UNIVERSIDAD NACIONAL

DE
ITAPUA
FACULTAD DE HUMANIDADES
TRABAJO INVESTIGATIVO Y EXPOSITIVO
ACERCA DE LOS PILARES DE LA
EDUCACION

MATERIA: BASES Y FUNDAMENTOS DE LA

EDUCACION
PROFESORA: Lic. TEODOLINDA RUIZ DIAZ
RESPONSABLES: MAIRA FLORES
FERNANDO SANCHEZ
CURSO: 1°
AÑO:2017
 PLAN DE CLASES
I. Identificación
Alumnos: Maira Flores
Fernando Sánchez Fernández
Carrera: Lic. En matemáticas.
Profesora: Lic. Teodolinda Ruiz Díaz.
Disciplina: Bases y fundamentos de la educación
Fecha: 12 de octubre de 2017
Tema: Los pilares de la educación
Duración: 40 min
II. Objetivos
1. Análisis conciso de una línea de tiempo desde la antigüedad
hasta el presente de la evolución de la educación
2. Asumir el concepto de pilares de la educación.
3. Identificar los pilares de la educación y su importancia en el
desarrollo de los niños.
4. Ejemplificar las actividades que se pueden realizar de modo a
enfatizar los pilares de la educación de los niños en la
actualidad.
III. Momentos didácticos
Inicio.
Presentación del tema a través de una plataforma web llamada
Prezi

Desarrollo.
Se presentará el contenido a hacer desarrollados, dando a conocer
conceptos y las clasificaciones pertinentes, como así videos de
modo a asumir mejor los conceptos.

Cierre.
Se presentará una serie de preguntas y completa a los alumnos, a
través de una copia facilitada por los expositores.
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN PARA
EL SIGLO XXI

Me corresponde abordar el tema "deloriano" de los cuatro pilares de la educación para el

siglo XXI y lo voy a hacer con mucho gusto, aunque debo señalar que será en forma
crítica y poniendo énfasis en aquello que considero prioritario en el escenario en que nos
movemos.

Considero que la tarea que se me ha encomendado sobrepasa mis posibilidades de

enfoque y tratamiento. Es por ello que lejos de intentar ser enciclopédico voy a referirme
básicamente a los elementos claves de los cuatro pilares de la educación que presenta el
Informe Delors en el contexto del desarrollo humano.

Debo también señalar que en la exposición se observará una cierta

descompensación en la extensión que doy al tratamiento de cada uno de los temas.

Para facilitar el discurso he dividido este material en tres partes: la primera versa
sobre el Desarrollo Humano como base de la educación, en la segunda preciso los
términos en que el Informe Delors plantea los pilares de la educación y en la tercera
explicito cada uno de esos pilares.

1. El Desarrollo Humano como base de la educación.

Quienes participamos en la organización estamos convencidos de que nuestra

propuesta de cambio de la educación constituye, en primer lugar, un imperativo ético,
porque reconoce la necesidad de promover la equidad; pero también un imperativo
estratégico que debe permitirnos avanzar como país en niveles de competitividad en el
escenario mundial.

Al inicio de la conferencia Mac Gregor (1997) nos recordó que en los últimos años
se han producido y discutido diversos documentos en los que se presenta la Educación
como uno de los ejes del desarrollo humano.

Si analizamos a fondo los documentos mencionados vemos que en la mayoría de

ellos se prioriza el llamado desarrollo humano sostenible que, a decir de Díez Hochleitner
(1996), si pretende ser humano y eficaz, tiene que ser omnicomprensivo, es decir:

 Geográficamente global (comprendidas todas las ciudades, regiones, estados);

 Ambientalmente viable;
 Proclive al progreso y crecimiento, aunque dentro de límites;
 Tecnológicamente responsable;
 Socialmente justo;
 Preocupado de la calidad de vida desde la salud, la alimentación y la vivienda;
 Empresarial y administrativamente consciente de los condicionamientos
ecológicos;
 Económica y ecológicamente armónico;
 Éticamente defendible, y
 Atento a las necesidades educativas y culturales.
 Sólo de este modo, según vimos más temprano, pueden llegar a reestablecerse
unas relaciones equilibradas entre el hombre, la naturaleza, la tecnología, la economía y
la ecología. Sólo así tendrá lugar un desarrollo con posibilidades de futuro.

2. Los pilares de la educación según el Informe Delors.

El informe Delors, que recoge lo esencial del Informe Faure "Aprender a ser"
(1972) y la “Reflexión sobre el desarrollo del futuro de la educación" (1984), ambos
trabajos encomendados por la UNESCO a personalidades destacadas en el campo de la
educación y la cultura, trabaja propuestas educativas en clave universal como un aporte
reflexivo y crítico al desarrollo de la humanidad.

Morales (1997) aconseja no fomentar expectativas exageradas acerca de los

resultados prácticos del Informe y más bien nos sugiere poner en su dimensión real el
potencial inspirador de su discurso, potencial que ciertamente posee en orden a la
definición de políticas educativas y sobre todo como dinamizador de la reflexión y de la
praxis pedagógica.

Y es que sus autores reconocen que en el informe hay una fuerte dosis de
optimismo y voluntarismo que los ha llevado a asumir que ciertos valores tales como la
dignidad y responsabilidad de la persona, la participación libre de los individuos en su
comunidad, la igualdad de oportunidades, la búsqueda del bien común, son universales y
pueden ser compartidos y vividos colectivamente, y que la educación tiene un lugar
privilegiado en esta gran empresa.

Hay que reconocer, como dice el mismo Morales, que es particularmente

reconfortante que un documento destinado a ser discutido por dirigentes políticos y por
la sociedad en su conjunto ponga como fundamento del dinamismo educativo los valores
éticos.

La insistencia en regresar a los valores éticos y a las energías espirituales del ser
humano aparece como una respuesta a lo que el Informe denomina el "sentimiento de
desencanto" que predomina en este fin de siglo.

De todas maneras, es cierto también que un ejercicio que proyecta la educación al

futuro planetario encuentra hoy, al término de este siglo, un contexto más favorable; un
contexto de globalización principalmente económico pero que inevitablemente tiene ya
ramificaciones en lo cultural y educativo, en un mundo cada vez más informado y
comunicado, y, en esa medida, más interconectado e interdependiente.

En la parte introductoria del Informe "la Educación encierra un tesoro" (1996), llamado
comúnmente Informe Delors, se señalan fuerzas y corrientes antagónicas que es necesario
ponderar y tener presente:

 tendencias hacia la globalización económica y política, y separatismo y

fragmentación étnica y cultural;

 acceso a niveles superiores de bienestar material, en unos países, y situaciones de

miseria y explotación en otros;
  avance tecnológico liberador de tareas duras y trabajos rutinarios, y reducción
drástica de empleos ante una mano de obra potencialmente explosiva.

 procesos de interdependencia entre los países del Norte y dependencia entre los
del Sur.

Si, como debe ocurrir, interpretamos estas afirmaciones en clave latinoamericana,

tenemos que reconocer que nuestros países pasan por una etapa de transición dominada
por los procesos de globalización económica y por las tendencias neoliberales que
orientan su desarrollo.

El informe concluye que el desarrollo debe entenderse como desarrollo humano,

por lo que es imperativo recuperar los valores humanistas y construir con ellos sociedades
que aseguren la educación integral de la persona.

3. Funciones educativas.

Delors (1996) sintetiza las funciones educativas a cuatro: aprender a saber,

aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, función a la que la comisión asignó
mayor importancia. Mayor Zaragoza (1996) ha insistido en el aprender a emprender y yo
me permito agregar el aprender a rebelarse.

 Aprender a Saber: enseñar a las personas la alegría de aprender y proporcionarles

unos sólidos cimientos en los que basar y desde los que perseguir ese placer.

 Aprender a Hacer: desarrollar la capacidad para hacer frente a una amplia variedad
de situaciones, muchas de ellas imprevisibles, y para trabajar con éxito y
compromiso ya sea aisladamente o como parte de un equipo.

 Aprender a Ser: facilitar que las personas ejerzan una mayor independencia y
juicio, combinados con un sentido más vigoroso de la responsabilidad personal
para la consecución de objetivos comunes; exploración cuidadosa de nuestro
propio ser con el fin de asegurar que no queden sin desarrollar ninguno de los
talentos "que est n ocultos como un tesoro enterrado".

 Aprender a Convivir: desarrollar una comprensión de los demás y de su historia,

tradiciones y espiritualidad.

 Aprender a Emprender y Gerenciar: asegurar el éxito inspirándose en la filosofía

de la "calidad total",concepción en la que el estudiante es el cliente principal en
referencia a claros patrones de tipo ‚tico, y haciendo uso de las herramientas
(Deming, Juran, Drucker, Crosby, Senge y otros)

 Aprender a rebelarse: saber ir a contracorriente cuando no estamos de acuerdo con

lo que se dice o hace. Fundamentar nuestras críticas con argumentos sólidos
aunque no siempre sean aceptados.

3.1. Aprender a Saber.

 El énfasis en la educación, dice Casassus (1997) se ha ido desplazando de la
industrialización hacia la transformación productiva y a la equidad, hacia la ciudadanía
moderna y la competitividad. (CEPAL/UNESCO 1992) Con este nuevo criterio, el
debate sobre la calidad se aproxima al tipo de preocupaciones que se encuentran en los
países que compiten en el contexto de la globalización.

El Informe Delors insiste en la expansión de las potencialidades de la persona lo

que debe entenderse por una educación de calidad, proponiendo a los niños y jóvenes "el
gusto y el placer de aprender, ayudándoles a desarrollar su capacidad de aprender a
aprender y la curiosidad del espíritu". Advierte la Comisión la tentación en la que hoy se
puede caer de exagerar la potencialidad educativa de las nuevas tecnologías de la
información al grado de olvidar ciertas verdades esenciales.

Antes de proceder a analizar este tema quiero enfatizar que la calidad, no importa
el concepto que se tenga de ella, esta ligada al tema de la equidad. Todos tienen derecho
a una educación de calidad. Más aún, se ha señalado que, en la práctica, resulta muy
difícil distinguir entre calidad de la educación e igualdad de oportunidades (OCDE,
1991).

3.1.1. Competencias básicas.

En tal sentido la educación debe motivar el autoaprendizaje, promover la

capacidad de investigación y resolución de problemas, en fin todo aquello que tiene que
ver con el aprovechamiento del conocimiento.

Hoy se emplea el término competencias para referirse a habilidades, destrezas y

conocimientos relativamente complejos e interactuantes que iremos viendo en este
apartado.

Quiero comenzar haciendo hincapié en lo que señalaba temprano esta mañana:

tenemos que dedicar mucho más esfuerzo a enseñar a hacer lo que se hace con frecuencia,
que lo que tal vez nunca se haga:

 Enseñar la relación entre pensamiento, alegría y éxito.

 Enseñar a amar, como veremos más adelante.
 Enseñar a hablar en el entendido que hablar es un árbol que tiene sus raíces en la
lectura, que conduce su savia vital en la escritura y que se expresa en la
conversación y más plenamente en el momento de hablar en público.
 Enseñar a actuar, a actuar con firmeza y prontitud para el aprovechamiento de las
oportunidades.
 Enseñar a valorar y engrandecer la libertad dado que en las próximas
generaciones, la suerte del país depender de la capacidad que tengan los jóvenes
de hoy de valorar la democracia y la libertad y de hacerla útil, constructiva y
enriquecedora, espiritual y materialmente.

3.1.2. El aprendizaje en una sociedad de conocimientos en extensión.

Husen (1994) nos advierte que el contenido de los estudios debería ser cambiado,
pasando de un conocimiento enciclopédico, consistente en temas más o menos
desconectados, a uno de instrumentos intelectuales, que sirvan de ayuda en una sociedad
de conocimientos en expansión.

Se pregunta ¿qué destrezas se necesitan en una sociedad que requiere de un

aprendizaje continuado a lo largo de toda la vida? Y responde: las habilidades que se
encuentran comprendidas en la expresión aprender a aprender. Ellas no se ven
particularmente enfatizadas en una escuela en donde el objetivo enciclopédico es el de
"pasar las cosas por alto". Consisten en la habilidad de encontrar información y de extraer
el aspecto relevante de lo menos relevante, de referirlo al conocimiento previamente
adquirido y aplicarlo en el contexto. En conjunto, lo que se necesita aquí es el
sentido de familiaridad con las fuentes de información que podrían ser utilizadas.

Y pone de relieve las:

 + Habilidades de lectura crítica, que constituyen la esencia del entendimiento de

la lectura y la habilidad para captar de golpe los rasgos característicos a través de
un material de lectura en todas sus formas, desde periódicos hasta un informe
técnico.

 + Habilidades analíticas, lo cual consiste en la fiabilidad de sopesar los pros y los

contras de un texto argumental, así como en estructurar la consistencia y
coherencia lógica de un texto que está en escrutinio.

3.1.3. Aprendizaje y globalización.

Como ha estudiado Scheunpflug (1997), la dotación genética del ser humano, en

el campo de las facultades sensitivas, está especializada en la percepción y resolución de
problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto disfuncional para la situación
de hoy. Esta disfuncionalidad puede ser compensada por las capacidades del cerebro
humano. Los esfuerzos de abstracción cognoscitiva, especialmente en las reas que no
sólo est n enfocadas al saber acumulado, sino que colocan en un primer plano la capacidad
de pensar y reflexionar sobre uno mismo, permiten compensar los déficits de percepción
sensorial y son sumamente importantes para abordar los problemas actuales de desarrollo
de la sociedad global.

Scheunpflug se interroga: ¿Qué‚ clase y qué nivel de conocimientos y habilidades

tienen que poseer los humanos para resolver problemas y complejos? Y responde que las
personas que han sabido manejarse exitosamente en la complejidad se caracterizan por:

 sus amplios conocimientos generales;

 su caudal de principios estructurales;
 tener seguridad en sí mismas, en vez de miedo;
 su espíritu de decisión;
 su mayor capacidad de evaluación de la importancia relativa de los problemas;
 su disposición para examinar hipótesis y para corregirlas;
 su tendencia a profundizar más en los problemas haciendo más preguntas sobre
el porqué‚; y
 su capacidad para aguantar situaciones de indefinición.
 3.1.4. Círculos concéntricos de las asignaturas en ordena la
interdisciplinariedad.

Las experiencias humanas esenciales están nucleadas en cinco círculos

concéntricos que van desde las experiencias más exteriores o superficiales hasta las más
interiores o profundas:

 la experiencia del ambiente cósmico y de la naturaleza: las ciencias naturales, la

geografía, las distintas ciencias técnicas y la informática;
 la experiencia del cambio y del devenir del hombre: las ciencias histórico-
sociales;
 la experiencia de la intercomunicación recíproca entre las personas: el lenguaje,
la literatura y las ciencias de la comunicación;
 la experiencia de la acción modificadora del ambiente, de la distribución y del
cálculo: las ciencias matemáticas, la física y la bioquímica;
 la experiencia de las motivaciones profundas y del sentido último de la vida: las
ciencias filosóficas y las ciencias religiosas.

3.1.5. Ejes transversales.

La concepción de transversalidad o de los temas transversales confiere una nueva

dimensión al curriculum, que en ningún momento puede verse compartimentado en reas
aisladas sin conexión entre sí, sino que aparece vertebrado en diferentes ejes claros de:
objetivos, contenidos y principios de acción de los aprendizajes que le dan coherencia y
solidez.

Con los temas transversales se intenta impregnar el curriculum a base de núcleos

temáticos centrales que se puedan abordar desde una perspectiva interdisciplinar. Con
ellos no se quiere introducir contenidos nuevos en el curriculum, sino organizar algunos
contenidos alrededor de un eje determinado.

Pérez Serrano (1997) considera que un tema merece ser considerado transversal
en tanto y en cuanto trate un campo del conocimiento que:

 Sea un hecho social complejo.

 Repercuta en la vida cotidiana dentro y fuera del aula.
 La necesidad de su tratamiento debe surgir de su contexto social, en el que,
históricamente, aparece la conciencia colectiva de su problemática.
 Haya conciencia social de la necesidad de actuar sobre la educación del
ciudadano.
 No está configurado como real o disciplina en los curricular.
 Sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) deban ser tratados
a lo largo de la vida universitaria y demanden un tratamiento interdisciplinar.

Mejía (1996) dice que, tanto la toma de conciencia en el real de derechos humanos
como en el de la democracia, la diferencia de género y el medio ambiente tienen que, de
verdad, cruzar transversalmente los sistemas educativos.
 Para mis los temas transversales más importantes en estos días son: el aprendizaje
y la comunicación, la puesta por el ser humano en sociedad, la interculturalidad, la
interdisciplinariedad, la relación aprendizaje-información-conocimiento.

3.2. Aprender a Hacer.

A decir de Betancur (1996), el aprendizaje en todos sus niveles y modalidades,

especialmente la formación técnica, debe plantearse en estrecha relación con las políticas
laborales y económicas para que, de este modo, ocupen un lugar prioritario en la política
económica y social en nuestros respectivos países latinoamericanos.

Scans (1995) al analizar los posibles cambios en el mundo del trabajo y las
implicaciones que estos tienen para el aprendizaje llega a que las destrezas básicas, las
destrezas racionales y las cualidades personales que el trabajo requiere de las escuelas
son las siguientes:

Destrezas básicas: Lee, escribe, realiza cálculos aritméticos y matemáticos,

escucha y se expresa.

 Lectura. Localiza, entiende e interpreta datos escritos ordinarios y en documentos

tales como manuales, gráficos y programas.

 Redacción. Comunica los procedimientos, las ideas, la información y los mensajes

por escrito; crea documentos tales como cartas, instrucciones manuales, informes,
gráficos y diagramas de de flujo.

 Aritmética/Matemática. Realiza cómputos básicos y trata los problemas prácticos

al escoger adecuadamente entre varias técnicas matemáticas.

 Escucha. Recibe, atiende, interpreta y responde a mensajes verbales y otras

indicaciones.

 Expresión. Organiza las ideas y las comunica oralmente.

Destrezas racionales: Piensa creativamente, toma decisiones, resuelve problemas,

visualiza, cabe aprender y razonar.

 Pensar innovador. Genera nuevas ideas.

 Toma de decisiones. Especifica las metas y las limitaciones, genera alternativas,

piensa en los riesgos y evalúa y escoge la mejor alternativa.

 Solución de problemas. Reconoce los problemas y presenta e implementa planes

de acción.

 Visualización. Organiza y procesa símbolos, ilustraciones, gráficos, objetos y

otros datos.

 Saber aprender. Usa técnicas de aprendizaje apropiadas para adquirir y aplicar

nuevos conocimientos y destrezas.
  Razonamiento. Descubre una regla o un principio que es la base de la relación
entre dos o más objetos y los aplica en la solución de problemas.

Cualidades personales: Demuestra responsabilidad, autoestima, sociabilidad,

autocontrol e integridad y honradez.

 Responsabilidad. Hace un gran esfuerzo y persiste hasta lograr metas.

 Autoestima. Cree en su propia valía y mantiene una opinión positiva de sí mismo.

 Sociabilidad. Demuestra comprensión, simpatía, interés en los problemas ajenos

y cortesía al estar en grupos.

 Autocontrol. Se evalúa atinadamente, establece metas personales tienen pendiente

del progreso y demuestra autocontrol.

 Integridad/honradez. Obra de acuerdo a los principios.

3.3. Aprender a Ser.

Desde nuestra óptica cristiana el proyecto educativo institucional busca construir

la personalidad del hombre teniendo a Cristo como referencia única no sólo en el nivel de
la mentalidad sino de la vida.

En 1988 nuestro Magisterio Episcopal nos advertía que un país donde la vida y
dignidad del ser humano, hijo de Dios, no se respeta, está marcado con el estigma de
Caín y pone en grave peligro su propia existencia como nación.

Y ello se debe a que:

 La Sagrada Escritura, afirma Idígoras (1979), considera que la vida es la gran

bendición de Dios sobre la tierra (Gen. 1,22).

 Y, el Antiguo Testamento valora la vida como el gran bien de los hombres, por
eso hay que sacrificar todas las cosas para conservarla (Jb. 2,4; Is. 38,17ss)

En el Nuevo Testamento la vida ha dejado de ser el valor supremo y el Reino la

trasciende (Mat. 6,33). La vida verdadera es sólo Cristo. El la poseía desde la eternidad
(Jn. 10,10).

La educación tiene que tender a que la vida cotidiana se convierta en una vida con
sentido para cualquier hombre y que la tierra se transforme en la patria de la humanidad.

Cada vez esa humanidad ser más consciente de que en la raíz etimológica de
educar, est el hacer aflorar lo que está guardado, como posibilidad latente en el arcano
íntimo de cada cual. Y que, por tanto, se hace indispensable una mayor vinculación de la
educación con la vida, como se planteó en Jomtien (1990).
 El desarrollo es un camino de crecimiento humano integral, un reto para el
hombre, y más aún para quien vive la fe de Jesucristo.

"La teología, la filosofía y la ciencia concuerdan en la visión de un universo

armónico, es decir, un verdadero "cosmos", dotado de integridad propia y de equilibrio
interno y dinámico. Este orden debe ser respetado; la humanidad está llamada a explorarlo
y a descubrirlo con prudente cautela, así como a hacer uso de él respetando su integridad"
(Jornada Mundial de la Paz, 1989)

"El hombre, cuando se aleja del designio de Dios Creador provoca un desorden
que repercute inevitablemente en el resto de la creación. Si el hombre no está en paz con
Dios, la tierra tampoco est en paz: "Por eso, la tierra está en duelo, y se marchita cuanto
en ella habita, con las bestias del campo y las aves del cielo: y hasta los peces del mar
desaparecen" (Os. 4,3) (Jornada Mundial de la Paz, 1989).

3.4. Aprender a Convivir.

Creo conveniente tratar esta función dando también prioridad a lo práctico, a lo

cotidiano.

Como dice Guerrero (1995), ante las circunstancias actuales "el reto que tenemos
los peruanos es aprender a convivir entre diferentes. Aprender a convivir en el respeto
por las diferencias. Aprender a convivir no en la exclusión, sino en la permanente
disposición a la complementariedad".

En ello cabe considerar dos aspectos complementarios: la convivencia en función

de la socialización y en función de la formación para la vida democrática.

3.4.1. Relaciones y efectos de la convivencia en la socialización.

Guerrero hace estos planteamientos.

a. La voluntad del niño.

Con frecuencia padres y maestros comparten el sentimiento de que la voluntad del

niño es una amenaza. Y, por si esto fuera poco, hay quienes como Sulzer afirman que los
niños tienden a olvidar todo cuanto les ocurrió durante su primera infancia. Por lo tanto:
"Si en aquella etapa podemos despojarlos de su voluntad, nunca más volver n a recordar
que tuvieron una".

Una auténtica educación debe "reconocer al niño como persona y aceptar, en

consecuencia, la legitimidad de sus intereses, aun a pesar de entrar en conflicto con los
nuestros -actitud esencial que podríamos denominar respeto- nos exige a los adultos a
reconocer los conflictos como eventos de comunicación donde ambas partes se proponen
expectativas legítimas".

b. Acuerdo-negociación.

En Base a lo dicho, Guerrero nos advierte que "por muy justas que puedan
parecernos a nosotros - padres o maestros - nuestras convicciones poco es lo que
lograremos frente a nuestros hijos o alumnos. A menos que los coaccionemos... o que nos
pongamos de acuerdo".

¿Ponernos de acuerdo con los niños? Suena a una frase de locos. Son sólo niños,
dirán algunos. Son heterónomos, dirán los entendidos. ¿Cómo imaginar la posibilidad de
construir consensos con seres ubicados en los estadios más "atrasados" del desarrollo y
la evolución humana?"

Pues bien, Maturana afirma que el rasgo fundador de la raza humana fue el
desarrollo entre nuestros más remotos antepasados de la capacidad de ponerse de acuerdo.
Y Guerrero añade que la buena voluntad de negociar con el niño, es decir, de escuchar e
incorporar sus intereses en la solución del conflicto, es el primer paso de un esfuerzo más
amplio por descartar la violencia como pauta de cambio.

c. La estrategia de "aprender a escuchar".

Guerrero nos urge a aprender a escuchar lo que significa, en una actitud de genuino
silencio interior, desarrollar el hábito de observar (y de observarse), de oír (y de oírse),
de preguntar (y de preguntarse), de sentir (y de sentirse) e incluso de intuir, más allá de
lo que percibimos a través de los sentidos, cada vez que entramos en relación con un niño
para resolver un conflicto".

Y nos pide: ante todo, serenidad; no olvidar que los niños son personas; invitar a
la confianza; mirar las cosas desde la perspectiva del niño; no reaccionar, esperar; no
juzgar ni sentenciar, esforzarse por entender; identificar y reconocer sus propios intereses;
y abandonar la intransigencia.

Lo expuesto en este apartado nos hace revisar nuestra actitud frente a la autoridad-
obediencia y a la disciplina-castigo.

c. Convivencia-autoridad-obediencia:

"La autoridad de un padre o un maestro, dice Guerrero, puede fundarse en su poder

de coacción o en su capacidad de producir normas que expresen el interés de todos. Si
opta por lo segundo, ser más sencillo contar con la voluntad de los niños en favor de las
reglas básicas de convivencia diaria, en la casa o en la escuela".

Considera que "el respeto a las normas es un aspecto esencial del aprendizaje de
la convivencia. Sin respeto a ciertas normas elementales no hay convivencia posible ni
capacidad para emprender una tarea común, como el aprendizaje en las aulas".

Pero, concluye, "para que una norma se acate voluntaria y no coercitivamente, es

decir, para que suponga una conducta adoptada por convicción y no por
condicionamiento, debería expresar con claridad el derecho de todos. Dicho de otra
manera, su significado debería expresar consensos explícitos entre los llamados a
cumplirlas".

d. Convivencia-disciplina-castigo:
 "La convivencia, sostiene Guerrero, no excluye la disciplina. Por el contrario, para
la construcción de la convivencia, la disciplina resulta un medio fundamental".

"La disciplina, al igual que el conocimiento, tampoco es un fin. Es un instrumento,

un medio al servicio de algo más esencial, de un modelo de relación humana. O sirve para
consolidar el autoritarismo o sirve para construir democracia. No hay una tercera opción".

"Cuando la formación de la disciplina constituye el aprendizaje de la convivencia,

la observancia de las normas se producir por genuina convicción o por natural disposición
al respecto del derecho del otro."

Guerrero traslada la discusión sobre el tema a otro ámbito, a un terreno que a

muchos podría parecerles realmente insólito, pero que constituye la premisa inevitable de
todo debate sobre las estrategias: el de la legitimidad de las normas mismas.

El castigo se orienta a provocar por la fuerza un cambio en las maneras de pensar,

de sentir o de actuar de las personas si es que no ha ido precedido de la demostración
convincente por parte de quien castiga y de la aceptación consciente de quien es castigado.

3.4.2. La escuela como espacio de convivencia democrática.

El mismo Guerrero afirma que aprender a convivir en democracia es la única

condición capaz -contra lo que muchos creen hoy en día- de acercarnos a un desarrollo
verdaderamente equitativo y, además, sostenible.

"Esto quiere decir que no basta afirmar y proclamar nuestras convicciones

respecto del valor de la democracia como paradigma social. Tenemos que revertir viejas
creencias, arraigadas costumbres y criterios de valoración largamente instalados en el
sentido común de padres y maestros, en favor del autoritarismo como modelo de relación
humana. Para construir una nueva legitimidad, tenemos que revertir la anterior y
promover un nuevo consenso".

Kalinowski, Ruiz y Dueñas (1997), autores de la guía "El Aula. Un lugar donde
vivir en democracia" propugnan una educación promotora de normas integradoras
autogeneradas y no excluyentes, el fortalecimiento de la institucionalidad democrática,
de la identidad social y de mecanismos autoregulatorios eficaces.

Plantean que la vida en democracia nos pone ante el imperativo de reconocer a

toda la humanidad como iguales y como diferentes: iguales en derechos, diferentes en
nuestras historias y opciones personales.

Entienden la cultura democrática como el conjunto de hábitos, actitudes,

relaciones y demás comportamientos democráticos a través de los cuales se da la
participación basada en la autonomía personal, la responsabilidad social, la equidad, la
negociación y el consenso; consideran que la escuela es una de las primeras instituciones
micropolíticas, con su propia legislación y su gobierno, en la que el alumno se forja como
ciudadano participativo o pasivo; y concibe el aula: como el ámbito en que los niños
pueden educarse en la experiencia diaria para la vida democrática y el autogobierno.

3.5. Aprender a Emprender y Gerenciar.

 Según afirma Casassus (1997), hoy todas las formulaciones de política educativa
en América Latina sitúan a la calidad de la educación como un concepto estratégico en
torno al cual se estructuran las otras políticas, y las instituciones educativas están
rediseñando sus procesos de trabajo, sus sistemas de interacción humana y su visión y
estrategias a largo plazo, con las herramientas y filosofía de la Gerencia de Calidad Total.

La calidad lejos de provenir de una causa unidimensional, son causados por el

tejido de interacciones en las que se encuentran sumidos los alumnos. Ellas abarcan una
multiplicidad de procesos que incluyen, entre otros, los dominios afectivos, ‚ticos,
sociales y estéticos. Por eso, la preocupación por los logros cognoscitivos de los alumnos
conduce a la indagación de otros dominios donde radican los factores que determinan los
resultados. La preocupación por el resultado anima la exploración de los distintos
factores que conducen hacia ‚l.

Para Díez Hochleitner (1996) la excelencia educativa o calidad total es un

concepto, muchas veces subjetivo o comparativo, en vez de una realidad tangible. La
objetivación de la excelencia o calidad total sólo puede realizarse a través de un número
considerable de factores, tales como:

 modelo educativo del centro, incluyendo la educación en valores, morales y

cívicos, con metas humanas, culturales, sociales, económicas, además de pautas
para el desarrollo cognitivo, la capacidad resolutiva (problema solving), la toma
de decisiones, las habilidades prácticas deseables, etc.;

 capacidad, competencia científica y pedagógica, dedicación y creatividad del

personal docente, así como perfeccionamiento docente y profesional, con los
debidos estímulos en sus condiciones de trabajo;

 capacidad, dedicación y motivación del alumnado;

 pertinencia de los contenidos, apropiados para el entorno local (problemas locales,

oportunidades de empleo, identidad cultural, etc.) y la problemática nacional y
mundial.

 disponibilidad y utilización eficiente de medios educativos (bibliotecas, material

y equipamiento educativo de enseñanza, experimentación y talleres), financiación
adecuada de inversiones y gastos ordinarios.

 investigación educativa intra e interinstitucional, incluida la evaluación de

resultados respecto del modelo y las metas formuladas, así como sobre las
actividades extraescolares culturales, deportivas, etc, con participación de los
docentes y discentes;

 servicios eficaces de orientación pedagógica y profesional, y

 gestión académica informatizada que permita un alto grado de flexibilidad y

eficiencia, así como gestión empresarial del centro que garantice su más alto
rendimiento.
 3.6. Aprender a Rebelarse.

Como nos advierte Pablo VI (1971) en su carta Octogesima Adveniens, estamos

asistiendo "al renacimiento de lo que se ha convenido en llamar "utopías", la cuales se
presentan como alternativas superiores para resolver el problema político de las
sociedades modernas".

En cuanto a ellas el Papa emite dos juicios de valor de Pablo VI, el primero es
negativo y el segundo positivo:

 La utopía es con frecuencia una forma de evasión del presente; un intento de

elusión apoyado en fáciles hipótesis de futuro. "Sería peligroso no reconocerlo.
La apelación a la utopía es con frecuencia un cómodo pretexto para quien desea
rehuir las tareas concretas, refugiándose en un mundo imaginario. Vivir en un
futuro hipotético es una coartada fácil para deponer responsabilidades
inmediatas".

 La utopía, como crítica de la sociedad establecida, ofrece, sin embargo, estímulos

que incitan a intuir y descubrir en el presente los elementos que, liberados de los
condicionamientos perturbadores, pueden servir para arquitecturas políticas
nuevas.

"Hay que reconocerlo. Esta forma de crítica de la sociedad establecida provoca

con frecuencia la imaginación prospectiva para percibir a la vez en el presente lo
posiblemente ignorado que se encuentra inscrito en él, y para orientar hacia un futuro
mejor; sostiene además la dinámica social por la confianza que da a las fuerzas inventivas
del espíritu y del corazón humano; y finalmente, si se mantiene abierto a toda la realidad,
puede también encontrar nuevamente el llamamiento cristiano."

Y, por último, Pablo VI añade como epifonema que la acción trastornante que la
Providencia ejerce en la historia, una grave admonición condenatoria del espíritu
conservadurista e inmovilizante, contrario al dinamismo que Dios quiere e impone en la
historia.

"El espíritu del Señor, que anima al hombre renovado en Cristo, dice el Papa,
trastorna de continuo los horizontes donde con frecuencia la inteligencia humana desea
descansar, movida por el afán de seguridad, y las perspectivas últimas dentro de las cuales
su dinamismo se encerraría de buena gana; una cierta energía invade totalmente al
hombre, impulsándole a trascender todo sistema y toda ideología."

Concluyo con Mayor Zaragoza (1996) diciendo que alborea una época que se
inicia bajo el signo de la democracia y la complejidad técnica; una y otra ofrecen buenas
razones para diseñar un perfil moderadamente optimista sobre el porvenir.

Hoy tenemos una oportunidad única de convertir el aprendizaje en eje focal del
cambio de la sociedad, de cambiar el curso de la historia y de forjar una cultura de paz.
Que no nos falte la determinación, la intrepidez y la inteligencia para actuar a tiempo
(Mayor Zaragoza, 1996) pues estamos ante uno de los temas más apasionantes de la
epistemología en nuestro tiempo. (Betancour, 1996)
 Y pongo énfasis en tres cosas:

* el educador cristiano evangeliza como miembro de la Iglesia y en su nombre.

Debe por lo tanto concebir su acción dentro del marco de una institución educativa que
se quiere explícitamente cristiana, franciscana.

*este educador poco es lo que podrá realizar en beneficio de la humanidad si no

es un auténtico maestro en el sentido bíblico, es decir, un evangelio vivo.

* el verdadero educador es un profesional de la educación, que hace del ejercicio

magisterial un modo y un medio de vida, lo que implica la conciencia de pertenecer a un
ámbito y gremio laborales y la pretensión de un status económico y social justo.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

BETANCUR, B.
1994 Mensaje a los Jefes de Estado y de Gobierno reunidos en la IV Cumbre Iberoamericana en
Cartagena de Indias.

CAPELLA, J.
1996 El Proyecto Educativo Católico en una Educación Franciscana. Ponencia presentada a los
Congresos de .... de Lima, Huancayo, Arequipa y Trujillo.

CASASSUS, J.
1997 Acerca de la calidad en educación. Conferencia en el Seminario Internacional: Modernización de
la educación. Lima, 13-14 de febrero.

CEPAL/UNESCO
1992 Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile.
CEPAL/UNESCO.

CONFERENCIA EPISCOPAL PERUANA

1988 "Perú escoge la vida", Lima, Editorial San Pablo.

DELORS, J.
1996 La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el
siglo XXI. Santillana Ediciones UNESCO.

DIEZ HOCHLEITNER, R.
1996 Aprender para el futuro mejor: Educación y desarrollo. Documentos de un debate. X Semana
Monográfica. Fundación Santillana. Madrid.

FAURE, E.
1973 Aprender a ser. Madrid. Alianza/Universidad.

GAIRIN, J.
1991 Curso de Formación para Equipos Directivos. Planteamientos institucionales en los Centros
Educativos. Ministerio de Educación y Ciencias de España. Dirección General de Renovación
Pedagógica. Subdirección General de Renovación Pedagógica. Subdirección General de Formación del
Profesorado. Madrid: Impresores Marín Alvarez Hnos.

GUERRERO, L.
1995 Aprendiendo a convivir. estrategias para resolver conflictos con los niños en la escuela y en la
familia. Lima. IEP-UNICEF.

HUSEN, T.
1994 Enseñanza y/o aprendizaje: reforma de las estructuras y modalidades educativas. En: Aprender para
el futuro mejor: Educación y desarrollo. Documentos de un debate. X Semana Monográfica. Fundación
Santillana. Madrid.

IDIGORAS, J.L.
1979 Vocabulario Teológico desde nuestra realidad. Lima. Centro de Proyección Cristiana.

KALINOWSKI, D; RUIZ, A. Y C. DUE¥AS

1997 El Aula. Un lugar donde vivir en democracia. Guía para maestras y maestros. Lima. CIDE-
EDUCALTER.

MAC GREGOR, F.
1997 Discurso Inuagural de la Conferencia Nacional "Educación para el Desarrollo Humano" organizada
por Foro Educativo. Lima, Octubre.

MAYOR ZARAGOZA, F.
1996 Continuidad y evaluación de las reformas educativas. En: Aprender para el futuro mejor:
Educación y desarrollo. Documentos de un debate. Semana Monográfica.Fundación Santillana. Madrid.

MEJIA, M.R.
1996 Competencias y habilidades para una escuela del siglo XXI. Tarea. Revista de Educación y Cultura.
Setiembre. Lima.

MORALES, R.
1997 La Educación encierra un tesoro. Presentación del Informe Delors en el Perú. En: Tarea. Revista de
educación y cultura. Nº 40. Lima.

PABLO VI
1971 Carta Encíclica Octogesima Adveniens. Lima. Hijas de San Pablo.

PEREZ SERRANO, G.
1997 Cómo educar para la democracia. Madrid. Editorial Popular.

SCANS
1995 Informe de la Comisión Scans para América 2000 "Lo que el trabajo requiere de las escuelas"

SCHEUNPFLUG, A.
1997 La globalización como desafío al aprendizaje humano. En: Educación. Instituto de Colaboración
Científica. Tubingen. República Federal Alemana.