Unidad 1: ΨΕ

Raíces históricas de la Ψ de la Educación. Los aportes de la Ψ a la Educación.

Problemática conceptual sobre Ψ de la Educación.

ARANCIBIA, HERRERA Y STRASSER 2007

ΨΕ.

La Ψε ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en una disciplina

con identidad propia, lo que aún sigue en construcción. Muchos autores han
influido en esta historia y en esta definición acerca de su objeto de estudio.

Influencias desde la Filosofía, la Ψ, la Educación. Primeros interrogantes surgen

en los comienzos de la Filosofía Griega: Aristóteles, Platón: Estos autores
abordaron temas de tanta trascendencia como los fines de la educación, la
naturaleza del aprendizaje o la relación profesor-alumno.

También, los más calificados representantes de la Filosofía Moderna han

influenciado en el corpus de esta disciplina:

Descartes = ideas innatas como base del conocimiento.

Locke = la importancia de las impresiones sensoriales – la experiencia en

el proceso de conocer.

Siglo XVI: Juan Vives (1492 – 1540), refirió a la importancia de los procesos de la
percepción y la memoria en la educación.

Siglos XVIII y XIX, figuras relevantes como:

Johann Pestalozzi (1745 - 1827influido por Rousseau, fundó numerosas

escuelas, especialmente orientadas hacia los más pobres e imprimió un rumbo
nuevo a la función de la educación como un proceso orientado hacia el niño
como ente individual y especial en sí mismo. Le preocupaba que los niños
estuviesen siendo socializados para el trabajo, siendo que según su parecer las
escuelas debiesen estar “formando personas”, cuyo conocimiento estuviese
orientado por estándares morales (Palmer, 2003). Es así que enfatizó el
aprendizaje por observación y el aprendizaje experiencial, minimizando,
consiguientemente, el aprendizaje memorístico, lo que resultó revolucionario
para su época. Pestalozzi reconoció la importancia del desarrollo moral y de la
relación entre profesores y alumnos como aspectos críticos de la educación del
niño

Johann Herbart (1776 – 1841) filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, influido

por Kant. El aprendizaje se potencia a través del interés, el cual surge por
Autogeneración en el alumno con intervención del profesor. Herbart influyó en
las ideas que después profundizaría Ausubel con su Teoría del Aprendizaje
Significativo.
PRECURSORES EUROPEOS

En Gran Bretaña:

Francis Galton (1822 – 1911): primeros test ψ para la medida de la

inteligencia.

Wilhelm Wundt (1832 – 1920): a partir de la introspección propuso un

enfoque experimental, para la medición de las respuestas emocionales.

Alfred Binet (1857 – 1911): primer test de inteligencia individual para el

diagnóstico y tratamiento de sujetos presuntivamente considerados con
Retraso Mental.

PRECURSORES EN ESTADOS UNIDOS

Stanley Hall (1844 – 1924): primer presidente de la APA (Asociación Americana

de Ψ), fundó un seminario pedagógico que luego sería la Revista Journal of
Genetic Psychology, destacó la importancia del estudio del niño, su desarrollo y
su educación.También incidió en el cambio en la mirada sobre el rol del
psicólogo en la escuela, pues en general, se le atribuía importancia en el
tratamiento de niños con problemas, y no en el trabajo con el equipo
encargado de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje

William James (1842 – 1910): considerado el padre de la ψ americana. Incidió

en muchas generaciones con sus propuestas psicopedagógicas. Hizo enormes
aportes y tuvo gran dedicación a la formación de los profesores, llevando su
sistema teórico a su aplicación directa en Sala de Clases.

James Cattell (1860 – 1944): realizó estudios y aportes desde la Ψ en todos los
campos y muy en especial en la Educación, centrándose particularmente en las
diferencias individuales (rasgos) y en los test mentales.

John Dewey (1859 – 1952): filósofo y pedagogo norteamericano, que estudió

con gran interés los procesos de adaptación al ambiente; la capacidad de ajuste
físico, mental y moral del ser humano. Aportó la idea del «by doing» (aprender
haciendo) y la importancia de utilizar técnicas de enseñanza orientadas en este
sentido. «El niño debe ver el propósito de las actividades a desarrollar…»
Importancia de internalizar y construir el conocimiento

Edward Thorndike (1874 – 1949): fue el primero en ser llamado Psicólogo de la

Educación; su obra más señalada fue Education Psychology (1903). Consideró
de capital importancia 3 unidades temáticas en la Ψ de la Educación:
- el papel del medio ambiente
- el aprendizaje y sus leyes reguladoras
- las diferencias individuales
Este autor respondía a una línea profundamente conductista.

Charles Judd (1873 – 1946): realizó destacados trabajos en torno a:

- el análisis de la lectura
- la formalización y discusión de los problemas ψ que surgen de la
enseñanza
- el trabajo experimental sobre el número
- la Ψ Social a la que considera como la plataforma de apoyo de toda
verdadera educación.
Plantea que la prioridad debe estar puesta en los grandes problemas educativos
que se oponen a la mejora en la escuela, por lo cual se preocupa de aspectos no
investigados antes como son el curriculum y la organización escolar.

Lewis Terman (1960): estudió acerca de los superdotados y los sujetos con
retraso mental, adaptando la Escala de Binet. De este modo, los test de
rendimiento se fueron aplicando en los círculos escolares, cobrando así la
investigación educativa, mayor rigor científico (objetividad / medición).

Hacia 1910 fueron numerosas las publicaciones realizadas a través de

investigaciones, artículos, libros y revistas.

A MODO DE SÍNTESIS

Hacia los años ‘20 y ‘30: como períodos de gran afianzamiento y de interés por
la MEDICIÓN; auge de las Técnicas Psicométricas (la inteligencia como el
aspecto más estudiado). También la incidencia de nuevos movimientos ψ: Ψ de
la Guestalt y del Psicoanálisis.

Con el auge de la fuerza laboral, la industrialización y la división del trabajo,

también hubo un despertar del interés por el estudio del ajuste vocacional y la
orientación en este sentido. Sobre este terreno se destacan los invaluables
aportes de Carl Rogers.

Hacia los años ‘40 a ‘60: se produce un quiebre, una crisis en el proceso que la
Ψ de la Educación venía sosteniendo. Entre algunos motivos: la Ψ de la
Educación aún no consolidaba un campo propio (pese a todos los intentos
realizados hasta el momento) sumado a la baja producción novedosa desde el
campo investigativo. Igualmente, el tema central seguía siendo la MEDICIÓN
(auge de los test).

Hacia 1950 hubo un resurgimiento paulatino, afirmándose hacia los años ‘70 y
fines de los ‘80, un modelo INSTRUCCIONAL en todo el ámbito educativo. El
diseño instruccional se ocupaba de planificar todo el sistema escolar, desde los
objetivos instruccionales, las evaluaciones de los programas, y los análisis de
tareas objetivos operacionales.

Al mismo tiempo de desarrollarse el diseño instruccional, la ψ conductista usó

técnicas de condicionamiento operante para disponer contingencias
ambientales de modo de maximizar el cumplimiento de un objetivo de
enseñanza. En simultáneo también surgieron fuertes críticas desde los
partidarios de la Ψ Humanista y de la corriente Cognitiva.

Hacia los años ‘90: se observa el predominio de miradas «encontradas» entre el

pesimismo y el optimismo, acerca de la consolidación del campo disciplinar
propio de la Ψ de la Educación.

Algunos autores destacados como Calfee, Shulman, Resnick, plantean que en el

estudio sobre la Ψ de la Educación, se debe ir desde la práctica educativa, hacia
la teoría. El trabajo del Psicólogo de la Educación es

PSICOLOGIZAR los problemas educativos y no simplemente llevar la Ψ a la

Educación, como «…si fuéramos misioneros que llevamos la palabra de Dios» Se
debe atender a la práctica como fuente de los problemas a estudiar. Es desde el
propio trabajo de los educadores, desde donde se debe investigar.

Se siguen formulando aún, cuestionamientos acerca de: la evaluación; la función

docente; el estudio del proceso de aprendizaje; siendo el proceso enseñanza –
aprendizaje el que concentra mayor interés, así como todas las variables
involucradas en dicho proceso. objeto

PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL

En general, los autores coinciden en que, a la hora de estudiar esta disciplina

que intenta definir su campo propio, es necesario analizar 5 problemas: el de la
identidad / el de los contenidos / el del status científico / el de la investigación y
el de las definiciones conceptuales.

1- El Problema de la Identidad: Ψ y Educación tienen intereses comunes acerca

del aprendizaje y de la enseñanza de los seres humanos, con un énfasis
particular en el estudio empírico de estos fenómenos. Pero se trata de un
núcleo común muy vago, donde no hay delimitaciones claras. La Ψ de la
Educación podría haber trabajado también estos temas con la Sociología de la
Educación o con la Psicopedagogía.

Se plantea como posible solución, la salida de reduccionismos estériles del

pasado (conductismo por ejemplo) y la apertura hacia un pluralismo
epistemológico, con ajuste a la naturaleza pluridimensional de su objeto de
estudio.

2)- Problema de Contenido: se trata de contenidos de 2 campos, el de las

ciencias psicológicas y el de las ciencias de la educación. De este modo, el
contenido posible de la Ψ de la Educación, va desde el estudio de cualquier
fenómeno con dimensión educativa, al contenido del aprendizaje verbal
escolar. Siendo que hasta aquí, es una disciplina intermedia, con sus vaivenes e
incertidumbres.

Con todo esto, hay una amplia coincidencia en sostener que el contenido
propio de esta disciplina, debe ser el estudio del proceso enseñanza –
aprendizaje y todo el contexto en que se inscribe el mismo; teniendo cabal
cuidado acerca de hasta dónde se extienden sus límites de estudio.

3)- Problema del Status Científico: se trata aquí de la validación como ciencia;
esto con sus propios programas de investigación, con sus métodos y sus
técnicas de experimentación para abordar problemas educativos. Aún no existe
consenso entre los autores acerca de cuáles debieran ser los temas específicos
de dicha investigación.

Unos: que la investigación debe partir de las propias situaciones educativas,

estudiando las interacciones que tienen lugar en ellas. Otros: que en verdad, se
trata de una «ciencia aplicada», es decir, que debe estudiar e investigar las
leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar.

Esto significa que como rama o ciencia aplicada, tendría un nivel inferior de
generalidad, con relevancia más directa en el campo donde se aplica. Entre los
autores que sostienen esta posición, se mencionan a Ausubel y a Coll, quien
también refiere al concepto de ciencia aplicada, que cultiva conocimientos y
que busca sus propios fines prácticos.
Entonces, como ciencia aplicada, la Ψ de la Educación estudia un tipo especial
de conducta; aquella que tiene lugar en situaciones educativas, y el cambio que
se produce en ella, como resultado de la práctica instruccional = el aprendizaje
guiado (o proceso enseñanza – aprendizaje)

4)- Problema de la Investigación Educativa: con una historia de aportes de

insatisfacciones y decepciones de otras disciplinas; probablemente explicadas
por la desproporción entre la cantidad de investigaciones realizadas y los
escasos resultados alcanzados; quizás por cierto desinterés de algunos
investigadores o por la complejidad propia de las variables intervinientes.

Con el paso del tiempo, se han dado algunos progresos en torno a nuevas
propuestas de investigación que hicieron posible el foco de atención sobre: los
roles educativos / los sistemas de grupos / las actividades extra-académicas / la
enseñanza en equipo / la aplicación de nuevas tecnologías / las técnicas de
intervención psicopedagógica.

En este terreno, el panorama se muestra más promisorio.

5)- Problema de las Definiciones Conceptuales: todo depende de quién las

enuncia y desde qué disciplina. Se plantea aquí a la hora de tener que dejar por
sentado qué se entiende por qué, es decir, de aquellas variables intervinientes
en las situaciones educativas: qué es la inteligencia? / Qué es el aprendizaje? /
Qué es la enseñanza?

Se trata de un tema que plantea algunas dificultades a la hora de buscar

conclusiones. En este sentido, se sugiere despejarse de toda confusión
conceptual para acordar criterios, sostener posturas comunes, especialmente
que resulten válidas y sostenibles en beneficio de la disciplina.
COLL, C. (COMP.) (1992)
LAS APORTACIONES DE LA Ψ A LA EDUCACIÓN: EL CASO DE LA
TEORÍA GENÉTICA Y DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES
La Evolución de las relaciones entre Ψ y Educación

Al contemplar la dimensión histórica, las relaciones entre Psicologia y Educacion

muestran un carácter singular que puede resumirse diciendo que toman la
forma de una promesa que nunca llega a materializarse completamente.

Durante los siglos XVIII y XIX existía un corte psicologizante y filosófico en la

teoría educativa. Herbatt, uno de los pensadores más influyentes en la teoría
educativa del siglo XIX, postulaba que la filosofía moral debía indicar a la
pedagogía que objetivos alcanzar, mientras que la ψ debía proporcionarle los
medios necesarios para conseguirlos.

Con el nacimiento de la ψ científica en el siglo XIX, se tiene el firme

convencimiento de que esta nueva disciplina provocará un fuerte impuso en el
campo de la teoría y práctica educativa, al mismo tiempo que proporcionara
una base científica para abordar y solucionar los problemas de la educación.
Como consecuencia de todo este periodo expectante surgieron y comenzaron
a utilizarse en las escuelas test colectivos de inteligencia y rendimiento. En 1901
en EEUU se publicaba acerca de la necesidad de un profesional que actúe como
intermediario entre la ciencia de la ψ y el arte de la enseñanza.

En 1901 Claparede junto con Flournoy, publican durante los siguientes años
numerosos trabajos de carácter psicoeducativo. En 1906 el laboratorio de ψ
experimental de Ginebra organiza un seminario de “ψ pedagógica” destinado a
iniciar a los futuros educadores en los métodos de la ψ experimental y de la ψ
del niño.

En los años veinte, los test colectivos de inteligencia y de rendimiento

comienzan a utilizarse en las escuelas.

Se llega a la década de 40 con el convencimiento de que la pedagogía alcanzara

definitivamente un estatuto científico mediante la integración de las
aportaciones de la ψ.

A lo largo de los años 50, se empieza a tomar conciencia de las dificultades para
integrar los múltiples resultados que proporcionan las investigaciones
psicológicas puntuales y que, a menudo, emanan de marcos teoricos dispares.
Hacia mediados de esta misma década, emergen una serie de disciplinas
educativas (Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Educación
Comparada y Planificación Educativa) que van a disputarle el protagonismo a la
Ψ de la Educación.

Hacia 1975, la época dorada parece haber llegado a su fin. Se impone la

evidencia de que la masa de resultados empíricos acumulados gracias a los
esfuerzos de casi dos décadas de investigaciones educativas, apenas ha tenido
repercusiones prácticas. La polémica continúa abierta hacia los años 80, en la
que coexisten opiniones muy divergentes.

En cualquier caso, el autor cuestiona la manera en que se ha planteado la

relación entre la ψ y la educación. Como alternativa se sugiere la utilización de
la ψ como instrumento de análisis de los problemas surgidos en y desde la
problemática educativa, en vez de considerarla como una fuente potencial de
soluciones ya hechas para resolver los males que aquejan a la educación.

III. Las Aplicaciones de la Teoria Genetica al Campo de los aprendizajes Escolares.

La teoría genética es una teoría del conocimiento que proporciona una amplia y
elaborada respuesta al problema de la construcción del conocimiento científico,
pertinente desde el punto de vista del aprendizaje escolar, pero además es una
teoría del desarrollo que describe la evaluación de las competencias
intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante la génesis de
nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos escolares parece
evidente.

El análisis sistemático de la génesis de las nociones básicas del pensamiento

racional –espacio, tiempo, causalidad, movimiento, azar, lógica de las clases,
lógica de las relaciones-, así como la descripción de las características del
pensamiento concreto y formal y de las estructuras lógico matemáticas que lo
caracterizan, hacen surgir grandes esperanzas sobre la posible utilización de
estos conocimiento en el campo educativo y, concretamente, en el de los
aprendizajes escolares.

Algunas de sus aplicaciones han sido:

La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos:

La idea básica de este tipo de aplicaciones consiste en proponer el desarrollo

como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. La teoría genética ha
mostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras
intelectuales progresivamente más equilibradas, es decir, que permiten un
mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social mediante una
serie de intercambios múltiples y variados con el mismo. La consecuencia que
se va a sacar es que la educación, al menos en los niveles iniciales, debe
proponerse como meta potenciar y favorecer el desarrollo de las estructuras, lo
que equivale a relativizar la importancia de los contenidos escolares, pues el
énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos
cognitivos, en la madurez de la personalidad.

Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los

alumnos:

Según la explicación genética, la adquisición de un conocimiento implica su

asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual
modificación de estos según el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto
de los esquemas de asimilación que posee una persona define su competencia
intelectual (en términos de capacidad operatoria). La prueba de utilizar las
pruebas operatorias permitirá anticipar que alumnos van a seguir con dificultad
y cuáles no podrán seguir, lo que da la posibilidad de construir grupos
homogéneos y adecuar el contenido, etc.

Sin embargo, las pruebas de este tipo como instrumento de diagnostico

psicopedagógico presenta serias dificultades de orden técnico.
Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar:

Se insiste sobre la capacidad de estructuración operatoria del alumno y los

aprendizajes específicos pasan a segundo término. Pues lo importante es
favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera más
adecuada para conseguirlo consiste en enseñar las nociones básicas de este
tipo de pensamiento. Se intenta favorecer la competencia intelectual de los
alumnos mediante tareas de aprendizaje operatorio.

La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje

escolar:

Analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad

estructural y precisar las competencias operatorias necesarias para poder
asimilarlas. De esta manera se logra una adecuación de los contenidos a la
capacidad operatoria del niño.

Las teorías genéticas y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos

específicos del aprendizaje escolar:

Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con

una identidad y características propias y, a partir de los procesos cognitivos que
proporciona la teoría genética, se analizan los momentos por los que pasa su
elaboración y los procedimientos que utilizan para ello los alumnos.

La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza:

El aprendizaje escolar no debe entenderse como una adquisición pasiva de

conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración. El alumno
construye su conocimiento a través de la acción, en consecuencia, los procesos
educativos deben respetar y favorecer la actividad del alumno. Es por esto que
el constructivismo, el relativismo y el interaccionismo, aplicados al proceso de
adquisición de saberes le confieren características cuyas implicaciones
intruccionales son de gran trascendencia para la teoría genética.

IV. A Propósito de las Relaciones entre Ψ y Educación.

Las aportaciones de la Ψ a la Educación que hace Cesar Coll en su escrito hablan

de las relaciones entre la ψ y la educación en las cuales refiere:

Existe una dicotomía entre los aspectos estructurales y los aspectos funcionales
de la explicación genética porque los aspectos estructurales refieren a los
estadios del desarrollo y a su caracterización en términos de estructuras
operatorias, mientras que los aspectos funcionales refieren a la concepción
constructivista e interaccionista del conocimiento. Esta dicotomía influye en la
crisis de identidad por la que atraviesa la ψ de la educación respecto a su objeto
de estudio y a su estatuto epistemológico como disciplina científica.

Existe una crisis de identidad por la que atraviesa la Ψ de la Educación respecto

a su objeto de estudio y a su estatuto epistemológico como disciplina científica.
La ψ de la educación, disciplina psicológica y educativa al mismo tiempo, puede
entenderse de manera diferente según el interés de quien las mire.

La teoría genética, ha dado pie a todas las variantes posibles dentro de la

Psicologia de la Educacion. El polo psicologizante da lugar a una ψ genética
aplicada a la educación que se propone como meta adecuar los objetivos, los
contenidos y los métodos de enseñanza a las características evolutivas de los
alumnos, a sus posibilidades y limitaciones intelectuales, a sus necesidades e
intereses. En el otro extremo, en relación a la problemática educativa, se
trataría entonces de analizar la problemática educativa con la ayuda de los
conceptos y métodos de la ψ, con lo que la teoría genética se convertiría aquí
en un instrumento de análisis de aquellos componentes ψ que se dan como
fenómeno educativo.
Nueva Educación – Pedagogías Activas (su relación con la Pedagogía
Tradicional).

GÓMEZ MENDOZA, M. (2006)

EL MODELO DE LA EDUCACIÓN NUEVA Y LAS PEDAGOGÍAS
ACTIVAS (III). REVISTA N°30 DE CIENCIAS HUMANAS

Pedagogogia Tradicional:

Gómez Mendoza, hace referencia a la pedagogía tradicional, centrada en la

actividad de un solo actor, en donde el maestro es aquel que tiene el saber y
que lo trasmite, guiando al niño, imponiéndole las reglas y presentándole los
modelos ideales que formarán su razón y su personalidad. En cuanto a la figura
del niño, éste es el retrato de un ser que es dominado por sus deseos, sin dotes
de razón suficiente; objeto de una enseñanza en la cual el maestro es el agente.
La pedagogía tradicional impone y supone la pasividad del alumno.

La educación desde esta perspectiva sigue un modelo de enseñanza formal,

basada en la sistematización, donde lo que se busca es garantizar la disciplina y
la obediencia ignorando la capacidad de interpretación y el pensamiento del
estudiante. La pedagogía tradicional que impone y supone la pasividad del
alumno.

Los Aspectos Puerocéntricos dentro de las Nuevas Pedagogías

En oposición a la pedagogía tradicional surge un nuevo modelo denominado

educación progresiva, escuela moderna, según esta corriente la pedagogía no
debe ser impuesta sino reinventada. La educación nueva tiene como proyecto
centrar la escuela sobre aquel que está en situación de aprender.

El primer rasgo y uno de los principios de esta educación es aquel que

considera los aspectos puerocéntricos, la realidad infantil, dándole importancia
a la infancia como elemento de educación, considerando sus facultades o
potencialidades, su naturaleza de ser en devenir (social, cultural, tanto como
psicológico), y en base a esto se dictarán las nuevas actitudes o métodos de
enseñanza en esta escuela.

La idea de infancia se convierte en un concepto pedagógico. Hace del niño

sujeto de la actividad pedagógica, simultáneamente sin y con el profesor. Es
preservando el período de infancia, realizando las potencialidades funcionales
de la actividad, relacionando placer y método se pasa de lo formal a lo natural.

La escuela da un valor positivo a la naturaleza infantil, busca preservarla y

dejarla realizarse en el curso de la socialización. El libre ejercicio de la
naturaleza infantil, el primado del sujeto, su dinamismo interno, su desarrollo,
su afectividad son concebidas como futuros elementos motores de lo escolar

La pedagogía negativa

Gómez finalmente habla de la corriente de pedagogía negativa y de anti

pedagogía, la cual tiene como referentes a Sócrates, Rousseau y Rogers. Esta
corriente busca caminos diferentes al de la escuela o del interior de la escuela.
Considera que aprender no es directamente equivalente al aprendizaje escolar,
que la escuela no es un lugar posible para aprender verdaderamente y que es
un obstáculo para aprender. Esta ruptura consumada entre educación y
sociedad, debe ser consideraba sobre el plano de la educación y la pedagogía
donde lo que se busca realizar es aquello que ha sido ilustrado por la escuela
de Hamburgo (1918-1925) cuya máxima es "dejar crecer”. Existen muchas
expresiones anti pedagógicas que participan en el debate sobre la fundación de
una corriente de educación imposible o de enseñanza imposible.
Condiciones Contemporáneas: agotamiento del Estado Nación como
organizador simbólico. Declinación de las instituciones (disciplinarias).
Subjetividad y prácticas.

LEWKOWICZ. CANTARELLI.
DEL FRAGMENTO A LA SITUACION

I - LÓGICA DE ESTADO

¿En qué crisis estamos?

Una lógica entra en crisis cuando encuentra dificultades para reproducirse

como hasta entonces. La interrupción de la cadena reproductiva pone en jaque
la lógica en cuestión. La crisis actual consiste en la destitución del Estado Nación
como práctica dominante, como modalidad espontánea de organización de los
pueblos, como entidad autónoma y soberana con capacidad de organizar una
población en un territorio. En este sentido, lo que encuentra dificultades para
reproducirse es la metainstitución Estado Nación.

Esta imposibilidad reproductiva no describe el mal funcionamiento de las

instituciones del Estado Nación, o por lo menos no se trata solamente de eso.
Este agotamiento describe una variación de otra estirpe: la descomposición del
Estado para todas y cada una de las situaciones. Ahora bien, sin Estado capaz de
articular simbólicamente el conjunto de las situaciones, las fuerzas del mercado
también alteran su estatuto, y devienen práctica dominante. Si el Estado Nación
era ese terreno que proveía un sentido para lo que allí sucediera, el mercado es
esa dinámica que conecta y desconecta, inevitablemente, lugares, mercancías,
información, personas, capitales o tecnología, sin que esa
conexión/desconexión asegure a priori un sentido.

Ahora bien, éste es el terreno agotado, pero aún no indagamos el status de esta
crisis. Ante todo es preciso aclarar que la crisis actual no remite al pasaje de una
totalidad a otra (de la totalidad Estado Nación a la totalidad mercado). Sino que
pasamos de una totalidad articulada a un devenir no reglado. Hoy la crisis no es
impasse ni coyuntura sino modo de funcionamiento efectivo. En este sentido, la
crisis como devenir caótico ha llegado para quedarse.

El término perplejidad circula con insistencia en los últimos años. Es un

indicador de un tipo específico de reacción ante la crisis. Perplejidad tal vez sea
el término que designa, sintomáticamente, la pérdida de vigencia de los
parámetros capaces de leer la crisis actual. Si se verifica una serie de
dificultades para que una lógica se reproduzca como hasta entonces, es posible
pensar que también entra en crisis la serie de recursos y operaciones de
pensamiento disponibles para percibir la crisis. En este sentido, los cambios
aleatorios y desreglados que constituyen la experiencia actual llamada crisis,
convierten en obsoletos los parámetros disponibles para pensar. Así, también
entran en crisis los recursos para pensar la crisis.

La muerte del Estado

En Así habló Zarathustra, Zarathustra postula la muerte de Dios. Para nuestra

estrategia, no se trata de Dios sino del Estado, pero se trata de ser testigos del
agotamiento de una logica dominante. Por lo menos, hay dos tipos de cambio:
los cambios que acontecen en el interior de una lógica, y los cambios de lógica.
Para pensar las transformaciones en una lógica, disponemos de una variedad de
herramientas. Para pensar los cambios de lógica, estamos inevitablemente
menos entrenados, porque la mutación de una lógica no puede ser pensada
con los recursos de esa lógica. Pensar el pasaje del Estado al mercado sitúa esa
dificultad, los cambios actuales exigen, entonces, reinventar los recursos para
pensar estas alteraciones.

En este sentido, el agotamiento del Estado Nación como modalidad dominante

de organización social sólo puede ser considerado como desarticulación de una
lógica y surgimiento de otra, distinta pero equivalente en su función
totalizadora. Ahora bien, el pasaje del Estado al mercado implica una mutación
que no es sustitución de un paradigma estatal por otro, sino alteración esencial
en los modos de organización.

Antes de detenernos en la naturaleza de la muerte anunciada, tal vez sea

conveniente reseñar el estatuto del Estado en los tiempos nacionales.

En principio, vale decir que aquello que se ha desvanecido es el Estado como

metainstitución donadora de sentido. Ahora bien, qué significa que el Estado
sea metainstitución? Significa que es la condición de existencia institucional, el
principio general de consistencia y el articulador simbólico que dona sentido a
las situaciones que son parte de esa lógica. Si el Estado Nación es tales cosas,
implica que el Estado es el marco

organizativo donde transcurre la vida. En este sentido, la dominación de los

Estados Nacionales es correlativa de un tipo específico de subjetividad. A saber:
la subjetividad ciudadana. Sin Estado Ilación como metainstitución, no hay
subjetividad ciudadana; sin ciudadanos como soporte subjetivo, no hay
posibilidad de Estado Nación. En este sentido, el agotamiento del Estado Nación
como metainstitución también implica el agotamiento de un tipo específico de
subjetividad: la subjetividad ciudadana.

Destacada la naturaleza del Estado en tiempos nacionales, retomemos nuestro

punto de partida: den qué consiste la muerte del Estado Nación? Consiste en la
destitución del Estado como marco general de la vida en sociedad, en el
desvanecimiento del Estado como práctica dominante. Ahora bien, el Estado
que resulta de esta destitución altera radicalmente su estatuto. De esta
manera, si el Estado deviene incapaz de producir un sentido para orientar la
experiencia vital (social e individual), pierde su condición de articulador
simbólico, es decir, de Estado Nación. Siendo esto así, estamos en presencia de
otro tipo de Estado: el Estado Técnico-administrativo.

La muerte del Estado Nación y la emergencia del Estado Técnico-administrativo

son contemporáneas de otra variación decisiva: si el Estado ya no es lo que era,
el mercado tampoco lo es. En otros términos, la destitución del Estado Nación
acontece cuando el mercado deja de ser una institución regulada, en mayor o
menor medida, por los Estados Nacionales. Sobre la operatoria actual del
mercado volveremos en otro apartado, pero resta realizar aquí, por los menos,
dos observaciones: primero, si el Estado supo ser práctica dominante en
tiempos nacionales, el mercado deviene práctica dominante en tiempos
postnacionales; segundo, si el mercado deviene práctica dominante, la
naturaleza de la dinámica social se altera radicalmente. Dicho de otro modo, el
pasaje del Estado al mercado tiene consecuencias radicales en los modos de
organización social. En este sentido, el pasaje del Estado al mercado implica el
pasaje de un tipo de organización basada en una metaestructura de lugares a
una dinámica que no necesita ni de una posición metaregulatoria ni del
anudamiento integral de los términos que forman parte de ese universo. En
síntesis, la operatoria mercantil no es la articulación simbólica entre los
términos institucionales de una metaestructura, sino la conexión aleatoria entre
los nodos de esa red llamada mercado.

El paisaje actual está marcado, entre otras, por tres condiciones: la destitución
del Estado Nación como metainstitución; la instalación de un Estado que se
legitima como administrador técnico de las nuevas tendencias; y la dinámica de
mercado como práctica dominante. Declarada la muerte del Estado, la tarea
subjetiva parece consistir en inventar modos de pensar y de habitar capaces de
operar en condiciones sin Estado metainstitucional.

Lógicas activas, lógicas agotadas

¿A qué llamamos agotamiento? Una lógica activa es aquella lógica que dispone
de un tipo especifico de enlace social, enlaces discursivos y practicos que
instituyen un sentido que significa y orienta a los agentes que son parte de ese
universo.

Ahora bien, una lógica agotada se da por una variación en las condiciones de la
lógica, donde el sentido producido (lazo social e instituciones) deviene en
incapaz de significar y orientar a los agentes del sistema. De ser así, estamos en
presencia de una lógica agotada.

Por lo antes señalado, una lógica está activa cuando tiene capacidad de
significar lo que allí sucede. Por otra parte, una lógica está agotada cuando
deviene incapaz de simbolizar lo que en ese terreno acontece. En otros
términos, el agotamiento no describe la desaparición de los términos de la
lógica en cuestión sino el desvanecimiento de su consistencia integral.

Así definida, la noción de agotamiento deviene decisiva para pensar tanto el

desvanecimiento del Estado Nación, suelo metainstitucional, como sus
consecuencias sobre los términos que supieron componer esa lógica. Sin Estado
Nación como práctica dominante, las viejas instituciones ya no son las mismas:
su existencia y su consistencia se han visto alteradas. Y nada será lo mismo
porque de aquí en más, el Estado Nación como condición suprainstitucional ha
desaparecido, por lo menos, para nuestra estrategia de pensamiento.

III – Exclusión, Reclusión, Expulsión

De la Reclusión a la Expulsión

El agotamiento del Estado Nación como metainstitucion genera una variedad

de efectos. El motivo de esta nota es indagar acerca de la variación del estatuto
de la Exclusión en condiciones postnacionales, la modificación del objeto pero
también del procedimiento de exclusión en tiempos de mercado. En otros
términos, si el estado nación producía un tipo especifico de exclusión, en
tiempos de mercado esas condiciones no son las mismas. Los cambios en el lazo
social y la subjetividad no solo trastocan el status de la inclusión sino también
de la exclusión social.

Es necesario precisar las formas concretas que adquiere la exclusión en la lógica

estatal y en la lógica mercantil. La reclusión es el modo de exclusión de los
Estados Nacionales, la expulsión es el modo de exclusión del mercado
neoliberal. Son modos distintos de ser excluido. Se trata de operaciones
diversas sobre la exclusión.
Reclusión consiste en el encierro de los excluidos en instituciones de los Estados
Nacionales. En la lógica nacional, la inclusión social es responsabilidad estatal,
pero tambien reclusión. En este sentido una población encerrada es
sistemáticamente tratada por los dispositivos del Estado. Esto significa que el
encierro en condiciones de Estado Nación produce subjetividad (disciplinaria,
institucional, estatal). Esto es, el tipo subjetivo pertinente para transitar las
instituciones estatales, para habitar esta lógica. ¿Quiénes son encerrados? Los
niños en la escuela, los locos en hospitales y los presos en cárceles, con el
propósito estatal de producción y diciplinamiento de las conciencias. Producida
la disciplina se ingresa en la vida ciudadana para la cual la conciencia es atributo
esencial.

La exclusión en la lógica de mercado es diferente, no hay reclusión, sino

expulsión de la red de consumo. No se busca un tratamiento del recluso (volver
a la ciudadanía) sino la eliminación de los agentes. Esto implica una destitución
de la humanidad.

La expulsión es una consecuencia no predeterminada por la dinámica del

mercado, a diferencia de la reclusión que era responsabilidad del estado. Por
otro lado, no existe la reinserción del expulsado, es definitiva.

¿Qué es lo que define la expulsión? La expulsión es amenaza. Puede

transformarse en destino para cualquiera. De esta manera, un rasgo especifico
de nuestra contemporaneidad es la instalación de la amenaza generalizada de
exclusión de la lógica de consumo.

Es posible pensar Pensar un lazo social partiendo del estatuto que tenga el
castigo en esa situación histórica.

En la lógica estatal la reclusión produce diciplinamiento del recluido para que

reingrese a la lógica. Esto es, capaz de producir en la subjetividad castigada una
marca en la responsabilidad. La punición tiene función reparadora. En la lógica
de mercado, donde la expulsión es definitiva, no se busca la reinserción del
expulsado, sino la depuración de la sociedad de sus elementos antisociales.

IV Operatoria de Mercado

Desgarro, Fragmentacion, Desligadura

Para esta estrategia no es posible pensar las transformaciones actuales en el

lazo social y la subjetividad sin apelar al agotamiento de la lógica nacional y la
emergencia de la dinámica de mercado. En este sentido, la alteración que nos
permite pensar la contemporaneidad es lo que venimos llamando pasaje del
Estado al mercado. Sobre la naturaleza de este pasaje, la operatoria de
mercado y sus efectos en la subjetividad (desgarro, fragmentación,
desligadura), ya es momento de pronunciarnos. Empecemos, entonces, por la
modalidad que adquiere ese pasaje.

El pasaje del Estado al mercado no es reemplazo sino emergencia de una

dinámica social radicalmente diversa. En otros términos, el mercado no es
metainstitución donadora de sentido ni principio general de consistencia.

¿Qué significa que el mercado no proceda del mismo modo que los Estados
Nacionales? Por un lado, que la nueva dinámica social opera sin ligar
objetivamente sus términos, sin regular lo que allí sucede, sin anudar
consistencias; por otro lado, que su operatoria no busca la articulación
simbólica de los agentes de la lógica en cuestión, sino la conexión real entre
distintos puntos de esa red llamada mercado. Pero esta conexión que pone en
contacto los nodos de la red no produce una regulación previa para esos roces.

En la naturaleza del pasaje del Estado Nación al Mercado, el desgarro, la

fragmentación y la desligadura, toman presencia, son los efectos subjetivos.

El desgarro es un efecto en la subjetividad cuya temporalidad es la velocidad, la

sustitución, la inmediatez, los tiempos de permanentes cambios, en donde
estos fenómenos dejan marcas de desligadura de anudamientos simbólicos, es
decir, no hay producción de significación al producirse el agotamiento del
Estado Nación la cual era productora de una lógica totalizadora, de esta
manera, la desligadura de lo ligado y la fragmentación de lo articulado es donde
circulara la subjetividad contemporánea. Y la fragmentación ocurre como
consecuencia al no existir un procedimiento que unifique bajo un mismo
régimen de sentido, y con el agotamiento del Estado Nación como meta
institución y reguladora de las significaciones que criterio de unidad existe?

El autor dice: hay que hacer algo con lo que han hecho de uno, sin embargo los
padecimientos están dirigidos por la ausencia de reglamentación en estos
tiempos de mercado, siendo justamente aquí donde la tarea subjetiva necesita
orientarse, poniendo el foco en la transformación de los fragmentos, en los
espacios desreglados por excelencia, en situaciones habitables, pero para que
esto suceda, es necesario convertir los procedimientos heredados en
estrategias para producir ligaduras en tiempos de destitución y es aquí donde
me parece importante mencionar aquello que queda como moraleja de una
entrevista que se le realiza a una persona en donde lo que se dice es que (…)
“Hoy nos toca navegar en las aguas del mercado. Algunos se podrán lamentar
por eso, pero lo decisivo no parece ser las aguas sino el modo en que decidimos
navegarlas”.

Desgarros en tiempos de mercado

Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo: flexibilidad y

reinvención son operaciones ineludibles en tiempos de mercado, vale
preguntarse por los efectos que produce en la subjetividad contemporánea
semejantes requerimientos.

No hay dudas, flexibilidad y reinvención prosperan como virtudes en tiempos de

velocidad. Todo transcurre en el corto plazo, y Sin Estado Nación que garantice
la consistencia, el mercado hace libremente su número. Y en este hacer sin
restricciones, conecta y desconecta los términos de esa red.

Por lo señalado, la existencia mercantil exige flexibilidad y reinvención, pero

sobre todo exige que estas operaciones estén pautadas por la dinámica del
mercado. Pero ser participante de este juego tiene consecuencias, y las
consecuencias también se dejan sentir en el campo identitario de la
subjetividad. Esto es, en una condición con la que tendrán que lidiar,
inevitablemente, los ocupantes de la lógica en cuestión.

Ahora bien, ese desvanecimiento en las condiciones actuales significa

dispersión, desligadura y desarticulación de los ordenadores simbólicos de la
subjetividad. (la subjetividad mercantil busca adaptarse a la velocidad del
mercado vía innovación y flexibilidad, y en ese intento desgarra la subjetividad,
destituye consistencias, desliga los términos ligados)
Inventarse o desaparecer

En la renovada literatura de management de los años `90, insiste un imperativo

que podría ser formulado en estos términos: reinventarse o desaparecer;
alterarse o morir. Ese imperativo entiende la reinvención como estrategia de
adaptación a un medio ambiente cambiante. Así definida, la alteración se
transforma en operación necesaria para permanecer en la dinámica de
mercado. Entonces, la subjetividad mercantil tendrá que entrenarse en
semejante quehacer.

La estadía en esta lógica exige, entonces, de la reinvención permanente de sus

agentes en virtud de las demandas cambiantes del mercado. Esto implica una
temporalidad de la reinvención que prospera al ritmo del mercado. Esto
produce un efecto que podríamos llamarlo: caducidad sin experiencia. ¿Qué
significa esto? Significa que el abandono de un recurso por parte de un agente
mercantil, no resulta de una operación que hace la experiencia y agota, en su
productividad, ese recurso. Por el contrario, se trata de un mecanismo de
adaptación a unos estímulos variables, que impiden cualquier posibilidad de
indagación, de retencion. Sin posibilidad de retención, no hay posibilidad de
apropiación y agotamiento. Entonces, la variación exigida por el mercado marca
la caducidad inmediata de las cosas, las personas, las ideas. De esta manera, la
innovación queda reducida a un imperativo neoliberal. Esto es, a una
sustitución sin experiencia, a una caducidad sin apropiación.

En este sentido, el discurso del management ofrece una estrategia de tránsito:

la reinvención en conexión con las demandas del mercado. Dicho de otro modo,
el sujeto debe reinventarse cuando los estímulos del mercado así lo demanden.

Que la reinvención sea un modo de transitar las condiciones actuales no

significa que sea el único. Por el contrario, significa que es el modo ofrecido por
la dinámica dominante. Si la reinvención es la modalidad producida por los
agentes del mercado, será posible un estar no sometido a la temporalidad del
mercado. Esto implica otro modo de subjetividad que podemos llamar “habitar”
a la práctica de determinación subjetiva.

Así definido, el habitar requiere de una serie de operaciones de pensamiento

capaces de suspender, las operaciones de la subjetividad dominante.

Para que el habitar acontezca, será necesario construir un dispositivo

competente para desacelerar la velocidad del mercado y albergar otra
temporalidad. Dicho de otro modo, será necesario producir un tiempo capaz de
habilitar la retención (y no la sustitución) de aquello que se presente.

Por lo dicho hasta aquí, estar y habitar describen operaciones de pensamiento

radicalmente distintas, aunque ambas condicionadas por las transformaciones
actuales. El estar, como estrategia de reinvención continua, permanece
sometido a la operatoria de mercado. Mientras que el habitar, como operación
sobre ese funcionamiento, determina un espacio y un tiempo en autonomía
respecto del mercado.

Vimos la noción de habitar, pero aún no nos detuvimos en las operaciones de

pensamiento características del habitante. Esta es la Reinvención. Conviene
distinguir la entre reinvención como exigencia objetiva (lo que describe el
management de los ’90) de la reinvención como decisión subjetiva (que
consiste en una estrategia de invención de un espacio y tiempo diferente al del
mercado y por otro lado no queda determinado por el mercado). En este
sentido, la reinvención no es imperativo neoliberal sino herramienta disponible
para un recorrido.

La violencia de los resultados

En una entrevista a un joven gerente, en el suplemento Económico de Clarín del

29 de octubre de 2000, se lee. "Trabajamos en una compañía muy orientada a
los resultados, y hoy la violencia de los resultados es enorme". Los dichos del
entrevistado describen una alteración radical en los parámetros de racionalidad
instituidos por los Estados Nacionales. Esto es, en los modos de leer y calificar
un recorrido personal, profesional o político. Ahora bien, la confesión del joven
gerente también revela una transformación no menos radical: hoy los
resultados operan como principio general de consistencia. Marcan los
movimientos de los agentes que danzan al ritmo de los requerimientos del
mercado.

Los parámetros de racionalidad instalados por el mercado son los resultados, la

vigencia de estos parámetros es posible en una dinámica donde no importa el
recorrido.

Del empleo vitalicio al empleo temporario

Partamos de una evidencia compartida: el trabajo ya, no es lo que era. El uso de

nuevas tecnologías, los efectos del mercado global, la sustitución de pirámides
institucionales por organizaciones en red, la desaparición de la programada
carrera abierta al talento, la inestabilidad, el riesgo y la flexibilidad como rutina
describen algunos rasgos del nuevo modo de trabajo. Un buen indicador de
esta alteración es el desvanecimiento del empleo vitalicio como destino social
por excelencia. Que el empleo no sea centralmente vitalicio tiene
consecuencias. Entre ellas: es necesario buscar, una y otra vez, empleo: es
necesario ofrecer, una y otra vez, nuestras capacidades. Esto indica una doble
variación: por un lado, la condición temporaria del empleo no es un accidente
sino la temporalidad específica del trabajo actual; por otro, la búsqueda de
trabajo transita unas condiciones distintas a las supuestas por la subjetividad
ciudadana.

El pasaje del empleo vitalicio al empleo temporario produce una diversidad de

efectos.

El empleo vitalicio como destino social por excelencia es posible en unas

condiciones determinadas. Entre otras, una institución lineal y progresiva del
tiempo. Un ciudadano promedio de los Estados Nacionales, criado en esa
linealidad progresiva, sabía de su destino porque el futuro era, entonces,
predecible. En el ámbito laboral, por ejemplo, rara vez se registraban cambios
radicales. Lo mismo sucedía en otros ámbitos de la vida social. De esta manera,
nuestro ciudadano sabía dónde y cuándo iba a jubilarse. Pero también sabía
que antes de esa jubilación, los logros resultaban acumulativos en una carrera
profesional.

Ahora bien, sin progresividad ni linealidad, el tiempo, social es otro. Así

modificado, también es otro el tiempo de trabajo. Una buena guía de esta
modificación es la condición temporaria del empleo, condición que parece ser
un nuevo modo de organización del trabajo. Este: modo de organización
introduce, entre otras, una novedad decisiva: la estacionalidad del empleo exige
buscar reiteradamente trabajo.
Si es cierto que se ha desvanecido el empleo vitalicio, si es cierto que la
condición temporaria define el trabajo actual, suponer que la búsqueda de
empleo sigue siendo lo mismo destaca la impericia de una subjetividad que se
resiste a habitar en unas condiciones que han cambiado. Será conveniente
inventar las operaciones capaces de entrar en relación con esa novedad. En
definitiva, forjar las condiciones de empleabilidad pertinentes para una lógica
de empleo temporaria.

Un ejemplo puede aclarar esto último. Según la definición vitalicia de empleo, el

curriculum vitae describe las instituciones por las que pasó un trabajador, y el
juego de calificaciones adquirido a lo largo de una vida de trabajo. El curriculum
vitae, entonces, presenta un recorrido uniforme y progresivo. Este curriculum
anclado en la estabilidad del Estado Nación resulta inoperante a la hora de lidiar
con la velocidad actual del mercado. Definido de este modo, el curriculum vitae
se convierte en un obstáculo (y no en una herramienta) en la búsqueda de
empleo. ¿Cuál será, entonces, el formato curricular capaz de habitar y operar
en las nuevas condiciones?

Declarada la inoperancia del curriculum vitae en una lógica de empleo

temporario, el curriculum actual como herramienta productora de subjetividad
empleable necesitará transitar el cada vez. ¿Qué significa este cada vez? Puede
que tenga que ver con una operación de historización capaz de discriminar qué
aspectos del recorrido profesional generan posibilidades para la obtención del
empleo en el cada vez. Así definido, el currículum actual opera como un
procedimiento de selección de los recursos y las operaciones pertinentes para
cada situación.
El problema del contenido de la Ψ de la Educación. La Ψε en Argentina.
ELICHIRY, N. (2004) APRENDIZAJES ESCOLARES
DESARROLLOS EN Ψ EDUCATIVA.
Apartado 7- Hacia un Análisis de las relaciones entre Ψ y Educación, desde la
historia de la Ψ (Carolina Scavino):

LA ψε EN LA ARGENTINA:
Desde mediados del Siglo XIX y hacia principios del XX, se desarrollan en la
Argentina, acciones orientadas a la constitución de un Estado – Nación tanto en
el plano de la organización política como civil.

Por entonces, la educación primaria se constituirá en uno de los elementos

principales del proyecto de país. Cobra fuerza por parte de la Generación del
‘80 (fines Siglo XIX), la necesidad de impartir una educación OBLIGATORIA,
LAICA Y GRATUITA A LA SOCIEDAD ARGENTINA (Ley 1420). En simultáneo crece
el interés por la Ciencia, como saber capaz de contribuir al desarrollo nacional.
La ciencia, en la Argentina y en gran parte de América Latina, aparece a
principios del Siglo XX como un discurso crítico frente a la tradición
espiritualista imperante en la época. Se constituye en un discurso capaz de dar
respuestas a los problemas de la organización nacional. La educación gratuita,
obligatoria y laica se había transformado en uno de los objetivos políticos para
la conformación del Estado – Nación.

El problema por resolver era la DIVERSIDAD DE TRADICIONES CULTURALES que

constituían la sociedad argentina (inmigrantes, herencia española…fechas y
signos patrios) Los hijos de inmigrantes comienzan a ser vistos como los futuros
ciudadanos que había que «educar» y el Estado reconoce en la infancia un tema
del que había que ocuparse: Estado – Guarda / Estado – Cuidador (prevención
de una «infancia descarriada»)

Feinmann, E. ya adjudicaba a la falta de educación, a la negligencia de los

padres y al medio ambiente, las causas de la «infantilidad delincuente»,
proponiendo para su erradicación, una fórmula moderna de prevención. El
«saber hacer» sobre los niños, vendría de la mano de los discursos científicos de
la época, tanto del área de la medicina como de la educación y la criminología.
El discurso psicológico sería una de las herramientas para construir una regla
sobre los valores de normalidad y patología en el desarrollo infantil.

El Estado otorga una primacía de una política asistencialista de la infancia: en

esta época se construyen colonias de vacaciones, escuelas especiales, escuelas
de artes y de oficios, clubes de niños y reformatorios. Desde el campo
educativo esencialmente, se sostiene una concepción higienista de
moralización de la sociedad argentina. En las escuelas argentinas, el discurso
pedagógico tradicional era positivista y normalizador, caracterizado por una
fuerte figura del docente sobre la organización y el desarrollo de la actividad
escolar.

Sin embargo, hacia principios del Siglo XX se instaló en el ámbito educativo, la

discusión sobre la función y rol de la escuela  oposición entre discursos
pedagógicos tradicionales o espiritualistas y los discursos de la «escuela nueva»
que ingresan por aquel entonces en el país, provenientes de Europa y Estados
Unidos.

No sólo era una discusión académica, sino que también allí se expresaban las
intenciones acerca del «modo de organización social» que se establecería en la
sociedad argentina. La «escuela nueva» ingresó por medio de figuras como C.
Vergara, J. M. Torres, S. Eccleston entre muchos otros.

Esta escuela debía enfrentarse a los discursos de la pedagogía positivista y la

política asistencialista (cuya finalidad = reproducción de clases sociales).

A partir de la «escuela nueva» se constituye el campo PSI; buscando una mirada

más democrática sobre los alumnos; planteaba la necesidad de trabajar con los
docentes para mejorar los vínculos pedagógicos. No obstante, para las clases
medias, sólo la infancia «normal» tenía cabida en este nuevo discurso de la
«educación nueva».

La pedagogía positivista vigente al momento y avalada por el gobierno,

encontró en los saberes de la ψ experimental una herramienta de enorme
utilidad. Auge de los instrumentos de medición, de los psicólogos
experimentales….El estado debía «administrar» las diferencias entre los niños.
Las reestructuraciones educativas fueron posibles, siendo la medida, gran
facilitadora para ordenar a la población infantil según parámetros de
normalidad – anormalidad, su rendimiento escolar y sus aptitudes.

Desde el plano disciplinario: el discurso normativo estaba centrado en la figura

del docente. Auge de investigaciones sobre hipnosis y sugestión, al ser
consideradas como técnicas muy valiosas para el control de las masas (control
del alumnado)

A la par, predominaba en la época, un sentido de desigualdad social, que

orientaban las propuestas de reforma curricular como tendencia a preservar la
diferenciación social  la pedagogía sólo perfeccionaría lo ya dado…buscando
máxima excelencia a los que se mostraban «aptos» y para quienes no, sólo
estarían destinados a los trabajos manuales, los oficios, etc. Se trataba de una
tendencia renovadora muy impulsada por la oligarquía, con resistencias en el
plano social de parte de la clase media.

También se opusieron al discurso de la «educación nueva», las corrientes

socialistas y anarquistas, por considerar que atentaba contra la autoridad
docente, el promover una educación donde las familias tenían un mayor
protagonismo (peligro del ascenso de clases, del que era garante el Estado).

Hacia los años ‘30 la escuela nueva, se espiritualiza: comienza a emerger una
lectura pedagógica y católica sobre la educación: la familia pasó en
consecuencia, a la instancia de educadora principal. Con ella debían colaborar la
sociedad civil y el Estado.

También surgieron opositores, entre ellos, Aníbal Ponce quien criticó cómo
venía dándose el proceso educativo y qué uso se le estaba dando a los recursos
de la ψ experimental. El autor respondía a una concepción de ψ evolutiva,
siguiendo a Piaget como la figura más relevante de la época y dando profundo
acento a la función de la inteligencia.

No obstante, ninguna de estas miradas logró imponerse, manteniéndose una

educación nacionalista y católica que se extendería hasta fines de la década del
‘50. El eje central en Argentina durante estos años: «el hombre de la nueva
generación» en una articulación entre pedagogía y catolicismo.

Como era propio en la época, las escuelas estaban orientadas a organizar a la

población infantil entre normales, delincuentes, discapacitados, etc. Basados en
procesos de clasificación estadísticos. Surgió la duda con aquellos cuyos modos
de actuar o aprender no resultaban tan claros. (normales - no tan normales)

Allí comienza a ganar espacio otro discurso: el proveniente del campo médico –
psiquiátrico. Así, la articulación entre medicina y ψ en las escuelas, dio origen a
un nuevo fenómeno escolar: «el problema de conducta». A estas alturas ya se
consideraba que los problemas que debía enfrentar la escuela, no se
relacionaban con una educación disciplinaria, vinculada al control y la
promoción de una identidad nacional del alumnado, SINO con las
POSIBILIDADES DE ADAPTACIÓN que los niños eran capaces de realizar en un
espacio «natural» como lo era la escuela.

El comportamiento del alumno comienza a ser un tema diferenciado de toda

una variedad de problemas dentro de las escuelas. La conducta comenzaría a
manifestarse como un objeto relevante a tener en cuenta y remitiría a esta
posibilidad de adaptarse al medio, según los recursos disponibles. Las
dificultades que se planteen en este sentido por parte del niño, serán
analizadas a la luz del discurso médico.

Telma Reca sintetizó gran parte del pensamiento médico de la época sobre las
relaciones de la medicina – psiquiatría y la educación. Propuso el concepto de
«inadaptación escolar» en su sentido más amplio (con un criterio psicobiológico
y social) Sostuvo: «…la inadaptación puede manifestarse por un problema de
conducta, una dificultad escolar o aparentes desviaciones de la salud psíquica, y
se introduce junto con esta categoría, la concepción del niño – problema…»

Tobar García y Reca: escuela: espacio de detección de patologías, de evaluación

de las posibilidades de adaptación de los niños. La escuela sería pensada
entonces, como un espacio que vela por el desarrollo integral de la
personalidad del niño y lo orienta para su desarrollo futuro. Función escolar que
sólo sería posible con la articulación de los saberes de la ψ y la psiquiatría.

Períodos entre los años ‘30 y ‘40 entonces, organizaba a la escuela como
espacios de «clasificación de los problemas escolares» (no sólo retrasos o
debilidades mentales, sino verdaderos problemas de conducta)

1946 – Estanislao Maldones, Ministro de Educación de la Provincia de Buenos

Aires, época en que surgió el Proyecto para crear un Departamento dentro de
la DGE para el tratamiento de los niños con Síndrome de Down y los niños que
estaban en las cárceles.

1949: se creó el Dpto de ψε y Orientación Vocacional. Se puede sostener que

recién a partir de entonces, aparece en Argentina, la experiencia de la Ψε.

En conclusión, se pueden reconocer 2 ejes:

Uno relacionado con la vinculación de la ψ y la pedagogía, cuyos trabajos
estuvieron orientados en las primeras décadas del Siglo XX, a distribuir la
población infantil entre «lo normal y lo patológico».

Otro eje, en el que los saberes ψ se vinculan al saber médico y en ese caso, la
escuela es vista como un espacio de detección de patologías infantiles.
Aparecen los «niños – problema» y los problemas de conducta como
indicadores de las dificultades de aquellos, para adaptarse a la escuela; bajo el
supuesto de que están en un espacio natural y de adaptación normal.
UNIDAD 2- INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La institución educativa. Demandas a la escuela de hoy. Desacople subjetivo:
docente/alumno y su relación en la actualidad.

Función docente en estos contextos. Acontecer de la infancia y la adolescencia

en estas instancias de declive de las instituciones.

La escuela y la familia como contextos educativos

Demanda institucional e inserción de los psicólogos

Contenidos: La institución educativa. Demandas a la escuela de hoy. Desacople

subjetivo: docente/alumno y su relación en la actualidad.

KAES, R
LA INSTITUCIÓN Y LAS INSTITUCIONES
Conceptos centrales: La mirada desde el Psicoanálisis. Formaciones y espacios
comunes de la realidad psíquica. El grupo como comunidad de cumplimiento de
deseo y de defensa.

La mirada desde el Psicoanálisis: Pensar la institución en el campo del

psicoanálisis, plantea algunas dificultades, especialmente narcisistas

Tres dificultades para constituir la institución como objeto de pensamiento:

Primer grupo de dificultades:

1- Lo idealizado se vuelve persecutorio porque está muy lejos de lo real.

2- Dependemos de identificaciones que mantienen armada la cadena

institucional, y nuestra pertenencia.

3- Las dificultades negativas de la relación con la institución traba el

pensamiento. Debe haber represión en la relación con la institución.

Segundo grupo de dificultades:

1. Pertenece a los aspectos psíquicos puestos en juego en la institución, los

cuales pueden pensarse después de una ruptura catastrófica (crisis)

En este vínculo con la institución: lo que está en juego es la función que

desempeña la sociedad y la cultura. La institución nos precede, nos sitúa y nos
inscribe en sus vínculos, pero también nos estructura y establecemos relaciones
con ella que sostienen nuestra identidad.

Se produce una externalización de un espacio interno: la relación más poderosa

que mantenemos con las instituciones. El trabajo psíquico consiste en
reintegrar esa parte irrepresentable, para darle sentido.
Tercer grupo de dificultades:

Hace referencia a la institución como sistema de vinculación, en el cual el sujeto

es parte interviniente y parte constituyente.

En las instituciones se hace un gran esfuerzo para construir una representación

de las instituciones

Las funciones capitales de la institución son:

-Curar la herida narcisistica: la herida sería reconocer que no somos todo para
el otro…

-Eludir la angustia del caos: la cual produce devastación psíquica, trae angustia
(no es desorden)

-Justificar y mantener las costas de identificación: el sujeto se identifica con la

institución, pero debe reconocer que es diferente a ella.

-Sostener la función de ideales e ídolos: las instituciones deben ofrecer ideales

para que los sujetos se identifiquen pero no como idealización, ya que esto se
vuelve en contra ya que está alejado de lo real.

Las instituciones también deben:

Proporcionar representaciones comunes y matrices identificatorias.

Vincular los estados no integrados.
Proponer objetos y espacios de pensamiento.
Indicar los límites y transgresiones: las instituciones deben instaurar la ley ya
que es estructurante.
Asegurar la identidad.
Dramatizar los movimientos pulsionales (alentar a la descarga mediante la
creatividad).

Crisis: cuando las instituciones no cumplen su función principal de continuidad

y regulación.

El hombre en la actualidad ya no decide todo, sino que está atravesado y

manipulado por fuerzas mayores: la economía, el lenguaje, el inconsciente y la
institución.

Son indicios de patología:

La masividad de los efectos (cuando una causa tiene muchas consecuencias)

El machaque y repetitivo (repetir sin pensar)
Parálisis de la capacidad de pensamiento
Odios incontenibles
Ataques paradójicos contra la innovación en momentos de innovación
(resistencia a innovar)
Confusión de los niveles y los órdenes
Sincretismo (unir todo con todo)
Acting
Somatización violenta
Han prevalecido dos grandes ilusiones:

1- la institución está hecha para cada uno de nosotros

2- la institución es propiedad de un amo todo poderoso anónimo.
Debemos rechazar ambas ilusiones y reconocer que la institución nos
pone frente a una cuarta herida narcisística

La vida psíquica no está centrada exclusivamente en un inconsciente personal,

sino a las instituciones de las cuales el forma parte. La relación con la institución
no solo provoca heridas sino también beneficios narcisísticos.
FRIGERIO, G. (1994)
PARA PENSAR ACERCA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
EN ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N°31
El campo de la institución social «Educación», no se reduce a los ciclos
escolares, la educación especial, la educación no-formal; los medios de
comunicación y la familia, también conforman una trama cultural, en que dicha
institución deberá ser «leída», con especial atención a las aceleradas
transformaciones de nuestra época.

Psicólogos, Orientadores, Psicopedagogos, Asesores, Consultores, Directivos,

Docentes…todos están ubicados con todas las distinciones que hacen a sus
funciones específicas, en lo que podemos llamar «cruce» entre la Ψ y la
Educación en cuanto a ciertos núcleos problemáticos.

Cabe entonces la pregunta acerca de cuáles son estos espacios de intercambio

y de producción de todos estos agentes. Se trata de responder entonces, a los
modos de articulación entre Sujeto e Institución. Nuestra vida transcurre
cotidianamente en esos territorios geográficos, materiales y simbólicos
llamados Instituciones; el modo en que se inscriben en nosotros, dejan huellas.

Las Instituciones Educativas (edificios reales e imaginarios) en los que hemos

pasado tanto tiempo real, ocupan un espacio muy importante en nuestra
relación actual con ellas y con el saber. Según René Kaës (1989) no se dispone
de una teoría psicoanalítica acerca de la institución, y más precisamente de la
educativa. (Cabe hacerse una pregunta acerca de por qué ocurre este «no-
saber» precisamente de aquellas instituciones que se ocupan de los saberes)

Toda Institución se caracteriza por constituir una de las parcelas en las que la
sociedad divide su territorio, asignándole una función especial, relevante y
significativa para su existencia…Más bien, no son edificios o construcciones,
sino procesos por los cuales toda sociedad se organiza en movimientos
continuos de construcción y deconstrucción.

En toda institución se articulan 2 tendencias complementarias: lo instituido lo

normado, establecido, estipulado y lo instituyente aquello que puja por
cambiar, innovar e integrarse a lo «ya dado» Se trata de fuerzas en permanente
tensión e interacción y son muy necesarias para el sostenimiento de la vida
institucional. Son 2 tendencias, una conservadora y otra innovadora.

En lo instituido y lo instituyente, los actores tienen una modalidad de relación

específica, aportándole rasgos muy particulares a cada establecimiento. En
cada institución, se teje una trama donde importan tanto las normas, como el
modo en que se inscriben en la subjetividad. Esto es: la relación del sujeto con
la norma y la norma subjetivada, tienen la misma relevancia. Según Bordieu
(1985), se trata de la relación del sujeto con la ley.

E. Enriquez (1989) nos refiere que: «…las instituciones nos hablan en primer
lugar de la ley del Padre, de nuestra obediencia, de nuestro modelado, de
nuestra sumisión activa, ya que internalizamos las reglas y tendemos a
perpetuarlas»

Instituir e Instruir, se entrelazan uniendo y articulando un saber con

permanencia: se trata de un saber que al ser transmitido, instituye.

Hay vínculos entre los conceptos de institución, norma y educación, ya que ellos
remiten y se articulan en un orden social e intrapsíquico.
La posibilidad de que en cada institución, la norma se resignifique en lo
intrapsíquico, abre espacios para asumir posiciones y ejercer la libertad en
distintos grados. De este grado de libertad, dependerán cuatro posibles formas
de las normas: prescripciones, prohibiciones, zonas grises, silencios u
omisiones.

- En lo atinente a prescripciones y prohibiciones, es importante reconocer

que lo normativo en toda institución (en este caso, educativa), representa el
instrumento de «sujetamiento» de aquellos que pertenecen a la misma.

- Las zonas grises, como los silencios y omisiones, pueden constituirse en

zonas de incertidumbre (donde los comportamientos no están reglados)

Así también, en cuanto a esta relación de los sujetos con las instituciones, se
asumen distintas posiciones:

En tanto «lectores institucionales» vemos a la «norma objetiva» (la letra), es la

visión de la norma explícita. Pero tampoco debemos desconocer los aspectos
implícitos que en ella se guardan. De ese entrecruzamiento entre lo explícito y
lo implícito, depende esta inscripción y cómo la norma objetiva se transforma
en norma subjetivada, determinando el modo de relación del sujeto con la
institución.

Puede decirse que para cada actor de la institución, la norma ofrece protección
y seguridad, pero a su vez, reprime, constriñe o limita. De aquí también que
todo sujeto oscila entre movimientos contradictorios de atracción y repulsión;
que también dependerán del conocimiento o desconocimiento de la norma…

Cuando el sujeto conoce la norma, puede haber lugar a 4 tipos de conductas

posibles: la adhesión, la transgresión, la resistencia y la transformación. El
conocimiento y el desconocimiento de la norma, implican grados de
interiorización de la misma…puede que ante el desconocimiento, se manifieste
una sumisión pasiva, dócil, traducida en algunos casos en una resignación
fatalista. También, entre conocimiento y desconocimiento, existe otra figura
posible: la negación. Finalmente, acerca de aquel sujeto que en su posición
frente a la norma, busca la transformación, seguramente lo hará con un sentido
de justicia (hacerla más justa).

Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término ya

que comprometen la existencia de modo sustantivo, su mente, su cuerpo, sus
valores, sus afectos, su futuro.

Siguiendo a Enriquez, E. (1989), las instituciones en la medida en que tienden a

formar y a socializar a los sujetos, conforme a un patrón específico y en que
tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desempeñan un rol
esencial en la regulación social global.

Tal es este sentido, que tienden a una finalidad primordial: la de colaborar con
el mantenimiento o la renovación de fuerzas vivas de la comunidad,
permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y
hasta crear el mundo a su imagen.

La finalidad de las instituciones es de existencia, no de producción, puesto que

se centran en las relaciones humanas, en las redes simbólicas e imaginarias
donde se inscriben (y no en las relaciones económicas.
Tanto las instituciones educativas como las de salud, tienen características
específicas, de aspecto paradójico que incrementan su fragilidad (Kaës, 1993):
Por un lado, son DESAUTORIZADAS, en tanto portadoras de lo excluido social,
un espacio de acogida de lo negativo y por el otro, MAGNIFICADAS, puesto que
son sede de lo excluido, lo desautorizado o lo impensable, deben constituir
espacios de ligazones creativas y vitales. Estas características son las que
favorecen el surgimiento de fenómenos problemáticos, conflictivos, puestas en
crisis y hasta desligazón patológica de los vínculos institucionales.

La institución educativa tiene funciones que van desde la regulación, la

transmisión, la reproducción, hasta la transformación y el cambio. Desempeña
una función esencial para el ser humano, ya que posibilita el desarrollo de su
identidad singular, y muy especialmente, el desarrollo como «sujeto», al hacer
posible su pensamiento.

También es posible referir que la institución educativa, plantea un problema de

alteridad: es decir, de la aceptación del otro como sujeto pensante y autónomo,
por parte de cada uno de los actores sociales (los miembros), y con quienes
mantiene vínculos afectivos y relaciones intelectuales (laborales)…

Y también se plantea el conflicto y la rivalidad entre estos miembros; existen

angustias, peligros, sacrificios, renunciamientos de los propios saberes; hay
lugar para la tensión y el malestar.

En estas instituciones hay confrontación de necesidades y deseos: la institución

reclama para sí, el mayor nivel de compromiso, esfuerzo, el tiempo de los
sujetos. Y los sujetos demandan para sí mismos: tiempo, recursos,
reconocimientos de sus necesidades y límites.

Las instituciones educativas están atravesadas por contradicciones varias o por

lógicas diferentes: en ellas se satisfacen funciones y necesidades tanto
educativas, como económicas, laborales, de acreditación, de asistencia, de
contención psíquica, de control social, de poder y de prestigio. Existen una
multiplicidad de funciones, las principales y las secundarias; las explícitas y las
encubiertas, todas ellas con una incidencia inevitable e innegable.

Puede sostenerse que, en las escuelas existen por lo menos dos organizaciones
lógicas muy diferenciadas en su funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral.

Están los espacios: el del alumno y el del docente. Es una contradicción que
separa y que opone, y a veces violentamente. Son dos términos unidos por
vínculos de necesidad: fundamento de toda institución educativa.
Función docente en estos contextos. Acontecer de la infancia y
la adolescencia en estas instancias de declive de las
instituciones.
Corea, C. y Lewkowicz, I. (2000) ¿SE ACABÓ LA INFANCIA? – ENSAYO SOBRE LA
DESTITUCIÓN DE LA NIÑEZ. Buenos Aires. Editorial Lumen Humanitas.

Duschatzky, S. y Corea, C. (2002) CHICOS EN BANDA – LOS CAMINOS DE LA

SUBJETIVIDAD EN EL DECLIVE DE LAS INSTITUCIONES. Bs As. (2005) Cap. 3 y 4.
Paidós

Lajounquiére, L. (2005) EL PSICOANÁLISIS, LA EDUCACIÓN Y LA INFANCIA QUE

SUPIMOS CONSEGUIR en Ensayos y Experiencias N°21 – Ed. Novedades
Educativas, Buenos Aires.

Consignas para el seguimiento de lectura:

1. Destacar aquellos aspectos centrales que, a criterio personal, Corea y

Lewkowicz refieren acerca de “la niñez” y cuando hablan de “infancia”.

El entorno cultural cobra evidencia. Lo que se escucha en los medios:

crecimiento de las estadísticas sobre maltrato infantil; aumento alarmante de la
venta de niños. Estos casos ponen en cuestión la noción tradicional de la
fragilidad de la infancia; los postulados de protección y cuidado de la niñez
empiezan a girar en el vacío. En el campo de la delincuencia irrumpe una
novedad la niñez asesina y el suicidio infantil. Tal irrupción cuestiona la
institución moderna de la infancia inocente, porque hace vacilar uno de los
supuestos del discurso jurídico, el de la inimputabilidad del niño.

El consumo generalizado produce una subjetividad que hace difícil el

establecimiento de la diferencia simbólica entre adultos y niños. La lógica de
segmentación del marketing instaura diferencias que barren las que se
hubieran establecido con la concepción de las edades de la vida en etapas
sucesivas. En esa serie se había inscripto la infancia y sus edades sucesivas la
adolescencia, la juventud, la adultez, la vejez. Ahora las diferencias se marcan
según otro principio consumidor o excluido del sistema de consumo, según la
lógica de las diferencias que impone el mercado.

La relación con el receptor que propone el discurso de los medios masivos es

otra de las condiciones de la caída de la infancia: el acceso indiferenciado a la
información y al consumo mediático distingue cada vez las clases de edad. La
velocidad de la información y el tipo de identidades propuestas por la imagen
impiden el arraigo de diferencias fuertes.

El opuesto de la figura del niño como consumidor es el niño de la calle, que

tiende a abolir la imagen moderna de la infancia. Si el niño trabaja para un
adulto, esta situación borra la diferencia simbólica entre ambos; una diferencia
que la institución moderna del trabajo, al excluir de su campo a la infancia,
contribuida a instaurar. La niñez es un invento moderno, un resultado histórico
de un conjunto de prácticas promovidas desde el Estado burgués que, a su vez,
lo sustentaron. Las prácticas de conservación de los hijos, el higienismo, la
filantrop!a y el control de la población dieron lugar a la familia burguesa, un
espacio durante la modernidad de contención de niños. La escuela ocupaba
educando y el juzgado de menores promoviendo la figura del padre en el lugar
de la ley y el sostén simbólico de la familia.
No hay infancia si no es por la intervención práctica de un numeroso conjunto
de instituciones modernas de resguardo, tutela y asistencia de la niñez. Cuando
esas instituciones tambalean la producción de la infancia se ve amenazada.

La infancia es un conjunto de significaciones que las prácticas estatales

burguesas instituyeron sobre el cuerpo del niño durante tres siglos. Dichas
prácticas produjeron unas significaciones con la modernidad, trató, educó y
produjo niños. La niñez se basa en la idea de inocencia, docilidad y latencia.

Las prácticas pedagógicas de mediados del siglo XIX hasta mediados del XX
exhiben con claridad como funcionan esos predicados. El manual escolar trata
al niño como el hombre del porvenir se refiere a que no existe como sujeto, en
el presente, sino como promesa en el futuro. La escuela es la institución eficaz,
su función es educar a futuro ciudadano. También es una institución que separa
adultos y niños.

La producción simbólica e imaginaria de la modernidad sobre la infancia dio

lugar a las prácticas y discursos específicos, entre ellos la pediatría, la
psicopedagogía, la ψ infantil, etc. Que producen sus objetos de sabe, sus
dominios de conocimiento, en fin sus sujetos, el niño y sus padres. El niño es la
figura clave del recorrido de la sociedad hacia el progreso. Como cualquier
institución la infancia puede alterarse y desaparecer.

2. Explicitar aquellos conceptos que refieren a “la estrategia

massmediática” aludida por los autores.

La estrategia massmediática: En el texto comienza contando un episodio cruel

elcaso de los niños asesinos de Liverpool. Sucedió el 12 de febrero de1993. Los
tres protagonistas eran ingleses y menores+# los asesinos, diez años cada uno;
la victima aun no había cumplido los tres. (e recordará que el homicidio fue
precedido por el secuestro de la victima en un shopping y que fue registrado
por el circulo interno televisivo. Según las opiniones del texto no estábamos
ante hechos, eramos espectadores mediaticos, consumidores del caso de los
niños asesinos y la serie de casos semejantes que sobrevendría después de los
medios. El problema que se presenta es de orden del discurso. El análisis del
discurso massmediático nos dispararía una sorpresa: el problema no recide en
el modo en el discurso trataba el caso de la infancia asesina, sino que el
funcionamiento de los medios en este caso era un síntoma de otra cosa.

La estrategias massmediática tiene dos dimensiones, la del hacer y la de una

teoría sobre ese hacer.

El caso de la infancia asesina no será un índice más de la violencia infantil, que a

su vez es un índice más de la violencia social, sino un síntoma del discurso de
los medios. Pero resulta entonces que si la repetición es sintomática y no la
confirmacion de algo que ya se sabe, debe interpretarse. La repetición es el
síntoma de una mutación más dramática. El caso de la infancia asesina viene a
postular en los hechos, de un modo sintomático, que la niñez ha perdido su
inocencia en el discurso mediático. Lo que se detecta como síntoma en los
discursos que instituyeron la infancia, y que en el tratamiento de los medios
aparece tematizado como criminalidad infantil, chicos de la calle, precocidad de
los niños, violencia escolar, abuzo sexual de menores, es el fracaso de su
estrategia de intervención sobre lo real.

La escuela, la familia y las instituciones son responsables de la contención y de

la formación de niños, a los que efectivamente producía como alumnos o hijos.
El tema del delito infantil llega al consumidor de medios masivos. La violencia
infantil es una expresión más de la violencia social general.

La infancia puede considerarse como el conjunto de intervenciones

institucionales sobre los niños y la familia. La institución se organiza en dos
términos, una infancia protegida (se sujeta a la normas, reglas) y una infancia
vigilada( se presenta como peligrosa). El establecimiento de limites es
indispensable para educar, controlar, asistir, etc.

Hay dos obtaculos en el problema de la infancia: el primero tiene que ver con
que las condiciones de emergencia histórica, y es de haberse encontrado en sus
orígenes cobijadas por el Estado les impide pensar un funcionamiento politico
fuera del dispositivo estatal. Y el segundo tiene que ver con la dificultad para
percibir su propia naturaleza instituyente. Hay un principio estructural que
impide a que la institución acepte la variación histórica de su objeto.

Las actitudes actuales que toman las instituciones se dan por:

Renegación: se caracteriza por no admitir la existencia del problema.

Asimilación: se admite la realidad del problema, los procedimientos destinados

a intervenir sobre él son eficaces y hay una toma de conciencia.

Producción: posición activa, admite el enunciado problemático como novedad

y es capaz de instrumentar procedimientos nuevos para tomar el real.

La publicidad orientada a la figura del niño-consumidor se distingue del resto de

los mensajes publicitarios según dos rasgos: el destinatario del aviso y el tipo de
soporte. La publicidad de productos del consumo infantil puede tener como
destinatario a los padres o a los niños. Una tendencia creciente en el rubro de
los productos infantiles es el privilegio del destinatario niño sobre el
destinatario adulto. Cuando el soporte es televisivo es todavía mayor.

Como consumidor el niño puede disputar un lugar igual con los padres. En el
universo de los gustos del consumo, los gustos de los niños cuentan tanto como
los de los adultos. El consumo es un tipo de relación con los signos.

El tránsito de los ochenta y noventa se pasa de la publicidad representativa a

una publicidad marketinera, esta busca vender, busca exhibir el producto sin
apelar s ningún imaginario.

En la serie los Simpson muestra un modo elocuente de la transformación de la

relación tradicional entre padre e hijo como efecto de las prácticas del
consumo. En la serie el vínculo paterno se manifiesta de modo explicativo en el
plano del afecto.

La institución se agota porque las prácticas posmodernas no instituyen las

distinciones históricas que gestionaron la infancia. Las prácticas del mercado
ven al niño como consumidor.

Los tres momentos del discurso son:

-El primer momento es el de la escuela para padres: se trata de la experiencia

de divulgación del psicoanálisis. La educación de la familia dio consistencia a la
infancia mientras los dispositivos institucionales estuvieron activos. En los
tiempos de gloria de la Escuela de los Padres, los medios eran un medio del
discurso psicológico, la transferencia de saber de la familia se orientaba al
psicólogo, la familia se educaba y se producía infancia. En tiempos actuales los
medios son discursivos, la transferencia de saber de la familia se orienta a que
la familia no se educa, opina en los medios y datestimonios. La perspectiva de la
comunicaron no parece productiva para el estudio de la subjetividad que la
semiológica o al psicoanálisis le interesan.

- El segundo momento corresponde al auge de la clínica del psicoanálisis de

niños emparentada con la teoría de Dolto y Mannoni. Dolto estableció una
sociedad al servicio de los niños, en base a los principios de igualdad, libertad y
respeto.

- El tercer momento corresponde a la adopción pedagógica crítica de la

epistemología de Jean Piaget que estableció a la educación como motor del
cambio social.

3. Referir conceptos que se consideren más destacados en el apartado 3.2

“La subjetividad de varones y mujeres”, desarrollado por Duschatzky y Corea
en esta publicación.

La diferencia entre las mujeres y varones, entendida como diferencia de género

se correspondía con la oposición entre instituidas y destituidos. La diferencia de
los sexos según el esquema de los géneros o/a da cuenta de las diferencias
entre, por ejemplo, maestro, maestra, director y directora, alumno y alumna,
ciudadano y ciudadana a partir de un plano de igualdad en tanto ambos están
instituidos aunque en diferentes lugares. La mujer en lugar de madre y esposa,
y el hombre como portador del poder de decidir, de trabajar y ocuparse de los
asuntos públicos.

Las diferencias de género, que liga o separa a los varones y mujeres que habitan
los territorios de la investigación no parten de diferencias inscriptas en un suelo
instituido para ambos, sino que, son diferencias construidas sobre condiciones
de destitución. No se trata ya de varones instituidos en la imagen del poder y
mujeres instituidas en la imagen del sometimiento sino en posiciones de
varones y mujeres que establecen diferencias sin un suelo “legalizado” en
posiciones fijas.

En la situación actual ni el poder es localizable y fijo, ni los lugares de varones y

mujeres son estables ni determinados. Mujeres y varones son diferentes pero la
naturaleza de esa diferencia ha mutado: lo específico de sus diferencias ya no
se juega en torno a los problemas del poder y la ley, nudo implícito sobre el que
se sostiene la doctrina de los géneros.

Las diferencias actuales entre varones y mujeres son diferencias prácticas, que
se especifican de hecho y en cada situación. Son diferencias de enunciación, es
decir como diferentes modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia
de mandatos tradicionales. En tiempos burgueses un individuo, ya fuera varón o
mujer, tenía dos caminos: cumplir el mandato familiar o ir más allá de él. Pero,
ya sea porque se confirmaba el mandato, ya sea porque se impugnaba, la
diferencia entre varones y mujeres estaba siempre planteada en torno a una
instancia de enunciación fija: la autoridad que enunciaba el mandato. Los
varones y las mujeres actuales ya no pueden reconocer un mandato, ni para
impugnarlo ni para cumplir.La subjetividad de los varones se construye casi
plenamente en territorio, y no la escuela y la familia, las que marcan
fuertemente a los sujetos. Los referentes identificatorios son sus pares, las
reglas que rigen sus comportamientos están elaboradas a partir de las
demandas de cada situación, las valoraciones o moralidades se configuran en
relaciona con los próximos, legitimándose en la frontera del grupo. El varón
tiene como rasgos de identidad el aguante, el zafe, las lealtades; sus prácticas
se dan en el limite y el riesgo. La amenaza de cárcel y de muerte por robo o
drogas es un rasgo decisivo de esta subjetividad que no tiene en las figuras
adultas de familia o la escuela ningún referente; por el contrario, se alude a
tales figuras mediante la agresión, la injuria y a veces, mediante una expresión
que oscila entre la queja y el reclamo de que no son escuchados. El docente es
con frecuencia la figura de ese que no escucha, que no entiende, que no
reconoce. El padres es, una figura ausente y la madre se insinúa como
impotente, sufriente, con una fuerte presencia afectiva y práctica, y a menudo
es un par de sus hijos. Está en crisis la función tradicional del padre y la familia,
las mujeres son porta voces de un discurso, en tanto expresan los ideales
mediáticos o religiosos. Los territorios fuertes de inscripción para las mujeres
no se reducen a la escuela, muestran indicios de una subjetividad
fundamentalmente construida en el lazo.

4. Proceder de igual manera, en cuanto al punto 4.1. acerca de “Las figuras

de autoridad familiar” de las citadas autoras.

Hacen referencia que la familia tradicional tal como se la conocía ya no es la

misma en la actualidad. Esta en desuso referirse a ella como célula básica de la
sociedad, lugar de protección y cuidado, instancia organizada en torno a la ley,
epicentro de la formación de valores. Sin embargo, ésta ofrecía un punto de
equilibrio al individuo, al mismo tiempo que lo insertaba en un espacio de
sostén social y redistribución económica. Pero también, por otra parte, excluía
otros tipos diferentes de organización familiar pertenecientes a otras culturas.

Desde el psicoanálisis, se habla de las figuras parentales como funciones,

dentro del orden simbólico, en donde no importa quién las ejerza sino que
estén inscriptas significativamente. También se adscribe a la idea de que no hay
sujeto desde sus comienzos sino que este se va creando en relación a otro. Este
primer otro es la madre, quien es la que nutre, cuida, da afecto. Se da así un
conocimiento del mundo a través del contacto, lo que habilita la instalación de
la sexualidad. La función paterna es la representación de la ley que viene a
romper con la simbiosis entre madre e hijo y permitirá que se establezca una
falta en el mismo, que luego podrá sustituir por otras cosas, instalando el deseo
en el niño.

Actualmente debido a diversas condiciones (incertidumbre respecto del futuro,

flexibilidad laboral, dilución del trabajo como pilar de estructuración social,
borramiento de las fronteras generacionales, etc.) se han creado nuevas
configuraciones familiares que rompen con la tradicional estructura paterno-
filial, como son las familias ensambladas, monoparentales, ampliadas, entre
otras. Esto lleva a la necesidad de repensar la categoría familia ya que emergen
múltiples modos de vínculos que ponen en juego la eficacia de las figuras
portadoras de autoridad simbólica, la "familia" es hoy un significante vacío, es
decir un lugar sin referencia estable de significación.

5. Reflexionar acerca de las afirmaciones realizadas por Lajonquiére en

relación a “…ningún niño posee una infancia, puesto que sólo un adulto puede
tener una infancia en tanto que perdida”.

En relación a esta afirmación podemos decir que cada vez que se le pregunta a
un niño/a sobre la infancia, este suele desconocerla respondiendo que "La
infancia es aquello que los adultos hablan cuando recuerdan que fueron niños"
ó "Ésa no es una pregunta que se deba hacer un niño".

Las respuestas dadas señalan, por un lado, que ellos no poseen en el saber
sobre la infancia supuesto por nosotros, pero que somos los adultos quienes,
precisamente , podemos y debemos saber de ella. Por otro lado, que la infancia
es algo del orden de un relatar adulto. Se muestra entonces en primer lugar,
que solo un adulto puede tener una infancia en tanto perdida; mientras que los
niños solo tienen el usufructo de un tiempo de infancia. En segundo lugar, que
la forma moderna en que los adultos experimentan el tiempo y la vida en la
polis fabricó una realidad psíquica nueva llamada infancia moderna, y así
demarcó una serie de cualidades infantiles relativas a los niños.

En el ser infans (niño) se instaura la represión "del punto de vista del adulto",
es decir el deseo aplicado como una demanda educativa a un desear saber
supuesto en los mayores buscandolo algunas veces a través del juego. Es decir
que ese deseo sexual infantil es buscando en el discurso, en la palabra del Otro,
que pasa a ser una falta en el mundo del adulto tomando la forma de goce.

Una infancia en tanto que ha sido "perdida" reprimida en el niño ese saber
supuesto deviene conciente y existe en el adulto, es decir que el adulto pasa a
tener su infancia en el momento en que la perdió, esa falta toma posición en el
campo de la palabra y del lenguaje. Es decir que se deja de ser infans como tal
cuando el adulto toma la presencia de esa ausencia y es allí cuando la infancia
comienza a existir "a tomar presencia".

Finalmente decimos que una infancia perdida es el efecto de educar, de

transmitir aquellas marcas simbólicas de pertenecia que lanzan al infans al
deseo.

6. Proceder de igual modo, en cuanto al desarrollo que ofrece el autor, en

cuanto a la Infancia y el proceso instituyente que es la educación.

Del proceso instituyente que es la educación resulta la infancia, como tiempo

de espera a ser fruido por seres más o menos pequeños. Resulta la infancia
como marca y realidad psíquica, efecto del usufructo temporal instalado como
posibilidad por la demanda educativa. Pero de ese mismo proceso instituyente
resulta también lo real de la infancia, o sea, el exceso -lo infantil- que escinde al
sujeto producido.

Lo infantil como suplemento de producción es corrosivo de las condiciones de

posibilidad de la mismísima infancia. Pero en la medida en que no cesa de
inscribirse, ese excedente tampoco relanza sobre sí mismo el proceso
instituyente de una infancia en una historia.

En suma, la infancia, sea como marca temporal, meollo operatorio psíquico, sea
como resto infantil que excede a la reintegración total, es simple y pura
diferencia discursiva en el centro del lazo social y en el transcurso de los
tiempos.

En definitiva, lo que nos quiere decir el autor, es que la infancia hace referencia
a una forma de ser y de gozar particular y diferente, dada por el discurso
educativo (por los adultos), que instala al niño en un tiempo y lugar
determinado (dentro del discurso histórico-social preponderante) pero que a su
vez produce, como última consecuencia, la infancia perdida y lo infantil como
excedente.
La escuela y la familia como contextos educativos.

LACASA, PILAR Y OTS.

LA FAMILIA Y LA ESCUELA COMO CONTEXTOS EDUCATIVOS
Las autoras consideran a la familia y la escuela como escenarios donde los niños
participan de rutinas propias de su cultura y aprenden progresivamente a
desenvolverse en su comunidad; no sólo como aprendices, sino como
miembros de pleno derecho.

Fenómeno muy actual: niños frente a las pantallas y el inter-juego que produce
en cuanto a: procesos de lecto-escritura y lenguaje audiovisual (propio de la
TV), las autoras refieren que no sólo estar frente a la pantalla es una actividad
muy frecuente en las familias occidentales / actuales y que por ello, habrá que
reflexionar acerca de en qué medida esto podrá asociarse y contribuir al
proceso de incorporación del lenguaje…

Hablar, leer y escribir sobre programas de televisión puede convertirse en un

importante instrumento educativo.

La cultura conforma toda la actividad humana; por ello, no sólo hay que
detenerse en el sujeto que conoce, sino además en aquellas prácticas en las
que su conocimiento adquiere significado.

Un concepto muy interesante es el de COMUNIDAD DE PRÁCTICA: sus

miembros pueden tener diferentes intereses, hacer diferentes aportes a la
actividad y mantener puntos de vista distintos…establece relaciones con otras
comunidades (sistemas, dentro de otros sistemas)

En este sentido: la escuela y la familia son comunidades de práctica en las que

niños y adultos realizan actividades diferentes (cada una con sus prácticas muy
específicas)

Así también los medios, como la TV. Se pueden utilizar múltiples referencias
que aporten potencialidades como un instrumento de aprendizaje, tanto
dentro, como fuera de la escuela.

Si bien, ver TV puede ser objeto de valoraciones negativas por parte de algunos
(muchas horas frente a la pantalla…), suele estar asociado a contenidos
violentos o al mundo de la sexualidad; también pueden haber contenidos que
resulten contributivos como formadores de opinión, o que guíen hacia el
pensamiento crítico y narrativo…

También se destaca la relación entre contenidos televisivos y su asociación con

el mundo de valores y normas (relación entre TV y pensamiento narrativo),
resulta un aspecto de enorme importancia.

“Una buena historia compromete y amplía la imaginación moral, ilumina las

posibilidades del pensamiento humano, los sentimientos y la acción de forma
que puede establecer un puente entre diferentes tiempos, lugares, culturas y
creencias” (Witherell et. 1995)

La narrativa permite entrar de forma empática en la vida de otro. Sirve como

medio de inclusión.
ARANCIBIA, V., HERRERA, P. Y STRASSER, K. (2007)
ΨΕ. 6° EDICIÓN. SANTIAGO DE CHILE. EDICIONES
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE.
Capítulo 8:
Temas relevantes en Ψε
Familia y Escuela
I. INTRODUCCIÓN
La familia es el primer núcleo social del cual el hombre tiene conciencia y,
durante la historia, ha tenido distintas formas que han determinado su relación
con el medio educacional. Es así, por ejemplo, que anteriormente a la
Revolución Industrial, la familia era responsable de la salud mental y física de
sus hijos.

En los momentos actuales, la familia no está capacitada para tal tarea, por lo
que se han generado instituciones para suplir esta falta. Es así que la educación
ha pasado a manos de instituciones escolares, que satisfacen necesidades que
la familia ya no logra. Existen actualmente dos instituciones, familia y escuela,
que se ocupan del proceso educativo. La escuela se encarga de los procesos
más colectivos, mientras que la familia presta una atención más individual.
Asimismo, no puede desestimarse la gran fuerza que están teniendo los medios
de comunicación de masas en el proceso educativo, los cuales informan e
influyen a través de sus canales comunicacionales. Ademas la familia satisface
predominantemente las necesidades emocionales de los niños. En cambio, la
escuela satisface también necesidades intelectuales, pues se espera que el
profesor, propicie el aprendizaje en sus alumnos.

Es importante considerar estas diferencias y no visualizarlas como tareas

contrarias e incompatibles, sino por el contrario visualizar la posibilidad de
trabajar juntos para satisfacer ambas necesidades en los niños.

Por lo tanto, actualmente, cobra gran importancia el tema de la familia y su rol

dentro de la labor educativa.

II. TEMAS RELEVANTES

2.1 Influencia de variables de la familia en el rendimiento y adaptación escolar
del niño
Algunas variables que han resultado significativas en relación al rendimiento y
adaptación escolar de los niños y adolescentes son: La estructura familiar, Los
relaciones familiares, Actitudes Familiares, Escolaridad de los Padres.

En relación a la estructura familiar se ha visto que niños con familias intactas y

reconstituidas tienden a tener mejores rendimientos y menos deserción escolar
a que los de familias uniparentales.

En cuanto a los estilos de relación familiar, se ha visto que familias más

ordenadas, apoyadoras, cálidas y con mejores estrategias comunicacionales
logran niños más comprometidos con la labor escolar, con mejores
rendimientos y mejor autoestima

En relación a las actitudes familiares en relación a la educación, algunas

variables importantes son: el grado de apoyo y ayuda a las labores escolares, el
otorgar recursos educacionales, la intencionalidad pedagógica y expectativas de
logro educacional de sus hijos. Asimismo, el propiciar la motivación intrínseca y
locus de control interno en los niños, como mediadores para un mejor
rendimiento.
En cuanto a la escolaridad de los padres, en general hijos de padres más
educados obtienen mejores rendimientos.

2.2 Relación Familia-Escuela: Generando una Relación Colaborativa

2.2.1 Importancia de incorporar a la familia al quehacer educativo

Algunas herramientas para establecer una relación colaborativa entre escuela y

familia son aprovechar instancias como las reuniones de apoderados y las
tareas mandadas para las casa.

Otra estrategia comúnmente utilizada son las Escuelas para Padres, las cuales
surgen como una alternativa para educar a los padres en relación a la dinámica
familiar y cómo propiciar un mayor desarrollo de sus hijos y lograr una mayor
participación de ellos en la escuela.

Las Escuelas para Padres siguen tres modelos básicos: el Informativo, el

Instruccional y el Social.

- El Modelo Informativo, el cual es el más difundido y antiguo, y se refiere

a otorgar información útil para la familia. En éste el educador o especialista
transmite a los apoderados conocimientos teóricos elaborados. Se plantea que
en general este modelo genera dependencia y pasividad en los padres, quienes
solicitan recetas y consejos de los especialistas.

- El Modelo Instructivo, en el cual los educadores o especialistas solicitan

información de los padres acerca de sus conductas educativas e intervienen
combinando información y respuesta a los intereses de los padres, mediante
apoyo en la ansiedad de los padres, como estrategia para mejorar su
motivación y conducta con sus hijos y la eliminación de la ansiedad al ir
dándose cuenta de sus actos deficientes y cómo mejorarlos. Este estilo logra un
cambio de actitud en los padres, mediante el análisis crítico de sus actos.

- El Modelo Social, en el cual las Escuelas de Padres, son vistas como una
marco que favorece la participación de los padres en la vida de la escuela,
logrando una mejor inserción de ésta en la realidad que la circunda. Por esto,
en este modelo la reflexión se realiza bajo una metodología participativa y
activa, en que el grupo produce activamente, lo cual genera mayor autonomía
en los padres, mayor flexibilidad y capacidad de comunicación,
comportamientos deseables en la dinámica familiar.

En general, se plantea que estos modelos pueden complementarse unos a otros

según las necesidades de los padres y la escuela y que en general todos
responden a algunos objetivos generales comunes que definen una Escuela
para Padres, estos son:

- Servir de cauce a la revisión y aprendizaje de los padres en temas

relacionados con la educación de los hijos.
- Potenciar la comunicación sobre las situaciones que se viven en la familia
- Aumentar la integración de los padres en la escuela, ofreciéndoles
campos concretos de participación.
Demanda institucional e inserción de los psicólogos.
VERDÉ, DANIEL
DEMANDA INSTITUCIONAL E INSERCIÓN DE LOS PSICÓLOGOS
El autor refiere al espacio PSI en la Institución Educativa: por el que han pasado
y permanecen múltiples discursos y prácticas, regímenes e ilusiones que se
entrecruzan en una compleja experiencia. Desde el sanitarismo e higienismo
escolar al management de calidad total: atravesaron y aún lo hacen, múltiples
saberes con diferentes incidencias.

Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada

época, regímenes disciplinarios y penales…todos planteados como ideales
transformadores, en especial, a través de la Ψ como “agente de cambio”.

Este entrecruzamiento de diferentes corrientes, discursos y prácticas, se vuelve

aún más complejo en este espacio, por diversos roles e incumbencias
profesionales: profesores de filosofía, médicos, abogados, trabajadores sociales
(primer gobierno de Perón). Psicólogos y psicopedagogos (a partir de la década
del ’60)

Muchas y diversas profesiones, mezclándose hasta la actualidad, aportando

riqueza y confusión: producto del talento, la desidia profesional y también por
la falta de planificación del sistema educativo.

Lo más que se puede esperar es que: lo que todo profesional actúe en este
espacio, no puede dejar de tener en cuenta: su función, su lugar y su posición
 más allá de las características de la institución en la que se encuentre (y del
título habilitante que tenga)

Demanda / Posición / Lugar y Función, son los cuatro conceptos – fuerza, los
cuatro conceptos – instrumento que posee el profesional para su actividad en
la institución escolar y el servicio de ψ es el modo organizativo y la estructura
de su intervención.

El análisis de la demanda, es la clave principal de la inserción del psicólogo en la

institución educativa (demandas históricas…aportes de nuevos saberes “psi”).

Como efecto de lo que circula por los huecos que deja el sistema educativo:
aparecen 2 fenómenos de alta incidencia hasta el presente:

La psicologización de la pedagogía (en teorías, métodos y técnicas)

La demanda de psicólogos para cubrir estos huecos (falta) que resuelva

“esa otra cosa”.

Algo bueno ha dejado: el considerar al alumno como sujeto del aprendizaje y un

mejoramiento en el proceso educativo.

Pero las respuestas siguieron siendo inorgánicas, asistemáticas, por lo general,

a destiempo.
Unidad 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE
PERSPECTIVAS TEÓRICAS
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS:

PIAGET: Epistemología Genética. Sujeto epistémico, esquemas de conocimiento,

conflicto cognitivo, error constructivo.

Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de

interacción. Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la
interacción dialéctica que surge entre ambos. La acción es constitutiva del
conocimiento. (Sujeto = sujeto epistémico: sujeto que conoce) (Objeto = objeto
de conocimiento).

El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto

fuera una tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que
van a desarrollarse o no según distintos factores.

Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas

reflejos irá relacionándose con el mundo que lo rodea. Es sobre estos
esquemas reflejos que irán construyéndose los primeros esquemas cognitivos,
los cuales le permitirán conocer cada vez un mundo más organizado y objetivo.

Los esquemas de acción van coordinándose entre si y diferenciándose, para

permitirle un conocimiento más objetivo del objeto. Simultáneamente van
cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así, los primeros
esquemas reflejos se transforman en esquemas de acción prácticos o
materiales, después en esquemas de acción interiorizados y por último, en
esquemas de acción interiorizados y reversibles.

Conceptos claves:

 Organización: es un atributo que posee la inteligencia. Está formada por

etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas.

 Estructura: conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de

conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior

 Esquema: es una actividad operacional que se repite (al principio de manera

refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Si bien al principio son reflejos,
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después
llegan a convertirse en operaciones mentales

 Inteligencia: es adaptación al medio

 Adaptación: Interjuego entre asimilación y acomodación, busca en algún

momento la estabilidad, y en otros, el cambio. Permite al sujeto aproximarse y
logar un ajuste dinámico con el medio

 Asimilación: Este proceso consiste en la interiorización o internalización de un

objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva
 preestablecida. Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un
nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.

 Acomodación: Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del

esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el
momento eran desconocidos

 Equilibrio: es la unidad de organización en el sujeto cognoscente, regulan las

interacciones del sujeto con la realidad y sirven como marcos asimiladores
mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona

 Error sistemático: son intentos de resolución ante una situación nueva

CUANDO DE DESARROLLO SE TRATA

Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, plantea la

existencia de un objeto contextuado, que se le presenta al sujeto en un
contexto que le confiere una significación particular, la sola presencia del
objeto no garantiza su construcción, aunque su ausencia garantiza su no
conocimiento.

Los factores del desarrollo mental que Piaget plantea son:

1. Maduración biológica: Se trata de un factor imprescindible como condición

necesaria para que surjan algunas conductas, se refiere fundamentalmente al
sistema nervioso central.

2. Experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos: la experiencia sobre

los objetos implica asimilaciones y acomodaciones.

3. Transmisión social: por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen

interacciones y transmisiones sociales que implican la participación del sujeto
y la asimilación a sus esquemas de lo que le es transmitido.

4. Equilibración: se trata del mecanismo que permite compensar las

perturbaciones y avanzar en el desarrollo.

Cada uno contribuye a la construcción cognitiva, pero ninguno explica por sí

solo el desarrollo. El desarrollo cognitivo es un proceso temporal que se
suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad
creciente.

Se trata de cuatro estadios:

1. Sensorio motor (acción practica hasta los dos años)

2. Preoperatorio (comienza con la representación desde los 18 meses a los
6 o 7 años)
3. Operatorio concreto (nuevos significados en el desarrollo cognitivo,
desde los 7 años hasta los 12 aprox.)
4. Operatorio formal (la reversibilidad del estadio anterior, se complejiza, da
lugar a un conocimiento más abstracto)
La teoría explica la construcción del conocimiento, pero la investigación
psicológica no debería transferirse directamente a la práctica. Los problemas
que plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva
psicológica ni desde una disciplina aislada.

Podría pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del

desarrollo y los mecanismos responsables del aprendizaje, en el sentido de una
identificación del aprendizaje individual y casi espontáneo con el
desarrollo. Más bien en el sentido epistemológico de una prolongación de los
mecanismo de apropiación de los objetos de conocimiento, en el contexto de
las interacciones de la práctica educativa.

El proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría es independiente del

aprendizaje, incluso puede plantearse que los procesos de desarrollo son
condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados
por él.

VIGOTSKY: Teoría Socio-histórica. Dimensión de lo social en el aprendizaje,

funciones psicológicas superiores. Zona de desarrollo próximo.

“La ψ de Vigotsky y las prácticas educativas: algunos conceptos que constituyen y

contribuyen” Aizencang

Vigotsky intenta demostrar que los procesos mentales superiores o

específicamente humanos no son estáticos ni universales, son dispositivos
básicos que posibilitan la apropiaron de prácticas y herramientas culturalmente
situadas.

Así plantea que la estructura de los procesos superiores se modifica en función

de las condiciones de vida social y la presencia o ausencia de sistemas
mediatizadores como la escritura o el razonamiento matemático.

Para Vigotsky el desarrollo se ve culturalmente sesgado u orientado. Es a través

de las herramientas como el hombre media su relación con los demás y consigo
mismo, realiza transformaciones en el medio exterior mientras regula su propia
conducta y la de los otros.

Se distinguen entre herramientas físicas (sistemas proporcionados por la

cultura) y herramientas psicológicas (orientadas hacia el mundo social, hacia los
otros y hacia la actividad interna). Estas últimas están pensadas en relación con
el lenguaje, que aparece orientado centralmente hacia “otro”, pero su
poderoso efecto en la constitución subjetiva y en el desarrollo cognitivo radica
en su propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia sí
mismo.

La interiorización de instrumentos y signos que forman parte inicialmente de

una regulación externa los convierte progresivamente en sistemas de
regulación interna. Sin la presencia de otros, la actividad instrumental no podría
convertirse en signo. Lejos de tratarse de un mero traspaso de habilidades de
un mundo exterior a un mundo interno, implica la construcción de este mundo
interno.

Vigotsky centra su interés en el funcionamiento psicológico ínter subjetivo (de

sujeto a sujeto) al procurar explicar el desarrollo humano, y los procesos de
escolarización cobran un lugar de particular significación como contextos que
propician, la apropiación y el dominio, de herramientas semióticas como la
lectura, la escritura y el cálculo, las que contribuirían a la autorregulación de la
propia conducta.

La zona de desarrollo próximo como sistema particular de interacción social

ZDP: La presenta como situación de interacción entre sujetos con experiencia

desigual en torno a un dominio, cuyo objetivo es el que el individuo menos
experto en relación con una tarea o problema se apropie de un conocimiento
orientado por otro con mayor destreza en el dominio en juego.

Pero no todo sistema de interacción constituye una ZDP y no toda situación de

desigual nivel de competencia genera desarrollo

Características:

- Se trata de una relación asimétrica donde un sujeto proporciona una guía

con una clara intención de promover el desarrollo y un uso autónomo de
nuevas herramientas para el sujeto menos experto.

- Se establece un nivel próximo de dificultad procurando que la tarea resulte

un desafío pára el menos experto, sin que esto impida su posible resolución.

- El sujeto auxiliado distingue que hay algo que no logra resolver solo, se
apropia de los motivos de la tarea y se inicia voluntaria y propositivamente
en el dominio de esta.

- El resultado esperado es que finalmente el sujeto logre desempeñarse de

manera independiente haciendo un uso consciente y voluntario de las
herramientas adquiridas.

Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del
funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La
conciencia no será otra cosa que una trama semántica, una matriz de sentidos.

Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son

específicamente humanos, se valen de instrumentos semióticos para su
constitución, implican cierto control consciente.

El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de

desarrollo:

- Línea histórica (explica la presencia de los procesos de tipo superior)

- línea natural (procesos de tipo elemental).

Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.

- Los rudimentarios están constituidos en forma universal en todos los sujetos

por el solo hecho de pertenecer a una cultura, sientan las características de
la subjetividad, de la ruptura con lo natural. (Habla)

- Los procesos avanzados, las condiciones de su aparición requieren de

desarrollos históricos y prácticas culturales específicas. (Escritura y las
formas científicas de conceptualización).Demandan mayor control
voluntario y consciente que las formas rudimentarias. Requieren cierta toma
de conciencia.
 Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores,
si son una condición necesaria para su aparición pero no son una condición
suficiente.

Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen

dirección al desarrollo de los procesos superiores?

Es la ley de interiorización. Este es un proceso evolutivo complejo que no debe

confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior aun
interior preexistente. No es una copia, sino que la internalizacion de las formas
culturales de la conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en
base a las operaciones con signos. Es una reconstrucción por el hecho que varia
tanto la estructura como la función de la operación psicológica en desarrollo.

Características del proceso de interiorización:

- implica una organización en el plano intrapsicologico de una operación

interpsicologica
- implica una reorganización interior de una operación previamente externa
- se trata de un proceso evolutivo
- implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función
- se vale del uso de signos
- implica una abreviación de la operación internalizada
- es un proceso de creación de un espacio interior.

La categoría de ZDP abordara la cuestión de las características que parecen

guardar ciertos sistemas de interacción para promover el desarrollo subjetivo.

ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad

de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración de un compañero más capaz. Lo que hoy el sujeto realiza con
ayuda, lo que constituye su potencial, en el futuro lo hará solo, será así
expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto será así por la asistencia
recibida, por el hecho de haber participado en actividades colaborativas o
guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como sucederá en
el aprendizaje escolar.

Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se

convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la

enseñanza, el juego y el trabajo son actividades que generan ZDP.
FEUERSTEIN: Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva
Afirma que la inteligencia debería ser definida como un proceso lo bastante
amplio como para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en
común la dinámica y mecánica de la adaptación. Es importante destacar que la
define como un proceso y no como una identidad fija, inmutable y concreta.

La adaptación son os cambios que sufre un organismo como respuesta a la

aparición de una situación que requiere tales cambios. Es un proceso dinámico
que representa un proceso de cambio de un estado a otro engendrado más o
menos conscientemente. Es esta manera de adaptabilidad a la que se va a
referir como modificabilidad. La modificabilidad puede diferir de individuo a
individuo, de situación a situación y de estado a estado.

Una manera de identificar a los individuos que posean funciones deficientes es

por su baja o limitada modificabilidad, o incluso su ausencia. Cree que es
preferible no utilizar etiquetas como “retrasado” o “superdotado”, sino
describir las diferencias individuales en términos de proceso o de la dinámica
del cambio: naturaleza, frecuencia e intensidad de los estímulos requeridos
para producir un cambio como una característica estructural del individuo.

Cuando se habla de dificultades del aprendizaje se está hablando de la

incapacidad de un individuo para beneficiarse o modificarse por medio de la
exposición a ciertas experiencias que tienen lugar con otras personas.

La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) es una interacción durante la cual

el organismo es objeto de la intervención de un mediador. El aprendiz se puede
beneficiar no solamente de la exposición directa a un estímulo particular, sino
que también puede forjarse un repertorio de disposiciones, propensiones,
orientaciones, actitudes y técnicas que le permitan modificarse con respecto a
otros estímulos. La EAM produce la plasticidad y la flexibilidad de adaptación
que él llama inteligencia.

Define la EAM como una calidad de interacción ser humano-entorno que

resulta de los cambios introducidos en esta interacción por un mediador
humano que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes de
estímulo. El mediador selecciona, organiza y planifica los estímulos, variando su
amplitud, frecuencia e intensidad; y los transforma en poderosos
determinantes de un comportamiento en lugar de estímulos al azar cuya
aparición, registro u efectos pueden ser puramente probabilísticas. Animado
por la intención de hacer accesible para el receptor un determinado estímulo,
el mediador no se conforma con su presentación al azar, sino que más bien
cambia de manera significativa los tres componentes de la interacción mediada:
el organismo receptor, el estímulo y el propio mediador.

La calidad de interacción de la EAM se caracteriza básicamente por tres

parámetros: intencionalidad, transcendencia y significado. Los tres son
cualidades universales y omnipresentes en todas las interacciones humanas
mediadas. Los otros parámetros de la EAM están determinados
situacionalmente, o pertenecen a las normas culturales del grupo familiar, y son
responsables de la diversificación de los humanos.

La EAM cumple dos importantes papeles: uno explicativo y otro como guía para
modelar las interacciones que producirán la modificabilidad y la flexibilidad que
son cruciales para la adaptación humana y para la supervivencia.

Los factores que determinan la diversidad de la modificabilidad son:

-Mediación de intencionalidad y reciprocidad: transforma el estímulo que afecta
al organismo de una aparición aleatoria a una sucesión direccional organizada
con características prestadas por las intenciones culturalmente determinadas
del mediador. La intensidad, la frecuencia y modalidad de la aparición del
estímulo son reguladas por la intención del mediador.

-Mediación de transcendencia: el mediador no mide la duración de la

interacción con aquellas partes que originalmente iniciaron la interacción. Sino
que agranda la perspectiva de la interacción a áreas que están en acordes con
metas más remotas. Establece el camino en el cual el mediado puede relacionar
objetos y eventos a sistemas, categorías y clases más amplias.

-Mediación de significado: provee una fuente energética, dinámica de poder

que asegurará la interacción mediada será experimentada por el mediado en un
nivel más generalizado, la mediación del significado se transforma en el
generador del comportamiento emocional, emotivo, de actitud y orientada a
valores en el individuo.

La intencionalidad y trascendencia presentan al mediado con la estructura del

comportamiento mental, que a la larga proveen respuestas a preguntas como:
qué ver, cuánto tiempo invertir en percibir un estímulo, etc. El significado
mediado generará las respuestas al qué y para qué de estos actos mentales y
motrices. Estos tres factores podrían llegar a tener que variar en términos de
intensidad, frecuencia, contenido y lenguaje on el fin de sobreponer a barreras
y resistencias particulares creadas por la condición, edad y características
particulares del individuo.

5 principios:

 Los seres humanos son modificables. Rompe con las estructuras de las
costumbres genéticas internas y externas

 El individuo especifico con el que estoy trabajando es modificable

 Yo soy capaz de cambiar al individuo

 Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada

 La sociedad también tiene y deber ser modificada

SEMEJANZAS - PIAGET - VIGOTSKY - FEUERSTEIN
Son contructivistas
El sujeto del aprendizaje es activo
Consideran a la inteligencia como un proceso dinámico y no como una
identidad fija
Disienten con el conductismo y afirman que entre el estimulo y la respuesta hay
una estructura cognitiva, es decir que existe algo en el interior del sujeto que
influye en la conducta.

DIFERENCIAS - PIAGET - VIGOTSKY - FEUERSTEIN

Teoría
PIAGET - Teoría psicogenética:
el conocimiento va cambiando en concordancia con el desarrollo del individuo.
A más desarrollo, mayor progreso.
S – O – R, el organismo selecciona los objetos, y esta selección depende de las
etapas de desarrollo.

VIGOTSKY - Teoría socio-cultural:

Las funciones existen en el plano interpsicológico, como características de un
grupo social, y luego en el plano intrapsicológico, como características del
individuo que las interioriza.
Lo propio del desarrollo humano es que se desarrolla con otros, por tanto
presenta una relación tríadica: S - O - S (Sujeto - Objeto - Sujeto)

FEUERSTEIN - Teoría de la Modificalidad estructural cognitiva:

La teoría de EAM = ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-
RESPUESTA. El mediador se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre
el organismo y su respuesta para lograr la modificabilidad cognitiva, de esta
manera crea en el individuo la predisposición, la curiosidad y la necesidad, que
serán los que afecten su estructura mental, y esto es lo que le permitirá
modificarla.

Inteligencia
PIAGET - Teoría psicogenética:
Inteligencia es adaptación al medio. Se construye en la cabeza del sujeto
mediante actividades de las estructuras que se alimentan de los esquemas de
acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño

VIGOTSKY - Teoría socio-cultural:

La Inteligencia se desarrolla gracias a la apropiación de instrumentos que el
niño encuentra en su medio. La estructura de los procesos superiores se
modifica en función de las condiciones de la vida social y la presencia o
ausencia de sistemas mediatizadores como la escritura o el razonamiento
matemático entre otros

FEUERSTEIN - Teoría de la Modificalidad estructural cognitiva:

Critica el concepto de inteligencia como una entidad fija y afirma que es
modificable y debería ser definida como un proceso lo bastante amplio como
para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la
dinámica y mecánica de la adaptación
Aprendizaje
PIAGET - Teoría psicogenética:
Es resultado de que el sujeto entre en contacto con el objeto.

VIGOTSKY - Teoría socio-cultural:

Aprende a través de la interacción social, Tiene un papel importante el
lenguaje.
Sin embargo, no todo aprendizaje produce desarrollo

FEUERSTEIN - Teoría de la Modificalidad estructural cognitiva:

Se genera a partir de un mediador que crea un desequilibrio, y enriquece y
amplia el mundo conceptual del mediado, provocando la necesidad del saber

Métodos/herramientas
PIAGET - Teoría psicogenética:
Observación
Método clínico: lograr que el niño hable espontáneamente y cuestionar la
creencia para verificar su creabilidad

VIGOTSKY - Teoría socio-cultural:

Andamiajes: estrategias o recursos que se le dan al sujeto aprendiz para que se
desarrolle. La herramienta básica es el lenguaje

FEUERSTEIN - Teoría de la Modificalidad estructural cognitiva:

Dispositivos de mediación dinámica
Instrumentos de evaluación cognitiva dinámica

Individuo como…
PIAGET - Teoría psicogenética: Sujeto epistémico

VIGOTSKY - Teoría socio-cultural: Alumno

FEUERSTEIN - Teoría de la Modificalidad estructural cognitiva: Mediado

CONCEPCIONES PSICOANALÍTICAS: sujeto, aprendizaje y saber. Diagnóstico: signo
y síntoma.

BARALDI.
“APRENDER: LA AVENTURA DE SOPORTAR EL EQUIVOCO”
Plantear un $ en relación a sus aprendizajes presupone una ruptura con
determinadas concepciones que parten de la idea de individuo (hombre
estandarizable a quien se estudia a lo largo de su desarrollo, incluyendo su
cognición como resultado de procesos evolutivos).

Hablar de sujeto precipita además la de sujeción al Otro. Se trata de un $ del

inconsciente, éste habla a su manera no sólo en el síntoma, no sólo en el sueño,
sino en el lenguaje mismo bajo las formas de a metáfora y la metonimia. Es que
él está estructurado como un lenguaje. Hablar de sujeto invita también a
plantear la problemática de su constitución, que él es “a advenir”, y esto sólo es
posible en relación a ese Otro que representa las estructuras del lenguaje y el
mundo de la cultura.

Si el $ se constituye en el campo del Otro, es allí también donde quedan

jugados sus aprendizajes, ya que estos, en tanto lenguaje, forman parte de su
constitución. No hay aprendizaje sin $. Más aún, no hay sujeto sin aprendizaje.

El $ es demandado a aprender. Si no hay otro que espera que un niño aprenda

a vestirse, atarse los cordones, etc. difícilmente estos aprendizajes puedan ser
consolidados. Así, este gran Otro está representado por las estructuras del
lenguaje y el mundo de la cultura organizada en torno a él, puede representarse
en la figura materna, las instituciones, las escuelas, etc. sin que se agote en
alguno de estos espacios.

La factibilidad de la circulación del aprender estaría determinada por la

posibilidad de que el Otro presentificado en algún semejante, en el ambiente,
etc. demande adecuadamente. Inversamente, todo trastorno de aprendizaje
implica una demanda desproporcionada de ese Otro, que produciría un punto
de tensión poco o nada soportable en este circuito.

En Freud, por un error de traducción, se habla de “instinto de saber”, sin

embargo el habla de pulsión para referirse a la libido, marcando que no hay
instinto en tanto lo instintivo remite a lo biológico, a la satisfacción de
necesidades. El saber del instinto es lo que regula el ciclo vital de los animales y
plantas. En cambio, en el hombre, en tanto ser de cultura, queda radicalmente
separado del saber de la naturaleza y debe aprenderlo todo. No hay saber del
instinto y la presencia del Otro siempre es requerida para que el aprendizaje
devenga posible.

Hablar entonces de pulsión de saber remite a pensar que ella está sujeta a
vicisitudes. Freud le asigna tres posibles destinos. La investigación puede:

1) Sucumbir a la represión

2) Retornar desde lo inconsciente en forma de obsesión

investigadora…sexualizando el pensamiento mismo, acentuando
operaciones intelectuales con el placer o la angustia sexuales

3) Escapar a la represión, sublimándose, incrementándose así el ansia de

saber
Es hacia el no saber, hacia el lugar en el que algo no está completo, donde el
niño apunta. Él necesita inscribir una falta en el Otro. Búsqueda temida y
anhelada, determinante de los vaivenes del sujeto en su querer y no querer, a
la vez, notificarse de que si el Otro está barrado no hay quien posea un saber
absoluto.

En tanto el sujeto es a advenir, los aprendizajes resultaran enraizados al efecto

mismo de su constitución, no pudiendo predecirse sus avatares, que quedaran
imbricados en el propio circuito libidinal. Jalonamos en él dos operaciones
puntuales: la constitución del Fort-da y los tiempos que remiten a la estructura
edípica, como momentos lógicos que dejaron sus huellas en el devenir de las
construcciones teóricas elaboradas por el infante.

Situamos los aprendizajes como un lugar recortado a partir de la dialéctica

puesta en juego por el saber y el conocer. El primero remite a la estructura
inconsciente y a la trama deseante. El segundo da cuenta de los efectos de un
aparato cognoscitivo capaz de recordar y procesar datos. Así, este sujeto capaz
de memoria y olvido, de ignorancia y sabiduría, va tejiendo sus aprendizajes en
una trama que finalmente quedara consolidada como propia y única,
irreproducible e inherente sólo a quien artesanalmente la ha configurado
dejando allí la particularidad de su sello.

La problemática referida a la transmisión del conocimiento, la educación, etc.,

puede ser abarcada desde distintas tópicas y discursos. El lugar desde donde se
piensa la problemática determina no sólo el tipo de conceptualización del
fenómeno sino también la posición que toma quien intenta operar sobre él.

El psicólogo podrá trabajar desde distintos ámbitos pero su lugar no depende

del ámbito físico en el que se desarrolle el quehacer sino que quedara
enmarcado por la concepción que sostenga respecto de la problemática que lo
convoca. El lugar, definitivamente, convoca a una ética.

Se presta a ocupar un lugar de supuesto a saber sin olvidar que se trata

precisamente de esto: un saber supuesto. Es decir, que sus pacientes le
atribuyen un saber que posibilita la puesta en escena de la transferencia. Su
persona se ofrece como pantalla sobre la cual se estructura un discurrir
discursivo. Develar la verdad allí puesta en juego manifiesta la particularidad de
la maniobra del psicoterapeuta, posibilitando así situar el saber ya no sobre su
persona sino en el decir mismo de los enunciados que circulan.

En general, tanto en el consultorio como en las instituciones, la problemática

del $ y sus aprendizajes toma la forma de un niño que presenta dificultades: se
nos consulta por él. Posiblemente lo traigan sus padres o derive del maestro,
pero en una u otra circunstancia este niño hiere el narcicismo de ese otro que
enseña y que de pronto no sabe qué hacer con él. La posición que sostengamos
frente a estas demandas será efecto de la lectura que realicemos sobre las
mismas.

Si podemos sostener las transferencias puestas allí en juego no

desconoceremos el saber del niño, de docente o de los padres, saber muchas
veces mancillado o acallado, con indicaciones o imposiciones que impidieron
una apropiación del mismo. Descentrar el malestar puesto en el escolar que “no
responde” implica un trabajo de escucha a realizar no solo con él sino con los
distintos niveles discursivos en los que aparece atrapado.
¿Saber sobre el sujeto o el sujeto del saber?

Para el discurso médico el síntoma es todo aquello que el enfermo puede decir
de lo que le curre, y signo son todas aquellas características que pueden
detectarse mediante el examen médico y los complementarios. Para el
diagnostico medico el valor de los síntomas es escaso, priorizándose el estatuto
de signo.

La situación se revierte en el marco del discurso psicoanalítico. El tratamiento

solo es posible en relación al síntoma; más aun no solo es necesario que el
paciente hable, sino que además se torna fundamental que teorice acerca de
por qué cree él que le ocurre lo que le ocurre, es decir, que haga teoría sobre su
síntoma.

¿Qué ocurre en el marco del tratamiento psicopedagógico? Todo lo que puede

enmarcarse dentro de la estructura de la cognición pertenece a la cara del
signo. Es importante situar todos y cada uno de los aspectos que hacen esta
estructura.

Sabemos por lo que los padres y los maestros nos dicen, que algo ocurre en el
terreno de lo escolar. Pero pareciera que de ello el niño nada quiere saber. Es
allí donde nuestra posición, nuestra estrategia nos posibilitara maniobrar para
cambiar este “no sé porque vengo” por un “vengo porque no sé”, puesto que
solo en la medida que el niño pueda escucharse hablar sobre lo que le ocurre es
que podremos comenzar a trabajar con él.

Hay una relación no casual entre los momentos puntuales en que algo puede
aprenderse y la posición subjetiva frente al saber de quién aprende. Frente a la
manifestación de trastornos escolares se torna fundamental dilucidar si se trata
de dificultades con la escuela o en la escuela; si lo que se requiere es un
tratamiento psicoanalítico o psicopedagógico o ambos. El tratamiento
psicopedagógico debe indicarse solamente en aquellos caso donde, por la causa
que fuera se produjeran fisuras en la estructura de la cognición. De lo contrario,
nos remitiremos al psicoanalítico, médico o social, según sea el terreno que
haya originado el trastorno. Muchas veces se combinan varios de ellos.
CASTORINA
TEORIAS DE APRENDIZAJE Y LA PRACTICA PSICOPEDAGOGICA

Tanto la investigación que se abre en psicopedagogía como la propia práctica

profesional involucra de manera explícita o implícita alguna suposición acerca
de los procesos de aprendizaje. Dicho de otra manera, por el hecho de que la
intervención psicopedagógica se orienta a la modificación de los procesos de
aprendizaje, no puede dejar de adoptarse un enfoque acerca del mecanismo de
conocimiento, esto es, algún tipo de teoría acerca del modo en que el sujeto de
la clínica se apropia de los saberes escolares. Y ello con la certeza de que la
singularidad de la relación de dicho sujeto con los objetos esté atravesada por
el deseo y su mundo fantasmático.

En buena medida las dificultades que los niños experimentan se producen

mientras intentan comprender los objetos de conocimiento de diferentes
disciplinas, durante la interacción con los docentes y sus pares. Se podría
pensar que incluso para interpretar la invasión fantasmática sobre los procesos
de adquisición es necesario identificar sobre qué tipo de interacción
cognoscitiva se produce la obturación, y respecto de qué dominio de
conocimiento, y durante que proceso de enseñanza-aprendizaje.

La complejidad del aprendizaje en la sala de clase

Hay teorías que han abordado los aprendizajes desde el punto de vista
cognitivo. Buena parte de estas teorías se han formulado originalmente fuera
del sistema educativo, no han estado tradicionalmente destinadas a explicar o
describir o que sucede en el proceso mismo de aprendizaje en el aula y ello
plantea la cuestión de su transferencia. Ponen en relieve el indagar los
aprendizajes en relación a la instrucción por parte del docente, situar los
aprendizajes en los procesos de interacción social con los docentes y el
contexto cultural, precisar los procesos cognoscitivos respecto de los
contenidos en los diferentes dominios de conocimiento. Esta tendencia se
observa en teorías informacionales o cognoscitivas del aprendizaje, las teorías
contextualistas que tienen su origen en el pensamiento de Vigotsky.

En tanto el aprendizaje escolar es multidimensional, diversas disciplinas deben

interactuar para enfrentar cuestiones que comprometen diversas dimensiones.
Pero ello no implica que se pierda de vista la especifidad de las preguntas
propiamente cognitivas, sino que las sitúen en el marco de la práctica
educativa: la intervención de la enseñanza, la actividad cognitiva sobre un
objeto particular, el “saber a enseñar”, y en una interacción social.

Algunos aspectos del entramado de relaciones constitutivas de la triada

pedagógica en la que se inscribe el proceso de aprendizaje:

1) La apropiación de saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su

significado desde el punto de vista pedagógico: Lo que se enseña en la sala
de clases no expresa los saberes científicos tal como los formula la ciencia,
sino que se asiste a un proceso de transformación en forma de manuales o
materiales curriculares. Esta transposición suele involucrar una
deshistorización, una desproblematizacion o sobresimplificación.

2) Cuando los docentes enseñan en sala de clase a los niños, disponen de

representaciones previas que derivan de su pertenencia social:
 representaciones que clasifican a los alumnos y que les permiten anticipar
su éxito o fracaso en el proceso de aprendizaje

3) Los procesos de interacción social propiamente dichos son constitutivos del

aprendizaje

4) Es de particular relevancia el estudio de los saberes previos con los cuales

los alumnos enfrentaran la práctica educativa

5) Las relaciones entre alumno, saber a enseñar y docente en la triada

pedagógica están regulados por contratos “no dichos”, implícitos. Esta
normativa determina quien plantea los problemas den el aula, y que se
espera del modo de respuesta de los alumnos
APORTES DE OTRAS TEORÍAS:

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE H. GARDNER

Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para

elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o una
comunidad determinada. La capacidad de resolver problemas permite abordar
una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino
adecuado que conduce a dicho objetivo. La creación de un producto cultural es
crucial en funciones como la adquisición y transmisión del conocimiento o la
expresión de las propias opiniones o sentimientos.

Las inteligencias seleccionadas están enraizadas en la biología y valoradas en

uno o varios contextos culturales. Cada inteligencia debe poseer una operación
nuclear identificable, o un conjunto de operaciones. Como sistema
computacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o dispara a
partir de ciertos tipos de información presentada de forma interna o externa.
También una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un sistema
simbólico: un sistema de significado, producto de la cultura, que capture y
transmita formas importantes de información.

Excepto en el caso de individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre

en concierto, y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la mezcla
de varias de ellas.

Tipos de inteligencias:

• Lógico-matemática: la que se utiliza para resolver problemas de lógica y

matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el
modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la única inteligencia.

• Lingüística: La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.

• Espacial: Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

• Musical: Es, naturalmente, la de los cantantes, compositores, músicos,

bailarines.

• Cinético-corporal: Se basa en la capacidad de utilizar el propio cuerpo para

realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas,
los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

• Intrapersonal: Es la que permite entendernos a nosotros mismos. Está muy

consciente de lo que ella o él mismo sienten y suelen descubrir en sí mismo las
razones que necesita para motivarse por algo.

• Interpersonal: La que nos permite entender a los demás, y la encontramos en

los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Según la teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto
de contenido como de medio empleado para comunicar ese contenido.
La práctica educativa convencional se centra fundamentalmente en la
inteligencia lingüística y matemática y que, dado el carácter múltiple de la
inteligencia humana, debemos ampliar el horizonte a fin de dar cabida a las
diversas habilidades de las personas. Para ello, es necesario que la música, las
artes visuales, la danza, el deporte, las habilidades intrapersonales y la
autorreflexión tengan una presencia más destacada en las clases y en los
currículos.

 APRENDIZAJE COOPERATIVO: SERRANO

La investigación sobre las relaciones interpersonales en el aula tiene su origen

en dos líneas históricas de pensamiento:

 los trabajos de Dewey, aspectos sociales implicados en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, aprender haciendo.

 las aportaciones de Lewin, desde la teoría de campo, con su modelo

sobre la motivación.

Estos trabajos, nos permiten conceptuar tres tipos de relaciones sociales que se
pueden establecer en el contexto educativo:

 La cooperación: situación social en que los objetivos de los individuos

están ligados de tal manera que un individuo solo puede alcanzar su
objetivo si y solo si los demás alcanzan los suyos y cada individuo será
recompensado en función del trabajo de los demás miembros del
grupo.

 La competición: situación social en la que cada individuo alcanza sus

objetivos si y solo si los demás no logran los suyos, recibirán la máxima
recompensa si y solo si los demás logran recompensas inferiores.

 La individualización: situación social en la que el logro de los objetivos por

parte de uno de los individuos es independiente del éxito o fracaso que
los demás hayan tenido en el logro de los suyos, por lo que recibirán su
recompensa únicamente en función de su trabajo personal.

Características generales de los métodos de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo se puede considerar como una aproximación

integradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos
y, de forma general, podemos decir se basa en una concepción holística del
proceso de enseñanza/aprendizaje donde el intercambio social constituye el
eje directo de la organización del aula.

Estrategias de instrucción (designadas a métodos de aprendizaje cooperativo):

División del grupo amplio del aula en pequeños equipos de trabajo que
presenten suficiente nivel de heterogeneidad, distintos niveles de rendimiento,
sexo, etnia, personalidad.

Se Intenta mediante una estructuración de la tarea que debe realizarse para

conseguir los objetivos propuestos (individuales y/o grupales) llevar una
recompensa.
Conclusiones

 Incrementan el rendimiento de los estudiantes

 Tiende a aumentar la motivación intrínseca hacia el aprendizaje

 Producen actividades más productivas hacia el aprendizaje, hacia los

profesores y hacia los compañeros del aula

 Favorecen la posibilidad de aceptación de compañeros de otras etnias.

 Aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen

algún tipo deficiencia.

TEORÍA UNO: PERKINS

La Teoría Uno afirma que: La gente aprende más cuando tiene una oportunidad
razonable y una motivación para hacerlo.

Podríamos señalar las siguientes condiciones:

• Información clara: Descripción y ejemplos de los objetivos y conocimientos

requeridos y de los resultados esperados.

• Práctica reflexiva: Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y

reflexivamente de aquello que deba aprender—suma de números, solución de
problemas matemáticos, redacción de composiciones, etc.

• Realimentación informativa: Consejos claros y precisos para que el alumno

mejore el rendimiento y pueda proceder de manera más eficaz.

• Fuerte motivación intrínseca y extrínseca: Actividades ampliamente

recompensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas en sí mismas o
porque permiten obtener otros logros que importan al alumno.

Esa es la Teoría Uno, una concepción acerca de la buena enseñanza basada en

el sentido común. La teoría simplemente intenta establecer un punto de
partida. Dada una tarea que deseamos enseñar, si suministramos información
clara sobre la misma mediante ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los
alumnos tiempo para practicar dicha actividad y pensar en cómo encararla, si
proveemos realimentación informativa y trabajamos desde una plataforma de
fuerte motivación intrínseca y extrínseca, es probable que obtengamos logros
considerables en la enseñanza.
FORMAS DE APLICAR LAS TEORÍAS DEL UNO (métodos de enseñanza de Adler):

Instrucción didáctica:

presentación clara y correcta de la información por parte de los maestros y los

textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicación: se exponen los
qué y los porqué de un determinado tema. Gaea Leinhardt señaló varias
características que debe reunir una buena explicación en la práctica educativa:

-Identificación de objetivos para los alumnos

-Supervisar y señalar el avance hacia los objetivos

-Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados

-Clases prácticas en las que se incluyen exposiciones complementarias, se

señalan los vínculos entre ellas y se acalaran las condiciones de aplicabilidad y
no aplicabilidad de los conceptos

-Vincular los nuevos conceptos con nociones conocidas señalando los

elementos familiareas, ampliados y nuevos

-Legitimar un nuevo concepto o procedimiento mediante principios ya

conocidos por los alumnos, mediante la comparación con otros ejemplos y
mediante la lógica

Entrenamiento:

pone el acento en dos de las condiciones de la Teoría Uno: la práctica reflexiva y

la realimentación informativa. Las principales actividades del entrenador
consisten en asignar prácticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que
están haciendo y ofrecer realimentación. A1 mismo tiempo, el entrenador debe
aspirar a la claridad, es decir, debe suministrar información clara. Por otra
parte, la relación entre el entrenador y sus alumnos suele fomentar
mecanismos de motivación

Enseñanza socrática:

el maestro socrático normalmente no provee montones de datos. No obstante,

el maestro controla la elaridad en la información suministrada por los alumnos
haciéndoles preguntas certeras y alentándolos a examinar la información de
manera crítica. Cuando los alumnos discuten entre sí sobre una determinada
cuestión, el maestro socrático les exige una práctica continua de reflexión.
Además, provee realimentación inmediata por medio de estímulos y críticas, e
incita a los que participan en la conversación a que hagan lo mismo. Por último,
el maestro aprovecha la motivación intrínseca de los grandes temas, aquellos
que nos interesan a todos.

Si la Teoría Uno ocupa un lugar central en estos tipos de enseñanza, ¿en qué se
diferencian entre sí? En el programa de estudios. La instrucción didáctica
satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir
el repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra
necesidad: la de asegurar una práctica efectiva. Y, por último, la enseñanza
socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos
conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender
cómo hacerlo.
EFECTO “MOZART” Y APRENDIZAJE: ORDOÑEZ MORALES

Durante varios años se ha dialogado acerca de la influencia del Efecto Mozart

en las personas. Se han realizado varias pruebas tanto en bebés como en
mujeres embarazadas para unificar la hipótesis acerca de si es verdad que al
escuchar música clásica, específicamente las sinfonías de Mozart, se logra un
desarrollo intelectual más elevado que otras personas que no escuchan este
tipo de música. Analizar esto es muy complejo, puesto que, el mismo se debe
ver desde diferentes ámbitos como son: médico, musical, pedagógico, etcétera.

A través de la educación artística se puede “lograr producir armonía en la

personalidad, dar placer, reflejar la vida y la realidad, reflejar conflictos internos
o sociales, estructurar la moral y desarrollar la capacidad creadora, base de
todo nuevo descubrimiento científico que ayuda a satisfacer y mejorar la
subsistencia”.

Las investigaciones referidas al efecto de la música sobre el cerebro infantil han

coincidido en que ésta provoca una activación de la corteza cerebral,
específicamente en las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento
espacio-temporal. Lo anterior se traduce en lo siguiente: la música (sobre todo
la música clásica de Mozart) provoca:

- Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños.

- Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento

complejo.

- Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el

aprendizaje.

- Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los
adultos.

- Estimula la creatividad y la imaginación infantil.

- Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo

muscular.

- Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el

intelecto.

- Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del
desarrollo.

La enseñanza de las artes en las instituciones educativas se ha constituido en

parte fundamental en el currículo educativo. En los últimos años se ha venido
discutiendo si las artes, en concreto la música, ayudan a las personas, en
especial a los niños, a desarrollarse mejor en su ambiente y, además, a mejorar
su capacidad intelectual.

Diversas investigaciones llevaron a concluir a los investigadores que la

enseñanza del arte dentro del programa educativo es fundamental, ya que en
esas horas de clases los niños se desarrollan mejor tanto afectiva como
intelectualmente. Mientras que, por otro lado, los alumnos que recibían varias
horas de matemáticas se cansaban y su puntaje era mucho más bajo que el de
sus otros compañeros.
Entre los principales beneficios de escuchar la música de Mozart tenemos
(Vélez, 2006):

- Mejora la habilidad para entender, resolver y plantear problemas

matemáticos.

- Fortalece el aprendizaje.

- Capacidad entre los niños para desenvolverse entre sí.

- Mejora la memoria.

- Estimula y mejora la creatividad

UNIDAD 4- PROBLEMÁTICAS dEL CAMPO
EDUCATIVO
Diagnóstico en la Infancia. Signo y Síntomas. El fracaso escolar. Trastornos de
aprendizaje y-o trastornos de enseñanza.

Violencia, escuela y medios. Puntos de vista de docentes y alumnos sobre la

Violencia Escolar.

Malestar docente: perspectivas de abordaje.

Atención a la diversidad. Trastorno por déficit atencional, Trastornos

Generalizados del Desarrollo.

Maltrato en la infancia.

El Psicólogo Educacional: estrategias en contextos escolares. Su relación con el

docente como sujeto de aprendizaje.

Resumen por temas

Diagnóstico en la Infancia. Signo y Síntomas.

BARALDI, C. (2005)
DIAGNÓSTICO EN LA INFANCIA. SÍNTOMA Y SIGNO. REV.
ENSAYOS Y EXPERIENCIAS Nº 60.
La autora sostiene que la gente adjudica “el jugar” a los niños, como algo
natural y universal y que a veces se confunde con una actividad en donde
existen imitaciones, sin embargo, la acción lúdica (lejos de ser espontánea) es
el efecto de un TRABAJO que el infante realiza.

Para JUGAR, hay que adquirir cierta documentación que nos permite transitar
y tramitar la Infancia y en consecuencia acceder a distintas opciones,
recorridos y puntos de estadía.

En la Clínica: es frecuente “toparse” con Niños Sin Pasaporte…A veces, es

viable destrabar un trámite congelado…Otras veces, lejos de poder jugar, se
descubre a un niño que se ha consolidado como juguete (objeto del Otro)

El Rol del Psicólogo: Es necesario que los profesionales del campo de la

Educación y de la Salud, conozcan a fondo estas temáticas para poder
maniobrar a fin de que el infante pueda estructurarse, como PROTAGONISTA
DE SU JUEGO = que pueda hacerse representar por su palabra.

Diagnóstico en la infancia: A la hora de pensar acerca de las problemáticas de

los DIAGNÓSTICOS EN LA INFANCIA… Daniel Korinfeld dice que “no sólo se
trata de debates teóricos, o diferencias de perspectivas clínicas sino que lo que
está en juego, son las PRÁCTICAS ESPECÍFICAS, es decir, los modos de
producción de la subjetividad: acá entraría la inteligencia, las condiciones y los
procesos en que se accede al lenguaje, las maneras de aprender, los modos de
crecer, los modos de relacionarse con los otros, las formas de conocer y de
circular por las instituciones y de andar por fuera de ellas, también las
detenciones (fijaciones, sufrimientos en el trayecto del desarrollo del infante,
formas de tramitar estos conflictos)
Todos estos modos, son aspectos que fueron y son objeto de estudio de
numerosos especialistas a los ideales de SALUD (tan declamados) y amparados
siempre, en “la ciencia”. El creciente espacio ocupado por la Medicina en la
vida moderna, llevó a Michel Foucault a nombrar a este proceso como:
“medicalización indefinida”…como un modo de imponer la necesidad de
mirarla como formando parte de un sistema económico / político / social y de
poder.

Un notorio avance en el uso de la medicación para el abordaje de

problemáticas subjetivas en la infancia, permite pensar que por un aparte se
trata de un valioso desarrollo técnico, pero también de un problema: el de los
sobre-diagnósticos. El diagnóstico puede ser instrumento de violencia
simbólica.

Korinfeld plantea otras formas de pensar, de producir el diagnóstico y refiere

que hay un desafío:

A partir de reflexiones, viñetas clínicas, encuentros con los niños y con sus
experiencias, lo que puede contribuir a estos nuevos modos de hacer
diagnóstico, es preservar el núcleo de la subjetividad infantil y la potencialidad
de su desarrollo.

¿Qué es diagnosticar? / ¿De quién es el diagnóstico? / ¿Cómo se realiza el

diagnóstico? / ¿Cómo se realiza el diagnóstico en un sujeto EN
ESTRUCTURACIÓN? (Baraldi hablando de inteligencia u déficit de atención)

Acerca del DSM : ¿se usa o abusa de él? - Respecto de este Trastorno en
particular, ¿por qué hay exceso de diagnóstico? ¿Cómo es que ha aumentado,
si ya existen remedios que lo curan? ¿Cuál será la cura? ¿Qué buscan los
padres en la consulta?

Luego de estos cuestionamientos, refiere que NO se trata de DIAGNOSTICAR.

Más bien, se trata de establecer CÓMO cada sujeto puede arreglárselas con el
trastorno y con todas las dificultades que el mismo trae aparejadas.

En sus comentarios, refiere que tanto de parte de obras sociales, familiares,

médicos de cabecera, etc….todos parecen exigir una “precisión del cuadro”, y
que este incluya: clasificación nosológica / etiología y pronóstico… ¿?

En la actualidad, el DSM destina varias páginas a la delimitación del tema, pero

¿lo meramente descriptivo, da cuenta de la ESTRUCTURA?
Fenomenológicamente, aquello que se presenta con un barniz esquizofrénico,
luego de un tramo de tratamiento, puede confirmarse como una histeria
grave…

En el caso de la Infancia, temas como DIAGNÓSTICO y PRONÓSTICO pueden

tener mayor complejidad.

Algunos terapeutas se atrincheran con sus técnicas para “reeducar los signos”.
Otros (como el caso de la autora), apuestan a la “emergencia del sujeto”

La estructura, SE ESTRUCTURA y esto no acontece de un solo golpe. Para que

un sujeto pueda apropiarse de esta estructura, necesita de tiempos y de
operaciones lógicas. Tiempos y Operaciones que NO siempre cabalgan juntos.
Esto trae sus consecuencias (hacia el final de la Segunda Infancia) que la
Estructura Edípica quede o no, eficazmente anudada. Es este el tiempo que
abre la brecha entre 2 campos: la Neurosis y la Psicosis.
El tiempo real, nos vincula con la muerte; es este real que dice que hay un
ANTES y un DESPUÉS de la menarca o de la primera eyaculación. Esto es, que
mientras nuestro imaginario se circunscribe a las agujas del reloj / el simbólico,
nos da una alternativa: se anticipa o se retrotrae. Así, lo que no aconteció en
tiempo real, hasta cierto punto lo podemos fundar, introduciendo funciones
que antes no fueron contempladas

¿Qué tan temprano, se llega tarde?, ¿Cuándo cierra la Estructura?

No antes de la segunda vuelta, por los canales edípicos… La Adolescencia

marca en lo real del cuerpo, que se puede ingresar a la Reproducción Sexual,
mucho antes de que la función paterna pueda ser plenamente simbolizada. Se
trata de una gran puesta a prueba del resorte estructural propio de la
Neurosis, para abandonar la infancia e iniciar la vida adulta.

Muerte y Sexualidad: núcleo real del inconsciente, deben ser abordados y

simbolizados cuando el crecimiento del cuerpo irrumpe.
El fracaso escolar. Trastornos de aprendizaje y-o trastornos de enseñanza.

CORDIE, A. (2003)
FRACASO ESCOLAR, PATOLOGÍA DE NUESTRA ÉPOCAENLOS
RETRASADOS NO EXISTEN.
Cada época segrega sus patologías. Es decir, con la superación de las
enfermedades a través de los avances de la medicina se van surgiendo otras
enfermedades que son sospechosas, que no son consideradas enfermedad
como tal. (Ir al médico: “Usted no tiene nada” o “Su queja es imaginaria”).
Desde esta perspectiva las neurosis son desplazadas de la escena médica.

Sin embargo, la medicina multiplica los medios de diagnósticos sofisticados

(rayos x, ecografías, scanner) para atrapar una causa orgánica que no cesa de
escaparse. Y de esta manera la naturaleza del concepto de enfermedad cambia
a lo largo de las épocas. Por ejemplo la noción de “Estrés” al reintroducir una
causa física a la enfermedad, le otorga la garantía de autenticidad que permite
a la medicina recuperar mejor el fenómeno.

En consecuencia, las manifestaciones neuróticas han evolucionado en función

de un discurso común sobre la enfermedad, discurso que refleja la evolución
del discurso medico. De la misma manera que la evolución de la medicina
modifico la sintomatología de las neurosis, la evolución de la sociedad dio
nacimiento a una nueva patología: El fracaso Escolar. Quienes lo padecen son
segregados socialmente ya que coexistimos en una sociedad cada vez más
tecnificada. El fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad. Sufre al mismo
tiempo por la subestimación que siente al no estar a la altura de sus
aspiraciones, sufre también por la desvalorización, cuando no por el desprecio
que lee en la mirada de los demás

Fracaso Escolar y Sociedad Moderna

El fracaso escolar como patología moderna apareció con la instauración de la

escolaridad obligatoria en el siglo XIX. En este caso no solamente la exigencia
de la sociedad moderna engendra los problemas, sino además un sujeto que
expresa su malestar en el lenguaje de una época en la que el dinero y el éxito
social son los valores predominantes.

La escolaridad laica y obligatoria tenía como objetivo la igualdad de

posibilidades para todos. Pero en la práctica los hijos del pueblo, los pobres
solo llegaban a obtener el certificado de primaria, mientras que los más
acomodados podían ostentar un nivel superior de escolaridad.

Esta laicicidad y obligatoriedad, lejos de establecer la libertad suprimiendo las

distinciones de las clases mediante la educación, lo que planteaba era una
necesidad del mercado de tener mano de obra más capacitada para operar las
maquinarias. Época del proletariado.

Por su parte los analfabetos podían acceder a un oficio que les permitiría vivir
a ellos y a sus familias, tenía un lugar en la sociedad y la modestia de sus
recursos no los convertía fatalmente en excluidos.

-Del Proletario al Estudiante

Actualmente este cambio en la sociedad que se preparo a fines del siglo XIX
prosigo a un ritmo cada vez más rápido. Éxodo del campo a la ciudad,
desaparición de los oficios lucrativos y la creciente desocupación dificulta la
inserción de aquellos que “no han realizado sus estudios” puesto que se exige
a los trabajadores un nivel mas alto de competencia. A la Era del Proletario le
sucede la era del Estudiante.

Actualmente todas las personas deben proseguir su escolaridad hasta los 16

años. Pero esto no instaura una igualdad de oportunidades.

El éxito en los estudios no corresponde solamente a la calidad de la enseñanza,

sino que debe sumarse factores que también determinan la incapacidad de
alcanzar el nivel de instrucción requerido hoy.

Por ejemplo, discordancia entre las tradiciones familiares y las nuevas formas
de vida, esta ruptura brutal produce conflicto entre las generaciones que por si
mismo son el origen de los fracasos escolares. O a la inversa, un éxito
demasiado llamativo en un niño de origen modesto puede ocasionar conflictos
con sus padres, siendo rechazado.

En esta sociedad sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Podríamos decir que el
fracaso escolar hoy, se convirtió en sinónimo de fracaso en la vida.

-¿Qué significado darle al termino “fracaso”?

El fracaso, opuesto al éxito implica un juicio de valor, y este valor es en función

de un ideal. El sujeto se construye persiguiendo ese ideal a lo largo de su vida.
De esta manera el sujeto es el producto de esas identificaciones sucesivas que
forman la trama de su yo. Estos ideales pertenecen a su entorno sociocultural
y los de su familia, a su vez marcada por los valores de la sociedad a la que
pertenece. Valores que varían de una cultura a otra. El sujeto se conforma o se
opone a esos valores.

Sucede que en nuestra sociedad occidental, el éxito, el dinero, la posesión de

bienes y el poder representan el punto más alto de los valores que cada uno
sueña con poseer.

-¿Por qué hablar de fracaso en la vida a propósito del fracaso escolar?

¿Por qué es tan importante tener éxito en la escuela? Tener éxito escolar es
tener la posibilidad de lograr más adelante una buena situación y en
consecuencia tener acceso al consumo de bienes. Es también “ser alguien”, es
decir poseer el falo imaginario, ser considerado, respetado. Y el fracaso escolar
prefigura la renuncia a todo esto.(p24)

Por otra parte el rechazo escolar (no querer estudiar, estar en situación de
fracaso escolar) está vinculado a un conflicto inconsciente entre las distintas
formas de identificación del sujeto.

Freud plantea que el Ideal de Yo y el Yo ideal tienen su origen en los modelos

sociales. El Super yo está vinculado a la posición edifica del sujeto.

Puede existir un conflicto entre estas instancias cuando hay contradicciones en

las aspiraciones de un sujeto. Por ejemplo aquel que no se permite ser más
exitoso que su padre, quien no ha tenido éxito nunca. Se trata de un conflicto
entre el superyó y el ideal del yo. (Con su peso de culpabilidad clausura el
acceso a la realización del ideal del yo, ideal que el sujeto encuentra en su
entorno: competitividad con sus pares, deseo de saber, logros sociales…)
El ideal del yo tiene como origen la identificación de un rasgo que puede ser un
valor religioso o mora, u otro. El Yo ideal a su vez se basa sobre un modelo
humano (ejemplo las modas adolescentes donde se visten y hablan todos
iguales o como algún ídolo). Estos ideales cambian de época a época.

Un conflicto entre identificaciones antinómicas puede paralizar al sujeto y

bloquear toda realización (inhibición). Por ejemplo, un conflicto entre un yo
familiar que pregone la inteligencia y el yo del individuo que quiere seguir a su
ídolo de rock.

La autora subraya que el origen de todos los bloqueos, rechazos del sujeto se
encuentran en el mismo fenómeno de freno de las operaciones del
pensamiento que llamamos inhibición.

Demanda y el Deseo

Para que un niño aprenda es necesario que lo desee, pero nada ni nadie puede
obligar a alguien a desear. Para abordar esta temática la autora se basa en las
categorías lacanianas de necesidad, demanda y deseo, asi se ve como la
demanda “aplasta” al deseo en ciertas patologías, como la anorexia que es la
inhibición a alimentarse, pero en la inhibición de aprender el proceso es el
mismo.

Demanda de los Padres

El niño desde muy temprano escucha la demanda que se le hace: Debe

aprender, debe triunfar. El niño comprende que debe responder a una
expectativa. Ese éxito es en realidad objeto de satisfacción que debe procurar
a sus padres. Puede responder dócilmente durante un tiempo, pero se verá
confrontando con su propio deseo en algún momento.

Demanda del cuerpo educador

Este discurso (de que el éxito es deseado y esperado) lo escuchan también de

sus maestros. Ellos también están sometidos a un imperativo de éxito. Los
buenos resultados de los alumnos, son los que hacen que los buenos maestros
sean reconocidos por la superioridad jerárquica y por los padres de los
alumnos.

La inquietud vinculada al rendimiento sucita un cuestionamiento permanente

sobre el niño, porque pueden modificar o deteriorar sus relaciones con el
entorno. El niño no sabe diferenciar entre el juicio de valor y el amor que se le
tiene. Para él ser un mal alumno es ser un mal hijo. (La autora pregunta: ¿Es
necesario agregar que la herida narcisística vivida por los padres de un niño
considerado débil mental puede despertar en ellos una rabia insospechada y
medidas contradictorias, sin relación con la naturaleza del problema?)

De la demanda al deseo. El deseo impedido.

El niño desde los primeros días de vida se lanza a explorar su cuerpo y el

mundo que le rodea. La adquisición de conocimiento forma parte de la
dinámica de su vida, del aprendizaje por el juego, debe pasar a otra forma de
saber: el de la escuela. Con frecuencia es este el momento en el que la
mecánica se engrana: un rechazo inconsciente a aprender, a entrar a este
nuevo sistema de adquisición de conocimiento. (La autora plantea que el
deseo de conocer se asimila a la Pulsión que es inhibida. Tiene su causa central
un conflicto del yo con el ello, como en la anorexia el no comer nada equivale
al no saber nada)

Fracaso Escolar como revelación del sujeto

La características del síntoma tiene múltiples significados, para Freud es una

condensación, para Lacan una metáfora.

Siguiendo el ejemplo de la anorexia, el rechazo a alimentarse es del orden de

la inhibición de la pulsión oral, pero el síntoma reagrupa las múltiples
problemáticas del sujeto. De la misma manera que el anoréxico no come nada,
el sujeto en estado de anorexia escolar pondrá toda su energía en no saber
nada. Esto se debe por la demanda aplastante del Otro, ya sea el “come” o el
“aprende”. Si el niño se dedica únicamente a satisfacer la demanda del otro,
corre el riesgo de quedar estampado en su estatus de objeto.

Aproximación Fenomenológica de Algunas Situaciones de Fracaso Escolar

El niño no permanece pasivo

Frente a la situación de fracaso y de exclusión, el niño reacciona con

problemas de comportamiento. Para compensar su fracaso busca hacerse
notar mediante acciones distintas a las escolares como convertirse en el
payaso de la clase. Esta conducta desviada acentúa aun más el fracaso,
construyendo una reputación para si de la cual es muy difícil de salir.

El niño acepta su fracaso

El niño se apropia de ese sentimiento y se convierte en el mal alumno y

pasa a ser identificado como tal.

Todo se arregla, seamos resueltamente optimistas

Los programas de educación no están administrados de una manera

obsesiva, se pone el acento sobre las realizaciones del sujeto, más que sobre lo
que le falta. Se reemplaza el fracaso por el aliento a los esfuerzos y los
progresos logrados.

La reacción de los padres frente al fracaso de su hijo

Reacciones familiares frente a los primeros problemas escolares.

Desaprobación: La desaprobación, e incluso el enojo de los padres frente al

fracaso escolar, el niño puede ver en esta condena un retroceso del amor. Se
instala un estado depresivo con manifestaciones somáticas (cae enfermo,
verdaderas enfermedades). Al reforzar la inquietud de sus padres, se aseguran
su amor. Pero el ausentismo escolar derivado de la misma sólo agrava el
retardo adquirido, y cuando vuelve a clase las dificultades se redoblan,
reforzando así su sentimiento de exclusión.

Indiferencia: es cuando hay un manifiesto desinterés por los resultados

escolares por los padres. Esto el niño lo puede sentir como una falta de amor.
Como pasa a veces con los padres separados que no exigen por miedo a
perder el amor de sus hijos. Esta ausencia de interés puede estar vinculada al
modelo cultural paterno, donde la ausencia de proyecto y éxito para el hijo
puede surgir de una mala comprensión de las exigencias sociales del medio.
Entonces el niño no se siente problematizado ni culpabilizado por su situación
de fracaso escolar, por el contrario, representa para él, una especie de
adecuación. Y hacer de este fracaso un estandarte de su rebelión y sus
reclamos contra la sociedad.

Las Soluciones Propuestas

Las soluciones propuestas por la autora. Cuando las medidas pedagógicas han
fracasado, se plantea la pregunta fatídica: ¿será psicológico? Y aquí entramos
en la atmósfera de los malos entendidos. En el lenguaje común eso significa:
“Posiblemente tiene problemas… todo pasa por su cabeza, hace un bloqueo…”
Lo que podría resumirse por “¿por qué no puede aprender?

Ante esto puede evocarse la “mala voluntad” de aprender del niño. Es decir, el
rechazo deliberado a trabajar. Los padres son particularmente aficionados a
este tipo de explicación que libera su agresividad.

Otro problema, es que actualmente, los educadores exigen ser informados

sobre la naturaleza del “no puede”, planteando la posibilidad de una
insuficiencia de medios intelectuales. Y el educador para saber si su alumno es
deficiente, lo envía a realizar un balance psicológico. Se acepta que los tests de
nivel miden la inteligencia puesto que se expresan en términos de CI, pero éste
es un error grosero, puesto que no miden más que el nivel de rendimiento
aplicado a las adquisiciones escolares de la media de los niños de la misma
edad (se llama también edad mental). Este pseudo cientificismo conduce a
aberraciones en las conclusiones que provocan.

Cuando aparecen las dificultades escolares en el jardín de infantes, en la

mayoría de los casos el diagnóstico establecido se refiere a un problema
instrumental: dislexia, problemas de lenguaje, etc. y el niño es dirigido a un
técnico en reeducación. Los educadores tienen reticencia a evocar a
dificultades psicológicas de sus alumnos y aconsejar directamente a los padres
la consulta con un psiquiatra, psicólogo, psicoanalista o cualquier otro que se
diga psicoterapeuta.

Violencia, escuela y medios.

VILLANUEVA, A. Y OTS. (2005) VIOLENCIA, MEDIOS Y MIEDOS.
PELIGRO, NIÑOS EN LA ESCUELA. LOS SENTIDOS DE LAS
VIOLENCIAS EN ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N°31.
La violencia como problema social, no es ni una propiedad ni una forma de
relacionarse intrínseca de ciertos individuos o grupos sino que es una cualidad
asociada a determinadas condiciones materiales y simbólicas de producción de
la vida. La violencia se debe al incremento de la desigualdad, la exclusión y la
vulnerabilidad.

Sin embargo no es la pobreza el problema, el problema es la brecha de

desigualdad, la diferencia entre ricos y pobres que en la Argentina en treinta
años se triplicó como en ningún otro país del mundo.

En relación a la violencia y los medios, la autora plantea que existen tres

niveles de análisis de los fenómenos de “violencia en el contexto escolar” que
tomamos como marco semántico de análisis y como herramienta de
clasificación de las noticias:

- La violencia interpersonal (entre personas ej: docente-alumno)

- La institucional (mecanismo propios de la escuela que generan o que no

contribuyen a evitar)

- La estructural( los factores sociales y culturales que en una sociedad)

La escuela se plantea ante casos concretos como “activa” en el abordaje de

violencia, pero con acciones que, en definitiva, se corresponden con una
representación “pasiva” y casi inocua de su papel (su decir y su hacer) y los
posibles efectos de sentido en relación con esta construcción remiten a la
incapacidad de la escuela para diagnosticar, analizar y proponer soluciones
lógicas, eficaces, pertinentes y consensuadas.

Podemos rastrear otros efectos de sentido que caracterizan a la escuela en las

noticias que remiten al análisis de la violencia institucional e interpersonal.

 La sorpresa –el desentendimiento: Por ejemplo cuando la directora dijo que

fue una sorpresa para ella que le dijeran que el arma era de verdad (crónica
23/9/02)

 El afuera violento y el temor cuando sostienen por ejemplo que los

delincuentes no eran de la escuela, que eran de afuera.

 La intervención de la justicia cuando se tilda de buenos docentes a aquellos

que llaman a la policía inmediatamente.

 La presión de los padres-vecinos y de los medios cuando declaran que

tomarán medidas para evitar los hechos delictivos

 La necesidad de dar explicaciones y causas lineales, inscriptas en el sentido

común social como por ejemplo cuando le echan la culpa a programas de
televisión

Así, la escuela no se plantea como responsable – ni como causante en cierta

medida, ni como activa en la búsqueda de abordajes, intervención en relación
con la violencia.
Puntos de vista de docentes y alumnos sobre la Violencia Escolar.

SÁNCHEZ, M. (2001)
LOS PUNTOS DE VISTA DE DOCENTES Y ALUMNOS SOBRE LA
VIOLENCIA ESCOLAR EN ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N°39
Sanchez sostiene que la violencia y la inseguridad no es una característica de
nuestra época. La escuela como parte de esta sociedad está atravesada por la
violencia. Pensar y abordar el fenómeno de la violencia se debe contemplar de
interacción de diversos factores, desestimando la casualidad lineal y
determinista.

Según el psicólogo comunitario Martín Baró (1989) se pueden diferenciar tres

enfoques:

> Enfoque etológico: concibe el carácter social como un dato biológico. Las
explicaciones de la violencia como originada en los instintos se basan en
investigaciones sobre el aspecto biológico de la conducta y las
predisposiciones heredadas. La agresión es considerada un instinto universal
comparable a una función, como comer o respirar, y por lo tanto es necesaria
para la conservación de la especie. Lo social en este enfoque tiene que ver con
un conjunto de normas y ritos que se transmiten de generación en generación
a fin de controlar los instintos. Las sociedades que más estimulan la
agresividad estarían más expuestas a fenómenos de violencia.

>Enfoque ambientalista: el carácter social como dependiente de la

circunstancia externa. La ψ americana y el conductismo descartan el
componente instintivo de las conductas para privilegiar la influencia del medio
y del aprendizaje; el sujeto es entendido como maleable y modificable. En la
medida en que los comportamientos reciben refuerzo por la aceptación
grupal, aunque sean agresivos, tienen más posibilidades de ser adoptados.

>Enfoque socio histórico: el carácter social como construcción histórica.

Sostiene que el ser humano no es un ser natural, sino cultural, ya que cada
contexto histórico-social produce discursos que modelan su subjetividad.
También tiene la característica de ser social y simbólico por la posibilidad de
construir su realidad atribuyéndole significados. Además, se señala el carácter
activo del sujeto en la determinación de su desarrollo y de los procesos
sociales.

Al revisar la opinión de los docentes y las relaciones en las que están

implicados (docentes, con los alumnos), los docentes entrevistados
manifiestan que en pocas situaciones ellos han sido objeto de violencia,
mencionan agresiones verbales, como contestaciones irrespetuosas, o insultos
en voz baja y actitudes de desafío. También señalan las faltas de respeto de
algunos alumnos y la abierta negativa ante las solicitudes e indicaciones del
docente.

Otro aspecto que señalan es observar la manera en que el docente se dirige a

los alumnos, cómo se trasmiten las normas, ya que si el alumno percibe que es
tratado despectivamente se genera más violencia.

A los profesores se los caracteriza como “el exigente” y “el compinche”, que
para algunos alumnos sirven de excusa para no cumplir con determinadas
pautas. Algunos señalan que si hacen cumplir las normas son tildados de
“malos” con relación a otros que “dejan hacer”. Coinciden en que los
acuerdos institucionales sobre lo permitido y lo prohibido no alcanza, se debe
acordar también sobre las maneras de intervenir, para dar respuestas
coherentes ante situaciones de violencia o indisciplina.

Algunos docentes a veces dejan a un lado los contenidos de la materia para

darle importancia a la formación en valores y a la socialización. Otros sienten
que restan tiempo a los contenidos de su materia. Lo que les genera
frustración, también piensan que los conocimientos que pretenden impartir
son valiosos y muchas veces no son aceptados por los alumnos.

Se observa también que algunos profesores se enfrentan al dilema de tener

que imponerse y, al mismo tiempo, no desean responder desde una posición
autoritaria. Temen que una postura de firmeza pueda ser confundida con
autoritarismo, sin tomar en cuenta que en éste lo que prevalece es la
arbitrariedad y el exceso de poder.

Todos coinciden al afirmar “muchos chicos no tienen los elementos mínimos

para trabajar”, “no poseen hábitos de estudio”. Cada profesor ha
implementado, mediante un esfuerzo personal, estrategias para suplantar en
lo posible la falta de materiales y llevar igualmente adelante su labor.
Consideran que los alumnos notan la diferencia del paso del segundo al tercer
ciclo al reconocer diferentes modalidades entre los profesores y maestros,
algunos consideran que ésta última es menos exigente por lo que lo alumnos
no están acostumbrados a cumplir.

También se pone de manifiesto la exigencia que representa para los docentes

el trabajo con algunos alumnos que se manifiestan muy impulsivos y ante las
mínimas situaciones de frustración reaccionan produciendo daño.
Malestar docente: perspectivas de abordaje.

CAMPS, M. D. (2005)
EL MALESTAR EN EL DOCENTE.
SU POSICIÓN Y SU DESEO EN GRUPO DE INVESTIGACIÓN
PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS. VALENCIA. ESPAÑA.
¿De qué se quejan los docentes?

De falta de autoridad, desmotivación de los alumnos, falta de respeto hacia

ellos y entre los compañeros, cómo manejarse con diferentes niveles dentro
del aula, falta de colaboración con los padres, de que los padres siempre
culpabilizan al docente del fracaso de su hijo, de que no les enseñan realmente
a enseñar, falta de recursos materiales, la soledad e incomprensión, etc. En
estas quejas todo parece venir del exterior, de los niños, de las circunstancias,
de la institución, de la sociedad. No se aprecia una subjetivación de la queja.

Sabemos desde Freud que educar está entre las profesiones imposibles, junto
a gobernar y psicoanalizar, precisamente porque existe algo en ellas que no se
obtiene, por mas bien que se haga, por más conocimientos que se tengan, el
resultado nunca es completamente satisfactorio y esta incompletud que
caracteriza al ser humano en general, afecta a lo educativo en particular. Por
tanto se ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para pensar qué es
lo que sí puede hacer. El ideal de un saber totalizador no es algo posible. Esta
incompletud genera malestar en los educadores. Reconocer debilidades y
carencias nos lleva a entrever que cada uno de nosotros está sometido a la
castración. Lo normal en la educación es que las cosas no vayan bien.

Es importante diferenciar la imposibilidad en la educación de la impotencia

que es del orden de lo subjetivo. Entonces ¿qué evocan los alumnos de uno
mismo?.

La formación del docente le hace creer en la posibilidad de controlar

totalmente los procesos de aprendizaje. Cree posible una transmisión neutral,
sin implicación subjetiva. Sin embargo sólo preguntándonos las motivaciones
más o menos conscientes que les llevaron a tomar esta elección vemos la
implicación de la subjetividad (pe. identificarse a un rasgo paterno, satisfacer a
la madre, etc). Anny Cordié dice: “enseñar no consiste en aplicar recetas, uno
enseña con lo que es y muy poco con lo que sabe.” En cuanto a las relaciones
de los docentes entre si, los profesores no pueden contar con el éxito de sus
alumnos para asentar su prestigio.

-Nacimiento de un sujeto

Para que se produzca un acto educativo es necesario tener en cuenta a un

sujeto en construcción, que es el alumno. Es importante que un docente se
pregunte y conozca cuál es el proceso de nacimiento de un sujeto y su relación
con el deseo de aprender.

Cada uno de nosotros nace en medio de un discurso. Aparece así un sujeto en

relación con el deseo del Otro. Todo recién nacido apenas llega al mundo se ve
obligado a ponerse a descifrar todo lo que ocurre a su alrededor. Además se
encuentra con una impotencia motriz que le hace depender totalmente de un
Otro. Esto tendrá incidencia en su estructuración subjetiva.
El cuerpo biológico no subsiste como puro real sino que se abre al mundo a
través de sus orificios, que son desde el inicio lugares de mediación con el
Otro. Ese niño que nace, curioso, con todos los sentidos despertando, sufre
pasivamente las manipulaciones de un adulto del que su vida depende. Él es
para este Otro un objeto que vale como soporte de las pulsiones y fantasmas,
un objeto de goce. Todo este proceso supone una ligazón con el Otro y
separación posterior. La ligazón concierne al cuerpo (objeto “a”) y al goce, y la
separación tiene que ver con la inscripción del sujeto en lo simbólico, en la
lengua.

-De La Pulsión Al Deseo De Saber

La curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la pulsión de vida y a

la necesidad de estructurarse (de crecer) tiene su prolongamiento natural en
interrogaciones más elaboradas. Se pregunta acerca del deseo materno y
paterno. Luego el niño extiende estas preguntas fundamentales a los orígenes
más lejanos, a los antecedentes familiares, a las “historias familiares”. Todo
ello lleva a hablar de la pulsión.

Las pulsiones son los representantes psíquicos de excitaciones procedentes del

cuerpo, están entre lo psíquico y lo somático. La pulsión en relación con el
objeto “a”, parte del borde erógeno (boca, ojo, etc.), hace un trayecto
alrededor del objeto para volver al borde del que había partido. Lo
fundamental es el trayecto de ida y vuelta en circuito. De esta forma el
alimento no podrá colmar nunca a un sujeto, podría satisfacer una necesidad,
pero más allá están la demanda y el deseo.

La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-hijo. El niño

puede ocupar el lugar de objeto “a” para la madre. Si el Nombre del Padre no
opera, si el niño no puede tener acceso a lo simbólico, su dependencia vital del
gran Otro materno induce a una satisfacción de índole pulsional, cercana a un
goce perverso. Cuando el niño no puede zafarse de este lugar de objeto, su
evolución corre peligro. Todo lo que concierne al saber está anclado en lo
pulsional.

La pulsión de vida está ligada a la curiosidad del niño, ir adquiriendo un saber

sobre sí mismo y sobre el mundo para hacerse un lugar en el mundo. Cuando
el niño no encuentra en su camino un conflicto importante, la curiosidad
primitiva desemboca en un deseo de aprender.

-El Deseo de Saber y el Deseo del Otro.

El deseo de saber y aprender está mediatizado por las relaciones del sujeto del
Otro. Por ejemplo cuando el niño no se ha separado de la madre, y sigue
siendo el objeto que la completa, no puede sostener su deseo de aprender,
porque aprender es un acto que se realiza solo. El deseo de saber y aprender
implica un renunciamiento a la satisfacción inmediata.

El lugar que ocupa el éxito social y el saber en la relación padre-hijo también va

a condicionar el deseo de aprender. También influye la prohibición de saber
que pesa sobre algunos niños, en relación a cierto secreto familiar relativo
sucesos que todos deben ignorar y callar. Esto contribuye a engendrar el peso
de la culpa y puede producir una inhibición en el deseo de saber y aprender.

Las significaciones que el otro da, definen el sujeto, pero un niño pequeño no
es alguien pasivo sino que tiene una capacidad de elección. Para que se
produzca el acto educativo es necesario el consentimiento del sujeto. El deseo
de aprender no puede ser ordenado, nadie puede obligar a otro a desear o a
amar. Cuando el niño está apresado como objeto en la problemática
inconsciente del Otro parental, su propio deseo no puede salir a la luz.

-La Posición Docente

La educación ayuda al sujeto a encontrar un lugar propio para vincularse en lo

social. El deseo del educador en el acto educativo es un acto de generosidad,
se espera algo del niño, pero no para él sino para que se dirija hacia lo social. El
educador para educar supone al otro como un sujeto capaz de hacerse cargo
de la cultura, del saber sobre el mundo. Al referirnos al docente, lo que
realmente importa (no es su curriculum) sino es el deseo del educador. Y está
la responsabilidad de hacerse cargo del deseo de educar en cada maestro.

A veces pensamos los límites de la acción educativa solamente desde criterios

evolutivos o pedagógicos y no se tiene en cuenta el deseo del propio niño lo
que hace difícil entender “el fracaso escolar” si anulamos la dimensión de la
subjetividad.

El deseo del educador es particular y hay que reconocerlo, teniendo en cuenta

que en la escuela hay unas normas, unos acuerdos para regular esta
particularidad. El límite en la educación es que todo en el niño no es educable,
siempre hay un resto que nunca se negocia con la pulsión, con las modalidades
particulares de satisfacción de cada uno. Del lado del educador ha de tolerar
un cierto no saber, debe saber sobre su especialidad, pero no sabe sobre el
sujeto, sus intereses, ni sobre qué es lo que se transmite, ni sobre la
apropiación que hará el sujeto y en qué términos.
Atención a la diversidad. Trastorno por déficit atencional, Trastornos
Generalizados del Desarrollo.(en otro programa aparece Atención a la
diversidad. Discapacidad, su conceptualización y los desafíos en las prácticas
educativas)

SKLIAR Y DORFMAN
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD - DISCAPACIDAD.
CONCEPTUALIZACIÓN Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
EL PARADIGMA DE LA DISCAPACIDAD EN EL SIGLO XXI:

Según el Censo Nacional de Poblaciones – Hogares y Vivienda de 2010, en

Argentina habitan 39.671.131 personas. De ese total, 5.114.190 presentan
alguna dificultad o limitación permanente (prevalencia del 12,9%) A pesar de
estos porcentajes tan alarmantes, este grupo de personas, continúan siendo
invisibilizados y excluidos de la sociedad, afirma Ana Dorfman (en «Novedades
Educativas» – N° 260 – Agosto de 2012).

Dorfman comienza su artículo refiriéndose a la Convención Internacional sobre

los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas. Cuyo
propósito es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de
igualdad, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales para
todas las personas con discapacidad y promover el respeto de su dignidad.

En la Convención se pone de manifiesto el cambio de paradigma gestado en las

últimas 2 décadas, donde la persona con discapacidad pasa de ser OBJETO de
trato asistencialista y paternalista, a SUJETO de pleno derecho.

En la Convención se reconoce el derecho a la educación, sobre la base de

igualdad de oportunidades. Derecho que se consagra cuando se participa de
sistemas de educación inclusivo en todos los niveles y a lo largo de toda la
vida.

Para asegurar esta inclusión:

- Deben preservarse la gratuidad y la calidad, realizando todos los ajustes

que se consideren necesarios, para facilitar la formación, siempre en
condiciones de igualdad.

- Debe tenerse previsiones acerca de los recursos comunicacionales (sistema

Braille, por ejemplo) y todo otro método o recurso alternativo o
aumentativo para facilitar aprendizajes para el desarrollo de la vida y de
habilidades sociales en general.

- Docentes debidamente capacitados y motivados para trabajar en estas

instancias de inclusión.

La autora también hace referencia al tema de la denominada «Educación

Especial», que responde a la educación de aquellas personas que por su
«problemática específica», no puede ser abordada por la educación común. La
autora entiende que en estos casos deberían considerarse “prácticas de
educación específicas” que requieren encuadres diferentes al aula común.
Según los fines de la política educativa, se debe brindar a las personas con
discapacidad, una propuesta pedagógica que les permita, el máximo desarrollo
de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos, sin
embargo el hecho es que niños y jóvenes con discapacidad no acceden a una
educación con calidad, como sería deseable alcanzar, por tanto la inclusión
educativa NO se desarrolla de modo tal que el resultado sea un alumno/a
incluido/a social y culturalmente.

En muchas ocasiones, el ingreso y permanencia de los alumnos con

discapacidad en la escuela común, no garantiza el mismo acceso a la educación
que sus compañeros, dado que los apoyos que se les brindan no son
suficientes, por lo cual el fracaso escolar y la dificultad para el acceso al
conocimiento es tal, que sobreviene el desaliento en los primeros años de este
ciclo, y con él: la deserción escolar.

El resultado de estas prácticas es que el niño con discapacidad NO dispone de

los conocimientos, herramientas y habilidades necesarios para que, llegado a
la vida adulta, se encuentre en condiciones suficientes para suscribir a un
trabajo en el mercado laboral competitivo

En la mayoría de las sociedades, la educación es la instancia previa que

posibilita el acceso al trabajo. Una trayectoria educativa de CALIDAD;
garantizará y posibilitará el ingreso al mundo laboral. No obstante existe un
ensanchamiento de las brechas entre: formación – educación y habilidades –
conocimientos necesarios para ingresar al escenario del trabajo y es aquí
donde existe una dificultad debido al insuficiente desarrollo de aquellas
habilidades requeridas para incursionar en la búsqueda laboral por lo cual se
obtiene por resultado el fracaso.

Además existen carencias para elaborar un C. La no disponibilidad de un

certificado de terminalidad educativa y el insuficiente lenguaje para
comunicarse asertivamente conlleva a fallas en las entrevistas laborales.
Existen fundaciones y organizaciones de la sociedad civil, ocupadas en
promover la inclusión laboral de personas con discapacidad. Son el puente de
integración entre el mundo del trabajo y las personas con discapacidad…

Entonces la problemática adquiere una Doble vertiente. Tanto en la formación

de las personas (competencias, habilidades, capacitaciones) y concientización
en las empresas y en los niveles del mercado, para favorecer la inclusión.

Algunos de estos cambios, equivalen a pensar a la discapacidad NO es una

situación o «problema» de una persona con deficiencia, sino que es un tema
de RESPONSABILIDAD SOCIAL  Estado – Sociedad,

 El Estado debe generar condiciones apropiadas para que la persona

con discapacidad viva con dignidad, con el reconocimiento de sus derechos,
con participación plena y efectiva en el mundo social. Debe generar políticas
públicas en este sentido, mediante la disposición de medidas,
reglamentaciones y recursos.

El Art. 27 de la Convención, propone promover el empleo de personas con

discapacidad en el sector público, e impulsar programas de inclusión en el
sector privado (mediante incentivos).

Argentina: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, conduce programas que se

orientan en este sentido, avanzando muy lentamente con acciones de RSE
(Responsabilidad Social Empresaria)

Como sociedad, es preciso promover y accionar en función de la protección de

estos derechos tanto a nivel económico, como social y cultural  acceso a la
educación, al trabajo
SKLIAR, C. (2003)
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA, EN
REV. NOVEDADES EDUCATIVAS Nº 155, BS. AIRES.
¿Cuáles son los paradigmas que predominan hoy en el campo de la educación
especial? Implica antes, preguntarse por ¿Qué es la Educación Especial?

La «educación especial», es una invención disciplinar creada por la idea de

NORMALIDAD, para ordenar lo «desordenado» por causa de esta perturbación
que ha provocado otro término, que es el de ANORMALIDAD. La Clásica
costumbre es identificar la educación especial, con las instituciones especiales
y hablar de una oposición estricta entre paradigmas: terapéuticos /
antropológicos.

En la actualidad, más que de paradigmas se trata de disputas, en el intento de

resolver una paradoja: La perpetuación o la implosión de lo que llamamos
«educación especial»

La interpretación dominante de la diferencia, continúa presentando la

condición plural y múltiple de lo humano como una catástrofe que habría que
remediar.

Lamentablemente vivimos entre diferencias y, se nos dice, nuestra tarea

consiste ahora en rehacer cierta unidad o, por lo menos, administrar la
diversidad siempre desde el punto de vista del provecho del Capital y del
orden del Estado.

La palabra “diversidad” (pero no “diferencia”) ha sido impuesta por el discurso

político, cultural, educativo y empresarial. “Diversidad” es, al mismo tiempo,
todo y nada; una marca, un consumo, la obsesiva afirmación de las leyes y la
excesiva ignorancia de los sentidos; es la mímica de la alteridad, de aquello
que debe tener un nombre para ser excluido o incluido y luego, otra
vez, ignorado.

Enunciar la “diversidad” para, de ese modo, ocultar la radicalidad que suponen

las diferencias.

Da la sensación de que lo importante es continuar administrando las fronteras

entre el ser o no ser, el poseer o no poseer, el saber o el no saber. De lo que se
trata es de gobernar la diferencia identificándola y de tratar integrar a todos
en un mundo plural y a la vez globalizado.

Lamentablemente vivimos entre diferencias y, se nos dice, que nuestra tarea

consiste ahora en rehacer cierta unidad o, por lo menos, administrar la
diversidad siempre desde el punto de vista del provecho del Capital y del
orden del Estado. De lo que se trata es de gobernar la diferencia,
identificándola y de tratar integrar a todos en un mundo plural y a la vez
globalizado.

Numerosos textos, discursos especializados y dispositivos técnicos han

anunciado un viraje educativo desde la hegemonía hacia la diversidad. En este
pasaje, se dice que hay un cambio de enfoque que pone en juego no ya el
aprendizaje, la lengua, el cuerpo y el comportamiento únicos, sino la
multiplicidad y la diferenciación de “formas de estar en el mundo escolar”. Sin
embargo cabe la duda de pensar si lo que está en juego sea más bien una
nueva retórica, matizada por una serie de eufemismos como: el respeto, la
tolerancia, la aceptación del otro, pero de cuyas raíces y sentidos todavía
debemos poner bajo sospecha, ya que la educación no parece preocupada con
las diferencias, sino que existe una cierta obsesión por los “diferentes”, por los
“extraños”, o tal vez en otro sentido, por «los anormales». Se establece, así, un
proceso de “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la
diferencia a partir de una connotación peyorativa. Desde este enfoque el
negro es considerado el problema en la diferencia racial, el niño o el anciano
son considerados el problema de la diferencia de edad, etc.
UNTOIGLICH, G.
ADD / TOD – PATOLOGÍAS ACTUALES EN LA INFANCIA –
TAMBIÉN SE PUEDEN CLASIFICAR LOS ETCÉTERA?»
La autora se detiene en la palabra «etcétera» y se pregunta si también es
posible clasificar los etcéteras. Existe un afán clasificatorio, que no es más que
un intento de conjurar la angustia de lo abierto e indeterminado.

Todo «orden» intenta disipar la vulnerabilidad que se experimenta ante lo que

puede parecer «ingobernable». Existe una ilusión de construir un listado de
categorías, que nos permita ubicar a todos los sujetos y alivianar el sufrimiento
de lo incierto.

La Medicina, en particular, a través de la semiología, ha pretendido encontrar

nombres que agrupen lo incomprensible y ambiguo. La lógica del DSM que
también atraviesa la labor de profesionales de la Salud Mental y de la
Educación, fue creado con la intención de generar criterios comunes y facilitar
así una lectura objetiva y ordenada de la realidad, sin sesgos personales.

Bien, esta cuestión NO es posible, ya que prima el paradigma de la

complejidad, existen realidades múltiples e implican construcciones desde una
historia, un contexto, una ideología, un tiempo.

Además, la economía del mercado ha favorecido la elaboración de dispositivos

psicofarmacológicos (drogas) para los que hay que modelar síndromes y para
que estos diseños tengan un uso y un sentido. Así se diagnostican: Trastorno
Oposicionista Desafiante / Trastorno de Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad / etc.

La autora también refiere al riesgo del etiquetamiento de la infancia, como

factor limitador de futuros despliegues funcionales.

Cita a Rojas y Frigerio, para hablar de las «Patologías del Desamparo». Donde
Docentes, Padres y Niños estan atravesados por la precariedad y el
desamparo. Los docentes que experimentan la falta de contención
institucional. Los padres que vivencian que los modelos que recibieron ya NO
sirven, no funcionan en tiempos actuales. Los niños que se ubican en
posiciones simétricas acerca de los adultos, lo que los deja en estado de
«orfandad».

Entonces ¿Qué hacer con el Malestar? En principio, nombrarlo. Luego, desde

los espacios terapéuticos, ubicar significantes que liguen y que den sentido al
malestar desbordante, que nominen la angustia y que haga posible la
reconstrucción de situaciones para una tramitación simbólica.

Por ejemplo en la escuela, generar espacios «por fuera» del lugar del «déficit»
y empezar a subrayar aquello que «sí pueden», aquello que los constituye en
sujetos únicos. Co-pensar al niño entre profesionales de la salud y de la
educación, en un actual y complejo contexto histórico – social que nos
atraviesa, y armar estrategias conjuntas.

Sólo desde nombrar y cuestionarse qué tiene que ver y qué tiene que hacer la
escuela, acerca de estos malestares, ya es empezar un cambio.

En las patologías actuales, uno de los puntos quebrantados es el sostén por lo

que habrá que armar nuevas ligaduras, nuevos entramados.
Maltrato en la Infancia (en otros programas: Infancias en riesgo. Maltrato en la
infancia)

JANIN, B.
CUANDO LA PASTILLA REEMPLAZA A LA PALABRA
Cuando no se reconoce a la infancia con sus tiempos, cuando en la urgencia
por resolver rápidamente todos los conflictos, se diagnostica DE POR VIDA,
reemplazando la palabra por la pastilla, se está ejerciendo VIOLENCIA.

Estamos acostumbramos a pensar la infancia, desde la idea que hemos

construido a lo largo de nuestra propia vida (propias vivencias, ideas que nos
han transmitido, etc.) Pero la representación de los «niños ideales» choca
contra los «niños reales», los «niños de verdad» y de la cotidianeidad. Esto
trae su conflictiva y sus dificultades.

Niño es un sujeto en constitución que es parte de un mundo familiar, escolar,

social. Hay diferentes culturas y diferentes «espacios» para el niño, en cada
cultura.

Frente a esto, hoy nos encontramos ante enormes demandas: se habla de una
exigencia desmedida en relación a lo que se podría esperar de un niño de 2
años, por ejemplo, que ya debería incluirse en una institución; aprender a leer
y escribir antes de su ingreso a primer grado. Además de cumplir con varias
horas de escolaridad a los 6 años y por sobre todo: debe permanecer quieto,
atento y respetando normas durante todos esos tiempos. Los espacios de
juego también están reglados, limitados, sectorizados. Frente a esto y a otras
situaciones, los niños «rompen lo esperable» o ese «ideal de niño».

Estas épocas tienen características muy especiales: niños lanzados a una

excitación excesiva sin sostén, sin posibilidades de metabolizar a través del
juego aquello que les pasa. Ello deviene en cierto tipo de funcionamientos que
aparecen como PATOLÓGICOS y que NO pueden pensarse SIN tener en cuenta
las condiciones familiares y sociales que los producen: así, por ejemplo: niños
que repiten palabras escuchadas en la televisión, ANTES de pronunciar las que
dicen sus padres o niños sobreestimulados con cuestiones de sexo (imágenes
vistas por internet). También exceso de pantallas en reemplazo de los vínculos
con otros.

Frente a esto tenemos adultos que se sienten presionados y exigidos. Padres y

Docentes que experimentan el fracaso, si los hijos NO cumplen con las
demandas sociales. Hay lugar para el «enjuiciamiento mutuo» (El docente dice
que es culpa de la familia. El padre culpa a la escuela). El narcisismo de ambos,
está sostenido por el éxito del niño en la escuela.

A la vez, el niño construye imagen de SÍ, a partir de este vínculo con los
adultos, de estos padres y estos docentes. El Fracaso Escolar es vivido como un
verdadero terremoto que no deja nada en pie. Emerge la primacía de la idea
de la Exclusión Social y de un Futuro Incierto. Existe una enorme necesidad por
resolverlo todo rápidamente, entonces: «El niño tiene que acomodarse a lo
que se espera de él, tiene que aportar aquella tranquilidad perdida»

La niñez es una época de constitución continua, subjetiva; hay un proceso de

estructuración que se da «en relación a otros» Los otros, otorgan modelos
identificatorios, libidinizan, transmiten normas e ideales. Le devuelven al niño
(espejo) una imagen de sí.
De aquí que la responsabilidad a la hora de DIAGNOSTICAR, tenga relación con
un llamado a NO OBTURAR, NO IMPEDIR, NO ETIQUETAR, para no invalidar las
posibilidades del niño a fin de que despliegue sus funciones, actitudes y
capacidades. De lo contrario, lo etiquetamos «DEFICITARIO DE ENTRADA»

Si bien, hay que reconocer que hay niños que tempranamente presentan
dificultades, el tema es detectarlos precozmente y también descubrir sus
posibilidades y potencialidades, para ayudarlo a superar aquellos conflictos. Es
muy recomendable la consulta temprana para actuar a tiempo.

Pero también hay que tener en cuenta que los niños cambian, crecen: «sujeto
en constitución», que está marcado por el contexto, y a veces actuar sobre
éste y modificarlo, ya puede abrir nuevos caminos.

Realmente es una cuestión preocupante: la fijeza de los diagnósticos, ya que

resulta «invalidante» y marca un «destino ineludible». Estamos
acostumbrados a manejarnos en dialécticas: mundo de sanos / mundo de
enfermos, pero resulta ser que los límites no son tan claros.

Los niños nos exponen en forma muy particular, porque nos recuerdan
nuestros miedos infantiles, los dolores a los que no pudimos ponerles palabra,
nuestros terrores, nuestras pesadillas y todas las dificultades que tuvimos,
cada vez que no podíamos ajustarnos a las exigencias de los adultos.

Se destaca la necesidad de rescatar y reconocer la complejidad de la

estructuración psíquica del niño y por ende, los difíciles avatares a la que está
sujeta. Un niño, no es un síndrome, sino un sujeto en estructuración.
JANIN B
LA VIOLENCIA Y LOS NIÑOS
Existe un amplio espectro de violencias: la social, familiar, la desatada a lo
largo de la historia. Con Violencia nos referimos a la violación, sometimiento,
tortura, abandono, hambre, éstas son formas del desconocimiento del otro,
del avasallamiento de su subjetividad. Generalmente, cuando en una familia o
en una sociedad reina la violencia, los mayores damnificados son los niños
y los adolescentes. Por la vía del hambre (los niños pequeños son los que más
sufren sus consecuencias), y por la vía del clima afectivo del contexto donde
viven.

La tolerancia de los adultos hacia el funcionamiento infantil, frente a

sus movimientos y preguntas, disminuye cuando están en estado de estrés o
de desborde, como las posibilidades de conectarse empáticamente con ellos,
de jugar y contar cuentos. Muchas veces, en las familias se fuerza a ser al niño
a ser otro, desconociendo sus posibilidades y su historia, se arrasa con sus
pensamientos, se usa su cuerpo como si fuera un objeto.

Hay una transmisión de violencia a través de las generaciones. Pero esto no es

una cuestión lineal, de causa-efecto, sino que se da en un entramado muy
especial.

Las familias violentas son generalmente familias muy cerradas, en las que no
hay un intercambio fluido con el resto del mundo. Se transmite la violencia en
un encierro asfixiante. Los vínculos se estancan, dejan de circular, para
transformarse en algo quieto. Cada uno está aislado, absolutamente solo y a la
vez no se puede separar de los otros. No hay espacios individuales y tampoco
se comparte. El contacto es a través del golpe o a través de funcionamientos
muy primarios, como la respiración, la alimentación o el sueño. Cuando
alguien ha sido maltratado, vive como rechazables aspectos de sí mismo,
incluida la propia hostilidad hacia los que lo maltratan.

Cuando los padres no se ubican como diferentes al niño, pueden

querer matarlo como si fuera un pedazo de ellos que no les gusta. “O lo mato
o me mato”, frase que escuchamos frecuentemente los analistas de niños y
que remite a esa lógica del “él o yo”, anulación del otro en tanto no-yo,
externo amenazante.

Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando

esto, inevitablemente, fracasa, en algunas familias la ruptura de esa imagen
resulta intolerable. Que el niño no cumpla con los ideales parentales puede ser
vivido como terrorífico.

También es frecuente que, cuando se tiene un hijo, el deseo sea el de tener un

muñeco, no un bebé que llora, usa pañales, se despierta de noche y quiere
comer a cada rato. Y entonces, cuando requiere atención y cuidados, se torna
insoportable. El llanto de un bebé es muy angustiante porque hace revivir el
desamparo inicial. Un adulto tiene que poder tolerar su propio desvalimiento
para poder contener a un bebé que llora y no entrar él en estado de
desesperación, identificado con el bebé. Y si el adulto no fue contenido de
niño, será mayor su dificultad para contener a otro; es decir, el desvalimiento
queda como una herida abierta.

Cuando los adultos están deprimidos, los niños tratan de »sacudirlos», pero es
frecuente que aquéllos sientan eso como golpes, como ataque y que
respondan con violencia.
¿Cuáles son los efectos de la violencia en la constitución de la subjetividad?

Hay golpes que dejan marcas y que quiebran la trama que sostiene la vida. Es
fundamental diferenciar entre las violencias estructurantes y aquellas que
dejan un rastro innombrable, las que no tienen ni tendrán palabras. Marcas
que no aluden a lo reprimido sino a un desgarro del tejido
representacional. Desgarro a suturar, a cicatrizar, armando redes.

Violencias estructurantes

1. La violencia primaria, de la que habla Piera Aulagnier, se refiere al

otorgamiento de sentido, intrusión que humaniza (estructura el
mundo representacional).

2. La violencia identificatoria, se trata de la identificación del otro como

alguien, que posibilita verse a sí mismo (estructuración del yo).

3. La violencia de la amenaza de la castración (o de la pérdida del amor), es la

violencia estructurante por excelencia (estructuración del superyó e ideal
del yo).

Violencias des-estructurantes

Son aquellas que trabajan al servicio de la pulsión de muerte, irrumpen con

un forzamiento lo cual implica que avasallan las posibilidades del otro
provocando dolor, o dejando a un niño carente de toda satisfacción. Es la
diferencia entre pegar una palmada suponiéndola una medida educativa
y descargar la agresividad o la desesperación sobre el otro.

Es una cuestión de cualidad, o de cantidad que se vuelve cualidad lo

que determina el tipo de violencia.

Diferentes violencias des-estructurantes:

1) Violencia producida por la ruptura de las barreras de protección anti-

estímulo, y el dolor arrasa con todo el entramada psíquico y lleva a destruir
todos los caminos, a expulsar todo lo inscripto, impidiendo el armado de
conexiones. Lo insoportable es el bombardeo de estímulos que superan las
posibilidades de ser tramitados. Freud dice que el dolor es el más “imperioso”
de todos los procesos. Implica una exigencia de huida. Puede quedar un estado
de obnubilación de conciencia o de abolición de la conciencia y de la
subjetividad.

Hay estímulos en donde evadirse es posible, sin embargo los anteriores son
estímulos de los que no se puede huir, ya sea porque son sorpresivos y atacan
de golpe, o porque se está encerrado, apresado en la situación
dolorosa. Cuando la coraza anti-estímulo queda dañada, el mundo de las
impresiones sensoriales trabaja defectuosamente, y toda la economía
pulsional está trastocada. Hay gente que fue golpeada de pequeña y quedó en
estado de sopor, sin conciencia.

¿Qué implica hablar de violencia? Hablar de violencia, entonces, implica

pensar en golpes que vienen desde un afuera que destruye posibilidades
elaborativas, situaciones en que la exigencia no es sólo interna sino también
externa. Un afuera que aparece como insoslayable, del que no se puede
escapar. Aquello de lo que no se puede huir es de la propia necesidad de
repetir ese vínculo, de sostener la relación con un otro que golpea.

2) Violencia por ausencia de estímulos: Esto alude a las situaciones

de abandono, en sus diferentes formas. El quedar a merced de las
propias exigencias internas lleva a que la libido no pueda ligarse a nada,
porque no hay un mundo representacional a construir. En esas condiciones, no
se crea la investidura de atención que se produce como consecuencia de un
vínculo, en tanto hay otro que muestra un mundo libidinizado y el esfuerzo
por reinvestir la realidad es siempre tardío. Al no estar atentos a lo que pasa
en el mundo, las situaciones les “suceden” sin aviso previo, por lo que
quedan abrumados por lo ocurrido.

“Tanto si desde el mundo se arrasa con las propias posibilidades, es decir con
los tiempos o ritmos, de incorporar los estímulos externos, quebrando
posibilidades metabolizadoras de alguien; como cuando se lo deja en un
mundo sin investiduras libidinales, se ejerce una violencia desestructurante”.
El Psicólogo Educacional: estrategias en contextos escolares. Su relación con el
docente como sujeto de aprendizaje. (En otros Programas: Los saberes y los
trabajos del Psicólogo Educacional: su relación con el docente como sujeto de
aprendizaje)

ELICHIRY
ESCUELA Y APROPIACION DE CONTENIDOS -
Si bien la escuela es un espacio para apropiarse de conocimientos, la escuela
brinda al sujeto un contenido de una realidad que ya ha sido interpretada, la
cual interactúa con lo que el sujeto trae a la escuela, es decir un aprendizaje
extra escolar, su historia, su cultura. Así el sujeto construye en esa interacción,
lo importante es de cómo y de qué se apropia.

Este contenido que presenta interpretaciones particulares de la realidad y que

se contradice con la realidad cotidiana en la cual el sujeto está inmerso, tiene
que servir para generar espacios para la reflexión que promuevan el
pensamiento crítico.

En la actualidad se sigue ponderando el aspecto metodológico sin poner en

escena lo central: al sujeto que aprende y los “saberes” que se ofrecen para
que él reconstruya.

Desde una concepción mecanicista se le ha asignado un lugar meramente

pasivo, receptor de información. Esto se basa en el supuesto de que todo lo
que se transmite “bien” es registrado y aprendido y si no se registra es por
fallas en el individuo o porque está mal transmitido. En esta concepción hay un
predominio del objeto por sobre el sujeto.

El sujeto educativo es activo, indaga propiedades, tiene hipótesis, experimenta

con ellas, interpreta, demanda información, selecciona e integra lo que la
escuela le presenta. Luego reconstruye y reorganiza toda esa información. De
esta manera el sujeto va construyendo sistemas representativos de la realidad
que se desarrollan con el tiempo y con las influencias del medio,
determinando la realidad subjetiva.
ELICHIRY, E.
FRACASO ESCOLAR, ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS
SOCIOEDUCATIVOS EN PSICOPEDAGÓGICOS
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos
individuales sin considerar las problemáticas de los conjuntos sociales. Se ha
tendido al etiquetamiento. Si bien la clasificación puede posibilitar
ordenamientos, y planificar planes de investigación estos sistemas no han
brindado descripciones que permitan delinear tratamientos psicoeducativos
específicos.

Con frecuencia se producen desacuerdos en relación con el diagnostico de

niños cuyas conductas aparecen muy diferentes desde la perspectiva de los
maestros, padres y pediatras. Más allá de las diferentes perspectivas
diagnosticas y teóricas, los tratamientos tienden a homogeneizarse. Estos
enfoques intentan una comprensión en términos de desfase más que de déficit
o de desvíos temporarios por conocimientos que proceden de situaciones más
complejas que las que el sujeto puede procesar.

El encuadre que proponemos en la interfase aprendizaje – cognición enfatiza

la naturaleza de los rápidos cambios que se presentan en la organización
psicológica de los niños. Estudios destacan la visión de que el mundo
psicosocial es tan importante como su mundo intrapsiquico. Debido a la
influencia de esta perspectiva, hemos comenzado a considerar que el modelo
nosologico de diagnostico es insuficiente y con frecuencia suele ser
inadecuado. Por lo tanto debería ir más allá de la nosología e incluir el modelo
de desarrollo.

Esta perspectiva nos provee nuevas estrategias, diagnosticas y conceptuales

que son específicamente relevantes para el diagnostico y la intervención
psicoeducativa. Los conceptos de proceso y cambio son considerados como
los más significativos y se desestiman aquellas clasificaciones que, según
características conductuales, rotulan al sujeto. Las categorías diagnosticas
etiquetan, no favorecen la investigación, este enfoque sugiere nuevos
parámetros y estrategias para orientar las observaciones.

Se esboza un problema, el de la diversidad, en términos de considerar la

variabilidad como característica peculiar del desarrollo humano.

Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la

mirada de las nociones de déficit y de los criterios de normalización para
centrarnos en las posibilidades del sujeto educativo. El sujeto educativo es, y
no sobre la base de lo que se estima que debería ser, sin aludir al contexto. Se
trata de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que estos
saben y pueden.

La perspectiva emergente involucra una reconceptualizacion de la teoría

psicológica sobre el aprendizaje y el desarrollo humano.

El fracaso escolar y la repitencia remiten a una problemática común e

involucra a los mismos sujetos. Proponemos que en lugar de la clásica
situación – problema que remite al fracaso escolar, o al déficit, orientarnos a
describir estrategias que tienen a favorecer u obstaculizar los aprendizajes del
sujeto educativo en los contextos complejos y contradictorios en los que se
desenvuelve.
Un aspecto registrado, es el que remite a la importancia de la función de
“tutores”. Simultáneamente, se ha documentado que con frecuencia la
escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos así que las instituciones
educativas suelen dar por supuesta una función de tutores familiar que nadie
explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares. Esta
exigencia recae en la familia. Muchas de las funciones no han sido previstas en
la programación escolar, no son enseñadas en la escuela y son básicas para la
organización y sitematizacion de los conocimientos. Cuando se les pregunta a
los alumnos quien les enseño a estudiar, no señalan la escuela, sino la familia.

En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento

escolar, se les pregunto cómo estudiaban, y quedo develado que los llamados
fracasadores, no tenían estrategias de organización para el estudio porque
nadie se las había enseñado.

Se considera necesario reflexionar acerca de cuáles son los lugares de

enseñanza para el desarrollo de estrategias. Esto alude a la incorporación en
el sistema de procedimientos porque es importante saber, pero también saber
hacer, es decir, disponer del manejo de conceptos, contenidos y métodos.

Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar

podemos mencionar la constitución de equipos docentes, la formación
profesional en dominios específicos del conocimiento, la actualización en
estrategias de enseñanza, y la disponibilidad de espacios de expresión y
reflexión.

Se necesita la apertura de nuevos interrogantes acerca de cómo trabajar sobre

las potencialidades y posibilidades de los sujetos y no sobre las deficiencias.

Con respecto al funcionamiento institucional, se ha subestimado la

importancia de la participación activa de docentes y alumnos, también se
subestima la importancia de los efectos negativos de esta no participación
sobre el funcionamiento escolar en su conjunto.

Las prácticas institucionales no están aisladas de las prácticas docentes. Cada

una de estas prácticas sintetiza aportes de diversa naturaleza que constituyen
la trama institucional que encauza la acción de los docentes. Por otra parte, las
prácticas docentes tienen resoluciones como practicas institucionales porque
resultan de la elaboración de su historia (como sujetos de aprendizaje) de su
experiencia de trabajo y de su formación en la docencia.

El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus

prácticas cotidianas, la importancia de pensar en las prácticas es porque éstas
son las formas del “hacer” adoptadas como adecuadas y posibles.

En el planteo de formas educativas favorecedoras, observamos la

incorporación de nuevas modalidades de relación con los padres y con la
comunidad. Sin embargo en el grupo de alumnos pertenecientes a sectores
pobres, los directivos y docentes no describen elementos positivos en las
familias de esos niños, dado que las configuraciones familiares se apartan del
modelo concebido, modelo único de familia “ideal”. Se ve que el maestro no
tiene conciencia que al desvalorizar a la familia, desvaloriza al niño.

De aquí la importancia de profundizar la mirada en las practicas docentes y en

la de los equipos de orientación.
Algunas interacciones que propician la construcción del conocimiento y que
podrían incluirse en el ámbito escolar son:

- Las practicas discursivas que orientan las acciones a metas

- Inclusión de la narrativa

- Fomentar espacios de interacción con pares

- Escuchar e interrogar a los niños

- Participación guiada por medio de preguntas o comentarios

- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación

La transferencia de los conocimientos psi al ámbito educativo se ha centrado

en los procesos de apropiación del niño, olvidando que el docente también
aprende. Pensamos que el aprendizaje de los maestros es un problema del
sistema que desafía la capacitación.

Es necesario volver a considerar los modos de aprender del sujeto

educativo. El aprendizaje constituye un proceso por el cual el sujeto pone de
manifiesto los diferentes momentos por los que atraviesa. La superación por
medio de contradicciones que le suscita la incorporación y coordinación de los
diferentes punto de vista en que se presenta un fenómeno, le permitirá
avanzar en sus explicaciones. El aprendizaje es un proceso, lo cual nos lleva a
considerar en todo sujeto que aprende, la importancia de reconocerlos
esquemas interpretativos o saberes previos de los sujetos en situación de
aprendizaje.
UNIDAD 5
EL PSIC QUE INTERVIENE EN EL AMBITO DE
LA EDUCACION
Discursos y prácticas de intervención en la educación. Articulación salud
mental-educación.

Rol – función: diferencias y especificidades que hacen a la práctica profesional.

Cumplimiento o Construcción de la función. Alcances y límites.

El equipo de trabajo: investigación e intervención. El trabajo en equipo.

Diferencias con la Inter-disciplina.

AGENO
EL PSICÓLOGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Se analizará el lugar del psicólogo y su quehacer en relación a las instituciones
educativas desde dos puntos de vista:

1) Histórico o diacrónico: ¿qué han venido haciendo los psicólogos en el

campo educativo?

Los psicólogos ingresaron a las instituciones educativas y conformaron los

conocidos gabinetes psicopedagógicos o escolares, desde donde trataron de
dar respuesta a las demandas de los docentes vinculadas a pedidos de ayuda,
asesoramiento para manejarse con los alumnos que no aprenden y con los que
no se adaptan a las normativas institucionales.

Los gabinetes respondían haciendo psicodiagnósticos, elaborados mediante

entrevistas y test. Esto concluía generalmente con rotulamientos y
aconsejamientos a los docentes y a los padres, y derivaciones para
tratamientos. Se centraba en un enfoque individualista y enfocándose en la
problemática clínica de salud-enfermedad. La educación se veía”más allá de la
cura” y sobre ella no se sabía cómo operar o investigar, solo se atendían los
“pedidos”. Esto condujo a los gabinetes a un punto muerto.

2) Actual o sincrónico: su lugar en las instituciones educativas desde la

práctica del psicólogo

El psicólogo tiene como objeto de estudio a las formaciones inconscientes, al

sujeto dividido, deseante, y a sus relaciones con el Otro y el significante, con la
diferencia sexual y el mito del objeto perdido.

Este sujeto que desea y que habla, estructura relaciones con distintos objetos
en búsqueda de satisfacciones, pero siempre que se da una diferencia
irreductible entre la satisfacción obtenida y la satisfacción buscada, produce
malestar. Este malestar irrumpe y se revela en su discurso, un discurso que el
psicólogo debe saber escuchar e interpretar desconfiando de los sentidos que
se dan en lo inmediato, pudiendo oír otro orden de sentido, enmascarado en el
lenguaje.

Las instituciones educativas tienen la función de educar a la población. Lo hacen

transmitiendo conocimientos, métodos de trabajo, etc. que capacitan a los
sujetos para ocupar lugares de trabajo, de producción o asistencia, y también
transmitiendo normas, valores, actitudes, etc. Es sobre el docente en quien
pesa la función social de educar, atravesado por cómo enseñar, apresado en el
didactismo, no puede pensar en el más allá de su práctica, en cómo está
instituida, en el sentido de la normatividad y las valoraciones que la
sobredeterminan más allá de lo que conscientemente se propone como
objetivos. En el discurso docente no sólo se registra su malestar por ocupar ese
lugar im-posible, también se encontraran designaciones, ideas,
representaciones, significados y sentidos cristalizados inscriptos en su
subjetividad, que forman parte además de la cultura escolar.

El discurso pedagógico constituye una cadena de significantes con ideas y

representaciones cristalizadas, ordenadas a partir del sujetamiento del docente
al orden institucional y del modo particular como enfrenta, a través de su
práctica, la realidad educativa. Se lo debe analizar a través de sus regularidades,
comunes denominadores, quiebres y contradicciones, para ir construyendo la
red de sentidos que se les escapa a los mismos que enuncian. Para ello es
necesario crear un espacio de trabajo que permita determinar cómo se origina
su producción y con qué objetivos, cuáles son los canales de circulación y cuáles
los efectos de su apropiación en el campo de las prácticas educativas.

El objeto de la operación psicológica en el campo de la educación tiene que ver

con el malestar de los sujetos que operan en ese campo. Son necesarios
dispositivos que hagan hablar a la institución educativa y permitan develar sus
sentidos ocultos que, más allá del deseo de los sujetos marcan sus prácticas y
discursos, a partir del análisis de episodios o situaciones escolares en las cuales
el sin-sentido no solo es lo aparente sino también lo permanente, a la vez.

La operación del psicólogo en la institución tiene que ver también con el

malestar del educador por serle im-posible sostener su lugar, porque no puede:
enseñar todo lo que debe sin eliminar sus prejuicios y borrar su
desconocimiento o hacerse cargo de su ignorancia. El psicólogo debe correrse
del lugar qen que lo quiere ubicar la demanda docente, para no quedar
entrampado en la escena de lo aparente. Su intervención debe centrarse en el
análisis de ese “algo más” que se disimula, se enmascara en los dichos sobre lo
que se hace en la escuela, le permitirá acceder, junto con los protagonistas de
la educación, a otra escena en donde se instituyen las instituciones que reglan
la práctica educativa. Aquello que es determinación o determinante de lo que
aparece en la primera lectura de los relatos de los docentes como preocupante
que, precisamente, impide/obstaculiza ocuparse de lo otro, lo que
constituye/institucionaliza.
ELICHIRY
LOS SABERES Y LSO TRABAJOS DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL
Al hacer un recorrido socio-histórico sobre la trayectoria del psicólogo en la
educación, emergen en primera instancia prácticas “yatrogénicas” (acto médico
dañino que no ha conseguido la recuperación del paciente) más que saberes.

El psicólogo, que inicialmente lucha contra el modelo psiquiátrico, fue ganando

espacios en el ámbito educativo y comenzó a ser reconocido. Pero la impronta
del modelo médico hegemónico quedó en él y los espacios ganados en
hospitales y escuelas reproducen el mismo modelo que el desarrollado por los
médicos y psiquiatras.

Al mismo tiempo la ψ educativa va perdiendo prestigio en los ámbitos

académicos y ante la falta de construcción teórica, los ejes educacionales se
desdibujan. Es así como se incorporan como propios del área, a contenidos de
la clínica psicoanalítica o de la ψ social. Surge de esta manera el modelo de
consultorio privado, en donde los sujetos ya no son tales y pasan a ser
“pacientes”.

En las instituciones educativas la tendencia ha sido operar en aislados

gabinetes. Las tareas básicas se centraron en la detección y diagnóstico de
problemáticas individuales. La relación del psicólogo educacional y de todos los
integrantes del equipo escolar “psi” con el docente se ha formalizado en los
saberes clínicos y de esta manera fue transferido en vocabulario técnico
psicopatológico al uso cotidiano en la escuela. En este contexto, los psicólogos
educativos, los psicopedagogos y los distintos especialistas se superponen en su
quehacer; no logran definir una especifidad disciplinaria.

Las prácticas psicológicas derivadas del modelo médico hegemónico

mencionado solo han ayudado a patologizar el ámbito escolar y legitimar de
esta manera la inoperancia del sistema educativo durante décadas,

Las investigaciones psicológicas clásicas sobre el tema se han referido a la

medición de diferencias individuales de los alumnos en relación con
calificaciones, cociente intelectual, actitudes y aptitudes. Los índices de estos
estudios no son explicativos respecto de las complejidades mediante las cuales
la problemática del rendimiento ha sido generada y han derivado en sistemas
especializados de exclusión educativa.

Los estudios de etnografía escolar centrados en la compleja interacción de

procesos en el contexto áulico, han desarrollado una aproximación a la
problemática del rendimiento escolar con avances significativos. Han mostrado
la relevancia de analizar los aspectos intra-escolares en el éxito o fracaso y nos
han enseñado la existencia de un margen de acción en ese campo más allá de
los condicionantes extraescolares.

Las investigaciones psicognéticas referidas a la construcción de conocimiento

en el individuo han demarcado un progreso significativo en la comprensión del
problema, planteando otros interrogantes y focalizando ejes procesales a la
temática de repitencia no han sido transferidos de forma adecuada y son casi
inexistentes en las conceptualizaciones de los docentes. Estos desajustes entre
producción en investigación y transferencia no solo se han dado en relación con
el docente sino también con la formación del psicólogo y de todos los
profesionales que trabajan en el ámbito educativo.
Aparecen discrepancias en relación con el lugar del docente, la especifidad de la
tarea del psicólogo y la posibilidad de colaboración interdisciplinaria. Los
debates sobre los aportes ψ y didácticos en relación con ellos se polarizan en
dos extremos: por un lado análisis teóricos muy alejados de la realidad del aula
con énfasis en la erudición, y por otro análisis tan apegados a os problemas de
las prácticas que no es posible producir conceptualizaciones generalizables.

En la discusión entre enseñanza predominan dicotomías y controversias entre

enseñar métodos de pensamiento o enseñar contenidos. Sin embargo, no se
puede enseñar a pensar sin contenidos, como tampoco es posible producir
contenidos sin considerar los procesos de pensamiento involucrados.

Si bien el aprendizaje hace referencia a como los sujetos procesan la

información para construir nuevos conocimientos, las estrategias de enseñanza
no pueden separarse de éste. Sin embargo en las prácticas docentes
observamos que los procesos de enseñanza-aprendizaje se encuentran
escindidos y es así como la enseñanza se aleja cada vez más del aprendizaje. La
indiferenciación entre enseñar y aprender, da por sentado que todo lo que se
enseña se aprende. En realidad, la enseñanza se realiza en el aprendizaje.
Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza.

Solemos encontrar dos diferentes modalidades de acercamiento al

aprendizaje:

1) Implica comprensión conceptual y construcción de un sistema de relaciones

2) De reproducción memorística, que procura responder sólo a la exigencia

forma sin reflexión y sin considerar la motivación intrínseca y los esquemas
previos del sujeto que aprende.

En la capacitación docente el énfasis esta puesto en las técnicas para la

transmisión de contenidos, pero no se hace referencia al marco teórico, ni a los
supuestos epistemológicos que hay detrás de las prácticas cotidianas.

Si bien en la definición de la selección de contenidos a enseñar intervienen

distintas disciplinas, la ψ puede también realizar aportes. Estos pueden estar
inicialmente planteados desde la fundamentación de los supuestos
epistemológicos, la incorporación del marco referencial del sujeto, la
comprensión de la interacción entre esquemas previos y situaciones
contextuales y desde la consideración de los propios requerimientos evolutivos.

En la decisión sobre que enseñar es preciso conciliar necesidades e intereses

diferentes y allí estará implícito el énfasis de la ψε puede dar. Dicha conciliación
implica no solo tomar en cuenta las necesidades de los alumnos y de la
sociedad que demanda, sino también de los conocimientos específicos del
docente y de los desarrollos de las disciplinas.

Es necesario repensar las instancias de formación docente, e incorporar en

espacios de reflexión sobre la práctica, conceptos teóricos que faciliten la
comprensión. Sería conveniente articular esos aportes con algunos conceptos
modales de la ψε. El docente tendrá una perspectiva diferente, si toma en
cuenta algunos conceptos básicos como: esquema interpretativo, error
sistemático, conflicto cognitivo, asimilación, noción de tiempo y proceso.

Si ha comprendido el rol de la interacción en la construcción del conocimiento

favorecerá el dialogo y la discusión e intervendrá como regulador poniendo en
contradicción las hipótesis diferentes. Si entiende que el aprendizaje no es un
proceso lineal, sino que tiene periodos precisos de organización con situaciones
conflictivas que se pueden anticipar, no va a depender del método como
panacea y advertirá que las secuencias rígidas construidas por algunas
metodologías de la enseñanza provienen de concepciones asociacionistas que
no generan aprendizajes duraderos y significativos. Entonces el docente podrá
demandar información actualizada, desburocratización y espacios legítimos
para pensar críticamente su quehacer cotidiano.

Es deseable que el psicólogo pueda operar como facilitador en el intento de

construir una mayor autonomía docente y en promover mayor protagonismo.
Desde la perspectiva del psicólogo esto implica como primer paso, no prescribir
sino ¡Comprender!
KORINFELD
LA INTERVENCIÓN DE LOS EQUIPOS TÉCNICOS EN LA ESCUELA
Y EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL”
La ψ es aplicada como una tecnología que apunta principalmente al
mejoramiento de la práctica educativa, de sus métodos. Una manera particular
de inserción y acción institucional del discurso “psi”, es el gabinete. Se podrían
plantear dos modelos desde los que operó y opera:

1) Modo centrado en la práctica educativa, principalmente en lo que hace a

la metodología pedagógica, que tuvo su impulso a partir de la constitución
de la psicometría y teorías del aprendizaje y adquisición de conocimiento.
Tuvo consecuencias de segregación, a partir de ciertos parámetros de
normalidad y/o rendimiento

2) Centrado en los casos, basado en la psicometría y posteriormente también

en el surgimiento de las técnicas proyectivas, adquirió un lugar
preponderante a partir de la ψ clínica.

La educación ha compartido, aunque con sustanciales diferencias en relación

con Salud, el peso del discurso médico, un discurso que organiza una modalidad
de lazo social, una distribución fija del poder-saber, centrada en la enfermedad,
y que por tanto postula un sujeto sano, maduro, normal, que atraviesa y
hegemoniza las prácticas sociales.

En hospitales y escuelas hay una extrema jerarquización de sus estructuras y

sus relaciones centrales: relación médico-paciente, maestro-alumno, y se
verifica el proceso de objetivación de esos cuerpos dóciles capaces de
obediencia y de una expresión de interioridad supuestamente autónoma.

La producción de valor social que conllevan distintas actitudes institucionales

hacia el “loco” o el “alumno problema”, el discapacitado o disfuncional, y los
modos de encarar la resolución de los problemas no tiene eficacia
exclusivamente en relación con las instituciones especificas, sino que se
convierten en un mensaje hacia la sociedad, donde se anida la perspectiva del
otro como peligroso, del diferente como un ser susceptible de segregar. Es en
ese nivel en el que las posiciones epistemológicas, teórico prácticas, es decir,
ideológicas, que son alternativas a las hegemónicas, fundan-rescatan-recrean
valores en general contrapuestos a los dominantes en la actual etapa neoliberal
del capitalismo.

Se define el objeto de la salud mental como el conjunto de las problemáticas y

conflictos del sujeto con la vida social con un abordaje interdisciplinario,
intersectorial, interprofesional e intersituacional. El campo de la salud mental
incluye el sistema organizado de servicios, a las instituciones centrales para la
determinación de salud mental en la sociedad y los sistemas de formación
(formal e informal) del que provienen los agentes legitimados para esta área así
como sus disciplinas y referencias teóricos prácticas. Simultáneamente, salud
mental propugna determinados ideales respecto de los comportamientos
sociales adecuados para un desenvolvimiento mental satisfactorio.

Se va creando un nuevo escenario de la salud mental que se conforma, ya no

sólo en relación con la salud sino en interacción con otros sectores e
instituciones, y pone a prueba la capacidad de construir relaciones e
intervenciones innovadoras que acompañen las formas espontaneas de
afrontar los padecimientos de la época.
Las intervenciones en el campo educativo desde Salud Mental como sector, son
acciones intersectoriales, acciones que intentan articularse desde salud hacia
educación o son prácticas que dentro del mismo sector educación abordan
problemáticas específicamente de “salud mental”.

Las lógicas de intervención en salud mental., propugnadas para las instituciones

de salud, son análogas. Mantienen la tensión de las intervenciones directas e
indirectas, especificas e inespecíficas, según el caso, priorizando las acciones de
asesoría, interconsulta, conformación de dispositivos intermedios que apuntan
a la incorporación de más actores institucionales para el abordaje de los
conflictos y la búsqueda de alternativas y resoluciones desde los propios lugares
en los que se producen, la co-construcción de programas de prevención y
promoción de la salud y actividades de formación; las intervenciones especificas
abordan problemas localizados a través de estrategias terapéuticas,
individuales, grupales, institucionales, comunitarias; las intervenciones
inespecíficas son todas las estrategias que apuntan a intervenir y transformar
dispositivos institucionales.

Se trata de intervenciones que no están en el marco de asistencia entendida de

modo tradicional, ni forman parte de los sistemas de salud. Por el contrario
pertenecen, con mayor o menor nivel de legalidad y reconocimiento, al sistema
educativo con una lógica de intersección entre ambos sectores. Son prácticas
que provienen de distintas vertientes de las disciplinas de salud y ciencias
sociales, herramientas que, al mismo tiempo que intervienen en el dispositivo
pedagógico, se inscriben, tanto por el modo de su abordaje de los conflictos y
de la vida cotidiana institucional, como por su ética y modalidad de
construcción con los actores, en intervenciones en salud mental.

La salud y educación como prácticas sociales se inscriben en el corazón del

desarrollo de una comunidad, de un país, y expresan esa tensión entre el
pasado, presente y la construcción de un futuro.
SELVINI PALAZZOLI
EL MAGO SIN MAGIA
Una característica habitual en quienes recurren al psicólogo escolar es que
todos rechazan que se los defina como clientes o usuarios de su intervención.
Quien se pone en contacto con el psicólogo no cree necesitar su intervención,
piensa que se somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos de
los demás para que intervenga de manera directa o proponga consejos
terapéuticos. De este modo, sugiere que se lo defina como “diagnosticador”
(“comprendí dónde está el trastorno) y como “terapeuta impotente” (“no sé
qué hacer”), y atribuye al psicólogo la condición de “mago omnipotente”,
poseedor de los conocimientos y de la práctica requeridos para resolver el caso.

Además de esta atribución de poderes mágicos al psicólogo, también a menudo

se le atribuyen conocimientos pedagógicos. Para muchos rectores y docentes
posee recetas metodológicas decisivas para transmitir la cultura en sus
diferentes disciplinas y temas.

Se trató de analizar con sentido crítico las formas de intervención que los
psicólogos escolares utilizaron en el pasado.

 La intervención preventiva

Se realizaba unas semanas después de iniciado el periodo lectivo, una

psicometrista iba curso por curso y aplicaba de modo colectivo una batería de
tests. Todo el material reunido y elaborado por la psicometrista se entregaba al
psicólogo para que éste, realizara un “diagnóstico de la clase” y luego informara
al comité de clase. Los niños que el diagnóstico del psicólogo señalaba como
“perturbados” o “grave déficit intelectual” eran objeto de un amplio debate, ya
que algunos profesores encontraban la confirmación de sus propias
impresiones, mientras que otros estaban en desacuerdo. El psicólogo se veía
obligado a defender sus propias intuiciones y valiéndose de palabras difíciles y
técnicas, trataba de que los profesores compartieran su visión de las cosas. Al
final acordaban hacer un análisis individual de los casos difíciles y se despedían.

Este tipo de intervención fue quizás el primero que se aplicó en las escuelas
después de que se crearon los centros de psicopedagogos, y como
consecuencia de la fe ciega en los test mentales y de personalidad. El empleo
de este tipo de intervención tiene mucha responsabilidad en el surgimiento del
concepto de “mago diagnosticador” que tanto molesta hoy a los psicólogos.

Críticas a este modo de intervención:

-No responde a una solicitud específica de la escuela, se pone en práctica en

forma preventiva

-El psicólogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se define como un

técnico que está en condiciones de “rotular” a los individuos según
determinadas categorías diagnosticas

-Se menoscaba el respeto por la ética profesional. El psicólogo no comunica el

diagnóstico al interesado y ni siquiera a su familia, sino a terceros sin ningún
tipo de garantía en cuanto al uso que harán de esa información

-El diagnostico está fundado solo en instrumentos colectivos y no convalidados

con entrevista clínica y observación directa
-Surge el efecto “Pigmalión” sobre los docentes, los alumnos rotulados asumen
ineludiblemente las características conductuales sugeridas por el psicólogo

-Cabe preguntarse hasta qué punto es correcto y funcional, en el contexto

pedagógico de la escuela, transmitir a los docentes información sobre las
características psicológicas de los alumnos. Esto reforzaría de modo implícito la
convicción de que existen sujetos intrínsecamente normales o anormales y no,
como en realidad es, sujetos funcionales o disfuncionales.

 La intervención por señalamiento: el alumno problema

Una vez superada la época del diagnóstico precoz, se comenzó a esperar que la
institución se planteara los problemas y sobre esa base pidiera la intervención
del psicólogo.

El señalamiento del “caso” a veces contiene ya elementos diagnósticos

aproximativos, pero más a menudo se limita a una indicación de carencia
intelectual o bien de trastornos de conducta. La experiencia enseña que en la
mayor parte de los casos señalados, la escuela sólo espera del psicólogo que
confirme su indicación, añadiéndole una pizca de “cientificismo” para poder
justificar así las medidas disciplinarias o de marginación.

De todos modos, el que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser
portador de un problema. Frente a este tipo de señalamiento, el psicólogo
puede responder de diferentes maneras:

a)-Actitud de consentimiento pasivo: El psicólogo, sin tomar contacto con los

docentes que hicieron el señalamiento, da por buena la indicación de anomalía
y pone en movimiento el mecanismo diagnóstico. Incluso si el diagnóstico del
psicólogo es benévolo e indica normalidad, el ritual de convocatoria y los
exámenes ψ individuales rotula inevitablemente al niño señalado.

b)-Traspaso del problema a los docentes: El psicólogo puede resolver no

ocuparse inmediatamente del “caso” y sostener antes con los docentes una
discusión exhaustiva. Al actuar así, cree correcto tratar como “cliente” a quien
le comunica el problema (el docente) y no a los demás. La mayor resistencia
deriva de que el educador se rehúsa, en general, a considerarse como cliente
del psicólogo.

c) -Actitud de rechazo (desafío a la institución): Algunos psicólogos, apoyándose

en la idea de que la escuela obligatoria no ha de ser selectiva y no debe por lo
tanto producir marginación social, comenzaron a rehusarse sistemáticamente a
tomar en consideración “casos” como quiera que fueran presentados.

Con su rechazo el psicólogo comunica “la culpa es de ustedes, ustedes deben

cambiar”. Pero como carece de una situación específica dentro de la jerarquía
de la escuela, en la que actúa sólo como consultor, cuando entra en abierto
conflicto con la institución, ésta lo ignora y lo rechaza por serle inútil para los
fines que persigue.

La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela.

Superada ya la época de los test, los psicólogos más actualizados han empezado
a introducir en la escuela métodos y terminologías de filiación psicoanalítica. La
introducción del psicoanálisis abrió nuevas perspectivas y contribuyo a que se
diera un paso adelante, puesto que permitió superar de manera definitiva las
creencias vinculadas con la concepción del trastorno de conducta como
expresión de una enfermedad del cerebro y subrayar la importancia de las
relaciones primarias en la evolución psicológica del niño,

PEDIDOS:

Docentes:

1) Intervención con fines diagnósticos y tratamiento en caso de

inadaptación escolar y/o familiar y presuntos trastornos ψ

2) Asesoramiento sobre temas ψ

3) Prestaciones como experto en relaciones interpersonales

Rectores:

1) Formación de las clases

2) Diagnóstico de las clases para prevenir inadaptación e incumplimiento

escolar y para la promoción del desarrollo de los alumnos

3) Intervención técnica como apoyo a la función educativa de los docentes

4) Sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de

enseñanza actualizados

5) Asesoramiento para la experimentación de innovaciones

6) Orientación escolar y vocacional de los alumnos

7) Intervenciones relacionadas a situaciones juveniles típicas

Familias:

1) Intervención en caso de hijos con problemas

2) Integración de hijos con discapacidad

3) Promoción de la colaboración entre escuela y familia

4) Asesoramiento sobre problemas educacionales

Alumnos: cuando la presencia del psicólogo es estable, se reciben pedidos de

consultas individuales
VALDEZ
EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGÍAS DE
INTERVENCION EN CONTEXTOS ESCOLARES
El pedido al psicólogo llega cuando alguien “ha caído” y el pedido es que
indague sobre las verdaderas causas de la caída o que aislé en el gabinete al
“herido” hasta que pueda ser reincorporado al grado. Pero ocurre con
frecuencia que el psicólogo conoce poco de magullones o esas heridas no son
de su especialidad y entonces debe derivar a otro profesional. Los maestros
derivan, los directores derivan, los psicólogos derivan…Necesitamos adoptar
otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo médico hegemónico que
impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que supone el tratar
con un individuo portador de un problema.

Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a

ejes problemáticos que nos desafían a delimitar un campo de intervención del
psicólogo educacional, de manera que se puede consignar:

A) La tensión establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una

intervención contextualizada en la comunidad educativa

El contexto no es un “accidente” que precede, rodea o acompaña la

intervención. El contexto es el mundo hecho realidad por medio de la
interacción y el marco más inmediato de referencia para actores mutuamente
comprometidos. Se puede pensar en el contexto como en un ruedo para la
actividad humana delimitado por la situación y el tiempo. Es una unidad de
cultura. Una recontextualización de las prácticas de intervención supondría
colocar, en el foco de debate, la extrapolación llana del abordaje clínico
individual, cualquiera sea su marco teórico, al terreno escolar.

La situación problemática que el psicólogo deberá encarar no solo no se refiere

al solicitante sino que tampoco tiene que ver con las relaciones que éste
mantiene dentro de la escuela. El interrogante resulta ser quién consulta
cuando se pretende colocar al psicólogo escolar en el lugar de terapeuta.

B) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”

La intervención sobre el “alumno problema” presupone la ilusión de un

tratamiento posible con un actor cuya dinámica de participación en la
institución le confiere su razón de ser (alumno), el desarrollo de sus actividades,
la significación de su trabajo. Fuera de su contexto no es posible comprender la
lógica de su funcionamiento. Es decir, sea por los llamados “problemas de
conducta” o “problemas de aprendizaje”, no pueden describirse, analizarse y
comprenderse si no es en el propio seno de los dispositivos que los generan.

Hay que destacar que no puede obviarse el análisis de los sistemas y

subsistemas (funcionamiento en el aula, relación con sus pares, relación con el
maestro, funcionamiento en pequeños grupos y en el grupo áulico,
funcionamiento en recreos, etc.) tanto escolares como de la comunidad
educativa toda (incluyendo las relaciones familia-escuela) si se pretende un
abordaje psicoeducativo.

C) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión

Una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas, control de

alumnos “problema” y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión, que
intenten erradicar la aparición de “lo disruptivo” en la escuela, colocaría al
psicólogo en el lugar de quien legítima decisiones (políticas) institucionales.

Es necesaria una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren
en el contexto educativo para crear condiciones de intervención que favorezcan
las prácticas de cada uno de los actores. Un psicólogo que participe
activamente en reuniones de profesores, en las clases con los alumnos, en los
momentos de recreos o que colabore en el diseño del proyecto institucional, en
definitiva, que salga del ámbito de su sala o gabinete, para compartir diversos
momentos de la vida en las escuelas, creará alternativas que diversifiquen su
modo de inserción y sus posibilidades de intervención.

D) Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad

profesional

Creemos que hablar de “rol” del psicólogo educacional limita las posibilidades
de intervención y las reduce al despliegue de un “papel” esperado que ha de
jugar el psicólogo en la institución. Por eso preferimos habar de identidad como
una condición dinámica, nunca estable, nunca completa. La tarea del psicólogo
implica un proceso de construcción de una identidad profesional. Es en el
propio campo de prácticas que se define un modo de desarrollo profesional
atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo.

E) Modalidades de intervención

Baltes y Danish enuncian 3 tipos de intervención:

1) Intervención enriquecedora: supone una tarea que va muchos pasos por

delante de los problemas. No parece posible si no existe una cultura de
diálogo, negociación y trabajo cooperativo en una escuela.

2) Intervención correctiva: es la que se encuentra más generalizada en gran

parte de las escuelas. Sea por ausencia de la elección de otros tipos de
intervención, sea porque hay problemas urgentes a resolver día a día
de la actividad escolar.

3) Intervención preventiva: intenta detectar precozmente distintos tipos de

problemas (sean de naturaleza pedagógica, psicológica, social,
comunitaria, etc.)
VERDE
DEMANDA INSTITUCIONAL E INSERCIÓN DE LOS PSICÓLOGOS
El autor refiere al espacio PSI en la Institución Educativa: por el que han pasado
y permanecen múltiples discursos y prácticas, regímenes e ilusiones que se
entrecruzan en una compleja experiencia. Desde el sanitarismo e higienismo
escolar al management de calidad total: atravesaron y aún lo hacen, múltiples
saberes con diferentes incidencias.

Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada

época, regímenes disciplinarios y penales…todos planteados como ideales
transformadores, en especial, a través de la Ψ como “agente de cambio”.

Este entrecruzamiento de diferentes corrientes, discursos y prácticas, se vuelve

aún más complejo en este espacio, por diversos roles e incumbencias
profesionales: profesores de filosofía, médicos, abogados, trabajadores sociales
(primer gobierno de Perón). Psicólogos y psicopedagogos (a partir de la década
del ’60)

Muchas y diversas profesiones, mezclándose hasta la actualidad, aportando

riqueza y confusión: producto del talento, la desidia profesional y también por
la falta de planificación del sistema educativo.

Lo más que se puede esperar es que: lo que todo profesional actúe en este
espacio, no puede dejar de tener en cuenta: su función, su lugar y su posición
 más allá de las características de la institución en la que se encuentre (y del
título habilitante que tenga)

Demanda / Posición / Lugar y Función, son los cuatro conceptos – fuerza, los
cuatro conceptos – instrumento que posee el profesional para su actividad en
la institución escolar y el servicio de ψ es el modo organizativo y la estructura
de su intervención.

El análisis de la demanda, es la clave principal de la inserción del psicólogo en la

institución educativa (demandas históricas…aportes de nuevos saberes “psi”).

Como efecto de lo que circula por los huecos que deja el sistema educativo:
aparecen 2 fenómenos de alta incidencia hasta el presente:

- La psicologización de la pedagogía (en teorías, métodos y técnicas)

- La demanda de psicólogos para cubrir estos huecos (falta) que resuelva

“esa otra cosa”.

Algo bueno ha dejado: el considerar al alumno como sujeto del aprendizaje y un

mejoramiento en el proceso educativo.

Pero las respuestas siguieron siendo inorgánicas, asistemáticas, por lo general,

a destiempo.

VERDE: “FUNCIÓN, LUGAR Y POSICIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA”

El análisis de la demanda es la clave principal en la apertura de la inserción del

analista en la institución escolar. Se debe leer tanto el enunciado, la
enunciación y en particular lo instituido, lo no dicho. Para esto se deben tener
en cuenta: lapsus, quejas, chanzas y sobre todo los ideales, tanto positivos
como negativos. La escucha, la observación y la lectura deben ser estrictamente
analíticas.

Hay dos desviaciones prototípicas en la posición inicial del psicólogo en relación

a la demanda:

-Quedarse pegado a la literalidad de la enunciación con lo que es muy fácil caer

en el cumplimiento puntual de lo que la institución pide.

-Obturar la escucha, caer en el interrogatorio, en la desesperación y ansiedad

por tomar datos, por querer saberlo todo hasta atosigar al consultante.

¿Cuándo aparece la demanda en una escuela? Aparece cuando se hace

insoportable el malestar institucional, o por lo menos alguna manifestación del
mismo.

Modelos de abordajes institucionales:

 Inserción del psicólogo dentro del organigrama institucional, con relación

de dependencia económica

El modelo es complejo e implica un gran compromiso profesional, con mucha

inversión de tiempo y presencia. Es necesario que se realice un análisis riguroso
(si es necesario con ayuda externa) en la lectura de la demanda y en el diseño
de las intervenciones, a fin de guardar la precisa distancia entre el compromiso
y la eficacia operativa.

 Inserción del psicólogo con contrato temporal renovable, fuera del

organigrama, pero con presencia permanente

Debido a la posición externa se tiene en un principio mayor distancia. Esto

puede resultar contraproducente si no se trabaja la “no presencia”, sobre todo
en relación a la generación de las múltiples transferencias con los actores
institucionales, aunque exista menos probabilidad de pegoteo. Incluso la no
relación de dependencia contractural, lo hace más vulnerable, pero de ninguna
manera imposibilita el trabajo. Es importante que se trabaje con quien
demanda, no sólo el lugar simbólico que ocupa el psicólogo, sino el hábitat
físico dentro de las instalaciones educativas.

 Consultoría

Se da en general bajo la modalidad de demanda por parte de la dirección de la

escuela, merced a alguna grieta en el malestar institucional. Aunque las
intervenciones aquí sean focalizadas sobre determinados aspectos del
quehacer institucional, suelen dejar huellas abreactivas en sus miembros.

 Megaestructura para-sistema

Está conformado por la mayoría de los psi que actúan en escuelas. Sea cual
fuere el rol que se le asigne al psi en estas estructuras deberá realizar no sólo
análisis de la demanda escolar, deberá leer también la estructura organizacional
en la que se incluye y las demandas que ella provoca. No pueden dejar de
tomarse en cuenta los siguientes tres ejes:
-Análisis de la demanda de la organización en la que el psi está incluido,
relevando el organigrama en su aspecto histórico y actual

-Análisis de las posibles demandas y/o resistencias que aparezcan desde la

escuela

-Análisis del deseo del propio psi (qué hace ahí, por qué está en esa
megaestructura, por qué en una escuela)

La propuesta de trabajo a devolver luego del análisis de la demanda siempre

deberá contemplar una dimensión organizativa, que plantee un equipo de
servicio, que abarque todos los estamentos en juego de la institución. Si esto no
es posible, y el campo a actuar es sólo una sección, lo que deberá permanecer
global es la mirada y lectura institucional. Esto implica no satisfacer el pedido
consciente de solución puntual, porque se caería en el urgentismo típico de las
prácticas de gabinete asistencialista.

Tampoco consiste en satisfacer la demanda inconsciente. Imposible en su

cumplimiento, de suturar la falla y resarcir el malestar institucional para
restituirlo en un bienestar que reintegre los mitos instituyentes/instituidos que
permitieron que la institución sea y se soporte en determinado ideales
educativos. La propuesta a devolver debe permitir abrir la demanda,
relacionarla con la estructura institucional en cada uno de sus estamentos. Al
abrir la demanda se da paso a un proceso donde el malestar puede circular y las
posiciones de docentes y directores no se rigidizan en estereotipos
patologizantes. Además que también posibilita fijar una posición para el
psicólogo, que no es la de asesor ni la de director encubierto.

La posición del psicólogo implica una distancia justa entre el acontecer, los
actores y su propia intervención, Esta posición implica también un
desdoblamiento, que no cesara de traer efectos sobre el plano de la
trasferencia, y no tardan en producirse signos de resistencia. El trabajo eficaz
con las primeras resistencias, es el segundo momento crucial de la intervención
analítica. El primero es el análisis, trabajo y apertura de la demanda con
respuesta organizativa.