
obtuvo que no saben para qué se lee o para qué se escribe a causa de que sólo se les limita

a copiar lo que los profesores escriben en el pizarrón o en su mayoría leen sólo lecturas
escolares que involucran actividades en los libros.
Gráfica 10 Lectura en 3º y 4º grado
Con respecto a las estrategias propuestas por Gómez Palacios de lectura (muestreo,
predicción, anticipación — auto-confirmación, anticipación — autocorrección, Inferencia,
Valoración) se mostró que los pequeños están en proceso de ser grandes lectores que con
la guía y el apoyo adecuado podrán lograr tal cometido a causa de que la mayoría conocen
del muestreo, es decir saben para qué sirve el índice de un libro, sólo hay que mostrarles
que dentro del muestreo está el revisar el texto: su extensión, subtemas, títulos, etc.,
saben utilizar la predicción por medio de lo que ven en la imagen del cuento que están a
punto de leer o a través de lo que el título dice. Conforme van avanzando en la lectura
salen a relucir las predicciones realizadas por los pequeños al inicio con respecto al texto
que leerán, si estas resultan ciertas se convierten en Anticipación-confirmación ya que
confirman lo que predijeron, en caso contrario los niños deberán autocorregir lo que creían
al darse cuenta que la anticipación realizada por ellos no fue acertada; frente a este punto
los niños tendrán que trabajar sobre todo en la anticipación—auto-corrección ya que en
general les cuesta darse cuenta que no han acertado en lo predicho y si logran percatarse
de que no han acertado les toma hasta 4 releídas (sugeridas por quien les ayuda) al cuento
para autocorregirse. Con respecto a las inferencias los niños tienen una cierta resistencia a
ellas ya que no les gusta inferir a causa de que implicaría volver a releer una parte o todo el
cuento, por ello prefieren seguir leyendo aunque no entiendan a lo que leen. Cabe
mencionar que dentro de las inferencias al preguntarle a los niños si desean releer el
cuento o parte de él contestan (además de que no les gusta) que “no”, argumentando que
eso es tomado como trampa o que no se debe hacer, cuando en realidad es una buena
opción revisar de nuevo lo que se lee, si no se haría un mero trabajo memorístico. Y por
último en la valoración se obtuvo que los niños empiezan a seleccionar información
relevante y no relevante gracias a que saben mencionar cuál es la parte del cuento que les
gustó y cuál no, y pueden identificar, aunque no conscientemente, cuales son las partes

relevantes del cuento además de que saben contar de qué trato el cuento y en orden
cronológico, es decir pueden construir una representación global del cuento. En la gráfica 7
se muestra el resultado de 7 alumnos, no de 8, ya que con dos de ellos no se alcanzó la
parte de evaluación de estrategias a causa que uno de ellos se negó a realizar la evaluación
hasta ese punto.
Gráfica 11 Estrategias de lectura en 3º y 4º grado
ESCRITURA
Evaluación de la escritura
• Nivel de motivación respecto de la escritura: Mediante la entrevista

pidiendo a los alumnos de manera individual que comente sobre el
contenido de su mochila.
• Manera en la que emplea las estrategias propuestas por Cassany, así
como la recuperación de sus conocimientos previos: A partir de la escritura
a partir de secuenciación de las tarjetas.
EL PRODUCTO el texto elaborado:
• Adecuación, es decir, que el registro (el tipo de lenguaje) corresponda a la

audiencia a la que va dirigido el texto (informal/ formal).
• Coherencia o estructura lógica del discurso.

• Cohesión, el uso de la ortografía y los signos de puntuación que permitan la
comprensión de lo que se desea expresar.
Escritura en tercer y cuarto grado
Los niños dentro el grupo de 3º y 4º se sitúan dentro de la etapa alfabética; en algunos

casos aparecen signos de puntuación, empiezan a emplear acentos, y aún prevalecen faltas
ortográficas como “cres”, “ermanos”, “avias una vez”, pero cabe mencionar que su
desarrollo en la escritura es significativa ya que en sus escritos existe coherencia a pesar de
existir en el grupo dos casos en los que los pequeños se niegan a escribir a causa de que no
se creen lo suficientemente buenos para escribir ya que se les ha dicho que no son buenos
para ello. Hay un caso en especial en 3º que se encuentra dentro la etapa silábico-
alfabética con predominio de valor sonoro convencional, pues ya existe mayor cantidad de
letras con valor sonoro convencional, es decir, hace trazos que representan una sílaba o un
grafema acertando en algunas de ellas, con ella encontramos que se siente insegura si no
copia las palabras del pizarrón, pero al momento de jugar con ella a escribir puede lograrlo.
En lo que toca a los resultados de la evaluación en escritura podemos exponer que en lo
que respecta al proceso de escritura los datos demuestran que una parte del grupo sabe
cómo es que se realiza un escrito tienen conocimiento de que existe una planeación previa
para lo que se va escribir y que esa será su guía para plasmarlo en un texto, y que al
finalizar siempre debe de existir una revisión de lo que escribimos para evitar algún error
en él. Cabe mencionar en esta parte que es necesario apoyar en el proceso de escritura
puesto que los niños aunque conocen las estrategias propuestas por Cassany para escritura
(planeación, la puesta en texto y la revisión) no les gusta emplearlas ya que no saben con
qué fin hacerlo, los resultados en la gráfica 5 se obtuvieron ya que la mayoría de las veces
(sobre todo en “revisión”) se les invitaba a realizarlas. Dentro de la gráfica también se nota
la ausencia del resultado de 3 niños ya que 2 de ellos no quisieron realizar la evaluación de
escritura porque les parecía aburrida la escritura y se negaban a participar, y 1 de los 3
niños no aparece ya que solamente se le evaluó la etapa en la que se encontraba.

Gráfica 12 Proceso de escritura en 3º y 4º grado
Finalmente en lo que ocupa a la evaluación de los productos de escritura se encontró que

la mayoría de los escritos hechos por los niños presentan una buena adecuación, es decir
que el registro corresponde a la audiencia a la que va dirigido el texto, que en su caso fue
un cuento dirigido a niños como ellos. Los cuentos de la mayoría también presentan
coherencia y cohesión ya que existe una estructura lógica y empiezan a aparecer el uso de
la ortografía y los signos de puntuación que permitan la comprensión de lo que se desea
expresar, aunque en estos últimos dos puntos habrá que trabajar un poco más ya que
prevalecen en su faltas de ortografía además de la ausencia de signos de puntuación. Por
todo lo anterior es que se decidió proponer el plan de intervención que se muestra más
adelante.
Gráfica 13 Producto (cuento) de los niños y niñas de 3º y 4º grado

FASE 2
PROPUESTA
Fortalecer las áreas de lectura y escritura en niños de 3° y 4° grado de la Escuela Primaria

Vespertina Constitución a través de un plan de intervención basado en el enfoque
comunicativo funcional.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE?
En el ámbito escolar la lectoescritura es una herramienta indispensable para el acceso a los

contenidos que promueve la escuela. La Importancia de la adquisición de la lectoescritura y
del uso para la comprensión lectora radica en la comunicación entre los niños y su entorno
social y cultural.

PLAN DE ACCIÓN 3º Y 4º GRADO
Gracias a los resultados encontrados se propuso y se siguió el siguiente plan de acción:
MARTES MIERCOLES
Fase I (de preparación)
En la primera fase, el equipo identificó los 23- 24 de Observación no participante Observación no participante
problemas en lectoescritura, empleando Septiembre
para ello diversos elementos que facilitaron
el diagnóstico, como evaluaciones,
30 – 1° de Octubre Observación participante Observación no participante
observaciones, observaciones participativas, Actividad con los niños durante el recreo y análisis de la
entrevistas, etc.; posteriormente, se propuso dinámica grupal (relación maestra-
objetivos que puedan ser alcanzados en el alumnos, alumnos- alumnos,
tiempo y con los recursos que se dispuso. alumnos-maestra).
7 – 8 de Octubre Evaluación inicial de lectura y Evaluación inicial de lectura y

escritura escritura
Establecimiento de reglas y Entrevista con la maestra
14 – 15 de Octubre finalización de las evaluaciones
Fase II (de aplicación)

En la segunda fase, el equipo diseñó un plan
de acción desde el constructivismo tomando
en cuenta experiencias similares en
contextos parecidos. El plan de acción
contempla las fases, actividades, técnicas e
instrumentos, así como el tiempo y los 16 – 19 de Octubre
recursos necesarios para llevar a cabo la
intervención; éste es presentado en el
presente cronograma que permitió al equipo
(y a los lectores) mostrar de forma gráfica
todo el plan de acción.
MARTES MIERCOLES
Fase III (de valoración y comunicación) Actividad con un cuento Primera junta con Padres
Aquí el equipo realizó la intervención 21 – 22 de Octubre trabajando las estrategias de
llevando a cabo cada una de las actividades Margarita Gómez Palacios a través
planeadas, así como el seguimiento puntual de preguntas.
de las mismas. Al término de la intervención Suspensión de actividades por festival en la escuela.
28 – 29 de Octubre
el equipo procesó los resultados y elaboró
las conclusiones y recomendaciones que
Suspensión de clases por frente frío.
permiten a otros darle seguimiento al
4 – 5 de Noviembre
trabajo; finalmente se redactó el informe
correspondiente que será entregado.
11 – 12 de Suspensión de actividades Periódico escolar con noticias de
Noviembre sucesos dentro de la escuela
abordando diferentes secciones de
noticias.
18 – 19 de SUSPENSIÓN DE CLASES SUSPENSIÓN DE CLASES
Noviembre
25 de Noviembre Evaluación final de lectura y escritura

2 de Diciembre Entrega de resultados del plan de acción a director y docentes
5 de Diciembre Junta final con padres de familia para continuar con el contacto PADRES –
ESCUELA - UNIVERSIDAD e informar los resultados del plan de acción

FASE 3
RESULTADOS
EVALUACIÓN FINAL 3º Y 4º
LECTURA
Evaluación final de la lectura
Con respecto a motivación tenemos un resultado equivalente al anterior, sin embargo hay
que tomar en cuenta que dentro de la evaluación final no asistieron 2 niños y en el
transcurso se integró un niño (Jonhatan) y se fue uno (Isaí), pero en general los niños
mostraron más motivación en comparación a la inicial, sólo un pequeño se resistió a
aumentar su motivación ya que repetidas veces mencionaba que leer y escribir es aburrido,
además de no atender a las actividades a pesar de los constantes intentos de integración.
Gráfica 14 Motivación ante lectura y escritura 3º y 4º grado (evaluación final)
Dentro de las estrategias de lectura propuestas por Gómez Palacios, en comparación con
los resultados de la evaluación inicial, se puede observar que en la siguiente gráfica los
alumnos se mantienen en hasta arriba en predicción haciéndolo la mayoría a través del
título del cuento. En “anticipación corrección” notamos una pequeña mejoría ya que aún
se les dificulta integrar lo que creían en un inicio con lo que van leyendo, pero se muestran
flexibles ante leer de nuevo, con las inferencias es claro como relacionan lo que saben con
lo que ha ocurrido en el cuento pero no se explica explícitamente, aunque a pesar de que
todos pueden hacerla es notorio quienes no les apetece realizarlas porque conciben aún
aburrida la lectura o algo tedioso, lo mismo sucede con la valoración puesto que aún
pueden crear una idea global de lo que han leído, inclusive pueden decir qué es lo que más
les gusta y si se les pregunta el por qué, pueden responder (otros con mucha mayor
facilidad) pero prevalece el desánimo ante la lectura.
Gráfica 15 Estrategias de lectura 3º y 4º grado (Evaluación final)
Cabe destacar que durante el proceso llevado por los niños se noto una mejoría en su
manera de lectura ya que al fomentarles el no ser punitivos con sus compañeros los que se
veían criticados en su manera de leer ahora se animaban hacerlo a sabiendas de que si lo
hacían bien o mal no serían juzgados ni expuestos ante los demás.
ESCRITURA
Evaluación final de la escritura
Frente a la escritura, la mayoría de los niños, muestran un cierto disgusto ya que les sigue
causando desagrado porque les da flojera, creen que no saben escribir bien, o porque les
han dicho que su letra no es la mejor, pero a pesar de eso se encontró un gusto por escribir
cuando se escribe a la vez que ellos o cuando se les propone jugar escribiendo, se
descubrió el gusto por las cartas, entendieron que se escribe para expresarse, comunicarse
y hasta para crear textos chuscos, frente a la escritura se pudo estimular su motivación
porque durante la evaluación la mayoría se mostraba animado a escribir y comentaba lo
que escribiría añadiéndole también lo que alguno de sus compañeros comentaba.
Durante el proceso de lectura (observar la gráfica 16), en comparación con la primera
evaluación se puede notar que todos los pequeños saben que antes de escribir se debe
planear qué hay que escribir, es decir detenerse un momento ante la hoja donde se
escribirá y ordenar sus ideas, aunque algunos aún se les dificulte un poco plasmarlo en el
papel. Al momento de hacer la puesta en texto la mayoría pudo llevar al papel lo que
pensaban, unos necesitaban ayuda, otros tomaron el reto de escribir aunque se les
dificultara plasmar lo que querían comunicar, y hubo también quien hizo un breve texto
por pereza a trabajar, pero en su mayoría lograron llevar a papel lo que pensaron. Y al
finalizar su cuento, en el momento de revisar la división es notoria ya que la mitad de ellos
revisó lo escrito y corrigió, y la otra mitad no quiso.

Gráfica 16 Proceso de escritura en 3º y 4º grado (Evaluación final)
Los pequeños muestran una gran imaginación, sólo falta seguir trabajando en sus ganas
por escribir, la mayoría de los cuentos escritos, es decir casi todos a excepción de uno o dos
ya tiene la estructura de un cuento, saben que no nada más lleva un “había una vez” al
principio para que se convierta en cuento, saben que para escribir un cuento deben de
escribir algo que a ellos les gustaría que les platicaran como en el caso de Susana que en un
segundo echa a volar su imaginación para crear un gran cuento, sin embargo, lo que aún
los detiene es la pereza que les da ante tener que escribir. En cada uno de los cuentos de
los niños, es decir en el producto realizado por ellos, encontramos que todos tienen una
adecuación, saben a quién va dirigido (niños como ellos) y saben que escriben un cuento
desde “había una vez” hasta “fin” o “vivieron felices para siempre”, la coherencia dentro de
sus textos fue ahora diferente ya que la dificultad de escritura cambio, ya que no tenían
fichas de donde guiarse, pero lo lograron hacer satisfactoriamente aún tomando en cuenta
las dificultades que se enunciaron arriba. Y por último, lo que respecta a cohesión se puede
observar que se necesita más trabajo sobre todo en los signos de puntuación, de
ortografía, ya que en algunos casos hay ausencia de letras, de signos, de acentos, etc.

Gráfica 17 Producto (cuento) de los niños de 3º y 4º grado (Evaluación final)
CONCLUSIONES
Antes de iniciar la intervención se propuso aumentar el nivel de dominio sobre

lectoescritura en los pequeños, pero dentro de ellos se enunció en primer lugar el
aumento de la motivación por realizar actividades que involucren estos procesos, ya
que se cree que la condición fundamental para una buena enseñanza de la lectura y
escritura es la de otorgarle el sentido de la práctica social y cultural que posee cada una
de ellas, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio de
ampliar las posibilidades de comunicación, de gozo al hacerlo y acceso al conocimiento,
nos referimos a que “esta experiencia interna es la única motivación real de los
alumnos que, en muchos casos, como nos recuerda Meek (1992), <<No desean
realmente saber leer>>” (Colomer, 1997), gracias a esto se puede decir que se logró un
pequeño avance en los pequeños puesto que gracias a que empiezan a darle sentido a
la lectoescritura a pesar de las dificultades que nos encontramos como la baja de un
estudiante, la imposibilidad de poder intervenir a causa de suspensión de clases y de
actividades en algunos días que nos dio como resultado muy pocos días de
intervención, por lo que ha quedado mucho trabajo por hacer con los niños. Sin
embargo este trabajo deja la puerta abierta para que se de continuidad en las áreas que
se han abordado hasta aquí haciendo hincapié en la motivación que los niños tengan
hacia leer y escribir, manteniéndola en aquellos que sí la tienen y estimulándola en
quienes no encuentran estimulantes actividades que involucren leer o escribir, pues se
ha observado una disminución significativa en la motivación de los niños que cursan el
primer nivel de escolarización primaria y los que se encuentran ya en el nivel
posterior.
Otros aspectos fundamentales a los que hay que dar continuidad es primeramente al
que tiene que ver con que los niños se enteren de la utilidad que tiene en un sentido

global el poder leer, escribir, ampliar el vocabulario, etc. Así como a que los niños
realicen de manera consciente el uso de las estrategias propuestas por Gómez Palacios
(1999) para lectura y Cassany(1997) para escritura.
RECOMENDACIONES
A continuación se adjunta de nuestra página web que ha sido creada con la finalidad de
brindar algunas recomendaciones desde el enfoque sistémico para el fortalecimiento
de la lectoescritura en alumnos de primaria. El presente proyecto, ha sido desarrollado
por quienes presentan el actual informe de intervención, con la finalidad de ayudar a
sacar el máximo provecho de la escuela ya sea padre, maestro, alumno o miembro
activo de la administración escolar: http://recomendacioneslec.wix.com/lectoescritura
Dentro de la página se encuentran recomendaciones, contenidos, propuestas,
herramientas de evaluación descargables, entre otros, que ayudarán a fortalecer la
lectura y escritura.
Enseguida se muestran algunas imágenes de la página web con las recomendaciones:
Imagen 1 Página de inicio de la página web

Imagen 2 Apartado para padres dentro de la página web
Imagen 3 Apartado para maestros dentro de la página web

Imagen 4 Apartado de escuela dentro de la página web
Imagen 5 Apartado de alumnos dentro de la página web

Referencias
Cairney, T. (1996). Enseñanza de la comprensión lectora. España: Morata.
Cassany, D. (1997). Describir al escribir. México: Paidós.
Colomer, T. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. En Lomas, C.
(comp.), El aprendizaje de la comunicación en las aulas (pp. 85—105). España:
Paidós
Fernández, C. (2000). Proceso de adquisición del código escrito en estudiantes de primer
grado de educación básica. (Trabajo especial de grado). Universidad Católica
Andrés Bello. Recuperado en:
http://biblioteca2.ucab.edu.ve/anexos/biblioteca/marc/texto/AAQ0207.pdf
Gómez Palacio Muñoz, Margarita. (1999). Libro para el maestro. Español tercer grado.
México: SEP. Recuperado de:
http://basica.sep.gob.mx/dgme/recursos/editorial/mat_prim/LPM-ESPANOL-3-P-
001-240.pdf
Gómez, M., Guajardo, E., Cárdenas, M. & Maldonado, H. (1981). Prueba Monterrey.
México: Proyectos Especiales de la Dirección General de Educación Especial.
Recuperado de https://es.scribd.com/doc/95110734/Manual-Monterrey
Hernández, G. (2002). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós.
Hernández, G. (2006). Miradas constructivistas en educación. México: Paidós.
Marín, M. (1999). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Grupo Aique.
Tirado, O. (2012). Organización de las actividades de lectura. Recuperado
de:http://es.slideshare.net/juancarlosnunezparra/estrategias-de-lectura-15073698

Anexos
Anexo 1 “Prueba de lectura de 1er grado”

LA GALLINA
Un día, una gallina y sus pollitos paseaban en el camino, ellos jugaban y buscaban gusanos
en la tierra.
De pronto, pasaron por ahí unos cuervos hambrientos y al ver a los pollitos quisieron
comérselos.
La gallina se dio cuenta y corrió a defenderlos cacareando muy fuerte y moviendo mucho
las alas; al verla, los cuervos se asustaron, no pudieron comerse a los pollitos y se fueron
volando a buscar alimento a otra parte.
CUESTIONARIO
¿Qué piensas que iban a hacer los pollitos con los gusanos?
__________________________________________________________________________
______
__________________________________________________________________________
______
______________________________________
Cuando la gallina vio a los cuervos:

 Corrió a esconderse.
 Corrió a defender a los pollitos.
 Se quedó en donde estaba.
¿Qué hizo la gallina para defender a los pollitos?

¿Qué hicieron los cuervos cuando la gallina defendió a los pollitos?
¿Por qué la gallina defendió a los pollitos?

Anexo 2 “Prueba de lectura de 2do grado”
EL DUENDECILLO
Un día, un duendecillo pasó delante de una cueva vieja y oscura.
De pronto, algo estalló en la cueva; el duendecillo saltó, se le salieron sus zapatos y se echó
a correr.
De repente escuchó unos pasos detrás de él. Me siguen —pensó— y corrió más rápido. Vio
a lo lejos un árbol con el tronco hueco y se le ocurrió esconderse allí.
Cuando llegó al árbol, se metió y esperó un rato; seguía oyendo los pasos.
El duendecillo se animó a asomarse, ¡eran sus zapatos!
Salió del tronco, se puso sus zapatos y se fue riendo de lo que le había pasado.
CUESTIONARIO
1.- ¿Por qué se echó a correr el duendecillo cuando escuchó que algo estalló en la cueva?
2.- ¿Por qué crees que corrió más rápido?
3 ¿Para qué se escondió el duendecillo?
4.- ¿Por qué crees que los zapatos siguieron al duende?
5.- ¿Por qué crees que el duendecillo se fue riendo cuando se dio cuenta de lo que había
pasado?

Anexo 3 Formato para condensar resultados evaluación de la lectura
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA - XALAPA
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EDUCACIÓN
FORMATO PARA CONDENSAR RESULTADOS EVALUACIÓN DE LA
LECTURA
NOMBRE: _______________________________________________________________________
EDAD: _____ años ______meses GRADO: __________ FECHA:_______________
ESTRATEGIA/ NIVEL DE LO CONOCE Y LO LO CONOCE Y LO DESCONOCE

DOMINIO EMPLEA NO DESEA
ADECUADAMENTE EMPLEARLO
MUESTREO
PREDICCIÓN
ANTICIPACIÓN –
CONFIRMACIÓN
ANTICIPACIÓN-
AUTOCORRECCIÓN
INFERENCIAS*
VALORACIÓN
OBSERVACIONES:
EVALUADOR(A):

Anexo 4 Evaluación de lectura 3º grado
PROCEDIMIENTO PARA LLEVAR A CABO LA EVALUACIÓN DE LA
LECTURA
Texto empleado: “El tronar del cielo”
I Platica con el niño respecto de si le gusta leer, si lo hace en casa, si lleva a casa libros de la
biblioteca escolar, si asiste a alguna biblioteca pública… (Anota en la HOJA ANEXA)
II Pregúntale si quiere realizar un ejercicio de lectura. Entrégale el libro de cuentos y procede de la

siguiente manera:
CONSIGNAS:
1.- Muestreo: “(Nombre del niño) Busca por favor la lectura “El tronar del cielo”
2.- Predicción: ¿De qué crees que se va a tratar?. Luego de su respuesta, solicita que lea en voz alta
el texto.
3.- Anticipación: Pídele que se detenga luego del enunciado: “Entonces supo que la voz pertenecía
al mismo señor Rayo”
Pregunta: ¿Qué crees que siga?
Si está en lo correcto interroga: ¿Cómo lo supiste?
Si no está en lo correcto pregunta: ¿Por qué pensaste eso? / ¿Qué haces cuando al ir leyendo no
vas comprendiendo?
Entrega al niño la hoja con las siguientes preguntas:
4.- Inferencias:
¿Por qué el señor Sabino tenía miedo de liberar al señor Rayo?
¿Por qué crees que se luego de liberar al Señor Rayo se escuchó un chiflido?
¿Por qué el señor Rayo saluda al señor Sabino cuando lo ve?
5.- Valoración: ¿Qué parte del cuento te gustó más? ¿Por qué? ¿Cuál te gustó menos?

LECTURA TERCER AÑO
EL TRONAR DEL CIELO
HOJA DE RESPUESTAS
NOMBRE: _______________________________________________________________________
EDAD: _____ años ______meses GRADO: TERCERO FECHA:_______________
Contesta las preguntas con base en la lectura del cuento
1. ¿Por qué el señor Sabino tenía miedo de liberar al señor Rayo?
2. ¿Por qué crees que se luego de liberar al Señor Rayo se escuchó un chiflido?
3. ¿Por qué el señor Rayo saluda al señor Sabino cuando lo ve?
4. ¿Qué parte del cuento te gustó más? ¿Por qué?
5. ¿Cuál te gustó menos? ¿Por qué?

Anexo 5 Evaluación de lectura de 4º grado
LECTURA
Texto empleado: “El cuento vacío”
I Platica con el niño respecto de si le gusta leer, si lo hace en casa, si lleva a casa libros de la
biblioteca escolar, si asiste a alguna biblioteca pública… (Anota en la HOJA ANEXA)
II Pregúntale si quiere realizar un ejercicio de lectura. Entrégale el libro de cuentos y procede de la

siguiente manera:
CONSIGNAS:
1.- Muestreo: “(Nombre del niño) Busca por favor la lectura “El cuento vacío”
2.- Predicción: ¿De qué crees que se va a tratar?. Luego de su respuesta, solicita que lea en voz alta
el texto.
3.- Anticipación: Pídele que se detenga luego del enunciado: “¡hasta que se los acabaron todos! ”
Pregunta: ¿Qué crees que siga?
Si está en lo correcto interroga: ¿Cómo lo supiste?
Si no está en lo correcto pregunta: ¿Por qué pensaste eso? / ¿Qué haces cuando al ir leyendo no
vas comprendiendo?
Entrega al niño la hoja con las siguientes preguntas:
4.- Inferencias:
¿Por qué estaba despoblado nuestro cuento?
¿Qué hizo nuestro cuento para no estar vacío?
¿Por qué el cuento vacío quedó gordo, húmedo y tierno cuando lo llenaron de ballenas?
¿De dónde sacaron los niños las hadas, los dragones y las brujas para ilustrar al cuento vacío?
¿Qué te gustaría ponerle al cuento vacío?
5.- Valoración: ¿Qué parte del cuento te gustó más? ¿Por qué? ¿Cuál te gustó menos?

LECTURA CUARTO AÑO
EL CUENTO VACÍO
HOJA DE RESPUESTAS
NOMBRE: _______________________________________________________________________
EDAD: _____ años ______meses GRADO: CUARTO FECHA:_______________
Contesta las preguntas con base en la lectura del cuento.
1.- ¿Por qué estaba despoblado nuestro cuento?
2.- ¿Qué hizo nuestro cuento para no estar vacío?
3.- ¿Por qué el cuento vacío quedó gordo, húmedo y tierno cuando lo llenaron de ballenas?
4.- ¿De dónde sacaron los niños las hadas, los dragones y las brujas para ilustrar al cuento vacío?
5.- ¿Qué te gustaría ponerle al cuento vacío?
6.- ¿Qué parte del cuento te gustó más? ¿Por qué?
7.- ¿Cuál te gustó menos? ¿Por qué?

Anexo 6 Procedimiento para llevar a cabo la evaluación de la escritura
ESCRITURA
I Platica con el niño respecto de su interés por la escritura, su importancia, su uso

fuera de la escuela… Anota en la hoja anexa.
II Pregunta al niño si quiere realizar un ejercicio de ESCRITURA. Procede de la
siguiente manera:
A) Entrega las tarjetas y solicítale que las revise y con base en ellas escriba una
historia. Pregúntale si entendió lo que tiene que hacer.
B) Proporciona al niño una hoja blanca, tamaño carta, un lápiz con punta y un
borrador.
C) Pídele que te vaya explicando el procedimiento que sigue al escribir. Anota en la
hoja anexa.
D) Una vez concluido el ejercicio, agradece al niño su colaboración.

Anexo 7 Tarjetas para la escritura

Anexo 8 Hoja de respuestas del niño de escritura
ESCRITURA
HOJA DE RESPUESTAS DEL NIÑO
NOMBRE: _______________________________________________________________________

Anexo 9 hoja anexa para llevar a cabo la evaluación de la escritura
HOJA ANEXA PARA LLEVAR A CABO LA EVALUACIÓN DE LA

ESCRITURA
NOMBRE: _______________________________________________________________________
I REVISIÓN CONJUNTA DE LA LIBRETA/CUADERNO, PLÁTICA SOBRE EL GUSTO POR

LA ESCRITURA:
II ESCRITURA A PARTIR DE IMÁGENES O DE UNA CONSIGNA. PROCEDIMIENTO

QUE EL NIÑO SIGUE:

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Escuela Primaria Vespertina Constitución 2

Usualmente se tiene la costumbre de considerar el aprendizaje de la lectura y la escritura

Informe de intervención por alumnos de Psicología 3

En la actualidad es de suma importancia la lectoescritura puesto que este lenguaje

OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS

 Identificar los niveles de escritura en que se encuentran los alumnos de 1º y 2º

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Los paradigmas de la psicología de la educación

La psicología de la educación ha generado paradigmas que se pueden llamar de naturaleza

a) Paradigma conductista. En particular, debe reconocerse el trabajo de B.F. Skinner y

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El paradigma constructivista en la educación

En este proceso el profesor, reduce su autoridad para que el estudiante no se supedite

El alumno es considerado, como un constructor activo de su propio conocimiento,

El ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar, las estrategias de planificación, de

El profesor debe despojarse de su papel de sabio, contextualizar los contenidos,

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El enfoque comunicativo funcional

Teoría del leguaje como texto

Informe de intervención por alumnos de Psicología 7

Teoría del lenguaje como texto

Teoría del aprendizaje como construcción

Teoría de la lectura y la escritura como procesos

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El papel del maestro

Informe de intervención por alumnos de Psicología 9

Concepción del alumno

Conceptualización del aprendizaje

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Factores que influyen en la adquisición de la lectura y escritura

Informe de intervención por alumnos de Psicología 11

Escuela Primaria Vespertina Constitución 12

Tomando a Cairney (1996) como referencia, concebimos al lector como un miembro

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Para Emilia Ferreiro, discípula de Piaget, la lectoescritura no constituye un conocimiento

Esto implica concebir que la lengua escrita no es un proceso mecánico de desciframiento o

Según la autora, las causas importantes de la reprobación en los niños de primero y

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Lectura – Margarita Gómez Palacios (1999)

Cuando se evalúa la lectura en un niño se valora:

 EL PROCESO, esto es, el nivel de motivación del alumno respecto de la lectura, la

Lectoescritura - Prueba Monterrey (1981)

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Cuando se evalúa la lectoescritura en un niño se valora el sistema conceptual que está a la

1. Holográfico. Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de

Escritura – Daniel Cassany

1. Adecuación. Es la propiedad del texto que determina la variedad dialectal o

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1er grupo (1º y 2º):

2do grupo (3º y 4º):

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 Cristopher Martínez Barranco: Es participativo, trabaja a muy buen ritmo en el

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 Jennifer Temoxtle Mayahua: Es participativa y trabaja a muy buen ritmo en el

 Brandon Viveros Cárdenas: Es un alumno hiperactivo, trabaja a un ritmo lento

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EL PROCESO se evaluó con los siguientes instrumentos:

 Nivel de motivación respecto de la lectura: Mediante la entrevista pidiendo a los

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Gráfica 1 Motivación ante la lectura y escritura

Con los alumnos de 1° y 2° grado, únicamente se trabajó con la elaboración de inferencias,