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 Contenido

Prólogo I 11
Introducción I 15
Capítulo I. Lectura y escritura como procesos y prácticas sociales
Prácticas de lectura y escritura académicas
I.1 Conceptualización de lectura y escritura I 21
© 2010, Mabel Pipkin y Marcela Reynoso
© 2010, Editorial Comunicarte 1.2 ¿Qyé hacemos cuando leemos o escribimos? I 22
Colección Lengua y discurso 1.2.1 Situaciones para resolver I 26
1.3 Modelos teóricos de lectura I 27
Primera edición: mayo de 2010 1.4 Modelos teóricos de escritura I 28
1.5 ¿Cómo escriben los expertos? I 32
comunIcarte 1.6 Relaciones entre lectura y escritura I 34
Ituzaingó 882 . Planta Alta
Tel/fax: (54) (351) 468-4342 1.7 Competencia escrituraria I 37
(X 5000 IJR) Córdoba - Argentina 1.7.1 Situaciones para resolver I 39
editorial@comunicarteweb.com.ar
www.comunicarteweb.com.ar
Capítulo II. La construcción discursiva del enunciador, del enunciatario y
del referente
Dirección editorial: Karina Fraccarolli Nou 11.1 Del sistema de la lengua a su uso en situaciones concretas I 41
Dirección de colección: Elena del Carmen Pérez 11.1.1 Situaciones para resolver I 43
11.2 Las imágenes de enunciador, de enunciatario
ISBN: 978-987-602-137-1
y de referente en el texto I 43
Se terminó de imprimir en Córdoba, el 20 de mayo de 2010 11.2.1 Situaciones para resolver I 44
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723. 11.3 El carácter dialógico del discurso I 52
Impreso en Argentina - Printed in Argentina 11.3.1 Situaciones para resolver 1 55
Tirada: 1.000 ejemplares 11.4 Evaluaciones en el texto I 62
11.4.1 Situaciones para resolver I 64
Todos los derechos reservados. No se permite la reproducción parcial o total, el
almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en Capítulo 111. Los géneros discursivos y el enunciado
cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, III.1 Los géneros discursivos I 69
digitalización y otros métodos, sin el permiso previo y escrito del titular del copyright. Su
III.1.1 Situaciones para resolver I 72
infracción está contemplada por las leyes 11.723 y 25.446.
111.2 Los tipos de secuencias I 75
Pipkin, Mabel 111.2.1 Prototipo de la secuencia narrativa: el relato I 75
Prácticas de lectura y escritura académicas / Mabel Pipkin y Marcela Reynoso - la ed. 111.2.2 Prototipo de la secuencia descriptiva I 76
- Córdoba: Comunic-Arte, 2010.
111.2.3 Prototipo de la secuencia explicativa I 77
224 p. ; 22xl5 cm. - (Lengua y discurso; dirigida por Elena del Carmen Pérez)
111.2.4 Prototipo de la secuencia dialogal I 77
ISBN 978-987-602-137-1 111.2.5 Prototipo de la secuencia argumentativa I 78
111.2.6 Situaciones para resolver I 78
1. Teoría de la lectoescritura . 1. Reynoso, Marcela. 11. Título. 111.3 Conectores I 84
111.3.1 Situaciones para resolver I 86
CDD372.4

"
Capítulo IV. Procesamiento inferencial en la lectura y escritura
IVJ Procesamiento inferencial I 87
IV2 Sistema de inferencias I 88
IV.3 Factores que influyen en el procesamiento inferencial I 90
IV3.1 Situaciones para resolver I 91
IV4 La macroestructura del texto I 104
IVA.1 Situaciones para resolver I 105
Capítulo V. El paratexto
VI Introducción I 107
V.2. Definición I 107
V.3 Tipologías I 108
V4 El paratexto de autor I 109
VA.1 Funciones y situaciones para resolver I 109
VA.1.1 Nombre del autor I 109
VA.1.2 Título y subtítulos I 110
VA.1.3 Dedicatorias y prefacios I 110
V.4.1A Epígrafes I 113
V.4.1.5 Notas I 115
VA.1.6 Índices I 117
V4.1.7 Dispositivos visuales I 118
V.4.1.8 Bibliografía, referencias bibliofráficas I 122
V.5 El paratexto editorial I 123
V5.1 Funciones y situaciones para resolver I 123
V.5.1.1 Tapa, comentario de contratapa,
sobrecubierta, solapas I 123
V5.1.2 Portada, página de legales, colofón I 134
Capítulo VI. La explicación
VIJ Significación del concepto de "explicar" I 137
V1.2 Explicador y explicatario I 138
VI.2.1 Situaciones para resolver I 139
V1.3 Secuencia explicativa prototípica I 142
V1.3.1 Situaciones para resolver I 144
IV4 Semejanzas y diferencias entre la explicación,
la argumentación y la demostración I 146
VI.4.1 Situaciones para resolver I 148
VI.5 Distintos tipos de explicaciones I 153
VI.5.1 Situaciones para resolver I 153
V1.6 Marcadores lingüísticos y tipográficos de la explicación.
VI.6.1 Situaciones para resolver I 156
V1.7 Conectores I 158
V1.7.1 Situaciones para resolver I 158
i V1.8 Recursos explicativos I 159
V1.8.1 Paráfrasis I 159
VI.8.2 Definición I 160
V1.8.3 El ejemplo I 163
V1.8.4 Analogía y comparacionesI 166
VI.8.5 Metáfora I 169
V1.9 Las comillas I 169
VI.9.1 Situaciones para resolver I 170
VIJO Signos de puntación I 172
VIJO.1 Situaciones para resolver I 172
VIJ1 Géneros explicativos I 173
VIJl.l Situaciones para resolver I 173
Capítulo VII. La argumentación
VIl.1 Introducción I 175
VIl.2 Secuencia prototípica I 177
VIl.3 Técnicas o recursos de argumentación I 181
VIl.4 Retórica clásica I 181
VIl.5 Planes textuales en los discursos argumentativos actuales I 183
VI1.6 Técnicas argumentativas I 184
VII.7 Técnicas de la refutación I 186
VIl.8 Falsos argumentos o falacias I 188
VIl.9 Conectores en la argumentación I 189
VIl.9.1 Situaciones para resolver I 192
Apéndice
Apéndicel. Dossierpara actividadesde argumentación I 197
Apéndice2. Corpussobre tópicos"legalización de drogas"y "piqueteros"
(afavor y en contra) I 205
Apéndice3. Corpusde 7 textos: la retrospectiva, 1954-2004,
de León Ferrari I 213
Bibliografía I 221
I 155
"
 ~
Prólogo
}

PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS de Mabel Pipkin y Mar-

cela Reynoso se inscribe en el marco de una intensa reflexión, que se ha desa-
rrollado en los últimos años en el ámbito universitario, sobre la pedagogía de
la lectura y la escritura en los estudios superiores. La preocupación que la ha
generado tiene su origen, por un lado, en los diagnósticos efectuados acerca
del desempeño de los ingresantes y, por el otro, en el convencimiento de la
importancia del dominio de la lengua escrita para realizar los aprendizajes
específicos y para formar profesionales de alto nivel.
Los diagnósticos derivan de diversas evaluaciones destinadas, en 10 esen-
cial, a definir los aspectos en los que se va a ejercer la intervención pedagógica
en talleres con grupos de alumnos que ingresan a la Universidad. Los resulta-
dos obtenidos a partir de pruebas diseñadas en relación con problemas espe-
cíficos -entre otros, reconocimiento de voces e inserción en un texto propio,
integración de fuentes, comprensión macroestructural, control del ingreso de
conocimientos previos, capacidad de reformulación, habilidades metacom-
prensivas, construcción de conceptos teóricos- permiten determinar no solo
las dificultades que son propias de una franja etaria y de un nivel de estudios
sino también, a partir de los logros de lectores y escritores más expertos, las
habilidades que los alumnos que integran el grupo pueden desarrollar. Asi-
mismo, en estos diagnósticos se evidencia el peso del trayecto escolar previo,
es decir, si la escuela de donde proceden los estudiantes ha tendido o no a un
entrenamiento sostenido en lectura y escritura. Los diagnósticos completan
de manera más sistemática la apreciación dominante entre los profesores uni-
versitarios, producto de sus experiencias docentes, de que los alumnos enfren-
tan problemas serios cuando deben leer y producir textos complejos.
Sabemos que el proceso de adquisición de habilidades en relación con la
lectura y la escritura se extiende a 10 largo de la vida de un individuo. Ese
trayecto tiene instancias particularmente importantes que corresponden, si
consideramos parámetros educativos, a los momentos de entrada en un ciclo
de enseñanza. El ingreso a los estudios superiores es uno de ellos y muchos
de los alumnos que egresan de la escuela secundaria no pueden franquear este
umbral. Esto impone implementar medidas no solo en el primer año de los
estudios superiores sino también en los últimos años de la enseñanza media.
Por eso, la obra que presentamos se propone no solo responder a los requeri-
mientos universitarios sino también orientar en las actividades necesarias para
favorecer en el campo de la cultura escrita la articulación entre el nivel medio
y la enseñanza superior.

.,.
12 Practica, dc' lectura J escritura academica: 1
1
~I.-\BEL PIPK1~
En la discusión acerca de las estrategias pedagógicas más adecuadas para
mejorar el desempeño de los alumnos intervienen las expectativas de las insti-
tuciones respecto de las operaciones que deben ser capaces de realizar los que
siguen estudios universitarios y cuáles son los modelos discursivos privilegia-
dos. En relación con lo primero, es evidente que se espera, por ejemplo, que los
alumnos estén en condiciones de leer producciones variadas sobre una proble-
mática e integrarlas ya sea en un texto que atenúe las diferentes perspectivas
o en otro que exponga las distintas voces consultadas; o que reconozcan en
los textos la información conceptual y la organización discursiva del escrito;
o que puedan recorrer selectivamente en su lectura un texto a partir de una
consigna de trabajo. Además, se espera que, entre otras habilidades, puedan
construir un texto autónomo, con una apertura y un cierre, con oraciones y
párrafos bien armados, sostenido en un plan textual claro, que exponga datos
pertinentes a la proble""mática tratada y a los objetivos del escrito, siguiendo
una orientación argumentativa definida y atendiendo a los rasgos genéricos.
Al desarrollo de estas capacidades se dirige el texto que presentamos ya que
se detiene en el estudio del dispositivo enunciativo, los modos de presencia de
otros enunciadores, los niveles de organización de un texto, la articulación de
secuencias, los modos de vincular distintas partes del escrito. Actividades y
ejercicios, muy bien pautados, tienden a que los estudiantes tomen conciencia
de los fenómenos discursivos, sistematicen los conocimientos a partir de una
reflexión teórica razonada y apoyada en una bibliografía actualizada y puedan
luego aplicarlos al proceso de lectura o escritura.
Por otra parte, los alumnos que ingresan a los estudios superiores deben
poder reconocer las dificultades de lectura que les plantea un texto, volver
sobre él, identificar factores sintácticos o léxicos, hacer las inferencias nece-
sarias, recurrir a los instrumentos lingüísticos de apoyo y, en relación con sus
propios textos, revisar, corregir y reescribir identificando las zonas problemá-
ticas del escrito para el destinatario previsto. En este monitoreo de la lectura
y la escritura interviene no solo conocimientos enciclopédicos, lingüísticos y
discursivos sino también el saber qué es leer y qué es escribir. En ese sentido
es fundamental el despliegue que las autoras hacen en los capítulos 1 y IV en
los cuales exponen la perspectiva teórica en la que se apoyan y proponen acti-
vidades tendientes a que los alumnos reflexionen sobre procesos y prácticas y
atiendan al procesamiento inferencial.
En cuanto a los modelos discursivos, estos dependen de la carrera y de
la función y los espacios de circulación profesional de los textos y se ubican
diversamente, en su mayoría, en el continuum que va de la explicación a la
argumentación aunque pueden apelar también a la narración y a distintas
estructuras dialogadas. Los estudiantes pueden tener que entrenarse, entre
otros, en informes de experiencias, exposición de entrevistas, reconstrucciones
de época a partir de documentos de archivo, redacción de textos didácticos a
- ~I.-\RCELA REY,\OSO I PRÓLOGO 13
partir de una fuente científica, armado de una receta de cocina bien encua-
drada o valoración de una bebida, pueden tener que producir textos de pro-
moción de un producto o indicaciones en relación con una campaña sanitaria.
Asimismo, deben dominar los géneros propios del nivel de los estudios en que
se encuentran, tales como, por ejemplo, artículos científicos, ensayos o ma-
nuales, particularmente en la lectura; y respuesta a un cuestionario, informe
de lecturas o de resultados de un trabajo práctico, monografía o proyecto de
I
tesina, en la producción escrita. Si bien los estudios superiores constituyen un
11 espacio en el que los textos que circulan son notablemente complejos, toda
J
,
planificación en el campo de la alfabetización académica no debe presuponer
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;~
adquiridas habilidades en relación con géneros más sencillos. En ese sentido,
las autoras proponen ejercicios variados que tienden a que los estudiantes ha-
~ gan aprendizajes significativos que puedan proyectar a las tareas que deberán
.~ encarar como estudiantes o futuros profesionales. De allí, la importancia de
"'-'1
,~~ los tres últimos capítulos de esta obra donde ahondan en aspectos comunes a
la mayoría de los textos que circulan en el medio universitario, ejemplificados
adecuadamente con excelentes fragmentos correspondientes a las más diversas
disciplinas y campos de actividad.
Sabemos que el dominio de la lectura y la escritura es un requerimiento
para un desempeño exitoso en todas las asignaturas. Esto nos permite reiterar
la necesidad de que el desarrollo de una lectura comprensiva y de habilida-
des de redacción de escritos se considere en todas ellas. Lamentablemente, la
I
necesidad de la transversalidad en la enseñanza de la lectura y la escritura se
sostiene con insistencia pero no se implementa con el ritmo deseado. Esto se
debe, por un lado, a que nuestra tradición pedagógica, a diferencia de la de
otros países, no valora suficientemente la escritura en el desempeño escolar de
los alumnos y a que los docentes de materias no literarias o lingüísticas no se
sienten en condiciones de orientar y corregir los trabajos de sus alumnos en
sus aspectos discursivos. Incluso, algunos consideran que es un problema de
comunicación, secundario respecto del conocimiento, y no comprenden que el
lenguaje es un instrumento que permite conceptualizar y avanzar intelectual-
mente en el dominio de una disciplina, Para poder actuar en este sentido, los
docentes deben tener una preparación adecuada que les permita proponer ejer-
cicios, evaluar los resultados y definir las dificultades. Esta preparación debe
iniciarse en las carreras de formación docente y reforzarse en otros espacios
de formación. Experiencias hechas en algunos establecimientos secundarios
muestran no solo la receptividad de muchos docentes sino también transfor-
maciones significativas en el desempeño de los alumnos. Lo destacable, res-
pecto de esta problemática, en Prácticas de lectura y escritura académicas es que
ha surgido como resultado de una intensa actividad previa que convocó a do-
centes de diferentes facultades de la Universidad Nacional de Entre Ríos que
participaron en seminarios de postgrado sobre lectura y escritura académicas.
,.
14 Prácticas de lectura)' escritura académicas I ;\lABEL P¡PldI': -
Incluso, el libro retoma propuestas y actividades de los docentes. Este esfuer-
zo colectivo que 10 sostiene no es un dato menor sino aquello que asegura su
eficacia pedagógica ya que las actividades pensadas desde situaciones proble-
máticas recuperan esa rica experiencia y la vinculan a los marcos teóricos de
los que se parte.
En síntesis, Mabel Pipkin y Marcela Reynoso han logrado dar respuesta
inteligentemente a los diversos requerimientos de la enseñanza de la lectura
y la escritura en el nivel universitario. A la adecuada selección de los temas se
agrega el interés de los materiales destinados a la realización de las actividades,
cuya variedad estimula la reflexión sobre operaciones, prácticas y procesos.
E1vira Narvaja de Arnoux
:'-lARcELA REY:-;OSO
Introducción
J:ste li~es el fruto de un largo proceso que ya tiene su propia historia~
ció en el año 2003 con el Proyecto de Ciclo Introductorio de Lectura de Escritura
ue surgió desde la Secretaría ca émica de la Universidad Nacional de En-
.~J. tre Ríos, con la coordmación de la Dra. Mabel Pipkin. Sin embargo, fuimos
.1'" ~nscientes de que para cumplimentar dicho Proyecto debíamos implementar,
con anticipación y/o paralelamente al desarrollo de esos espacios de lectura y
4
,j escritura, algunos Seminarios de Postgrado para los docentes -de las diferen-
~
;~
tes facultades- que se sintieran in:~~crados con esa idea.
Los Seminarios se llevaron a cabo durante los años 2004 y 2005, eran do-
1
.~
centes de Facultades que integran esta Universidad, profesores de distintas
áreas del conocimiento, provenientes tanto de las áreas lingüísticas como de
j las no lingüísticas, por 10 que S2!.lcretamos la idea y la necesidad de considerar
la transversalidad de la lectura y de la escritura en todas las áreas curriculares.
Reconocemos que entre los rasgos salient~s-de1a noción-dela-a!!~~~
-en sentido amplic-- la construcción y comunicación del conocim"iemos"on
contexto-dependientes, se configuran en función del ámbito en el que tienen
lugar, pero también de los materiales y de los contenidos a propósito de los
cuales estas actividades intelectuales son requeridas. Por 10 tanto, entende-
mos que en las áreas curriculares no lingüísticas se da también una auténtica
necesidad de comprender y redactar textos con distintos contenidos temáticos
(ya sea de agronomía, salud, bromatología, alimentos, administración, trabajo
social, economía, educación, comunicación social, etc.) con diversas formas
retóricas (ensayos expositivos, polémicas argumentativas, cuestionario-s,cres:-
~ripciones, definiciones, noticias periodísticas, etc.). Las producciones escri-
tas, requeridas en la universidad, incluyen un amplio abanico de posibilidades
desde la toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, la
elaboración de resúmenes en base a la bibliografía de cada asignatura, los que
pueden continuarse en la construcción de síntesis que dan lugar a otros mate-
riales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas activi-
dades están vinculadas con la comprensión de información científica, con la
comprobación de 10 aprendido -por ejemplo, responder a preguntas de exáme-
nes-, o con la elaboración de informes, monografías, ensayos académicos, tesinas,
etc. En suma, todos los profesores, no sólo los que se relacionan con el área de
'4 la lingüística, hacemos uso del lenguaje escrito por 10 que debemos contribuir
de manera consciente con acciones manifiestas para que los estudiantes apren-
dan las estrategias de lectura y escritura, propias del dominio específico. Éstos
fueron los objetivos fundamentales y las características que reunieron dichos
".
 I IKTRODUCC¡Ó:-; 17
Prácticas de lectura y escritura académicas I J\lABEL PIPKIK - MARCELA REYKOSO
16
tos estudiados. Completamos cada capítulo con la elaboración de situaciones
Seminarios. A partir de ellos fueron surgiendo ideas, propuestas, algunas las
problemáticas -que a modo de ejemplificación- mostrarán modalidades com-
cuales las estamos concretando, otras, son parte de nuestra agenda inmediata.
plejas y con sentido que deberán resolver los estudiantes universitarios, con
Mientras estábamos escribiendo este libro, en el año 2005 se implementó
sugerencias de distintos textos que aluden a las distintas áreas disciplinares.
en la UNER el Proyecto de Articulación de la E~edia y Universidad eE..
Toda vez que ha sido posible, las actividades propician la interacción no solo
cuyo marco nosencomeñOaronlaelaboraCi6ñ-aellYIóCIUlo rn. "Comprensión
con el texto sino con un tercero -otro estudiante o el docente- como manera
Lectora y Producción Escrita como prácticas sociales" y nos requirieron, para
de recuperar la situación comunicativa lingüística de base y, a partir de esa co-
redactar un material que utilizarían los docentes encargados de llevar a cabo
presencia, retomar la interacción con el texto. Otras veces, las actividades pro-
ese Proyecto en la Escuelas Medias de Entre Ríos. ponen un trabajo de reflexión sobre el uso del lenguaje tanto en comprensión
La presente publicación retoma ese Módulo, re-escribiéndolo para ade- '....
cuanto en producción. Por ello, este libro puede usarse de forma autónoma o
cuarlo a nuevos destinatarios, agregando otras nociones pero, además -y esta
en clase, con la guía del docente. Además, encontrarán sugerencias de diferen-
voluntad de pluralizar el contenido sea quizá su ingrediente más interesante-
.-;~
tes modalidades de evaluación formativa.
incorporando propuestas realizadas por algunos de los profesores-alumnos
." El libro se inicia con un capítulo dedicado a los actos de lectura y escritu-
que asistieron a los Seminarios de Formación. Dichos aportes se vinculan
con distintas áreas de conocimiento, según la Unidad Académica a la que
"el
~

'-~
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ra: definiciones, modelos que explican procesos implicados, relaciones entre

lectura y escritura y posturas teóricas que subyacen a las distintas interpreta-
pertenecían. ~:J' ciones. El ~o, se centra en una serie de nociones clave como el paso del
sistema de la lengua a su uso y su producto, el enunciado, y las imágenes que
El contenido de este libro tiene algunos objetivos, quizás un tanto ambicio-
éste" da a ver". El t~~~capítulo proyecta una mirada global sobre los géneros
sos, puesto que pretendemos: discursivos y los enunciados para focalizar luego en la estructura composicio-
Que los alumnos, a partir de la actividad conjunta con los docentes, se apro-
nal de los textos. El procesamiento inferencial que acompaña los actos de leer
pien de conocimientos teóricos y epistemológicos así como de ciertas he-
y escribir es el eje que vertebra el capítulo cuarto. La mirada vuelve a hacerse
rramientas que les permitan intervenir más conscientemente en sus propios
global en ~l guintº-, dedicado a los elementos que, circundando el texto, orien-
procesos de lectura y de escritura en las distintas áreas de conocimiento.
tan su lectura y habilitan anticipaciones que se conforman o no al leer el texto
Que los docentes reflexionen acerca de los referentes teóricos y puedan adecuar
mismo. Los ~ltimos capítulos por su parte, tienen como eje dos formas
los objetivos propuestos para cada asignatura, situación o tarea, eligiendo
ampliamente explotadas por los discursos universitarios: la explicación y la
las estrategias adecuadas al tipo de texto que se lee o que se escribe, a la
argumentación.
noción que se enseña así como a las situaciones a resolver.
Este texto fue pensado y tiene como destinatarios directos a los profesores
Que la universidad implemente una propuesta de transversalidad con los apor-
y estudiantes de cualquier cátedra de la educación superior universitaria, sin
tes de las distintas disciplinas curriculares. embargo, pensamos que también podría ser de interés para docentes no uni-
versitarios, los que están ocupados en trabajar, por ejemplo, con las etapas de
Otra característica de este libro consiste en que la mayoría de los capítulos
articulación, de transición entre la Escuela Media y la Universidad. Induda-
tienen el s.QPorte teórico Y- epistemológico de la producción de conocimiento
blemente, está dirigido a todos aquéllos que consideran relevante la enseñanza
procesado a partir de investigaciones realizadas por las mismas autoras. Otro
específica de la lectura como facilitadora del aprendizaje de las distintas áreas
rasgo, es la provocación de un "diálogo" entre los capítulos que 10 componen.
disciplinares y que, además acuerden en interpretar que la producción de tex-
La abundante referencia interna favorece la anticipación de lo que será trata-
tos escritos nos permite expresar y generar conocimientos, ideas, sentimien-
do más adelante o la remisión a un fenómeno ya abordado, con la intención
tos, creencias, fantasías y en general representar, crear o recrear los objetos de
de propiciar el desplazamiento del lector por las páginas del volumen como
nuestro pensamiento. Además, en un exceso, pretendemos motivar su lectura
voluntad explícita de compenetración de los conceptos y de las actividades
a quienes integran diferentes órganos de gobierno de la universidad, los que
propuestas. intervienen en decisiones políticas educativas y que, sin lugar a dudas, son
Cada uno de los siete c~s están organizados, en primer lugar, con una
responsables de organizar, revisar y evaluar la retención, deserción estudiantil
apretada síntesis sobre las diferentes nociones que se trabajarán en relación
así como la postergación indefinida de la culminación de sus estudios.
combinada y articulada tanto de la escritura como de la lectura; luego, los
marcos referenciales teóricos y epistemológicos, que presupuestan los concep-

.,.
18 Prácticasde lecturay escrituraacadémicas I ;'vlABEL P¡PK¡¡'; - },lARCELA REY¡';OSO

Por último, queremos destacar que si bien no estamos ni medianamente

cerca de concretar la transversalidad de la lectura y la escritura, no es menor la
toma de conciencia que se ha instalado en el conjunto de las Universidades
Nacionales con la intencionalidad implícita y, a veces explícita, de trabajar por
ese largo e inagotable proceso que empieza, sin lugar a dudas, cuando se lee,
por primera vez, un cuento a un niño.

Las autoras
"

l Queremos mencionar, especialmente, el aporte de profesores,

t que asistieron a los Seminarios de Formación yfueron co-autores
i de algunas de las propuestas citadas en estelibro. Ellos son:

( Gloria Cabrol,
Jorge Calza,
Carolina Clérici,
Claudia Dacbary,
Margarita Emma Engo,
Bibiana Farabello,
Alberto Callussi,
Carlos Clücklich,
María Elena Lothringer,
Bernarda Rosa
Mónica Sforza y
Diana Waigandt.

."
 Capítulo I
Lectura y escritura como procesos y prácticas sociales

En este capítulo nos centraremos en conceptosy definiciones que nosper-

mitan interpretar qué entendemos por lectura y escritura.
También nos referimos, muy sintéticamente, a modelos que explican -de
diferente manera- losprocesos que implican los actos de lectura y escri-
tura.
Aludiremos, además, a modos diferentes de relacionar ambos procesosy
a posturas teóricas que subyacen a las distintas interpretaciones.

Desde el constructivismo entendemos por alfabetización al proceso inacaba-

dO -e inacabab1e- de avanzar en el dominio del lenguaje escrito. Nunca se
está alfabetizado, más bien siempre estamos en proceso de alfabetización ya que
en toda las etapas podemos~estar aprendiendo a leer y escribir mejor: Por 10
tanto, consideramos que más que enseñar a leer y escribir, alfabetizar con-
siste en contribuir al progreso de los sujetos en el dominio de la lectura y de
la escritura, independientemente de su edad o de su nivel de escolaridad. Es
decir, desde la postura que sustentamos en este libro, la alfabetización no es
un estado, un conocimiento que se tiene o no se tiene, sino un proceso de "un-
saber-en-desarrollo".

1.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA

¿En qué consiste la lecturai"

- Afirmamos que, en primer lugar, no se define a la lectura como descifrado,
ni como mecanismo de puesta en correspondencia entre 10 oral y 10 escrito.
- Desde la perspecf a c nstructivista la lectura es una actividad cognosciti-
va, gue imp ica una re aCión constructiva en la que interactúan texto y lector.
- E11ector construye una representación mental del texto -modelo de signi-
ficado- que es una de las representaciones posibles de éste.

Véase en
-
P!PKIN EMBÓN, (1998), capítulos 4 y 5.

".
22 Practicas de lectura y escritura académicas I JI.!ABEL PIPKIS -l\!ARCELA REY soso
/1 LECTL:R.~ y ESCRITCR.\ CO:'IO PROCESOS y PR.\cTIc.\S SOCIALES
23
- Es decir que ~a es la interpretación del m~nsaje escrito a partiille
3 En interacción con otro alumno: lean los textos escritos por un compañero/a
la información gue E~-?j>or~i?!!a_~lt~xt~,_~:~_us características y de los conoci-
y anoten: observaciones, preguntas que les sugiera el mismo. Luego, COm-
mientos del lector.
'----._--- paren esos señalamientos así como las situaciones descriptas. Si lo creen
conveniente pueden reescribir el texto guardando el original con las escri-
¿En qué consiste la escritura? turas del compañero y el modificado.
- En primer lugar, no definimos a la escritura como copia de un modelo,
como técnica de reproducción del trazo gráfico o como un problema de reglas Ejemplo 1. Reflexión acerca de la lectura
de transcripción de lo oral, como si la escritura sólo consistiera en un aspecto
Lectura del texto La psicología de Vygotski por Ángel Riviere 3
- -._- ~._.- ~"p;~" n" una tarea de orden conceptual.
Primeramente, me detengo en los elementos paratextuales -rítulo,
Desde el constructiuismo la escritura no es sólo:
1 habilidad motora,
.1 autor, fecha de edición, etcétera. Luego, leo el título del capítulo,
en este caso se trata de Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
2
3
4
medio eficiente de comunicación,
objeto de reflexión ni
herramienta de aprendizaje.
Sino que, la escritura es fundamentalmente:
i y la 'zona de desarrollo potencial'. Me acuerdo de la noción de 'zona
de desarrollo próximo' que he leído en otros textos a propósito de
Vygotski y me pregunto si 'zona de desarrollo potencial' y 'zona
de desarrollo próximo' son sinónimos. Aventuro que sí. Qtizá sea
sólo una cuestión de traducción.
1 Un medio simbólico ligado a avatares políticos, económicos e ideológicos de
distintas comunidades y grupos sociales. Comienzo a leer el capítulo. En un tramo de la primera parte,
2 Para cuyo ejercicio se hace uso de un sistema de notación convencional que, en cuando el autor habla de reflejos en relación con la noción de de-
distintas circunstancias, produce lo escrito. sarrollo, recuerdo a Skinner y, en asociación con él, todo lo que
3 La escritura es importante en la escuela y en la vida académica, en general, estudiamos en metodología en lenguas extranjeras. Vygotski está
porque lo es y lo ha sido fuera de ella. en las antípodas de esta concepción. Ruso y socialista...
Al margen de la hoja en la propia fotocopia, anoto E = estímulo;
R = reflejo.
1.2 ¿QyÉ HACEMOS CUANDO LEEMOS O ESCRIBIMOS?
Vuelvo a leer la perspectiva segunda, la que se opone a Watson y
A continuación, mostraremos cuatro ejemplos de textos que aluden a la re- compañía.
flexión que hicieron alumnos-docentes que participaron de un Seminario de Al leer el término 'solipsista' viene a mi memoria, como un 'flash',
Formación:'. todo lo que implicó la filosofía antes del giro lingüístico y pien-
En esa oportunidad, la propuesta fue la siguiente: so que Vygotski desde sus estudios de psicología estaría sin duda
adhiriendo a una posición 'intersubjetiva', es decir, concibiendo al
A ¿Qué hago cuándo leo lo que leo? sujeto constituido a partir del lenguaje, dejando atrás todo lo que
1 Observe lo que Ud. hace mientras lee un texto, luego describa por escrito, implicó el pensamiento cartesiano.
lo más minuciosamente posible, lo que fue haciendo, por ejemplo, cuando Leo la posición de Vygotski sobre el aprendizaje que implica con-
no entendió algo o cuando se le presentó un obstáculo de cualquier tipo. textos de interacción como condición de desarrollo y pienso en
2 Represéntese en un contexto en donde Ud. leyó un texto, piense en una Piaget para quien, creo, la condición del desarrollo sería la inte-
situación concreta, reflexione y describa por escrito todo lo que recuerda, ligencia, o mejor, la evolución psicológica e individual del niño.
sobre lo que realizó, pensó, sintió antes, durante y posteriormente a la ac- Ahora leo acerca de la zona de desarrollo próximo, cita del propio
ción de leer. Vygotski. Creo que esta noción no es igual a la de zona de desa-
rrollo potencial, como hipoteticé al comienzo. Más bien pienso

2 El Seminario de Formación para Docentes tenía como objetivo implementar el "Ciclo de Forma-
ción para la lectura y la escritura en la Universidad Nacional de Entre Ríos". Octubre de 2004. 3 Producción escrita por la Lic. Mónica Sforza como trabajo práctico en el marco del Seminario de
Formación, antes citado.

"~
 Practicas de lecturay escrituraacadémicas I MABEL PIPKIN - :MARCELA REYNOSO
24
que ésta es o actúa como una suerte de zona-puente entre aquello
que el niño es capaz de hacer dado el estadio en el que se encuen-
tra en su evolución y aquello que eventualmente podría realizar si
mediara la acción de un 'agente' del desarrollo, como un maestro,
una guía, un padre, etc.
Concluyo la lectura y pienso en todas las implicancias didácticas
I
de las nociones desarrolladas, también en la responsabilidad del
docente ante el desafío de ser o transformarse verdaderamente en
'agente del desarrollo'. Incluso con derivaciones en el campo de la
ética práctica, es decir, aql,Jello de 10 que realmente somos respon-
sables dada la función que el estado delega en nosotros como edu-
i
cadores. Por último, pienso que el desarrollo que realiza Riviere
ha sido muy esclarecedor.
4
Ejemplo 2
Generalmente visualizo todo el texto buscando marcas que me
permitan anticipar algunos datos del mismo: 10 paratextual (títu-
los, subtítulos, uso de negritas, comillas, etc.), distribución espa-
cial del texto, formatos. Cuando comienza la lectura propiamente
dicha la vista avanza rápidamente y todo 10 que leo se repite en mi
mente. Me detengo ante determinadas marcas del texto, por ejem-
plo ante una palabra entre comillas, la vista vuelve rápidamente a
ella y si es necesario releo la frase completa. Determinadas cons-
trucciones sintácticas me obligan a releer la oración o el párrafo a
veces más de una vez. Si aparece algún vocablo cuyo significado
desconozco, generalmente sigo la lectura sin detenerme porque
interpreto 10 que quiere decir por el mismo contexto. Si al finali-
zar la lectura todavía queda alguna duda respecto del significado
busco en el diccionario y vuelvo a la frase en cuestión.
A medida que avanzo en la lectura, la información nueva se va
relacionando con los saberes que ya poseo y completo así los datos
que ya tenia, o le encuentro nuevo sentido a algo ya conocido.
Si son textos teóricos muchas veces necesito buscar los textos ya
leídos para comparar con 10 que estoy leyendo. Por ejemplo, algún
concepto dado por un autor que encuentro similar a otro u otros
ya leídos.
Para la escritura, las indicaciones fueron las siguientes:
4 Producción escrita por la Prof. Bibiana Farabello como trabajo práctico en el marco del Semina-
rio de Formación antes citado.
I1 LECTURA y ESCRITURA CO~IO PROCESOS y PRÁCTICAS SOCIALES 25
B ¿Qué hago cuándo escribo lo que escribo?
1 Reflexione acerca de 10 que Ud. realiza y siente cuando escribe un texto.
Detalle minuciosamente por escrito el proceso desde que piensa el tema
hasta que finaliza el trabajo.
2 Represéntese en un contexto en donde Ud. escribió un texto. Piense en una
situación concreta, reflexione y describa por escrito todo 10 que Ud. recuer-
da, sobre 10 que realizó, pensó, sintió antes, durante y posteriormente a la
acción de escribir.
3 En interacción con otro alumno: lean los textos escritos por un compañero/a
y anoten: observaciones, preguntas que les sugiera el mismo. Luego, com-
paren esos señalamientos así como las situaciones descriptas. Si 10 creen
conveniente pueden reescribir el texto guardando el original con las escri-
turas del compañero y el texto modificado.
Ejemplo 3. Reflexión acerca de la propia escritura s
Intenté hacer este trabajo al mismo tiempo que leía el material
asignado por Ud. 6 sobre ¿Qyé es la lectura?, pero me resultó im-
posible concentrarme en todas las cosas a la vez. Decidí entonces
hacer este trabajo con un texto que ya había leído y aún recordaba.
Empecé directamente en la computadora y escribí un borrador,
bastante diferente del producto final, como podrá ver...
En general escribo rápido y sin corregir porque necesito poner mis
ideas en palabras antes de perder la esencia de 10 que quiero expre-
sar. En este caso, sabía que sería un borrador y, si el encuentro por
algún motivo fuese pospuesto, seguiría siendo un borrador. Me
gusta imprimir una copia porque no veo en el monitor 10 mismo
que en el papel; no me resulta fácil ver errores en la pantalla y,
además, me gusta tener el papel en la mano a la hora de escribir y
ver 10 escrito.
Así 10 hago. Imprimo una copia y corrijo sobre ella 10 que me pa-
rece que no suena bien o por 10 menos no se vería bien a los ojos de
mi lector. Todo 10 que escribo 10 filtro, inevitablemente, a través
de lo que creo que va a leer quien 10 lea. Hago aclaraciones porque
deseo transmitir 10 que pienso de manera clara y sin supuestos o
códigos compartidos. Releo muchas, muchas veces y cuando creo
estar satisfecha con 10 producido, le doy el punto final, 10 imprimo
y 10 entrego no sin antes darle una última lectura rápida para ase-
gurarme de no cometer errores que hubiese podido evitar.
5 Producción escrita por la Prof. Carolina Clérici como trabajo práctico en el marco del Seminario
de Formación.
6 Alude a la profesora que coordi nó la actividad.
.>C

26 Prácticasde lecturay escrituraacadémicas I MABEL PIPKIN -
7
Ejemplo 4
En principio tengo que tener en claro cuál es el propósito de mi
escritura. Me llevó mucho tiempo para planificarla o al menos
planificar lo que va a ser el comienzo de ella. Generalmente mo-
difico mi plan para ir viendo lo escrito, voy pensando nuevas posi-
bilidades. Mi mente piensa distintos modos de comenzar, a veces
trabaja mucho tiempo sobre una idea general que se va puliendo,
como desgranándose hasta quedar una idea mas concreta. A partir
de ahí establezco relaciones y comienzo a anotar lo que se me va
ocurriendo (para "no olvidarme"). Después empiezo a armar un
borrador y vuelvo a él muchas veces. Releo, tacho, agrego, qui-
to, reemplazo palabras, frases enteras, vuelvo a releer, cambio de
lugar algunas partes, paralelamente continúo escribiendo, en al-
gunos casos, frases o palabras sueltas que después inserto o no en
el texto.
En ocasiones necesito dejar de escribir y tomar distancia del texto.
A veces incluso hasta leo otras cosas para "distraer" mi mente.
Cuando vuelvo al texto generalmente lo releo entero y antes de
agregar mas datos es casi seguro que algo de lo ya escrito voy a
retocar.
Cuando está terminado (es un modo de decir) lo vuelvo a leer en
forma completa y siempre modifico algún signo de puntuación,
alguna palabra. Cuando el texto último me convence o el plazo de
entrega apremia, le coloco el punto final.
1.2.1 Situaciones para resolver
1 Leer los textos escritos por los alumnos-docentes que asistieron al Semina-
rio de Formación.
2 Leer los modelos teóricos, que sintetizaremos a continuación, respecto de
la lectura y de la escritura.
3 Volver a leer los textos escritos por los docentes.
4 A partir de la lectura de los diferentes modelos analizados especificar los
procesos y operaciones cognitivas que pusieron en juego esos docentes para
la textualización. Fundamentar los mismos en una producción escrita.
S Interactuar con un compañero para discutir/confrontar la resolución del
problema.
6 Reescribir el texto inicial.
7 Producción escrita por la Prof. Bibiana Farabello como trabajo práctico en el marco del Seminario
de Formación, anteriormente citado.
r
MARCELA REYNOSO
I1 LECTlTRA y ESCRITL"R..:\ CO:\IO PROCESOS y PR..~CfJC..-\~ SOCJ.-\LES
27
1.3 MODELOS TEÓRICOS DE LECTURA
A partir de preguntas iniciales respecto de:
¿qué es la lectura?,
¿cómo se comprende un texto?,
¿cómo se aprende a comprender?
Surgieron los distintos modelos teóricos de la lectura:
A El modelo jerárquico ascendente -bottom up-.
B El modelo jerárquico descendente -top doum-,
C Modelos interactivos.
Modelos interactivos
- Constituye una síntesis entre los modelos que interpretan el proceso de
comprensión lectora, el modelo ascendente -botton up- que pone el acento en
la información proveniente del texto y el modelo descendente -top down-, que
pone el acento en la información proveniente del sujeto.
- Recordemos que el modelo botton up considera que el lector, ante el texto,
procesa sus componentes, empezando por las letras, continuando con las pa-
labras, frases... en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce
a la comprensión del texto.
- Recordemos también que el modelo top doum considera que el proceso de
lectura es secuencial y jerárquico, pero en este caso descendente: a partir de las
hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación.
Es decir que el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conoci-
miento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre
el contenido del texto y se fija en éste para verificarlas.
- Los modelos interactivos entienden que el significado de un texto se constru-
1:: por un lect~~~a<:t!~o,~ari~le~ p::ra~~uíe~~::~Iect~r~~~~~1)jet~
que la realiza con_P!opósi_to_s determinados:
- Actualmente, existe acuerdo generalizado en que el proceso de compren-
sión lectora es de tipo interactivo y que el significado no es algo que está en el
texto, sino que el lector lo va construyendo progresivamente, enfatizándose el
aspecto "constructivo" de la comprensión lectora.
- El lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conoci-
miento del texto para construir una interpretación acerca de aquél.
- No existe un modelo interactivo único.
- Los modelos interactivos incluyen cualquier modelo que mínimamente
trate de dar cuenta de algo más que el procesamiento en serie y que lo haga
asumiendo que interactuará cualquier procesamiento jerárquico o paralelo.
Algunas características de los modelos interactivos:
- Son más amplios que los ascendentes y que los descendentes.
.~
 r-

Practicas de lectura y escritura académicas l?vlABEL PIPKIN - l\lARCELA REY"OSO I1 LECTURA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PRÁCTICAS SOCIALES 29
28
- ¿Quéprocesosintervienen en la composición escrita?
Enfatizan las interrelaciones entre:
- ¿Cuál es la naturaleza del proceso de composición?
a las manifestaciones gráficas del texto;
- ¿Cuáles son las diferencias entre escritores expertos y novatos?
b los diferentes niveles de conocimiento;
e los procesos lingüísticos y
d las diferentes actividades cognoscitivas. Enfoque cognitivo
Como crítica a los modelos que proponen procesos lineales, divididos en eta-
pas pre-escribir, escribir y reescribir, para interpretar la escritura surgen, funda-
Desde esta perspectiva:
mentalmente, dos equipos de investigadores que intentan llevar a cabo la tarea
1 La lectura es un proceso que:
Combina la información textual con la información que un lector trae a un de interpretar la producción de textos:
A Linda Flowery John Hayes (1981, 1996) con un fuerte apoyo en la psicología
texto.
No refiere simplemente a la extracción de información de un texto. cognitiva norteamericana.
Activa en la mente del lector, toda una serie de conocimientos que utiliza y B Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (1992) realizan otro proyecto en
que a su vez pueden refinarse y extenderse con la nueva información dada Canadá.
por el texto.
Configura el diálogo entre lector y el texto, es interpretativo. En síntesis:
A Modelos de] Hayes y L. Flower conciben:
En síntesis, la lectura es un proceso constante de: - La composición como una acción dirigida a la consecución de objetivos
a Emisión y verificación de hipótesis. retóricos.
b Construcción de la comprensión del texto. Identifican tres procesos básicos: la planificación, la traducción y la revisión.
e Control y comprobación de esa comprensión. Planificación, traducción y revisión no se organizan de modo lineal e inde-
pendiente, sino jerárquico y recursivo.
En cualquier momento de la actividad de escritura el escritor puede reali-
11 Ellector:
- Tiene las habilidades interactivamente disponibles. zar planificaciones que afecten a diferentes partes del escrito o a la totali-
- Es un procesador activo del texto. dad del mismo.
Los procesos básicos incluyen otros subprocesos más específicos como la
generación de ideas, la formulación de objetivos, la evaluación de producciones
Sintetizando:
a El término interactivo puede tener varios significados. intermedias, etc.
b Los modelos interactivos pueden no darnos todas las respuestas que busca- Aunque esas denominaciones remitan inevitablemente a la concepción de
mos pero sí se amplía el campo de interpretación respecto de la lectura y la pre-escritura, escritura y re-escritura el modelo se presenta como recursivo y
no lineal.
comprensión de textos.
e Los diferentes modelos interactivos trabajan desde una perspectiva algo
diferente, todos tienen vacíos que no han sido llenados adecuadamente. B Modelos de C. Bereiter y M. Scardamalia presentan dos modelos para dar
d Por inadecuados que sean (la mayoría admite que son modelos parciales) cuenta de los distintos procesos que usa un escritor para componer un texto.
representan progreso respecto a los modelos ascendentes o a los modelos - Estos autores identifican dos modelos diferentes de composición, decir el co-
nocimiento y ,transformar el conocimiento según haya o no función epistémica
descendentes.
en la composición.
lA Modelos teóricos de escritura - En el modelo de decir el conocimiento, el autor elabora su texto a partir de la
Los estudios sobre la escritura se basaron en algunos interrogantes; las dife- reproducción más o menos literal de los datos que recupera de su memoria,
rentes respuestas dieron lugar a diferentes modelos teóricos: que elabora mentalmente, según el contexto de la escritura.
¿Qué tiene que sabery qué tiene que saber hacer un individuo cualquiera para ser - En el modelo de transformar el conocimiento, el autor toma conciencia de las
un escritor competente?
diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas (el espacio conceptual) y
_ ¿Cómo podemos ayudar a los escritores novatos?

.~
 T
30 Practicas de iectura v escritura acadcmicas 1 ¿.lABEL PIPKl~ - ~lARcELA REY~OSO
1I LECTURA y ESCRITURA CO:-IO PROCESOS y PR.~CTICAS SOCIALES
31
los requerimientos discursivos del contexto concreto en el que escribe (des- - Incorpora un importante componente actitudinal.
tinatario, propósito, etcétera: el espacio retórico). - Este modelo ofrece un marco más amplio que integra aspectos:
- La búsqueda adecuada entre estos dos planos provoca que el autor reelabore .. socioculturales,
sus ideas y su texto, lo que genera conocimientos nuevos. * cognitivos y
- Ninguno de los procesos son excluyentes ni se asocian con textos de buena .. emocionales.
o mala calidad, puesto que ésta depende de otros factores como el conoci-
miento lingüístico yel tema en cuestión. Representación gráfica del Modelo de John R. Hayes (1996)
- Un mismo autor puede usar uno u otro según la situación de escritura que
se le plantee. EL CONTEXTO DE LA TAREA
- El modelo de transformar el conocimiento incorpora como componente
funcional el modelo de decir el conocimiento.
El contexto social El contextofísico
La audiencia +-+ El texto producido
Consecuencias de estos modelos en la enseñanza de la escritura:
Colaboradores Medio de composición
- Proponer diseños de actividades educativas centradas en el proceso más
que en el producto.
- Tener en cuenta la dimensión comunicativa de la escritura. EL INDIVIDUO
- Centrar la atención en la complejidad de la actividad de la escritura.
- Favorecer la necesidad de comprenderla en profundidad y regularla me-
diante la enseñanza. Motivación/ Procesos cognitivos
+-+ +-+ Interpretación
Emociones Memoria de
Críticas: Objetivos trabajo textual
- Subrayan la dificultad para poner en práctica algunos de los principios de- Predisposiciones Memoria Reflexión
Creencias y actitudes fonológica Textualización
fendidos.
Cálculo coste/ Libreta visual!
- Consideran excesivo el énfasis o centramiento en los procesos personales de espacial
beneficio

l
escritura. Memoria semántica
- Desconocen el carácter eminentemente social constructivo del lenguaje.

Enfoque cognitivo renovado

i J
- Los mismos investigadores cognitivos fueron conscientes de las restriccio-
nes de su paradigma y de sus consecuencias epistemológicas y es así que Memoria a largoplazo
han intentado corregir sus planteamientos originales. Esquemas de tareas
Conocimiento del tema
- Flower (1988, 1989) como C. Bereiter y M. Scardamalia (1989, 1993) reali- Conocimienro de la audiencia
zan ajustes en las propuestas cognitivas que aseguran la inserción del com- Conocimientos lingüísticos
ponente contextual en los modelos descritos. Conocimiento de géneros
- En este sentido, muchos autores hoy afirman que una teoría que descuide
alguno de los componentes -cognición, contexto social o discurso- será
inadecuada. Este modelo distingue componentes más amplios que los modelos anterior-
mente citados:
A modo de ejemplificación de este tipo de perspectiva nos referiremos al Mo- a Componente individual (emocional y cognitivo).
delo defoim R. Hayes (1996) b Contexto sociocultural (audiencia y coautores).
Características generales del mismo:
- Actualiza el modelo inicial de Hayes-Flower.

.~
32 Prácticas de lectura y escritura académicas Rrvxoso
CO~lO PROCESOS
jl\IABEL P¡PK¡;\; - :-'IARCELA
11 LECTUR'; y ESCRlTUR'; y PRkTIc..;s SOCIALES
33
Resumen del Modelo de Hayes Escritor: VARGA LLOSA
- Descripción más completa y organizada de la composición escrita.
Mario Vargas Llosa, escritor peruano, nacido en 1936. En una entrevista dice:
Incorpora componentes relevantes como la memoria de trabajo, la motiva-
ción y las emociones. Cuando empiezo a trabajar en (una) novela en si misma, hago un
- Organiza los procesos cognitivos en tareas de interpretación, reflexión y bosguejo general d!~L¡¡rguf!l:e.Q!ü... , al que nunca me atengo, ya
producción. que 10 cambio varias veces por completo a medida que avanzo,
- Rompe definitivamente la concepción secuencial de los modelos previos que pero que me permite empezar. Después empiezo a armar todo, sin
sugerían linealidad y unidireccionalidad. preocuparme en absoluto por el estilo, escribiendo y reescribiendo
las mismas escenas, reconstruyendo situaciones completamente
Búsqueda de un enfoque integrador contradictorias.
Muchos autores plantean que una teoría de la escritura necesita sintetizar los La materia prima, cruda, me ayuda, me da seguridad. Cuando
factores: estoy en esta etapa, procedo con mucha cautela, siempre inseguro
a cognitivos, del resultado. Después, una vez que termino (...) todo cambia. En
b sociales, eS~e la historia está allí, encerrada en lo que yo
e lingüísticos, ,-) lla <, ~ Es un caos absoluto, pero la novela está allí,
d textuales perdida en una masa de elementos muertos, escenas superfluas
que van desapareciendo o escenas que se repiten desde diferentes
En general, dentro de una perspectiva más integradora se tiende a incluir los perspectivas, con diferentes personajes. Es todo muy caótico, y
tres mayores intereses o problemas de una teoría de la producción de textos: sólo tiene sentido para mí. Pero de allí nace la histori-a--: Hay que
'------- - - - - -. --. ----------~---- ~----c-------o-
1 El procesamiento cognitivo del individuo. separarIaoerresto, limpiarla, y esa es la parte más placentera del
2 Los recursos textuales. trabajo. A partir de ese momento estoy en condiciones de trabajar
3 Los factores contextuales. mucho más tiempo sin la carga de ansiedad y tensión que acom-
paña la escritura de la primera versión. Creo que lo que más me
Conclusión: gusta no es la escritura misma, sino la reescritura, el editing, la
- Los antecedentes presentados confirman la dificultad de formular un mo- corrección .... Creo que es la parte má¿mativa de la escriturá-:-~
,~---

delo que reúna todos los factores que entran en juego en el proceso de
producción de textos escritos.
- Todo modelo debería integrar las dimensiones de alto nivel (resolución de
problemas) y aquellas que conciernen a lo social y a lo lingüístico, articu-
lando la situación de producción y la elaboración de enunciados para que
así se logre construir textos coherentes y cohesivos.
1.5 ¿CÓMO ESCRIBEN LOS EXPERTOS?
A continuación, presentaremos algunos textos donde escritores expertos co-
mentan lo que hacen mientras escriben",
Escritor: OCTAVIO PAZ 9
Octavio Paz, escritor mexicano de larga trayectoria literaria afirma que ...
.. .10 peor es la angustia que precede al acto de escribir... .las horas,
días o meses durante los que buscamos en vano la frase que abre
el grifo y hace fluir el agua. Una vez que esa primera frase ha sido
escrita, todo cambia: el proceso es absorbente, vital, enriquecedor,
independientemente del producto final. ..
...corrijo incesantemente. Algunos críticos dicen que demasiado y
quizás tengan razón. Pero si existe un peligro en la corrección, el
peligro que implica no corregir es mucho peor.

8 Extraído de Confesiones de escritores (1996) Buenos Aires. El Ateneo, citado por VÁZQUEZ, A. y
Novo, M. (1999) Producción de textos y comunicacián del conocimiento. Universidad Nacional de Río
Cuarto, Río Cuarto - Córdoba. 9 [bid.

."
 Practicas de lectura y escritura académicas I ?\L-\.BEL PIPKI~ -
34
lO
Escritor: ALDüUS HUXLEY :
Generalmente, escribo todo muchas veces. Todos mis pensamien-
tos son segundos pensamientos. y corrijo bastante cada página, o
la reescribo muchas veces sobre la marcha... Las cosas se me pre-
sentan en trozos, y cuando los trozos aparecen tengo que trabajar
mucho para hacer de ellos algo coherente.
JI
Escritor: CHARLES, DARWIN
Tengo tantas dificultades como siempre para expresarme clara y
concisamente; esta dificultad me ha ocasionado una gran pérdida
de tiempo, aunque, como compensación, ha supuesto la ventaja
de hacerme pensar larga y atentamente cada frase, y ello me ha
llevado a percatarme de los errores de razonamiento y de los con-
tenidos en mis propias observaciones o en las de otros (...) Parece
que hay una especie de fatalidad en mi mente, que me induce a
empezar expresando de forma equivocada o torpe mis afirmacio-
nes y proposiciones ....
Situaciones para resolver
?\lARCELA REY~OSO I1 LECTl"RA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PR-~CTICAS SOCIALES 35
4 Lea los modelos de relaciones que se describen a continuación y luego re-
flexione respecto a cuál es la que le permite una explicación más completa
y fundaméntela de acuerdo con los ejemplos citados por Ud.
Modelos de relaciones entre lectura y escritura 12
Al preguntarnos sobre cuáles son las relacioneslconexiones entre los procesos
de lectura y de escritura surgen distintos modelos que pretenden interpretar
la manera en que se relacionan dichos procesos cognitivos y los mecanismos
involucrados en la transferencia entre comprensión y producción escrita.
Nos referiremos a los modelos direccional, no direccional y bidireccional.
1 Modelo Direccional
- Considera que la conexión entre lectura y escritura es direccional.
- Es decir, ambas habilidades comparten componentes estructurales, de modo
que 10 que se adquiere en una modalidad puede luego ser aplicado en la otra.
- Por ejemplo, si al comprender un texto escrito se es capaz de reconocer la
superestructura argumentativa, se debe entender que ese lector está capaci-
tado para, eventualmente, utilizar ese esquema en la producción escrita de
un determinado texto.

1 Leer los textos escritos por los expertos.

2 Revisar los modelos teóricos que sintetizamos con anterioridad sobre la
L RELACIÓN LECTURA - ESCRITURA I
lectura y de la escritura.
3 Especificar en un texto escrito los procesos y operaciones cognitivas que
pusieron en juego los expertos. Fundamentar los mismos.
e 1 Modelo Direccional I
Lectura Escritura
4 Interactuar con un compañero para discutirlconfrontar la resolución del
problema. Conocimiento Específico Conocimiento Específico
S Reescribir el texto inicial.
IConocimiento ~ Conocimiento
transferible transferible
1.6 RELACIONES ENTRE LECTURA YESCRITURA

Situaciones para resolver:

1 Reflexione respecto a la relación entre la lectura y la escritura. [ Leer para escribir I
2 Considere si se dan situaciones de complementariedad cuando lee y escribe
un texto. ¿En qué sentido?
3 En el caso de que se den situaciones de complementariedad, ejemplifique
algunas de ellas.
12 EISTERHOLD, J. (1991) "Reading-writing connections: toward a description for second language
Iearner". En B. KROLL (Ed.) Second language writing: researcbinsights for the classroom. Cambrid-
ge: Cambridge University Press, citado en Parodi, G. (2003) Este autor presenta tres hipótesis
interrelacionadas que pretenden dar cuenta de las conexiones entre comprensión y producción
10 lhid.
textual.
11 DARWIN, CHARLES (1993) Autohiografía. Madrid, Alianza.

.'"
36 Prácticas de lectura y escritura académicas 1l\1.-\BEL PIPKIN - l\l.-\RCELA REYNOSO
I1 LECTURA y ESCRITURA CO~IO PROCESOS y PRACTICAS SOCIALES
37
- Dentro de este modelo direccional, es común la denominación "leer-para-
escribir".
- El supuesto de base señala que la lectura influencia la escritura pero que el I 3 Modelo Bidireccional I
conocimiento de la escritura no resulta particularmente útil para la lectura.
Lectura Escritura
I I ( \

2 Modelo No-direccional
- Pone de manifiesto que la conexión entre lectura y escritura es no direc- ....... .......
cional. Conocimiento Extrategias Conocimiento
En este modelo de naturaleza interactiva se supone que la lectura y la escri- Específico comunes Específico
....... .......
tura se derivan de una misma competencia subyacente.
Ellos comparten un soporte de procesos cognitivos comunes en la cons- I le ;~I ~
trucción de significado.
El conocimiento compartido puede ser representado como un componente
La lectura y la escritura son subsistemas separados con ciertas
común a lectura y a escritura y las flechas de doble punta indican que el capacidades subyacentes comunes a ambos dominios.
flujo de información no está específicamente delimitado sino que puede
ocurrir desde cualquier dominio.

C 2 Modelo No-direccional I Conclusión de los modelos de relación entre lectura y escritura

- El modelo direccional se centra en el tipo de input (lectura o escritura).
- El modelo no direccional pone énfasis en las competencias cognitivas comu-
Lectura Escritura nes de base entre la lectura y la escritura.
- El modelo bidireccional es el más completo, apunta hacia múltiples relaciones
Conocimiento ....... / Conocimiento \ ....... Conocimiento y procesos interrelacionados que parecen constituir la base de la conexión.
Específico Compartido Específico El modelo bidireccional destaca que existen dominios específicos a cada
....... .......
uno de los procesos y variaciones cualitativas en la naturaleza de la co-
nexión entre lectura y escritura a 10 largo del desarrollo evolutivo de los
lectores/escritores.
Flujo de información puede ocurrir desde cualquier dominio

Muchas investigaciones y estudios han demostrado que:

- Los mejores escritores leen más que los escritores menos eficientes.
3 Modelo Bidireccional
- Es decir, atrás de un buen escritor suele haber un buen lector.
- Se parte del supuesto de que la lectura y la escritura son procesos interacti- - La situación inversa no se ha comprobado.
vos y constructivos, pero a la vez interdependientes.
Una característica singular de este modelo la constituye el hecho de que 10
que se aprende en un estadio del desarrollo en un dominio puede ser cuali- 1.7 COMPETENCIA ESCRITURAR lA

tativamente diferente de 10 que se aprende en otro estadio de desarrollo. ¿Cuáles son los aspectos que están involucrados en la tarea de escribir?
- Se postula la existencia de múltiples relaciones entre ambos dominios así
Se pueden diferenciar cuatro niveles en esta actividad: de ejecución, funcional,
como que la posibilidad de la relación cambie mientras el sujeto se desarro- instrumental y epistémico.
lla e incorpora nuevos conocimientos.
A continuación, describiremos algunas de las características de cada uno de
- Este modelo es el más complejo pero también el más completo ya que en ellos:
él se consideran subsistemas separados así como ciertas capacidades subya-
centes comunes a ambos dominios.

."
38 Prácticas de lectura J escritura academices I ;\L-\BEL PIPKI:-; - ;\L-\RCELA REYI<OSO
II LECTURA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PRÁCTICAS SOCIALES
39
1 Nivel ejecutivo
- Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la
- Leer y producir textos escritos tiene la función de hacer conocer al sujeto el experiencia del escritor.
código alfabético.
- El leer y el producir textos tienen como función cuestionar la manera como
- El sujeto pone énfasis en el uso del texto escrito para "tomar conciencia" (en
concebimos el mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y ac-
términos piagetianos) sobre la característica de la escritura y por lo tanto poder ciones cursos diferentes.
leer y producir un mensaje en términos convencionales.
- En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cua-
- Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita de acuerdo
litativos en los pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se
con las convenciones sobre la formación de las letras, la ortografía y la puntua-
fomenta una "relación textual" basada en la crítica, la creatividad y el desarro-
ción. llo de la autonomía.
- Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos acepta-
bles. Conclusión:
- Desde una mirada actual, el conocimiento del código se construye a partir
- La escritura implica una construcción de significados y por ello participa
de una "reflexión" originada por la confrontación que hace el sujeto entre sus de los cuatro niveles.
hipótesis yel objeto de conocimiento que le ofrece la convención (el sistema de
- La producción de un texto escrito requiere: del control del código escrito,
escritura) y no por la asociación de sonidos o modelos visuales con grafías.
de la correspondencia entre formas lingüísticas y estructuras conceptuales y de
la exploración creativa e intencional de las alternativas dentro de un texto.
2 Nivelfuncional
- Existe una relación de inclusión entre un nivel y el siguiente.
- Se enfatiza la comunicación interpersonal. La escritura se usa para la co-
municación interpersonal. 1.7.1 Situaciones para resolver
- Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con un otro
1 Buscar textos cortos que enfaticen algunos de los aspectoslcaracterísticas
que no está presente.
de los diferentes niveles de competencia escrituraria que hemos desarrolla-
- Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que todo in- do más arriba.
dividuo debe enfrentar como miembro de una sociedad. Por ejemplo: redactar
2 Tendrán que señalar cuál es el nivel que destaca el autor del texto elegido
una solicitud de trabajo, completar un formulario oficial.
(ejecutivo, funcional, instrumental, epistémico).
3 Deberán fundamentar lo expresado en el punto anterior.
3 Nivel instrumental
- Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento
y al saber históricamente acumulado.
- Se lee para buscar información y se escribe para recordar y demostrar a
otros el conocimiento adquirido.
- La producción de textos tiende a ser considerada menos importante y su
papel radica, de manera básica en la posibilidad de recuperar información pos-
teriormente.
- La escritura se la considera como un medio para acceder, registrar, recordar
y organizar información.

4 Nivel epistémico
- El último nivel que incluye a los tres anteriores.
- El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y
afectivos que se pueden producir en él.
- La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y
sentimientos del sujeto.

."
 Capítulo 11
La construcción discursiva del enunciador,
del enunciatario y del referente

Para nuestro obrar cotidiano disponemos de esa suerte de "bien común"

que es la lengua, conjunto de elementos verbales que cada uno puede
combinar de manera personal, en la medida de susgustos y necesidades.
Esto puede dar lugar a pensar en una gran libertad, pero como veremos,
este uso está regulado por una serie de condicionamientos provenientes
esencialmente, pero no solo, de la situación de enunciación.
El producto de la enunciación, el enunciado, construye imágenes de
enunciador; de enunciatario, de tema, lo que nos llevará a interesarnos,
sucesivamente, por lasformas lingüísticas de expresión de la subjetivi-
dad, es decir, las voces que se expresan en un texto y las maneras en que
los enunciadores evalúan lo dicho.

11.1 DEL SISTEMA DE LA LENGUA A SU USO EN SITUACIONES CONCRETAS.

LA ENUNCIACIÓN

Para desarrollar nuestras actividades mediadas por el lenguaje, disponemos

del sistema de la lengua. Éste es una potencialidad que sólo se actualiza, se
realiza, cuando un locutor decide hacer uso de él por medio de un discurso.
Cuando hablamos o escribimos siempre dejamos marcas lingüísticas de nues-
tra presencia en ese discurso. La lengua nos da diversas posibilidades para
"instalarnos" en el discurso.
Podemos elegir hacerlo a través del pronombre personal de primera perso-
na 1. Si creemos que es más adecuado para la situación de habla en la que nos
encontramos, podemos elegir formas menos ostensibles, más "diluidas", que
van desde el Nosotros pasando por el Se dice que hasta las formas impersonales
como Es de destacar la presencia de... , Existe/hay un factor.... etc. Al instalarnos
en el discurso también marcamos la presencia de aquellos a quienes nos diri-

Sin olvidar que en español, la posibilidad de omitir el sujeto implica que muchas veces la marca
de persona recién se hace visible a través de la desinencia verbal.

•.r
 i Jl LA CO"STRUCCIÓ;-; DISCURSIVA DEL E:\U;-;CIADOR, DEL E:-;U;-;CIATARIO .. 43
Prácticas de lectura)' escritura académicas i :\lABEL P¡PKJ;-'; - :\lARCELA REY"OSO
42
Estas afirmaciones nos recuerdan que al hacer uso de la lengua en un acto
gimas y la de terceros discursivos, señaladas por las formas pronominales de
de enunciación, es decir, al apropiarnos del sistema, no 10 hacemos de una
segunda y tercera personas, respectivamente. manera totalmente libre. Este uso está regulado por reglas; enunciaremos al-
El lingüista francés É. Benveniste (1988) advierte que, más allá de las for-
gunas de ellas:
mas pronominales existen otros indicios que remiten a los enunciadores, fun-
- las del propio sistema de la lengua, tanto desde el punto de vista del léxico,
damentalmente las expresiones de tiempo (ayerlahora/mañana/etc.) Yespacio
en lo que hace al significado de las palabras, como desde el punto de vista
(aquí/allá/etc.) y los tiempos verbales, que sitúan a los participantes del evento
comunicativo en el contexto donde se produce el discurso y que sólo pueden i de la sintaxis, ya que debemos ajustarnos a las reglas de construcción del
sistema;
ser interpretados en relación con la situación de enunciación. Veamos el si-
- las que devienen de las coordenadas de tiempo y espaciopropias de la situación
guiente ejemplo: de habla concreta en la que hacemos uso de la lengua;
(1) - las que regulan nuestro comportamiento social;
-Hoy 'Vos no venís acá a la tarde, no? - las que rigen el género en el que se inscribe nuestro texto.
-No. Yo hoy voy al consultorio a la tarde.
-Pero ¿a qué hora venís al consultorio? Porque yo puedo arrimarte los casettes,
También la intencionalidad se relaciona con la libertad de decir. El hecho de
los que 'Vos me prestaste. Yo voy a estar acá hoy. A la tarde puedo ir hasta allá.
perseguir determinada finalidad mediante nuestra participación verbal nos
"embarca" en una dirección inhabilitando otras orientaciones posibles.
En este breve fragmento de conversación aparece varias veces yo, sin embargo
Si bien al hacer uso de la lengua en situaciones concretas de comunicación
no refiere a la misma persona. Asimismo, vos remite a la primera ocurrencia
tenemos en cuenta este amplio conjunto de reglas, este monitoreo constituye
de yo. A diferencia de otras palabras, los pronombres personales yo/vos solo
un proceso altamente automatizado, por 10 que, la mayor parte del tiempo
designan a alguien cuando son pronunciadas por una persona que se identifica
-felizmente- no somos totalmente conscientes de este "sometimiento" a las
a sí misma como yo y por una persona que se dirige a su interlocutor, respec-
reglas que rigen el procesamiento discursivo (tanto en comprensión como en
tivamente. producción) en cada acto de enunciación.
De igual modo acá, hoy, allá, solo pueden interpretarse en la medida que
conocemos el momento y el lugar en que se encuentra quien enuncia yo. En 11.1.1 Situaciones para resolver
Benveniste el yo instaura el tú': Según vimos a propósito del ejemplo (1) del presente capítulo, sólo podemos
En nuestros intercambios cotidianos, escritos u orales, cuando utilizamos
saber el significado de yo, vos, hoyo acá si conocemos el contexto en el que tuvo
el lenguaje, 10 hacemos en el marco de la interacción social. Esto significa que
lugar ese intercambio.
cuando hablamos o escribimos y cuando escuchamos o leemos, 10 hacemos
1 ¿Puede decir qué significan otras palabras que aparecen en la conversación
siempre desde una determinada posición (de padre/docente/socio de un club/
como consultorio o casettes?
gremialista/alumno/etc.) en función del rol social que estamos asumiendo y
2 Compare una categoría de palabras con la otra y, con un compañero, re-
con una intención, con una finalidad inherente a ese rol.
flexione sobre las características de cada una. Intenten una clasificación.
La fuente del discurso producido y recibido desde esa posición socio-
3 Luego, escriban un breve texto-Ino más de 2 o 3 párrafos) donde se presente
subjetiva recibe el nombre de enunciador y de enunciatario, respectivamente.
y se caracterice la clasificación.
Un mismo emisor, es decir, un mismo sujeto empírico puede asumir distintas
posiciones según el rol social, según la posición desde la que habla/escribe o
escucha/lee. Pensemos en el caso de un gremialista que en el curso del mismo II.2 LAs IMÁGENES DE ENUNCIADOR, DE ENUNCIATARIO y DE REFERENTE
evento comunicativo abandona, momentáneamente, su rol de defensor de los EN EL TEXTO
derechos del grupo de trabajadores que representa para hablar desde la posi-
Cuando una persona ocupa el lugar del enunciador (A) y se dirige a otra que
ción de simple ciudadano. momentáneamente ocupa el lugar del enunicatario (B) construye discursiva-
mente una representación a propósito de algo, el tema (T) y lo hace con una
finalidad determinada: pedir, agradecer, persuadir, aconsejar, etc. (GRIZE,
2 En cambio, para lingüistas instalados en otro paradigma (ver capítulo IlI) el enuncia- 1990).
do no parte desde un yo sino que existe porque hay un tú al que le está destinado.

...-
44 Prácticas de lectura y escritura académicasl.MABEL P¡PK¡i' - ::YIARCELA REYl'oSO
I II LA CO~STRUCC¡Ó" DlSCLCRSl\·A DEL E~U"Cl.~DOR, DEL E"U~CI.nAR¡O.
-1-5
En efecto, esa construcción discursiva nace del punto de vista subjetivo de Texto No 1
A, de una percepción evaluativa de la situación verbal en la que se encuentra
implicado, percepción que incluye la representación que A tiene:
El libro, ¿especie en desaparición?
de sí mismo. No hablamos ni escribimos de la misma manera cuando nos sen- Ameal, Alberto Jorge
timos competentes, cuando nos sentimos seguros, incómodos o tímidos. Universidad de Buenos Aires
vitomarsi@hotmail.com
Esta percepción es dependiente de la situación de comunicación;
del enunciatario B, representación que varía en función de las relaciones que A
La última Feria del Libro, abril-mayo de 2002, mostró puntos de discusión acerca
crea mantener con B. La relación A-B refleja las relaciones de fuerza que se
de la problemática del libro. Específicamente, nos interesa señalar los cuestiona.
establecen en un contexto entre los interlocutores;
mientas que tuvieron que ver con su presencia. Nos importa sobremanera aque-
del tema T. La relación A-T tiene un rol fundamental: opinión, creencia, cer-
llos que se interrogaron si era una especie en vías de desaparición.
teza no son equivalentes. La relación B-T refleja la actitud de B en relación
con aquello de lo que se habla o escribe y esto, a veces, puede ser determi-
Creemos que el libro estará siempre con nosotros en todo el futu-
nante. Sabemos que una gran resistencia del enunciatario frente a determi-
ro previsible aunque bajo la forma del hipertexto electrónico o de
nados temas puede tornar imposible su tratamiento;
la biblioteca electrónica distribuida; porque la historia del libro es
de la finalidad de su intervención, ya que no se habla ni se escribe sin razón
coextensa con la historia de la inteligencia como objeto cultural en
alguna y no se escucha ni se lee sin motivo. No nos expresamos del mismo
desarrollo, siempre dependiente de las tecnologías intelectuales dis-
modo sobre nuestro empleo según queramos incitar a un amigo a presentar
ponibles: arcilla, papiro, papel, imprenta o computadora.
su Curriculum Vitae en nuestra empresa o si queremos hacerle ver que es el
peor lugar del mundo. De igual modo, hay mil maneras diferentes de leer
Esta comunicación centra su análisis en el concepto de "ecología cognoscitiva" to-
un texto que dependen del motivo por el cual se lo lee. Leer, es siempre leer
mando del filósofo francés Pierre Lévy, que nos permite demostrar que la viegncia
de una determinada manera (Ver capítulo I).
del libro está ligada a una exisencia permanente.

Este entramado de representaciones se construye en interacción con las ac-

SAL 2002 IX Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística _Resúmenes.
ciones y los discursos de los demás. Por eso, si bien las representaciones son
producto de la experiencia de cada persona y se dan en el espacio mental del Texto N° 2
enunciador, siempre integran representaciones de los demás, interactúan con
representaciones que han sido elaboradas por generaciones anteriores. En este Trago cítrico
sentido, los géneros discursivos (Ver capítulo Hl) son los portadores de las Ingredientes (8 porciones)
representaciones colectivas de una cultura. Aunque para ser precisos, tenemos
Kiwi, 1 - Frutilla, 8 - Ananá en almíbar, 1 lata - Jugo de naranja, 1 vaso
que aclarar que enunciador y enunciatario tienen representaciones mientras hielo, a gusto - champán, media botella.
que un discurso -en la medida que propone una puesta en escena discursiva Preparación
de quien habla, de aquellos a quienes se dirige y de aquello de lo que habla- da
Colocar en la licuadora el kiwi pelado y cortado en trozos, las frutillas limpias, el
a ver imágenes.
ananá escurrido y el jugo de naranja recién exprimido. Licuar para homogeneizar
n.2.1 Situaciones para resolver la preparación, agregar cubitos de hielo y volver a licuar. Mezclar con el champán
bien frío y servir inmediatamente para no perder las vitaminas y los minerales de
1 Lea los textos N° 1 a N° 73 y complete el cuadro con los distintos modos de las frutas ni la efervescencia de las burbujas.
designar el enunciador, el enunciatario, el tema y la función comunicativa.
Nota: en esta fórmula se puede reemplazar el champán por un buen vino char-
2 Considerando los elementos anteriores, imagine una situación comunicati- donnayo sidra.
va posible donde dichos textos sean utilizados.

3 Estos textos así como las actividades 1 a 4, fueron propuestos por las licenciadas Diana Waigandt
y Bernarda Rosa para el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, después de fina-
lizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

.""
46 Práctica, de lectura)' escritura académicas I I\lABEL PIPKIN - I\L';RCELA REYNOSO
Texto N° 3
adaptación [Lat. adaptare, acomodar]: 1. estado de encontrarse ajustado al am-
biente como resultado de la selección natural. 2. una peculiaridad de la estructu-
ra, fisiología o comportamiento que ayuda al organismo en su ambiente. 3. adap-
tación fisiológica, proceso que puede ocurrir ya se en el curso de la vida de un
organismo individual -como la producción de más glóbulos rojos en respuesta
a la exposición a grandes latitudes- o bien en una población, durante el curso de
muchas generaciones.
CURTIS, H. & N. BARNES (2001) Biología, Editorial Médica Panamericana,
Texto N° 4
1 Al final del experimento sobre el número de cerdas en Drosophila, las mos-
quitas en la línea de selección alta tenían un promedio de 56 cerdas. ¿Cómo
explica Ud. este hecho?
2 ¿Cuál es la diferencia entre el flujo de genes y deriva genética? ¿De qué manera
afecta cada uno de ellos al reservorio genético de una población?
3 ¿De qué manera los alelos de autoesterilidad promueven la variabilidad en luna
población?
CURTIS, H. & N. BARNES (2001) Biología, Editorial Médica Panamericana,
Texto N" 5
académico, ca. (Dellat. academicus y del griego (lIcaoTHUlcoc;). adj. Perteneciente
o relativo a las academias. Diploma académico. 11 2. Propio y característico de
ellas. Discurso, estilo académico. I! 3. Perteneciente o relativo a centros oficiales
de enseñanza. Curso, traje, expediente, título académico. " 4. Dicho de una obra
de arte o de su autor: Que observa con rigor las normas clásicas. " 5. Dicho de
un filósofo: Seguidor de la escuela de Platón. U.t.c.s. 1I 6. Perteneciente o relativo
a la escuela filosófica de Platón. 11 7· Ese. y Pinto Perteneciente o relativo a la
academia (lIestudio de una figura al natural). 118. m. y f. Individuo perteneciente
a una corporación académica. V. año -.
R.A.E. (2001) DiGcionario de la Lengua Españo/a.
Texto N° 6
Este libro es una introducción a la epistemología en la que se analiza, como ob-
jeto de investigación, a la ciencia misma. En él se pueden encontrar no sólo una
r Il! L..; CO¡';STRUCCIÓN DlSCURSIVA DEL ENUNCIADOR, DEL ENU¡';CIATARIO.
47
descripción de algunos de los procedimientos que emplean los científicos para
acceder al conocimiento, sino también diversas controversias entre distintas
tendencias epistemológicas actuales que debaten la naturaleza de la ciencia, de
sus métodos y de sus posibilidades.
KlIMOVSKY G. Lasdesveniurc; del conocimiento científiw. Buenos Aires: A.Z; 1994.
Texto N° 7
BS.As •. Madrid. Oro Verde, 21 de octubre de 200 4
Estimados docentes de la Facultad de Ingeniería:
La cátedra de "Proyecto Final" se pone en contacto con Uds. debido a que nos
encontramos elaborando un registro para consulta de los alumnos de la cátedra,
de posibles problemas cuya solución se pueda plantear como un proyecto final,
y creemos que desde las distintas cátedras y departamentos de la Facultad se
pueden generar valiosos aportes.
Esta propuesta pretende dar continuidad a una actividad, que ya algunas cátedras
ylo departamentos vienen realizando, y además consolidar todo en una única
propuesta que con regularidad pueda ser presentada a los alumnos que cursan
nuestra materia.
BS.As .. Madrid. A modo informativo les comentamos que los tipos principales de proyectos, se-
gún el art. 1.6 del reglamento de cátedra, pueden ser los consignados a continua-
ción o combinaciones de los mismos:
De Aplicación. Es aquel cuyo propósito es resolver un problema real, propo-
ner acciones alternativas de solución a un problema existente o explicar un
fenómeno, mediante la creación de prototipos, elementos o modelos físicos
o de implementación en computadoras, incluyendo aplicación de técnicas Ylo
metodologías específicas.
Monográfico. Es aquel cuyo propósito es analizar y sintetizar un área específica
del conocimiento en el ámbito de la Bioingeniería, aportando nuevas líneas de
investigación o acción.
Teórico. Es un documento escrito cuyo propósito consiste en el aporte a una
línea de investigación teórica, a través de la postulación de problemas especí-
ficos derivados de líneas de investigación existentes.
Pueden hacernos llegar sus sugerencias a través del correo electrónico, o perso-
nalmente a través de los miembros que conforman la cátedra. Desde ya les agra-
decemos las ideas que puedan aportarnos, y quedamos a la espera de noticias
suyas.
Ing. XXXXXX
Titular Cátedra
Proyecto Final.
.,-
48 Prácticas de lectura y escritura académicas i MABEL PIPKIN - MARCELA REYNOSO
r I II L~ CO"STRUCCIÓ" DISCURSIVA DEL E"U"CIADOR, DEL E"U"CIATARIO ...
49

esta terminología de la física, se importa el término al campo de la educación y al

ENUNCIADOR ENUNCIATARIO TEMA FUNCIÓN
de la salud rnental, y también incursionan en él algunos psicoanalistas.
(¿Quién?) (¿A quién?) (¿Qué?) COMUNICATIVA
Es necesario además diferenciar la importación del término, Como herramien-
(¿Para qué?)
ta, de su implantación como aplicación de la ideología dominante. El ideal de la
N° 1 resiliencia parece ser la funcionalidad, la eficacia de los sujetos y sobre todo del
sistema. Así, lo que parece simple -y obvia- descripción de situaciones de hecho
N° 2
implica peligros: bajo un nombre nuevo se retoma el viejo concepto de "desvia-
N°3 ción": en el campo de la salud, con el modelo médico; en el de la educación, Con el
modelo pedagógico; ambos remitiendo al concepto de normalidad y adaptación,
N° 4 con sus consecuencias de orden teórico, ético y político.

N° 5 Michel Foucault, en El discurso del Poder, propone reflexionar críticamente de

tal manera que "los actos, gestos, discursos que hasta entonces parecían eviden-
N° 6 tes devengan problemáticos, peligrosos, difíciles". Analiza el poder de "jurisdic-
ción" y el poder de "veridicción", y los modos en que estos poderes son transmi-
N°7
tidos: "El Poder dicta, por la palabra de los sujetos mismos, lo que hay que hacer
y lo que no hay que hacer; lo que hay que saber y lo que no hay que saber".
3 Describa las características del enunciador tomando en cuenta:
La resiliencia es efectivamente la capacidad que algunos sujetos tienen, más
- la persona verbal
que otros, de creer lo que el Poder dicta, y de acatar y transmitir sus mandatos. La
- los apelativos
resiliencia tiene entonces mucho que ver con la obediencia, yen nuestro país tiene
clases de oraciones (asertivas, interrogativas, imperativas)
una resonancia siniestra: ¿Resiliente u obediente? ¿La resiliencia es "debida"?
verbos que indiquen certeza, opinión, obligación, voluntad, posibilidad, <,

El concepto y la práctica de la resiliencia vienen en línea directa del conductismo

capacidad 4.
4 Tras comparar la construcción discursiva del referente en los textos N° 8
Y N° 9, elabore otro en el que dé cuenta de manera fundamentada de las
diferencias encontradas.
5 Lea la producción escrita de un compañero. Revisen, modifiquen, rees-
criban.
Texto N° 8
"El Poder dicta, por la palabra del sujeto mismo, lo que hay que hacer"
Las autoras critican la noción de "resiliencia" -de creciente uso en salud mental y edu-
cación-: sostienen que "retoma el viejo concepto de desviación" y afirman que "la resi-
liencia tiene mucho que ver con la obediencia".
Por Ana 8erezin y Gilou Garcia Reinoso
El término "resiliencia" viene de la física y también se usa en ingeniería y arquitec-
tura. Se refiere a la cualidad de ciertos materiales de no alterarse, a su capacidad
de recomponerse sin que los impactos dejen rastros ni marcas. En analogía con
4 Para un apoyo conceptual sobre este ítem, véase el apartado 4 en este mismo capítulo.
partiendo de una observación banal, que describe lo obvio observable: no todo el
mundo reacciona de la misma manera ni registra impactos de la misma magnitud
ante acontecimientos de gran exigencia o incluso ante los que tienen carácter de
trauma. En la línea de la "ingeniería humana", merced a la resiliencia se aprende
de la adversidad, el sujeto se reconstruye después de un quiebre, catástrofe o
violencia destructiva, haciendo más fuertes a los que padecieron esas violencias.
Los "resilientes" serían capaces de SOportar mejor -sin que les queden marcas-
el embate de condiciones adversas, en particular traumatismos sufridos durante
la infancia o bien contemporáneos a la vida adulta. Las prácticas que se aplican
para desarrollar la resiliencia son encaradas como técnicas de aprendizaje, es de-
cir prácticas correctivas de conductas, sin tomar en cuenta los procesos sociales /1"
y psíquicos que bloquean potencialidades. ¡¡
i¡
Como psicoanalistas, debemos advertir que, en tanto sujetos, estamos consti-
tuidos por nuestras marcas, que nos imponen un trabajo psíquico de simboliza-
ción, o eventualmente derivan en inhibiciones, síntomas y angustias. ¿Qué sujeto
podría concebirse inmune a todo lo que le suceda> ¿Qué concepto de sujeto im-
plicaría esto?
Es inevitable evocar la concepción del "más fuerte", idea rectora en el neo-
darwinismo social propio de los regímenes totalitarios, sea el fascismo, el nazis-
mo o los portadores del "Bien contra el Mal": sean inquisidores o neoliberales,

.0-
50 Prácticasde lectura y escritura académicas l1\lABEL PIPKIX - 1\lARCELA REY:-OOSO
r In L, COXSTRUCCIÓ:--; DlSCURSl\'A DEL E:--;V:--;CIADOR, DEL
sean los "civilizadores" contra los calificados como inferiores o como terroristas
a excluir o eliminar.
Dicen que lo dijo Nietzsche, en todo caso es un dicho popular: "Lo que no
mata fortalece". Analicemos esa frase: existe algo que puede matar, el crimen aún
no se concretó. Pero lo que sí se concretó es el crimen cotidiano, el crimen socio-
político de exclusión, por selección de "los más aptos".
Corremos el riesgo de que la salud mental, con la colaboración de psicoanalis-
tas desprevenidos, se haga cómplice de las nuevas formas de coerción (¿amena-
za?) a la subjetividad; de que ayude a soportar "sin daños" exigencias desmesura-
das, por ejemplo en el trabajo, en el marco de la precariedad laboral.
Con \a "resiliencia", práctica para \a sobrevivencia, se inventa un concepto va-
lorativo y se propone una práctica tendiente a reforzarla, en vez de trabajar para
que algo de verdad humano pueda emerger y transformar las condiciones de vida,
y no simplemente para poder soportarlas. Como metodología de intervención en
el campo de la salud mental se sostiene, aunque desmentida, \a consolidación de
modos adaptativos al exceso de exigencia y de sufrimiento.
Una de nosotras ha sido testigo de cómo supuestos agentes de salud revicti-
mizan a los refugiados que huyen del conflicto armado en Colombia. Por ejemplo,
una agente de salud se acerca a una mujer que ha sufrido violaciones reiteradas y
cuyo marido está desaparecido: "Pare de llorar -le dice-, deje de quejarse. Usted
debe aprender de la experiencia que vivió: sea fuerte, agradezca que está viva". La
mujer, desesperada, se va corriendo. Luego, interpelada desde una supervisión, la
"agente de salud" contestará: "¿Perotú no conoces el concepto de resiliencia? No-
sotros trabajamos con él". Y no crean que esa persona entendió mal el concepto:
lo entendió muy bien; lo que no hizo es simular. Incorporó la enseñanza de una
pedagogía de la opresión.
Resiliencia: re-silencio. Acallemos el dolor humano, enmudezcamos a los ni-
ños de la guerra: "Miren qué dibujo maravilloso ha hecho; es terrible, sí, pero
cómo aprendió a dibujar..."
Declarar que se aprende después de padecer es una denegación de la dimen-
sión destructiva que el Poder impone a la subjetividad; la expropiación de la ex-
periencia del dolor y la desmentida del padecer deshumanizante amenazan la
subjetividad. Esta, apoyada en las pulsiones de Eros, lucha por sobrevivir, en la
cama de un hospital, en el delirio luego del derrumbe psíquico como intento de
restablecer alguna relación con el otro, en o después de alguna trinchera o de la
mesa de tortura.
Los sobrevivientes luchan por volver a ser vivientes, es así desde que la memo-
ria humana puede abarcarlo, pues, como dice Walter Benjamin, "todo documento
de cultura es también un documento de barbarie". ¿No haría falta analizar una por
una cada situación histórica? El concepto de resiliencia, naturalizado como cuali-
dad intrínseca a sujetos singulares, es esencialista, no hace necesario analizar sus
condiciones: sólo resultarán valoradas las prácticas tendientes a desarrollarla, en
E:--;U:--;CIATARIO ..
51
sintonía con la demanda que se le hace al sujeto: en obediencia. Si, en cambio, no
naturalizamos la crueldad de las condiciones de vida ni la capacidad de resistirla,
podremos analizar cada situación en su singularidad.
'-'Psicoanalistas. Textoextractado del trabajo "Resi/ienCla o la selección de los más aptos"
Página 12, 08/°5/05
Texto N° 9
RESILlENClA
La resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose
en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de
vida difíciles y de traumas a veces graves. La resiliencia se sitúa en una corriente
de psicología positiva y dinámica de fomento de la salud mental y parece una rea-
lidad confirmada por el testimonio de muchísimas personas que, aún habiendo
vivido una situación traumática, han conseguido encajarla y seguir desenvolvién-
dose y viviendo, incluso, en un nivel superior, como si el trauma vivido y asumido
hubiera desarrollado en ellos recursos latentes e insospechados. Aunque durante
mucho tiempo las respuestas de resiliencia han sido consideradas como inusua-
les e incluso patológicas por los expertos, la literatura científica actual demuestra
de forma contundente que la resilienc¡a es una respuesta común y su aparición no
indica patología, sino un ajuste saludable a la adversidad.
PERSONALIDAD RESISTENTE (HARDINESS)
El concepto de personalidad resistente aparece por primera vez en la literatura
científica en 197 2 , en relación a la idea de protección frente a los estresores. Son
Kobasa y Maddi los autores que desarrollan el concepto, a través del estudio de
aquellas personas que ante hechos vitales negativos parecían tener unas caracte-
rísticas de personalidad que les protegían. Así, se ha establecido que las personas
resistentes tienen un gran sentido del compromiso, una fuerte sensación de con-
trol sobre los acontecimientos y están más abiertos a los cambios en la vida, a la
vez que tienden a interpretar las experiencias estresantes y dolorosas como una
parte más de la existencia, En general, se considera que es un constructo multífac
torial con tres componentes principales: compromiso, control y reto. El concepto
de personalidad resistente está íntimamente ligado al existencialismo.
psicoíogia-positiva.com
Disponible en: http://www.pSicologia-positiva.com/resiliencia.html
[Consulta: 06/05/05).
..-
52 Prácticasde lectura y escritura académicas 1 i\lABEL
n.3 EL CARÁCTER DIALÓGICO DEL DISCURSO
La comunicación entre las personas, ya sea escrita u oral, siempre implica un
diálogo real o virtual. Real, cuando se da un intercambio verbal entre per-
sonas, que es la forma más natural de lenguaje. Siguiendo al lingüista ruso
Bakhtine", diremos que también hay un diálogo virtual, en discursos produ-
cidos por un solo sujeto. La palabra, escrita u oral, está siempre destinada, el
enunciado se produce porque hay un tú que escucha/lee y lo organiza. Este
protagonismo del enunciatario es central en el pensamiento bajtiniano.
Así, el profesor universitario que en su exposición recurre al pensamiento
de diferentes autores para el desarrollo de un tema; el autor que anticipándose
a eventuales reacciones u objeciones de sus lectores/oyentes las previene desde
la producción de su texto o bien nuestro propio monólogo interior, que no sería
posible si no tomáramos distancia de nosotros mismos para "hablarnos", son
ejemplos de situaciones de habla o de escritura que dan lugar a textos monoló-
gicos solo por su forma exterior, pero al responder a una palabra anterior o al
anticiparse a una palabra aun no dicha, instauran un verdadero diálogo.
Para Bajtín toda palabra existe en sus tres aspectos:
- como palabra neutra, es decir el significado del diccionario, no pertenece a
nadie en particular y garantiza la intercomprensión de los hablantes de una
misma lengua;
- como palabra ajena, la que pertenece a los enunciados de los otros;
- como palabra propia, o sea la que usa el enunciador en una situación dada y
con una intención enunciativa determinada.
Enmarcada en esta concepción dialógica del discurso, Moirand (1990) sos-
tiene que un texto se hace eco de la palabra ajena a través de dos formas de
dialogismo:
- uno interaccional, cuando anticipa cuáles pueden ser las reacciones verbales
de su interlocutor -generalmente bajo la forma de prevención de objecio-
nes- y las integra al propio enunciado; así el texto dialoga con enunciados
presupuestos y por venir; y
otro intertextual, cuando el enunciador se apoya en dichos de otros, gene
ralmente investidos de mayor autoridad en relación con el tema. De esta
manera el texto entra en diálogo con enunciados ya producidos.
Vemos entonces que el discurso entrecruza diferentes voces: la del enunciador,
la del/los interlocutor/es (situación de interacción verbal) y la voz de enuncia-
dores de discursos ya producidos, constituyendo la polifonía discursiva.
El enunciador puede convocar la palabra ajena para concordar con ella o
bien para polemizar, con su propia voz u otraís). De todas maneras la adminis-
5 Citado por TODOROV (1981) Mikhail Bakbtine le principe dialogique suivi des écrits du Cercle de
Bakhtine. Seuil. Paris.
PIPKIl' - i\lARCELA REYl'OSO
r i 11 L.~ CO:-;STRCCCIO:-; DISCCRSI\A DEL E:-;U:-;CIADOR. DEL E:-;C:-;CJ.U.~RIO.
53
tración de las voces, las que se convocan tanto como las que se acallan, es una
responsabilidad de lo que podemos llamar una suerte de instancia general de
enunciación que corresponde a la voz del eunciador-narrador si se trata de un
relato o del enunciador-expositor en el caso del discurso teórico (BRONCKART,
1996).
Según este autor, esta instancia general de enunciación puede traer al texto
otras voces distintas que pueden agruparse en 3 categorías:
- las voces de agentes de los acontecimientos del contenido temático del texto.
Puede ser el discurso del personaje (héroe en el relato o en la narración) o
de entidades personificadas (los animales en ciertos cuentos o fábulas), de
los interlocutores de un diálogo o del creador de conocimiento, en el caso
del discurso teórico;
- las voces sociales que emanan de personas o instituciones sociales que, sin
intervenir a título de agentes, aparecen como instancias evaluadoras del
contenido temático del texto;
- la voz del autor que está en el origen de la produccíon textual y que evalúa
elementos del contenido temático del mismo.
A su vez, las voces pueden expresarse de manera:
directa, por cita, en cuyo caso son siempre explícitas y reproducen el enunciado
literalmente, con uso de comillas. Esta forma de integración de las voces
produce efecto de fidelidad. En el caso del texto periodístico el estilo direc-
to da la sensación de que la mediación periodística desaparece. En realidad,
este efecto surgido del uso del estilo directo es solo eso, un efecto ya que
cada instancia de enunciación es única e irrepetible. El discurso referido
pone entre paréntesis los componentes del evento comunicativo de origen y
se sitúa en un nuevo contexto, del que depende;
indirecta, en cualquier tipo de discurso. En este último caso no se cita y por
ende no hay comillas. Se puede aludir de modo explícito (Según X. .. o Los
cognitivistas sostienen que...) o puede tratarse de alusiones implícitas, es de-
cir, inferibles de un segmento del texto. Es el caso en el que confluye la
enunciación del narrador con la del personaje. Esta modalidad requiere de
la competencia del lector para.su reconocimiento;
A diferencia de la forma directa, el modo indirecto no recurre a una re-
producción literal sino que se formula de acuerdo con la interpretación de
quien refiere el discurso. Tal interpretación es inferible del uso de los verbos
de atribución. Los hay "neutros" como decir,preguntar o contestar mientras
que otros conllevan el punto de vista del enunciador, como por ejemplo
alegar, mascullar, objetar, interceder, rebatir, acusar, insistir, pretextar, rezongar,
admitir, insinuar, etc.
Resumiendo, en relación con la forma que asumen las voces en el texto po-
demos esquematizar con algunos ejemplos 10 dicho hasta aquí de la siguiente
forma:
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54 Práaicas de lectura J escritura academicas 1 :\lABEL P¡PKI"-: - IvlARCELA REYl'oSO I II LA CO"-:STRUCC¡Ó"-: D1SCURSI\'A DEL El\:Ui\:CIADOR, DEL E"-:U"-:CIATARIO ... 55

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• ~ '-"i ~ Un texto es polifónico, entonces, cuando voces distintas se hacen oír.
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La repugnancia ¿puede ser un argumento contra la clonación? El odio de la
víctima ¿puede ser la base del castigo a un genocida? Arleen Salles abre la
00- discusión.
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...... tuto moral de las emociones, como problema filosófico, haya sido desarrollado
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derecho y de los estudios de género, por autores como Martha Nussbaum, Lean
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Salles desde el próximo martes en el Centro de Investigaciones Filosóficas (CIF).
Salles, graduada en la UBA y doctorada en los Estados Unidos, dice que "la
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te informada". Uno de estos temas será el que planteó Leon Kass, profesor de la
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Universidad de Chicago y asesor de bioética de la administración Bush, cuando en
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un artículo para la revista "The New Republic" argumentó contra la investigación
~ en clonación humana reivindicando la "sabiduría profunda de la repugnancia" que
~ sentimos frente a ella. También ofreció Kass otros cuatro argumentos igualmente

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controvertidos y no tan sencillamente desechables. Kass expuso el carácter an-

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- 6 Los textos N° 10, 11 Y 12 fueron seleccionados por las licenciadas Diana Waigandt y Bernarda
Rosa para el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, después de finalizar el Se-
minario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).

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56 Prácticas de [ectura y escritura académicas I ""IABEL PIPKI:\
tiético de la experimentación con humanos, la amenaza que implica la clonación
para la identidad individual, el sesgo egoísta e instrumental de la "manufactura"
de bebés y el peligro de considerar a los hijos como "propiedad" de los padres.
"Dan Callahan afirma algo similar -dice Salles- y ésta parece ser una reacción
bastante generalizada: ciertas prácticas son moralmente repugnantes. Entonces
¿puede el asco tener ese papel moral? ¿Debería tenerlo?
En el seminario, titulado "Emociones indignas y la ética aplicada", Salles parti-
rá de la distinción entre tres posturas que se dieron en la historia de la filosofía a
la pregunta acerca del papel moral de las emociones. "Por un lado -sintetiza- los
estoicos niegan que las emociones posean valor moral; postura que influyó en
Kant y en la filosofía moderna. En segundo lugar encontramos la postura de Aris-
tóteles, quien consideraba que la educación moral implica contar con las emocio-
nes correctas del modo correcto, y su filosofía constituye un aporte central a los
. que hoy intentan dar validez moral a las emociones. Finalmente, la postura repre-
sentada por David Hume afirma que emociones como la simpatía efectivamente
juegan un rol moral relevante".
La idea de que las emociones son "moralmente peligrosas" es una idea histó-
ricamente construida cuyos orígenes y fundamento conviene revisar. "Pensadores
contemporáneos como Larry Blum, Ronald De Sousa y Martha Nussbaum -dice
Salles- que intentan dar validez moral a las emociones, destacan la intenciona-
lidad de las emociones, su racionalidad y su capacidad de ayudarnos a percibir
un aspecto de la realidad que sin ellas pasaría desapercibido. La feminista Alisan
[aggar -sigue Salles- llama emociones indignas a las que son incompatibles con
las normas y valores predominantes, y algunos pensadores toman esta defini-
ción como punto de partida para defender que emociones consideradas nocivas,
como el enojo, pueden cumplir un papel moral significativo. Uma Narayan, por
ejemplo, dijo que el enojo es una emoción necesaria para quienes deben vigilar y
mantener constantemente su auto-respeto frente a los prejuicios sociales y la discri-
minación sistemática".
¿Es posible defender filosóficamente la necesidad de hacer valer el odio, la
ira y la sed de venganza de las víctimas o de sus familiares en la imposición de
castigos a los victimarios? En este punto, Salles trae a discusión los trabajos de
Jeffrie Murphy, profesor de filosofía del derecho de la Universidad [ohn Hopkins.
"Murphy afirma que aunque no hay argumentos que muestren que ira y vengan-
za deben valer moralmente, tampoco los hay que muestren categóricamente lo
contrario". ¿Pero acaso la venganza o la ira no son contrarias a la idea misma de
justicia? Murphy explica en uno de sus ensayos que ciertas emociones operan
como fundamento moral y conceptual de la legislación penal. ¿Por qué no otras?
La discusión no podría ser más actual.
Costa Ivana (2004) Pensar con odio, con asco, con ira, Ámbito Académico en Ñ. 16, Clarín.
r
- "-IARCELA REYNOSO
I 11 LA CO:\STRUCCIÓ:\ DISCURSIVA DEL E:\UNCIADOR, DEL ENUNCIATARIO ... 57
Texto N° 11
Así ESCRIBE
Una historia sobre la ciencia y la ética
Me resultó particularmente extraño verme tratado el 16 de junio de 2000 como
una celebridad menor. Antes incluso de que diera mi charla, los fotógrafos se
amontonaban y decían: "Psst, [ohn, por aquí", y pude saborear un poco de lo
que significa ser objeto de la atención pública. Después de la conferencia me vi.
rodeado de cámaras, todas dirigidas hacia mí, y tuve que ser rescatado porque me
esperaba una seria de entrevistas. Pensé, "Qué extraño, entienden de esto, creen
que es importante".
Fue el día en que se hicieron anuncios de prensa conjuntos en Londres y Was-
hington de que había sido completado el borrador de la secuencia genoma huma-
no, tanto por Proyecto Genoma humano, de subvención pública, como por Celera
'•.:0
Genomics. Yo había acudido con mis colaboradores del Sanger Centre, trajeados
~:
~i todos de manera desacostumbrada, para enfrentarnos a la presencia en el salón
de conferencias de la sede central de la Fundación Wellcome en Euston Road.
Estaba abarrotado. El director, Mike Dexter, pronunció unas palabras, seguido del
ministro de Ciencia Lord Sainsbury, de Michael Margan y de miembros del labora-
torio. Por la tarde, algunos de nosotros nos trasladamos al 10 de Downing Street
para el show de Bil! y Tony a través de una conexión de video con la conferencia
de prensa que estaba teniendo lugar en Washington. Nosotros nos sentíamos un
poco ofendidos por el discurso de Tony Blair, sorprendentemente, mencionaba a
Celera y no al Sanger Centre. Pero el trato era que íbamos a estar alegres y como
placientes -en eso consistía la línea oficial de la Fundación Wellcome-
Mi objetivo principal era decirles a los periodistas que yo pensaba que la gente
'~1 del Sanger Centre había hecho un magnífico trabajo a favor de la humanidad, y
<.
~~
que creía que debían ser apoyados. Para ser justo, sí tuvimos una cobertura me-
;: dianamente razonable después. Me había exasperado la falta de reconocimiento
1 mostrada hasta entonces. Todo el mundo se había concentrado en la "carrera".
i
¿Eran nuestros métodos mejores que los de Celera?, ¿quién iba a llegar primero?
-y casi nadie decía, "Un momento, aquí hay un puñado de personas que está ha-
ciendo esto realmente para beneficio de la humanidad, y otro puñado que trata de
hacerlo para su provecho personal". Desde entonces han aparecido más artículos
mostrando esta distinción.
Salvo el viaje a la Luna, no tiene casi precedentes que un jefe de Estado, y
menos dos a la vez, se identificaran tan íntimamente con un avance científico.
El Proyecto Genoma Humano es delicado desde el punto de vista político por al
menos tres razones: es percibido como un proyecto caro (aunque no comparado
con el viaje a la Luna); el acceso a la información es de inmenso valor comercial;
y existe una preocupación extendida entre el público acerca de la manera en que
podría usarse en última instancia esa información.
_.-
 Prácticas de lectura y escritura académicas ll\lABEL PIPKIX - :;\lARCELA REY;-;OSO
l. 11 LA COXSTRUCCIÓ;-; DISCURSIVA DEL EXUXCIADOR, DEL EXUXCIATARIO .. 59
58
Texto N° 13
Por estas razones, todos los que estamos en este campo somos conscientes
de que la dirección que tome la ciencia depende, hasta cierto punto, de las actitu-
N" 129 - Buenos Aires, 26 de mayo de 2004.
des del Downing Street y de la Casa Blanca.
Como campeón de la industria privada, Craig Venter no perdió tiempo en po-
LECTURAS
ner al congreso de los Estados Unidos de su lado. A lo largo del periodo compren-
"Les quiero pedir a los chicos y a los jóvenes que lean"
dido entre 1998 y 2000 ha sido muy importante que la Fundación Wellcomem, por Ernesto Sábato
con base en Gran Bretaña, fuera tan influyente...

Costa Ivana (20 04) Una historia sobre la ciencia y Jo ética, Ideas en Ñ 38, Clarín, extraído de Discurso pronunciado por el autor durante la presentación del Plan Nacional de
"El hilo común de la humanidad", de l. SULSTON y G. FERRY (Ed. Siglo XXI de España, 20 03). Lectura (Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 18 de mayo
de 2004). Texto difundido por Prensa y Comunicación del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología.
Queridos chicos:
Texto N° 12 He venido hasta acá porque quiero hablarles de la educación, de los libros, de
la importancia decisiva que tienen en la vida de los pueblos y de las personas, y
EL GENOMA HUMANO
de la que han tenido en mi vida.
Qué es y para qué sirve
Han pasado tantos años y sin embargo aún conservo el recuerdo de mi escuela
La secuencia completa del genoma humano fue descifrada por primera vez en
de Rojas y de aquel colegio de mi adolescencia donde, igual que ustedes, fui con-
abril del año pasado y esto significa, por un lado, que la biología molecular está
ducido a los umbrales del pensamiento y de la imaginación. Con una mezcla de
más cerca de poder llegar a comprender la información completa que constituye a
rigor y de ternura nuestras maestras y nuestros profesores nos enseñaron a bus-
todo ser humano. Por otro lado, sus aportes a la futura creación de terapias contra
car la verdad, a la vez que se iba formando nuestro espíritu con valores esenciales.
enfermedades hereditarias son más concretos.
Junto a los saberes que integran la educación básica, ellos nos transmitieron algo
El logro de la secuenciación completa pertenece a 18 instituciones de seis paí-
de la heroica epopeya del hombre. A menudo nos sentíamos extraviados ante
ses que, desde 1990, vienen trabajando en distintos grados para sostener esta
aquellos acontecimientos cuyos motivos últimos, sin duda, sobrepasaban lo que
investigación en el Consorcio Internacional de Secuencia del Genoma Humano.
podíamos comprender. Por esos relatos, llenos de peligro y de pasión, lograban
[ohn Sulston, desde el Sanger Centre de Cambridge (Gran Bretaña) y Robert
suscitar nuestro asombro, que es la piedra angular de la verdadera enseñanza. En
Waterson, desde la Universidad Washington de Saint Louis (Estados Unidos), han
aquel tiempo, se forjaron las ideas esenciales que me acompañaron a lo largo de
sido dos de los líderes del proyecto. Y ellos pelearon también para que toda la
la vida, y se echaron las raíces de todo lo que tuvo que ser.
información sobre la secuenciación se encuentre disponible gratuitamente para
Por eso he venido hoy, especialmente, para hacerles un pedido: les quiero pe-
todos los científicos del mundo, contra el proyecto de la empresa Celera Geno-
dir a los chicos y a los jóvenes, con la autoridad que me dan los años, que lean. Yo
mies, liderada por Craig Venter, que desde 1998 ya patentó cientos de genes para
también he leído de chico, y fueron los libros quienes me ayudaron a comprender
su uso comercial. El conocimiento del genoma permite esperar que, en un plazo
y a querer la grandeza de la vida. Quienes sembraron en mi alma lo que luego
cercano, la medicina cuente con medios para tratar las aproximadamente cuatro
los años pudieron expandir. Leía cuanto llegaba a aquellas bibliotecas de barrio,
mil enfermedades de transmisión hereditaria que afectan a seres humanos. La
donde primero a través de libros de aventuras, y luego, porque un libro lleva,
secuencia descifrada tiene un alcance casi total y general, pero cada ser humano
inexorablemente, a otro libro, a través de los más grandes de todos los tiempos,
presenta pequeñas variaciones que lo hacen único. El próximo objetivo es dar
esos que nos entregan los abismos del corazón humano, y la belleza y el sentido
con un método para secuencia, a bajo costo, la herencia genética de una persona
de la existencia.
en particular. Esto permitirá prevenir o desarrollar medicamentos a medida pero
Leer les agrandará, chicos, el deseo, y el horizonte de la vida.
también trae consigo la posibilidad de utilizar ese saber para manipular, discrimi-
Leer les dará una mirada más abierta sobre los hombres y sobre el mundo, y
nar o subrayar las inequidades ya existentes.
los ayudará a rechazar la realidad como un hecho irrevocable. Esa negación, esa "i;
1~

Costa Ivana (2004), Ideas en Ñ 38, Clarín, p. 12. sagrada rebeldía, es la grieta que abrimos sobre la opacidad del mundo. A través
de ella puede filtrarse una novedad que aliente nuestro compromiso.

,Jo-
 Practicas de' la/lira y escritura aLoad/micas 1 ::'\L-\BEL PIPKI:-\ ~ ~IARCELA REY:\,OSO
r I Il
60
Privar a un niño de su derecho a la educación es amputarlo de esa primera
comunidad donde los pueblos van madurando sus utopías.
Créanme, es necesario que nos dejemos todos empapar por la utópica bús-
queda de una gran educación para nuestros chicos.
Lo he dicho en otras oportunidades y lo reafirmo: la búsqueda de una vida
más humana debe comenzar por la educación. Como supo señalar Simone Weil,
su tarea es "preparar para la vida real, formar al ser humano para que él mismo
pueda entretejer, con este universo que es su herencia, y con sus hermanos cuya
condición es idéntica a la suya, relaciones dignas de \a grandeza humana".
Ernesto Sábato nació en Rojas, provincia de Buenos Aires (Argentina), el 24 de
junio de 1911. Es Doctor en Física y cursó estudios de Filosofía en la Universidad
de La Plata. Trabajó como investigador en el Laboratorio Curie de París (Francia)
y, en 1945, abandonó definitivamente la ciencia para dedicarse a la escritura. Es
autor, entre otros libros, de los ensayos El escritor y susfantasmas (19 63) YApolo-
gías y rechazos (1979), y las novelas El túnel (1948), Sobre héroes y tumbas (19 61) y
Abbadón el exterminador (1974)·
Fuente de \a información'. http://www.literatura.org
Imaginaf/a. Revista quincenal sobre literatura mfantii y juvenil
Disponible en: http://www.imaginarea.com.ar/- [consulta: 05f06f2005}·
2 Lea el siguiente fragmento (Texto N° 14) Yluego, complete el cuadro que
figura al final del mismo.
Texto N° 14
Robaron en la Escuela Hogar?
Es cierto que la situación antes descripta es parte del problema que afecta a la
mayoría de las escuelas públicas de la ciudad que constantemente son objeto de
robo. Pero en el caso de la Escuela Hogar, desde hace algunas semanas la pro-
blemática se agravó, según indicó a EL DIARIO el director del complejo, Alfredo
Ghiglione.
En cuanto al robo detectado ayer el entrevistado expresó que "todavía no sa-
bemos por qué lugar entraron. Hoy (por ayer) vino el comisario a realizar una ins-
pección. Pensamos que han subido a unos andamios que están siendo utilizados
por las empresas constructoras encargadas de las refacciones".
7 Ejemplo extraído del corpus de Oralidad y escritura: su intersección en algunasproducciones locales,
Proyecto de Investigación SICTRRHH-UNER (1998-2002), dirigido por Marcela Reynoso.
L.~ COXSTRUCCIÓX DISCURSIVA DEL EXUXCIADOR, DEL EXUXCIATARIO ... 61
"Lo que sucede -buscó una explicación el directivo- es que la escuela en estos
momentos está muy vulnerable por las obras que se están realizando. Sin embar-
go se mostró sorprendido -la empresa constructora tiene 3 serenos y la escuela
otros 2, y un encargado de limpieza, que estuvieron trabajando entre la noche del
jueves y la madrugada de hoy (por ayer) que aseguran que no vieron nada, a pesar
de que hicieron las recorridas habituales. Está bien que la escuela es grande, pero
llama la atención" añadió Ghiglione.
En cuanto al hecho opinó que "es lamentable, pero no es el único porque la se-
mana pasada se llevaron varios inodoros con mochilas. No nos explicamos cómo
salieron con esos objetos tan grandes. No es fácil huir disimuladamente con un
inodoro al hombro. Pensamos en esa ocasión que podrían haber aprovechado el
movimiento de la tarde, cuando concurren al complejo casi 2.000 chicos, pero
ahora vemos que también roban de noche. Esto nos tiene muy mal. Acada rato se
llevan algo. Días pasados desaparecieron 6 bolsas de harina" se quejó el director.
Ghiglione no ocultó su malestar por los hechos que acontecen en ese estable-
cimiento que atiende las necesidades de centenares de estudiantes.
Se consoló el funcionario, comentando que "ahora empezamos la construc-
ción de un tapial perimetral, que es una U de 800 metros de largo por 2 de alto,
que va a reemplazar al alambrado. Confiamos en que esa obra mejorará un poco
la seguridad del complejo".
El Diario, 23/°8/98.
Discurso citado Discurso citante
Recurso Gráfico Recurso Verbal Recurso Gráfico Recurso Verbal
3 Realice una breve entrevista a un profesor (máximo 5 preguntas) sobre al-
gún tema de su interés. Grábela.
Utilice la desgrabación de la misma como base para la elaboración de un
artículo para publicar.
Previamente, piense qué segmentos de la entrevista va a introducir como
cita textual y cuáles va insertar en forma de estilo indirecto. Tome nota de
estas reflexiones.
Conserve todos los materiales: la grabación, la transcripción de la entrevis-
ta, las reflexiones y el artículo.
_.-
 Prácticas de lectura y escritura académicas IlVIABEL PIPKIl' - lVIARCELA REYl'oSO
í
,
i II L."'- CO:'\STRL'CClu:": DISCl~RSl\-..-\ DEL E:'\C;"'"CI:\DOR, DEL E:\L'\"CL-\T.·\RIO. 63
62

Si 10 prefiere, puede hacer esta actividad con un compañero. mitigadores- o bien de compromiso -los reforzadores- del enunciador con su
Intercambie el artículo escrito por Ud.(s) con el de otro(s) compañero(s). propio enunciado.
Coméntelo y registre por escrito las observaciones. El siguiente cuadro sintetiza las observaciones formuladas:
Teniendo en cuenta los señalamientos de los compañeros, reescriba su pro- ~

• I ~ o:u I
pio artículo. ~ ~.-:...§ ~ ;:::s ~ eQ.) ,,-...;¡'" I '"
C; -...;¡ <::l '<::l
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,,~,,'tl~¡::..::l2:l ~ ¡: t':l .~ t':l ¡:: t':l ~ '¡:: ~ ~
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La subjetividad en el lenguaje se expresa, en primera instancia, a través ~ ,j..I ~ ,j..I ~ ~.\".) ~ . ; :
~C¡::C"~~<::l~
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de la selección léxica. En efecto, de manera más bien neutra, objetiva, puedo < "Q.)"Q.)~""¡::b<l'" .~ ~ ~ ~ ~ ~ IU.~ ~ .~~ ~
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-..'--"-..'--"-.......J~\".)~l'C....t h s
¡:: ;;> ~ ~ ~~ Q ¡:: ¡:: R
referirme, a la izquierda o a el vecino del tercero :A' o puedo elegir hacerlo con
términos que orientan hacia el polo de 10 subjetivo, ya sea de manera peyora- ] ~ t:!
c:: ~
I
,_ ~ '.
tiva, como el zurdaje, elpesado del tercero :A', o positivamente, como los progre o t':l Q.)co .... '" -;::'u
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el buen mozo del tercero :A'. Estos términos axiológicos, son llamados subjetive- ~ ~"~~c3~~~.;-
oCC;~c; .>-:<:.5>:;;:: o o
mas por C. Kerbrat-Orecchioni (1980), es decir, sustantivos, adjetivos, verbos, o'" -0.9 ¡:: <::l '" ~'::I t':l.<::l ~
e, O .-. ~'-
u ,~ t:! ~ ~ Q) -~ """")
\".) '"
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adverbios que permiten al enunciador expresar su punto de vista, su estado e ~
..,:¡ -g !:¡ ~ ~.;':! ;:: ,;':! e ;: ~ .§
_ -o
afectivo, su grado de adhesión o rechazo hacia aquello sobre 10 que habla.
Q,l
- o ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~.~ Q.) e
E= ..g U k1 ~ t':l- ~ ~~ ~Q -o ......
Paralelamente, la lengua nos ofrece todo un conjunto de recursos gramati-
cales por los cuales también podemos valorar el contenido del enunciado. Así,
Q,l'" '"
1:-;::
t:! ,;:
siguiendo a Bronckart (op. cit.) diremos que en un texto es frecuente encontrar c::~
~:¡; .;-" ~ ~ ~
.9 t':l ¡: ~ ;::..., u ;:: ~ ~";::
modalizaciones, expresiones que traducen comentarios o evaluaciones sobre el u c:: ~'S ~.;-tí ~ '" ~ ~.~
contenido temático orientando su interpretación. Esas expresiones pueden .. ..
...
u o
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Q,l
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~ , :::l.~ !:¡
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evaluar el contenido temático presentándolo: § e ~~.;- ~ ~ ~ ..... <::l ~~ ¡:: ¡::
_ como hechos probados, posibles, probables, eventuales, necesarios, etc. U ...... kl~~~R~ ~;:.~~~~

Son las modalizacioneslógicas realizadas lingüísticamente a través de for-

mas como: esevidente que, necesariamente, quizá, sería, puede ser que, etc.; ~'"
t':l
_ en relación con su conformidad a la obligación social, a normas, usos o al O;e .§~
;:: Q.)
derecho. Se trata de las modalizacionesdeónticas expresadas por el empleo '" Q,l .;- ~ .;-
.9~ ~ ~~~ N~u ~._ t ~ "lo.,¡ ;:: 'i.,,¡

de verbos modales tener que, deber/poder + infinitivo, estar + adverbio + que, -€ ~

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"lo.,¡

> ~~~':~
etc.;
Q,l '"
Q,l ¡:: ~ ¡:: ¡:: ¡:: ...... " lo:', ¡:: ¡::~ ~ ....
"'O c:: ~¡::~<::l"'::..§~ o:u ~ ~ ~ ~
_ como hechos beneficiosos, perjudiciales, raros, desde el punto de vista sub- < .9 ~ ~ ¡:: ;;>..§ ,~" ':l~ t:!
~ ¡:: ¡:: ~ " ~
~ .....~_ ~;:: .!::l~
t:! ~ ~._.- "0,;0
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jetivo. etc. Estas modalizacionesapreciativas son manifestadas a través de u ~'C; <::l ~ ~.!::l ~ ~
..9 .... '" So.. ~ ;.¡:.;:: " ...... " ;;> ¡:: .......
'e "._ ~ C»
~"".,<::l""" ~b<l<::l
expresiones como "felizmente", "lamentablemente". "lástima que", etc.;
_ otras modalizaciones, las pragmáticas, atribuyen intenciones, razones, mó-
Q,l
c::
'"
viles, condicionamientos o capacidades de acción a los agentes del texto y o o
se realizan por medio de expresiones tales como: quiso hacer, pudo oír, tenía .~
~ '5'"
quepartir, hubierapodido venir, etc. .!:2 '0 8
-; c::
Por último, cabe señalar que según la significación de la forma lingüística que "'O
o
...
~
e-o
'"
las realizan, las modalizaciones pueden constituir un recurso de distancia -los ~ i5 U

",,'

64 Pr.iaicas de lectura y escritura academicas 1 J\L-\BEL PIPKI~ - J\IARCELA REYI'OSO
Las modalizaciones tiñen el enunciado introduciendo en él distintas
modulaciones, dotándolo de matices diferentes que informan
sobre la actitud del enunciador con respecto al mensaje
y que inciden en la valoración del mismo.
1104.1 Situaciones para resolver
1 En los siguientes fragmentos, identifique las diferentes modalizaciones.
Cuando sea posible, determine si manifiestan distancia del enunciador con
sus dichos o si por el contrario, 10 involucran.
Texto N° 15
Mixomatosis
(...) Las jaulas que hubieran alojado conejos con mixomatosis deben ser desinfec-
tadas cuidadosamente ya que este virus es resistente a la desecación y se conser-
va muy bien con el frío, por lo tanto recomendamos el escrupuloso flameado de
jaulas y la aplicación de desinfectantes fuertes.
Los animales enfermos o sospechosos no deben ser trasladados a otros cria-
deros o frigoríficos para no generar nuevos focos.
Los cadáveres deben ser destruidos por calor, incineración o digestor a 120 C.
No existen medicamentos curativos ni tratamientos para esta enfermedad.
Cuando se declara un foco, si no se toman medidas, termina con el criadero.
Ante cualquier sospecha, se deben enviar animales con síntomas o muertos al
laboratorio para su correcto diagnóstico.
Los animales enviados para diagnóstico deben estar rigurosamente envueltos
en triple bolsa de polietileno para evitar derrames, enfriados y en cajas de telgo-
por.
La mixomatosis es una enfermedad de denuncia obligatoria ante el SENASA.
Dr. Sergio A. Samus
Médico Veterinario
Bacteriólogo Clínico e Industrial
Página de la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos. Rca. Argentina
http://www.sagpya.mecon.gov.ar/new/o-o/ganaderia/otros/consejos/sanidad/index.php.
T
I
I II LA CO~STRUCCIÓ~ DISCURSI\'A DEL E~l'~CIADOR, DEL E~U~CIATARIO. 65
Texto N° 16
El hombre y el signo. Análisis de la obra de un lingüista ruso
MIJAIL BAJTIN, Por Eisa Drucaroff (Almagesto)
El libro que nos ocupa diseña una lectura de la obra crítica de Mijail Bajtín en-
trecruzada coherentemente con la vida y el contexto histórico de este profesor
de provincia que elaboró su teoría sobre el carácter ideológico del lenguaje y la
literatura en pleno estalinismo, y que, "cristiano, disidente y deportado", siguió
siendo "un hombre de la Revolución Rusa"). El corpus bajtiniano es abordado
por la autora en varios capítulos que se ordenan en torno de la consideración de
una problemática particular. "Una teoría del lenguaje" plantea, principalmente, la
toma de partido del grupo Bajtín por una "Iingüísticadel habla", capaz de internar-
se en ese territorio de lo heteróclito que Saussure prefirió separar del estudio de
la lengua como una zona oscura e indominable. (...) El siguiente capítulo enfoca
la construcción del personaje, vista a la luz de una teoría de las relaciones huma-
nas para la cual es la mirada del otro a que da sentido a la propia existencia y la
completa. (...)
La meditada exposición de Drucaroff, que se atiene rigurosamente a Bajtín
pero también despliega a partir de él su propio pensamiento crítico, resulta una
saludable operación desarticuladora de los clichés anquilosados y, en particular,
de la mera moda y el esnobismo académico. No son lo menos valioso del libro
muchas oportunas ironías bien apuntadas hacia la "vulgata de moda" en los me-
0
dios intelectuales.
Por fin, cabe destacar dos rasgos que hacen de este ensayo mucho más que
un libro sólido y bien documentado, escrito por una investigadora universitaria
especializada en semiótica. Uno es el tono cálidamente afectivo con que se recrea
la figura de Bajtín, perseguido, humillado e ignorado por la intelligentzia de su
contexto pero escribiendo obstinadamente su obra, sostenido por la vocación
profunda, el amor y la amistad. Otro es el apasionado compromiso con la teoría
que se expone, y la apuesta personal que se trasluce en estas páginas, a favor de
un mundo humano construido libr-emente sobre el diálogo, donde la voz de ese
otro que me constituye con su palabra y su mirada se reconozca tanto en las afini-
dades como en las fecundas disidencias.
María Rosa Lojo
La Nación, 12/01/1997.

66 Prdaicas de lectura y escritura académicas 1l\1ABEL PIPKI:-': - ;\IARCELA REY:-':OSO
Texto N° 17
Conclusiones*
El proyecto se orientó a la solución de un problema concreto pretendiendo inte-
grar aspectos tecnológicos y socioculturales.
Es necesario hacer la salvedad que el compostaje no es una alternativa al uso
de fertilizantes sino que tiene funciones diferentes y complementarias. Sí es des-
tacable que reduce los problemas de contaminación al transformar residuos or-
gánicos en formas biológicamente aptas, comparables al suelo al que se va a
incorporar.
La técnica habitual a aplicar fue mejorada al optimizar el diseño del molino a
fin de obtener la granulometría deseada en un tiempo relativamente corto.
Los ensayos finales sobre el material obtenido permitieron evaluar sus carac-
terísticas, que se ajustaron a los valores estandarizados para un producto de esta
naturaleza.
Los ensayos de prueba sobre algunos cultivos proporcionaron datos de interés
para una posible aplicación futura.
" Optimización de técnicas para la obtención del compost regional
y su utilización por la comunidad como mejoradorde suelos
(Ciencia. Docencia y Tecnología W 15. Año VII, 1997: 42).
Texto N° 18
Ojalá, por Sandra Russo
El espanto es tan desmesurado que parece que ya no hubiera nada por decir.
Solamente tenemos palabras, y no alcanza. Las palabras deberían tener el filo de
una navaja o el poder explosivo de un Tomahawk, pero no lo tienen, no almacenan
combustible, no arden. No arden como ardió entera la familia de Alí Smain, ese
niño iraquí que según dice el diario perdió en un bombardeo del lunes. en Kindi, a
su madre, su padre, sus hermanos, a sus tíos y a sus primos. También perdió los
brazos y seguramente perderá la vida. Ojalá se convierta en un símbolo, porque
los símbolos, a veces, son más poderosos que los Tornahawk.
Ojalá el nombre de Alí Smain nos quede caprichosamente en \a memoria,
adherido a la memoria, enredado en la memoria, ojalá no nos deje dormir. Ojalá
ese nombre breve y extraño envuelva en sus dos sílabas los de todos los niños,
las mujeres y los hombres que están siendo cada día interrumpidos en su acto
de vivir, ojalá que pronunciando ese nombre estemos pronunciando todos los
nombres que ignoramos, esos nombres difíciles, engañosamente ajenos. Ojalá
que ese cuerpo pequeño yquemado, desnudo, deshecho, violadoferozmente por
el estruendo de esa madrugada, nos hable. Ojaláque nos arda, que nos empuje al
más allá de la simple mirada fija sobre el televisor. Ojaláque si AIí Smain muere se
T
!
i 11 LA CO:,\"STRGCCIÓX DISCL'RSI\':\ DEL E:\:UXCIADOR, DEL E:\U:\CIATARIO ...
67
convierta en fantasma. Ojalá que su fantasma aceche en sueños a sus verdugos
(...)
Ojalá que ese chico sea, por la magia de los símbolos (que siempre significan
más de lo que nombran), todos y cada uno de los miles de chicos asesinados en
nombre de la libertad. Porque eso hacen a veces las palabras: disfrazan y matan.
Ojaláque la intensidad de la desgracia de Alí Smain se transforme en una dentella-
da yque de la inmensa, infinita debilidad de un chico de ocho años ante el aparato
bélico más potente del mundo, surja ese símbolo imprescindible no para detener
este desastre, porque eso es imposible, pero sí para que estos crímenes esperen
puntualmente a cada uno de sus responsables en la antesala del infierno.(...)
Ojalá que por los ojos semicerrados y agonizantes de Alí Smain en el hospital
de Kindi se nos revele a todos la dimensión del horror. Ojalá que por un instante
todos tengamos sus ojos y a través de esos ojos de ocho años podamos acceder
~ a la visión de lo más bajo y lo más ruin de la condición humana.
Ojalá su martirio siga ladrando en el desierto después que cada uno de los
suyos haya sido vencido.
Página 12, 07/04/03.
Los incidentes difundidos a través de los medios de comunicación relaciona-
dos con las elecciones para rector de la UBA, durante abril-mayo 2006 deve-
laron posturas divergentes. Tome partido en relación con este tema y funda-
mente su punto de vista en un artículo para ser publicado en la prensa.
Previamente, escriba las ideas que querría dejar planteadas en relación con
los incidentes: ¿Qyé significan para Ud.? Para ello, evalúe si es conveniente es-
tablecer analogías o diferencias con otras situaciones o problemas que ayudan
a mostrarlos tal como Ud. los concibe.
Relea para corroborar que su texto efectivamente muestra el hecho desde la
perspectiva en que Ud. se ubica. Al hacerlo, fíjese si la selección léxica y si las
construcciones que utilizó contribuyen a dejar claramente planteada su posi-
ción. Observe también si ha incluido la voz de los que no piensan como Ud. y
de qué manera las explicita, así como las diferencias con la suya. No se olvide
de conservar estos apuntes junto con el artículo escrito.
T

Capítulo 111
Los géneros discursivos y el enunciado

En este capítulo estudiaremos las nociones de género discursivo y de

enunciado propuestas por M. Bajtín (1985), que están en la base de
grandes cambios de perspectiva en relación con el lenguaje. Entre ellos
un tema central de lingüística textual' la estructura de los textos, su
composición.
Gran parte de la investigación relativamente reciente en este campo
ha estado centrada en la cuestión de las tipologías textuales. Para ello,
adoptaremos aquí el enfoque propuesto por el lingüista J-M. Adam
(1992), para quien "la hipótesis de la existencia de un pequeño nú-
mero de tipos secuenciales de base -tipos monogestionados narrativo,
descriptivo, argumentativo y descriptivo así comoel tipo poligestionado
dialogal- tiene comoobjetivo teorizar de manera unificada la heteroge-
neidad compositiva de los discursos."!
Descendiendo hacia niveles más elementales de la infraestructura tex-
tual abordaremos, por último, los elementos que dentro del texto pro-
ducen los enlacesa nivel intra e interoracional, esdecir, los conectores.

111.1 Los GÉNEROS DISCURSIVOS

Antes de entrar de lleno en la cuestión de los géneros discursivos, comentare-
mos brevemente algunos elementos que, entendemos, ayudan a contextualizar
la propuesta de quien acuñó el concepto de género discursivo.
El lingüista ruso Bajtín se distingue claramente del estructuralismo resi-
tuando la lingüística saussureana en otro paradigma según el cual el lenguaje
es fundamental para comprender la dinámica de la vida social.
Así, su propuesta se distancia claramente de concepciones centradas en
la función representativa o expresiva de la lengua. En las primeras, la lengua I
es entendida como condición necesaria para la generación del pensamiento,

l
1 La traducción es nuestra.
 Práaicns de lectura J escritura acad¿miCt15 I ~lABEL PIPKI).; -
70
sus unidades (las de la lengua como sistema) son la palabra y la oración. Las
segundas, resaltan la función expresiva reduciendo 10 esencial de la lengua a la
expresión del mundo individual del hablante.
Si bien admite que algunas corrientes lingüísticas se detienen también en
la función comunicativa de la lengua, 10 hacen siempre desde el punto de vista
del hablante, confinando al oyente a un rol pasivo de recepción y comprensión
del discurso.
Para Bajtín (op. cit.), en cambio, "el oyente, al recibir y comprender el signi-
ficado lingüístico del discurso, simultáneamente toma con respecto a éste una
activa postura de respuesta". El oyente siempre responde al discurso que le está
destinado, concordando o polemizando con él, de forma explícita aunque no
siempre. De manera que para el autor, la comprensión implica una respuesta
activa del enunciatario.
Distinguiéndose, entonces, claramente de concepciones centradas en las
unidades de la lengua (la palabra y la oración) Bajtín propone al enunciado
como la unidad real de la comunicación discursiva. "El discurso siempre está
vertido en forma de enunciado" (ap. cit.).
En tanto unidad de la comunicación discursiva, Bajtín asigna las siguientes
propiedades al enunciado:
_ se construye con palabrasy oraciones (unidades de la lengua);
_ se relaciona de manera directa con los enunciados ajenos;
su dimensión es variable, está delimitadopor el cambio de los sujetos discursi-
vos, es decir, por aquello que liga el enunciado con la realidad extraverbal;
_ siempre estádestinado a la vez que provoca una respuesta, inmediata o diferi-
da, verbal o no, en el enunciatario;
_ posee plenitud desentido, los escritores o hablantes concluyen su texto cuan-
do han dicho todo 10 que, en circunstancias de una situación discursiva
determinada, y conforme la intención que persiguen, entienden que pueden
predicar sobre el objeto del discurso. Esta capacidad de agotamiento del
sentido del enunciado es mucho más fácil de ser percibida en ciertas esferas
de actividad, la científica, por ejemplo, que en otras, como la de la vida
cotidiana. Conscientes de la intención que perseguimos mediante nuestra
intervención verbal en una determinada situación comunicativa selecciona-
mos el género discursivo que mejor se adapta a nuestros fines.
Luego de esta apretada síntesis podemos considerar los géneros discursivos.
Según esta concepción del lenguaje, en cada esfera de actividad humana
se dan formas de uso de la lengua que constituyen enunciados, es decir textos
escritos u orales, que reflejan las condiciones socio-históricas específicas y el
objeto de cada una de las esferas de la praxis social a través de tres elementos:
- el contenido temático;
_ el estilo, es decir la selección de recursos léxicos y gramaticales;
~l.~RCELA REY~OSO I 1lI Los GÉ~EROS DISCURSIVOS y EL E)<U~CIADO 71
- la estructuración o composición.
Cada esfera de uso de la lengua elabora sus "tipos relativamente estables de
¡f
,':f' <
enunciados", a los que Bajtín (op. cit.) denomina géneros discursivos.
:~:~ -
I~ Esfera de Tipo de Contenido temático
Actividad ---+ Enunciados o ---+ Estilo
Humana Géneros discursivos Composición
A la base de la heterogeneidad genérica está la distinción que Bajtín hace
entre:
- géneros primarios (simples) que tienen una relación inmediata con la reali-
dad y con los enunciados de los otros. Son producto de sucesos de la vida
cotidiana y se constituyen en la comunicación discursiva inmediata como
el diálogo, la carta;
géneros secundarios (complejos), como novelas, investigaciones científica,
géneros periodísticos, etc. Como puede verse a partir de los ejemplos, los
géneros secundarios surgen de la comunicación cultural más compleja,
principalmente escrita y se forman absorbiendo y reelaborando diversos
géneros primarios.
Hay, por otra parte, dos aspectos de los géneros discursivos que importa resal-
tar. Primeramente, que los géneros constituyen una guía para la interpretación.
Al respecto, Bajtín (ap. cit.) explica "(...) al oír el discurso ajeno, adivinamos
su género desde las primeras palabras, calculamos su aproximado volumen (o
la extensión aproximada de la totalidad discursiva), su determinada compo-
sición, prevemos su final, o sea que desde el principio percibimos la totalidad
discursiva que posteriormente se especifica en el proceso del discurso".
En segundo lugar, los géneros son correas de transmisión entre la sociedad
y la lengua. Es a través de ellos que una sociedad se expresa. Los géneros
discursivos se diferencian y crecen a medida que se desarrolla y complejiza
la misma esfera de actividad humana. Al ser expresión de la praxis social,
los géneros son extremadamente sensibles a los cambios que puedan darse en
una determinada esfera de actividad. En efecto, cualquier modificación que se
produzca en ésta provocará la aparición de nuevos géneros. Esto hace a la gran
heterogeneidad de géneros discursivos escritos y orales".
Circunscribiéndonos a los tipos de enunciados que surgen en la esfera aca-
démica, podemos mencionar: el texto de autor, el apunte de clase, la sinopsis,
2 Pensemos, por ejemplo, en los cambios producidos en las formas de transmisión de la información
aportados por las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (NTIC) y la diversidad de
tipos genéricos que trajeron aparejadas (hipertexto, e-mail, chat, mensajes de texto, weblog, etc.).
I
l
 Practicasde lectura y escritura ac,¡démicas 1 :\lABEL PIPKIC' - :\lARCELA REYC'oso
I 1Il Los GÉC'EROS IJISCURSIVOS y EL E"U"CIADO 73
72
1 Relea los textos N° 1, 3, 5, 9, 13, 15 Y16 del Capítulo 2 y establezca en qué
el examen, el parcial, la monografía, la reseña bibliográfica, la tesis, el informe
esfera de actividad humana se origina cada uno.
de investigación, el artículo científico, etc. El diccionario de la Real Acade-
Sobre esa base y teniendo en cuenta los elementos constitutivos del género
mia Española (2001) define el adjetivo académico' como aquello perteneciente
(tema, estilo y composición) establezca su pertenencia genérica y el medio.
o relativo a centros oficiales de enseñanza, entre otras acepciones. Esto permite
afirmar que los géneros académicos, en la mayoría de los casos, circulan sola-
Texto N° Esfera de actividad Pertenencia genérica Medio
mente en estos ámbitos y que, debido a ello, los ingresantes a la Universidad
han tenido escaso o ningún contacto con ellos, lo que los lleva a desconocer
sus características y a hacer difícil su comprensión y producción.

IlI.1.1 Situaciones para resolver

La lista que sigue presenta algunos tipos de textos:
- Editorial
- Entrevista
- Glosario
- Aviso/anuncio
- Noticia
- Artículo de divulgación
- Artículo de investigación
- Reseña 2 El enunciador construye una imagen de sí mismo así como también del
- Prefacio destinatario. Lea los textos indicados y complete la siguiente grilla. Luego
- Cuestionario compare los resultados con un compañero para explicar oralmente cómo se
- Biografía construye la imagen del enunciador y del enunciatario en cada caso.
- Carta
- Abstract
texto nO texto nO texto nO texto nO texto nO texto nO
- Receta de cocina
CONSTRUCCIÓN Edor. Edor. Edor. Edor. Edor. Edor.
- Entrada de diccionario DISCURSIVA Etario. Etario. Erario. Etario. Etario. Etario.

Medios en los que pueden encontrarse los géneros mencionados anteriormente: Informado
- Libro
No informado
- Enciclopedia
- Diccionario Formal
- Revista
No formal
- Catálogo
- Diario Con autoridad
- Internet académica
en un tema

Sin autoridad
académica
en un tema
3 Esta caracterización así como algunos de los textos y actividades siguen la propuesta de las li-
cenciadas Diana Waigandc y Bernarda Rosa en el Trabajo Final que presentaron como alumnas-
docentes, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo Autoritario I

l
(Año 2004).
 r
74 Prácticas de lectura y escritura académicas 1l\1ABEL P¡PKIK - MARCELA REYNOSO 1m Los GÉ"EROS DISCCRSI"OS y EL E"C"CIADO 75

Dubitativo IlI.2 Los TIPOS DE SECUENCIAS·

Distante Categorizar los textos forma parte de las actividades intelectuales espontáneas
Precisión de las personas. Por el mero hecho de estar inmersos en una cultura, por fre-
terminológica cuentación, aprendemos espontáneamente ciertos géneros discursivos (la con-
versación, el cuento, las discusiones, las órdenes, etc.). El reconocimiento de
Imprecisión variedades textuales es posible, en parte, porque somos capaces de reconocer
terminológica
los modos en que se organizan las partes que los componen.
Precisión Adam (op. cit.) denomina secuencia a cada una de esas unidades concebidas
conceptual como estructuras dotadas de una organización interna que le espropia, y con una
autonomía relativa, en tanto establecen relaciones de dependencia/indepen-
Imprecisión
dencia con el conjunto más amplio del que forma parte. Por presentar una
conceptual
forma relativamente canónica, prototipica, dice el. autor, son identificables de
Fidelidad a las un texto a otro. Los tipos secuenciales de base son: narrativo, descriptivo, ar-
fuentes bibliog. gumentativo, explicativo y dialogal.
Infidelidad a las
El autor también nos advierte que lo "normal" es que en un texto, en tanto
las fuentes bibliog. estructura secuencial, se combinen diferentes secuencias prototípicas, por lo
que es poco probable encontrar textos homogéneos desde el punto de vista
Pertinencia de su estructura secuencial. Es muy difícil encontrar "textos puros", es decir
científica
textos conformados por un solo tipo de secuencia ya que, en general, en un
Falta de mismo texto coexisten distintos tipos de secuencias. No obstante, siempre hay
pertinencia ciento una que predomina por sobre las demás presentes en un texto.

Uso correcto de IlI.2.1 Prototipo de la secuencia narrativa: el relato

normas ortográficas
y gramaticales
3 ¿Cuáles de los textos propuestos en el Capítulo 2 pertenecen al género aca-
démico? Justifique su elección tomando en cuenta la definición arriba men-
cionada.
4 Imagine que:
a Ud. debe redactar la respuesta a una pregunta en un parcial. ¿Cuáles debe-
rían ser los rasgoslcaracterísticas discursivas que deberían respetarse?
b Ud. debe realizar una presentación oral sobre un tema solicitado por el
profesor de una cátedra. ¿C2!1é imagen discursiva no sería apropiada para
este contexto de producción?
Podemos definir el relato como una sucesión de proposiciones que progresan
hacia un fin. Todo relato presenta:
- Una sucesión de acontecimientos que suceden en un tiempo determinado, tar-
dan un tiempo y se desarrollan temporalmente. Pero para que exista el relato,
no basta con una cronología de los hechos. Esta temporalidad debe organizar-
se en función de la situaciónfinal. Para pasar de la simple linealidad temporal al
relato propiamente dicho debe haber una intriga, es decir, una problematiza-
ción.
- La presencia de, al menos, un agente de los acontecimientos del relato. Este
agente puede ser humano o puede tratarse de entidades personificadas.
- La existencia de un proceso que implica una transformación que hace que
de la situación inicial se llegue a la situación final. La primera parte del pro-
ceso se llama orientación, que consiste en la presentación de los personajes,
su localización espacio-temporal y las relaciones que mantienen. Esto puede
estar al comienzo o no ya que, a veces, el relato puede empezar con la acción

4 Como ya se anticipó la caracterización de cada tipo de secuencia se hace siguiendo al M. ADAM

~
(1992) Les textes:types et prototypes. Nathan Université. París,
 ,--
76 Practicas de ¡L'dura y escritura (l(adémiw.\ ' .:\L-\BEL PIPKI;"; - ~L-\RCELA REY~OSO
en desarrollo y recién después el autor hace conocer la situación inicial de los
personales. Luego, viene la complicación que destruye el equilibrio de la situa-
ción inicial, es la zona de nudo de la narración hasta la llegada de la resolución.
Existe una causalidad narrativa de la intriga. Siguiendo a U. Eco (citado por
Adam) decimos que "la narración propone un mundo con leyes propias. Tanto
personajes como narrador son los prisioneros de esas prernisas'".
- La narración puede comportar una evaluaciónfinal, explícita o implícita, la
coda, o moraleja, en el caso de la fábula, que habilita establecer algún tipo de
conclusión a partir de los hechos relatados.
El esquema de la secuencia narrativa puede, entonces, sintetizarse así:
Situación inicial (orientación)
Complicación
Resolución
Situacion final
Coda o moraleja
HI.2.2 Prototipo de la secuencia descriptiva
Una descripción consiste en una enumeración de características, atributos de
alguien o de algo. La enumeración es el grado cero del procedimiento descrip-
tivo, el que se logra cuando se cumplen grosso modo los siguientes momentos:
Anclaje referencial. Al comienzo o al final de la secuencia, un tema-título, por
10 general un sustantivo, indica el objeto de la descripción. Cuando apa-
rece al comienzo el lector puede activar sus conocimientos enciclopédicos
y confrontar sus expectativas con 10 que va a leer. En cambio, cuando el
objeto de la descripción se menciona al final el lector hace hipótesis que
sólo puede verificar a posteriori.
Aspectualización. Qyien describe recorta en partes el sujeto o el objeto que
describe para considerar sus cualidades o propiedades (color, dimensión,
forma, número, etc.), La elección de las partes y sus propiedades se hace
en función del efecto buscado con la descripción. En este sentido, el proce-
dimiento descriptivo, como por otra parte todo proceso de textualización,
conlleva una orientación evaluativa. Aquí entran en juego los axio1ógicos
(KERBRAT-ORECCHIONI, op. cit.) que, como ya vimos (Capítulo 1I), son los
términos evaluativos que implican un juicio de valor estético o ético y dan
cuenta de un compromiso enunciativo.
S Nuestra traducción.
I JI! Los GÉ:-;EROS DISCURSJ\'OS Y EL E1'U:-;CJADO 77
Puesta en relación. La relación entre las partes descriptas puede hacerse por
comparación, metáfora o metonimia. En este último caso el objeto descrip-
to se aproxima espacial o temporalmente a otros objetos.
Encastrepor subtematización. Todo elemento de la descripción, una parte o una
cualidad de una parte, puede, a su vez, ser punto de partida de una nueva
aspectua1ización.
En términos de dominancia textual, la descripción se encuentra generalmente
al servicio de la narración, es decir, inserta en un texto de una extensión con-
siderable donde la descripción está dominada por la narración.
IH.2.3 Prototipo de la secuencia explicativa
La explicación es abordada más extensamente en el capítulo VI por 10 que
aquí solo nos detendremos a dar lineamientos generales relacionados con este
tipo de secuencia.
El texto explicativo tiene una base informativo-expositiva ya que, en parte,
aporta un saber, pero la secuencia explicativa se caracteriza, fundamentalmen-
te, por la voluntad de hacer comprender un fenómeno.
Siempre parte de la pregunta, explícita o implícita, ¿por qué? Y el desarro-
llo de la secuencia tiene por finalidad llegar a la elucidación de dicha pregunta.
La secuencia explicativa:
parte de una situación inicial, que a menudo corresponde a una descripción
destinada a presentar el objeto problemático;
- puede plantear explícitamente el problema a través de la pregunta ¿por qué?
0, en el caso de estar implícita, puede ser inferida del texto;
- aporta una explicación que constituye la respuesta activada por la pregunta;
llega a una conclusión-evaluación de la situación inicial.
La estrategia explicativa permite al enunciador presentarse no como agente
de la acción sino como testigo, como observador « objetivo» que despliega su
inteligencia en la explicación del fenómeno.
IH.2A Prototipo de la secuencia dialogal
Un diálogo es un texto ce-construido que cuenta con la concurrencia de, al
menos, dos enunciadores en un marco espacio-temporal determinado.
Los especialistas de la interacción verbal se refieren al texto dialogal en
términos de "interacción", "incursión", "evento de comunicación", que definen
como una estructura jerárquica de "intercambios".
En el texto dialogal podemos distinguir dos tipos de secuencias:
- Las secuencias fdticas", de apertura y de cierre. Estas secuencias están alta-
mente ritualizadas.
6 Recordemos que la función fática del lenguaje es la que se refiere al inicio, mantenimiento y fin
del contacto entre los participantes del evento comunicativo.
iIIIl
78 Practicas d: lectura J escritura academicas i :\IABEL PIPKI:-; - l\L\RCELA REY:-;OSO
- Las secuencias transaccionales, que constituyen el cuerpo de la interacción y
están mucho menos estructuradas que las secuencias fáticas.
Detrás de esta segmentación en apariencia simple, se esconden ciertas difi-
cultades en delimitar, por ejemplo, dónde termina el saludo inicial y a partir
de dónde comienza la secuencia transaccional, la que, en principio, finaliza
cuando aparecen las primeras manifestaciones de los saludos de cierre de la
interacción. Nuestra "historia conversacional" nos enseña cuántas veces cree-
mos estar sobre el final del encuentro cuando, por propia iniciativa o de forma
reactiva, reiniciamos la secuencia transaccional.
A su vez, para delimitar las secuencias transaccionales el criterio temático
se impone. Cambiamos de secuencia transaccional cambiando de tema.
Inserta en el cuerpo de un relato, el diálogo puede aparecer en forma de
estilo directo, indirecto, indirecto libre o narrativizado (Ver capítulo II). En el
primer caso, se reproducen exactamente los dichos de los co-enunciadores. En
el caso de optar por el estilo indirecto, es necesario operar diversas transfor-
maciones lingüísticas (verbos introductores del discurso ajeno seguidos de que,
cambio de persona gramatical, de tiempos verbales, de deícticos, etc.)
III.2.5 Prototipo de la secuencia argumentativa
Al igual que para la secuencia explicativa, aclaramos que esbozaremos aquí
solo las características esenciales de la secuencia argumentativa ya que el capí-
tulo VII le está especialmente destinado.
La argumentación tiene como finalidad influir en las representaciones,
opiniones, actitudes o comportamientos del lector o el interlocutor/auditorio.
El enunciador intentará hacer aceptable, creíble, una conclusión apoyándose
en diversos datos, razones o argumentos. Por definición, un argumento apun-
tala o refuta una proposición.
La secuencia argumentativa conlleva la presencia de un razonamiento que,
explícita o implícitamente, establece relaciones -de causa, oposición, conse-
cuencia, etc.- entre las etapas que en él se distinguen.
Es a partir del reconocimiento de la conclusión -y no antes de que esto suce-
da- que pueden ser individualizados la tesis y los argumentos que la apuntalan.
Conviene, asimismo, hacer dos observaciones. Por una parte, algunos de
los elementos constitutivos del razonamiento (tesis, argumentos, conclusión)
pueden no aparecer y, por la otra, tanto la tesis como la conclusión o los argu-
mentos pueden encabezar el razonamiento.
Un rasgo importante del discurso argumentativo es que siempre va a si-
tuarse en relación a un contra-discurso, real o virtual.
III.2.6 Situaciones para resolver
En los textos que se proponen a continuación:
1 Identifique las secuencias que los componen.
I III Los GÉ;';EROS DISCURSIVOS y EL ENU;';CIADO 79
2 ¿Cuál es el objetivo global (entretener, instruir, hacer comprender, etc.) de
cada uno?
3 En función del objetivo global que atribuyó al texto, establezca qué secuen-
cia predomina en cada uno.
Texto N° 1
Durante la madrugada
Asaltan un hipermercado y se llevan 60 mil pesos
Durante la madrugada, tres delincuentes redujeron a un guardia de seguridad. Lo ma-
niataron y lo llevaron hasta las oficinas, donde abrieron una caja fuerte con una solda-
dora.
Una banda de delincuentes asaltó hoy el hipermercado Easy de Ituzaingó, luego
de reducir al guardia de seguridad y llevarse 60 mil pesos de la caja fuerte.
El hecho ocurrió a las 2, en el predio que está ubicado en la colectora de la
autopista del Oeste, de la mano que va hacia Luján, y la calle De la Guitarra.
Todo sucedió esta madrugada cuando el guardia de la empresa de seguridad
"Hunter" fue sorprendido por tres delincuentes cuando recorría el playón. Una
vez reducido, lo amenazaron para que atara a un perro que estaba en el predio y
lo llevaron hasta las oficinas, donde lo maniataron.
Los delincuentes abrieron una caja fuerte con una soldadora autógena y se
apoderaron de unos 60 mil pesos y huyeron.
Poco después, el guardia logró liberarse y denunció lo ocurrido en la comisaría
tercera de Ituzaingó, cuyo personal realizó un operativo cerrojo en la zona, sin que
hasta el momento hayan podido dar con los asaltantes.
El caso es investigado por personal de la comisaría de Las Cabañas y de la
Unidad Funcional de Instrucción (UFI) del Departamento Judicial de Morón.
Clarín, 30/05/2005.
Texto N° 2
Sin reglas
Por Guillermo jaim Etcheverry
Los dirigentes de países avanzados están expresando su preocupación por el he-
cho de que los jóvenes no parecen interesados en desarrollar carreras en ciencia
experimental e ingeniería. El secretario de Energía de los Estados Unidos de Amé-
rica ha destacado la grave amenaza que esa tendencia representa para el futuro
de su país: "No nos interesa sólo educar a la nueva generación de consumidores
para utilizar tecnologías sofisticadas -dijo- sino, fundamentalmente, estimular
80 Prácticas de lectura y escritura académicas I ;\IABEL PIPKI:-:
el desarrollo de una nueva generación de creadores". Mucho se debaten en todo
el mundo las causas de ese escaso interés, inesperado en una civilización que se
presenta como signada por la ciencia y la tecnologías más avanzadas.
Tal vez una explicación se encuentre en la manera en que se encara la forma-
ción básica de esos jóvenes. Apropiarse de los conocimientos exige un esfuerzo
y una disciplina que, si bien se admite como natural para deportistas de competi-
ción o artistas descollantes, no parecería justificarse con similar entusiasmo para
el caso de las destrezas intelectuales. Para lograr una formación científica, resulta
imprescindible realizar un trabajo riguroso y sostenido. Y es esto lo que hoy está
en crisis en el ámbito de la educación. En nuestra desesperada búsqueda de lo
fácil, vamos dejando a los jóvenes -y a la sociedad- en total desamparo ante lo
complejo, lo difícil. Hace un tiempo, una experta israelí expresaba su preocupa-
ción por el bajo rendimiento en matemática de los chicos de su país, cuestión
que para Israel adquiere la entidad de un problema de seguridad nacional. Parece
lejano el día en que la dirigencia argentina se plantee como una cuestión de su-
pervivencia el que nuestros chicos tenga buen rendimiento en matemática. Sin
embargo, deberíamos advertir que lo es.
En lo profundo, esta reticencia ante la ciencia responde también a un deter-
minante cultural: la aversión actual a admitir la sumisión a toda regla. Vivimos
en la sociedad de la opinión individual. La matemática y las ciencias, en cambio,
responden a reglas, no a opiniones. También lo hace la lengua, aunque hoy en
lugar de enseñarla sólo la actuemos, es decir, la hablemos. Cualquier intento de
transmitir las reglas que subyacen en la estructura del lenguaje -la ortografía, la
sintaxis- es interpretado como un ataque a la libertad de conciencia. Hoy sólo se
priorizan la expresión y la creatividad personales, pensando tal vez que ellas se
dan por fuera a toda norma.
Se olvida que tanto en la ciencia como en las artes es preciso aprender y res-
petar las reglas hasta para crear, es decir, para intentar reemplazarlas por otras
nuevas.
Este desprecio por las normas que supone el ejercicio intelectual riguroso hace
que hoy estemos enseñando la ignorancia. Tiempo atrás, en un informe acerca de
los bachilleres uruguayos, se incluía este párrafo esclarecedor: "Los estudiantes
no saben que no saben. Esta inconsciencia feliz indica que el sistema no ha sido
capaz de dar señales sobre la oposición entre verdadero y falso, cultura e incultu-
ra, conocimiento y desconocimiento, etcétera. Esta desinformación va a generar,
en una parte de la generación joven, una experiencia de fracaso por la contra-
dicción entre las altas expectativas y conocimientos insuficientes. Pero también
puede tener repercusiones impensadas en la sociedad por la presencia de una
generación joven con demandas incongruentes con sus capacidades reales".
Pocas veces se ha definido en tan pocas palabras el futuro que estamos cons-
truyendo hoy, cuando estimulamos la búsqueda de lo fácil y desalentamos el
aprendizaje de las reglas que rigen todo conocimiento.
La Nación Revista, 08/08/04.
- :\IARCELA REY:-:OSO I III Los CÉ:-:EROS DISCURSIVOS y EL E:-:U:-:CIADO
81
Texto N° 3
Por qué en la Capital hace más calor
En los veranos, la ciudad hierve. El cemento exhala vahos calientes. La gente se
refugia en las oficinas, en los bares con aire acondicionado. "en la ciudad -explica
Hordij-, el incremento es sin duda elevado debido a la excesiva edificación y al
asfalto, que provoca una mayor absorción de temperatura durante el día. Ese calor
se desprende en la noche. En ese horario, las luces de la ciudad lo intensifican y,
en invierno la misma calefacción colabora APRA que el aire se caliente." El efecto
urbano hace que las marcas trepen hasta seis grados más que en el campo u
otras localidades. También retarda la hora de la temperatura máxima: se da a las
17, en lugar de las 15, yeso hace que la noche siga siendo calurosa. Casi siempre,
la sensación se acentúa en el microcentro porque se concentran más vehículos.
Según el meteorólogo, la Capital tiene un clima especial, porque está influida
por la brisa del río que permite que las temperaturas sean más leves en los ba-
rrios. Pero lo que mata a los porteños, la humedad, seguirá siendo una constante,
un clásico del que nadie va a salvarse.
Revista La Nación
Texto N° 4
FRUTO. (Dellat. Fructus.) m. Producto de la fecundación de las plantas o árboles
que contiene las semillas dentro de una cubierta de consistencia, forma y tama-
ños muy diferentes, y de utilidad generalmente para el hombre o los animales. §
Según su consistencia, los frutos se dividen en secos (nuez, avellana, bellota) y
carnosos (naranja, sandía, manzana). Los carnosos constan de tres partes: el epi-
carpio o piel, el mesocarpio o carne y el endocarpio o corazón. Se dividen también
en dehiscentes e indehiscentes, según dejen escapar la semilla o la retengan; se
llaman agregados cuando proceden de varias flores; monocárpicos si proceden de
una sola flor con un carpelo único, y sincárpicos cuando proceden de una sola flor
con varios carpelos 11 Cualquier producción de la tierra que proporciona alguna
utilidad. 1I Producción del ingenio del trabajo humano. 1I fig. Provecho o utilidad.
11 pI. Producciones de la tierra que se recolectan.
NUEVO DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO ILUSTRADO FIDES
Tomo 2 - eh-K.
Texto N° 5
La Bromatología es la disciplina científica que estudia integralmente los alimen-
tos: permite conocer su composición cualitativa y cuantitativa; el significado hi-
ji..

Prácticas de lectura y escritura académicas \ rvlABEL PlPKlN - JvlARCEL.A REYl"OSO
82
giénico y toxicológico de las alteraciones y contaminaciones, de qué manera Ypor
qué ocurren Ycómo evitarlas; cuál es la tecnología más apropiada para tratarlos y
cómo aplicarla; cómo legislar y fiscalizar para proteger los alimentos y al consumi-
dor; qué métodos analíticos aplicar para determinar su composición y determinar
su calidad.
El licenciado en Bromatología está calificado para atender a las demandas del
medio, sensible a la realidad que \0 rodea y comprometido con ella, que pueda
abarcar los aspectos sociales, económicos, productivos, tecnológicos, culturales y
legales de la problemática alimentaria. Esta formación lo capacitará para desem-
peñarse en laboratorios de análisis de alimentos, respondiendo a las necesidades
de la empresa privada y/o a las actuaciones de los organismos de fiscalización
y control, para determinar las cualidades y características de materias primas y
productos elaborados, el cumplimiento de la legislación vigente y la aptitud para
el consumo en resguardo de la salud.
http://www.bromatologia.edu.ar/[Consulta: 27/06/05].
Texto N" 6
He quedado mucho tiempo delante de esta puerta de iglesia. Tendrá esta puerta
de catedral ocho o diez metros de alto y cinco de ancho; la hicieron para que deja-
ra pasar anchamente las multitudes. El alerce tiene una barnizadrura sombría que
fraterniza con las piedras tristes, con las piedras austeras y anchas de la Catedral
toda con las naves heladas, con las figuras dolorosas de los altares.
Fue tallada totalmente, de extremo a extremo, y la hizo el artífice con una sua-
vidad y una delicadeza que hace olvidar el leño y pensar en los materiales más
dóciles: las plasticinas, los encajes. Cien mil figuras enlazadas: motivos florales y
humanos, hojas que se enlazan, semblantes seráficos, ni rígidos ni blandamente
graciosos, porque la rigidez no es cosa del misticismo católico y la gracia es siem-
pre sensual.
Lecturas parasmujeres, Gabriela Mistral.
Texto N° 7
T: -¿Qué tal?
V: -¿Cómo le va?
T: -¿Cómo está? Nosotros acá, ya verás.
V: -Sí, me imagino con el tema de...
T: -Habrás visto trabajando contra reloj. Con el tema de la colación.
V: -Eh hoyes ...
I ni Los GÉ:\EROS DISCURSIVOS y EL E:\U:\CIADO 83
T: -Hoyes diecisiete. Sí. Diecisiete de diciembre. Hace .. ¿Hoy diecisiete de di-
ciembre del noventa yocho? Hace, veintinueve años, hoy, me recibía de profesora.
V: -¿Veintinueve años ya?
T: -¡VOS sabés! Uhm ... así que tenés un un dinosaurio enfrente.
( ...) 7
Texto N° 8
Como se explicó en el Capítulo 1, existen dos tipos principales de meristemas: los
apicales y los laterales. Los meristemas apicales están principalmente implicados
en la extensión del cuerpo vegetal; se encuentran en los extremos de tallos y raí-
ces. Este tipo de crecimiento recibe el nombre de crecimiento primario, durante
el cual se forman los tejidos primarios. La parte vegetal formada por estos tejidos
recibe el nombre de cuerpo vegetal primario.
Los meristemas laterales, el camblum vascular y el cambium suberogeno, pro-
ducen los tejidos secundarios, que construyen el cuerpo vegetal secundario. El
cambium vascular produce xilema secundario y floema secundario; el cambium
suberógeno produce mayoritriamente súber o corcho.
Tanto en los meristemas apicales como en los laterales existen algunas células
capaces de dividirse repetidamente; después de cada división una de las células
hijas permanece en el meristema mientras que la otra pasa al cuerpo vegetal. (...)
Células y Tejidos del cuerpo vegetal
Biología'-
4 En relación con la última actividad del Capítulo II, considere el artículo
escrito por otro compañero a fin de determinar si se trata de un texto más
bien explicativo o argumentativo a la luz de los elementos prototípicos de
estas secuencias presentes en la producción escrita.
5 En un diario reciente busque otras noticias sobre la inseguridad (similar
a la titulada Durante la madrugada) y elabore un texto que editorialice, es
decir, que reflexione sobre el-tema exponiendo su punto de vista. Deberá
exponer su posición e incluir perspectivas diferentes.
6 Imagine que debe escribir, para un diario local, una crónica sobre un acon-
tecimiento cultural que presenció recientemente. Escriba secuencias des-
criptivas para incorporar a esa crónica (topografía o retrato)",
7 Ejemplo extraído del corpus de Oralidad y escritura: su intersección en algunas producciones locales.
Proyecto de Investigación SICTFRRHH-UNER (1998-2002), dirigido por Marcela Reynoso,
8 Material proporcionado por el Prof. Alberto Gallussi durante el Seminario de Formación para
Docentes. Año 2004. UNER.
9 Esta actividad tanto como la apoyatura conceptual que damos a continuación para poder reali-
zarla, fueron propuestas por la Lic. Ma. Elena Lothringer y la Lic. Gloria Cabrol en el Trabajo
84 Prácticas de lectura y escritura arad/micas I "'L~BEL PIPKI:< - '" IARCELA REY:<OSO
JII.3 CONECTORES 10
El sentido de un texto depende, entre otros factores, del significado de las
palabras que lo componen y también de las relaciones que establecen entre sí.
En la mayoría de los casos, las relaciones entre las palabras, entre las oraciones
o los párrafos entre sí están explícitamente señaladas por medio de conectores,
así llamados ya que su función es justamente establecer una conexión. En este
sentido entonces, los conectores están al servicio de la cohesión textual.
Los conectores al interior de oraciones tienen un alcance local mientras que
cuando vinculan segmentos de texto, producen un efecto de cohesión de tipo
global.
Agreguemos a su vez que los conectores constituyen lo que en algunas gra-
máticas, más tradicionales se estudia bajo el título de "conjunciones".
Según el sentido del conector que se use se especifican distintos tipos de
relaciones entre las partes conectadas. Siguiendo la clasificación propuesta por
de Beaugrande y Dressler (1997) distinguimos los siguientes procedimientos
de conexión:
La conjunción, de tipo aditivo por medio de la cual se añade información
nueva al texto, señalada por y, también, además, etc. Los contenidos así
conectados pueden encontrarse dentro de una misma oración o entre dos
oraciones.
La disyunción aparece generalmente señalada por o, ya... , ya... empleados
para conectar dos alternativas dentro de una misma oración o una informa-
ción adicional, cuando conecta oraciones. O puede aparece solo o en com-
binación con bien. A veces, para señalar este tipo de conexión se utilizan
varios elementos coordinados entre sí, del tipo ni..., ni ....
Final que presentaron como alumnas-docentes, después de finalizar el Seminario de Formación
dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004). La crónica es un género periodístico caracterizado
por su estructura narrativa. No exige actualidad inmediata pero sí vigencia periodística. En la crónica,
a diferencia de la noticia, el periodista es testigo presencial de los hechos que narra. Esta presencia en el
lugar de los hechos deja hueJlas en los textos y se pone en evidencia en el registro de imprevistos que en
muchos casoscobran desmesurada importancia, en marcas más o menos fuertes de subjetividad y en la
incorporación de secuencias explicativasy descriptivas. La mayor o menor cantidad de una u otra de estas
secuencias está en relación directa con el tipo de crónica, el tema que se aborda y el estilo del autor. Así
una crónica social estará fuertemente marcada por inclusiones descriptivas (nota de color); una policial,
por secuencias explicativas que servirán para hacer precisiones necesarias al lector. El mayor o menor
número de incorporaciones de la palabra del otro (estilo directo, indirecto o indirecto libre) son decisiones
del cronista que acentúan la polifonía del texto. En la crónica, la argumentatividadpropia de todo texto,
está en íntima relación con las decisionesy las estructuras retóricas que elperiodista privilegie. En cuanto
a los elementos paratexruales, la crónica tiene título, puede o no tener encabezamiento, incorporar fotos,
infografi'a u otros elementos no lingüísticos y en la mayoría de los casosregistra el nombre del cronista.
Estas cuestiones tienen más que ver con el registro / estilo del medio gráfico en el que sepublica que con el
tipo de texto en sí.
10 En los capítulos VI y VII se desarrolla este tópico en relación con la explicación y la argumenta-
ción.
I 111 Los GÉ:<EROS DISCURSI\'OS y EL E:<U:<CIADO
85
La adversación tiene como función textual proporcionar una solución a un
problema en el que se combinan contenidos en principio incompatibles en
el mundo representado por el texto. Son conectores adversativos pero, sino,
de todas maneras, no obstante, sin embargo, aunque, al contrario, inversamente,
ahora bien, etc.
La subordinación vincula entre sí contenidos jerárquicamente dispuestos es-
tableciendo relaciones de tipo causa/efecto (porque, ya que, como,puesto que,
gracias a, debido a/por consiguiente, espor ello que, entonces, de manera que, por
tal motivo, así que etc.); de finalidad (para (que), afin de/afin de que, en vistas
a, con el objeto de que, etc.) de tiempo (entonces, antes/antes de/antes que, du-
rante, mientras, después/después de/después que, etc.); condicionales (si, siempre
que, con tal que, en casoque, etc.); comparativas (así como, como si, tanto como,
de igual manera, similarmente, etc.),
Halliday (1985) por su parte, bajo la denominación general de conectores de
elaboración incluye expresiones por medio de las cuales el texto vuelve sobre sí
mismo para:
- explicarlo, reafirmarlo o ejemplificar una idea (en otra palabras, quiere decir,
lo que equivale a decir que..., esto es, por ejemplo, etc.);
- aclararlo, hacerlo más preciso (más bien, al menos, para ser más preciso, etc.);
organizarlo desde el punto de vista de la sucesión de ideas indicando un
orden de lectura (primeramente/luego(finalmente, por otra parte, etc.).
puntualizar elementos del contenido textual (en particular, en realidad, de
hecho, ifectivamente, etc.);
- resumir una idea (en resumen, en suma, en una palabra..., sintetizando, etc.);
referenciar (al respecto, en relación con, en cuanto a, en esesentido, etc.);
- establecer una correspondencia entre los contenidos textuales (por una par-
te. . ., por la otra, etc.)
El reconocimiento de los conectores que organizan el desarrollo del discurso
es de gran ayuda para la comprensión. A través de ellos quien lee o escucha
puede descubrir un orden de lectura, hacer anticipaciones, confirmar hipótesis.
Es necesario destacar que los conectores pueden no estar presentes e igual-
mente puede inferirse una relación entre las partes de un texto. Esta ausencia
de marcas pone a prueba el proceso interpretativo ya que es el lector quien
debe recuperar el sentido de la relación a partir del texto.
De todas maneras, cuando el enunciador ha decidido hacer explícitas las
relaciones entre los contenidos del texto a través del uso de cualquiera de los
tipos de conectores que hemos abordado aquí, su reconocimiento por parte
del lector u oyente es importante ya que, al dar instrucciones sobre cómo hay
que representarse mentalmente los contenidos del texto, hacen prevalecer una
L
86 Prdaicas de lectura y escritura académicas I :\lABEL P!PKII' - :\1ARCELA REY:--;OSO

interpretación por sobre otras, restringiendo el campo de las interpretaciones

posibles.

111.3.1 Situaciones para resolver

1 Seleccione dos textos del libro y una vez que haya identificado los diferen-
tes conectores que contiene, determine:
a el tipo de relación que establecen.
b si tienen un alcance de tipo global o más bien local y fundamente por qué. Capítulo IV
2 Revise los textos producidos en las actividades de escritura realizadas hasta Procesamiento inferencial en la lectura y escritura
aquí, evalúe si puede modificarlos con un empleo más adecuado de los co-
nectores que encuentra en ellos y fundamente esa sustitución.
En este capítulo haremos referencia a un aspecto relevante a la hora de
interpretar la comprensión lectora y la producción escrita: el procesa-
miento inferencial.
Para tratar este tema, aludiremos a su conceptualización, a los sistemas
de inferencias, a losfactores que influyen en la producción inferencial,
a los instrumentos estudiados así como el valor de las tareaspropuestas.
En relación directa con un tipo de procesamiento inferencial· la bús-
queda de la macroestructura nos referiremos brevemente a ella, a su
interpretación, así como a las señales contextuales que dan indicios, que
facilitan la interpretación textual.

IV.1 PROCESAMIENTO INFERENCIAL 1

Concepto:
- Los que hablan o escriben no necesitan hacer explícito todo lo que desean
comunicar, puesto que ellos confían en que sus oyentes o lectores completen
cualquier hueco que pueda existir en el mensaje, confían en que se hagan in-
ferencias.
- A diferencia de los oyentes, los que leen no están en posición de pedir ayu-
da para rellenar los huecos del autor.
- Muchos trabajos conceptualizan los procesos inferenciales destacando su
característica peculiar de constituir procesos intrapsicológicos, intraindivi-
duales.

Sintetizando, consideramos que los procesos inferenciales:

- Son los que dan sentido al léxico en el contexto del texto.
Posibilitan relacionar frases con proposiciones.

Mucho de este material fue extraído de estudios realizados, publicados en: a) Tesis doctoral Ma-
be! PIPKIN (1997), b) PIPKIN, M. (1998), e) PIPKIN, M. 1999, d) Mabel PIPKIN y otros: (2002).
 Prácticas de lectura y escritura académicas I },L~BEL PIPKIl': - ~IARCELA REYl':OSO
88
_ Completan la información ausente en el texto.
Por lo tanto, comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido e
implica una constante producción de inferencias.
En general, todas las definiciones, hacen referencia a suposiciones relati-
vas a "huecos", a contenidos ausentes o insuficientemente manifiestos en
el texto, a espacios en blanco, intersticios que el sujeto rellena.
Recordemos que:
No podemos acceder a cómo son rellenados intraindividualmente esos
huecos, solo podemos constatar el resultado del proceso del rellenado.
_ No se puede realizar la indagación de manera directa.
_ Es posible investigar indirectamente, a través de:
cómo recuerda un sujeto un texto;
cómo respondea preguntas acerca del texto;
cómo relata a un compañero un texto leído;
cómo anticipa lo que sigue en un texto;
cómo define palabras que no conoce, etc.
Operativamente, definimos como inferencias a todas aquellas
proposiciones agregadas y/o modificadas que generalizan, elaboran,
reordenan o conectan el texto oriainali
IV.2 SISTEMA DE INFERENCIAS
La taxonomía que hemos elaborado, en los estudios que hemos realizado,
consiste en una adaptación de las de D. Johnson y B. johnson (1986) y de E.
Kinsch (1983)3 porque entendimos que son inclusivas y complementarias.
El sistema elaborado está conformado por inferencias que refieren a:
a aspectos específicos y también generales;
b inferencias que posibilitan coherencia y también completamiento;
c inferencias que se apoyan en lo textual y también en lo extratextual;
d inferencias retroactivas y también predictivas.
2 M. PIPKIN EMBÓN (1998).
3 D. }OHNSON y B. }OHNSON (1986): Tipos de Inferencia: 1) lugar, 2) agente, 3) tiempo, 4) acción 5)
instrumento, 6) categoría, 7) objeto, 8) causa/efecto, 9) problema/resolución y 10) sentimiento/
actitud
E. KINTSCH (1990): Tipos de Inferencias: 1) generalización, 2) elaboración, 3) reordenamiento y 4)
conectivos.
i ¡I" PROCESA~lIEl':TO Il':FERE>:CIAL E>: LA LECTURA Y LA ESCRITURA 89
Definición y ejemplos del Sistema de Inferencias 4
1 Lexical: Explicitar el significado de un término de un texto.
Ejemplo: ¿Qyé querrá decir inspiración? Dar la respuesta correspondiente.
2 Elaboración: Agregar información para completar y combinar los elementos
de un texto en un intento de integración.
Ejemplos: ¿Por qué dijo que no tenía machete? Dar la respuesta correspon-
diente.
¿Por qué parecía un cirujano en calzoncillos? Dar la respuesta correspon-
diente.
3 Categorización: Agregar inferencias construidas a partir de afirmaciones
detalladas en el texto, buscando una definición general, más global o reorga-
nizándola.
Ejemplos: ¿Por qué a un médico le dio las gracias y al otro su "cabo de pla-
ta"? Dar la respuesta correspondiente.
Con la decisión tomada ¿quién se perjudicó más y quién se benefició? ¿En
que sentido? Dar la respuesta correspondiente.
4 Causa/Efecto: Completar alguno de los dos términos (causa/efecto) que no
estén explicitados en el texto.
Ejemplos: ¿Por qué el padre creyó que lo había copiado? Dar la respuesta
correspondiente.
¿Por qué quería cambiar su vida por la de su marido? Dar la respuesta co-
rrespondiente.
5 Predicción: Anticipar el futuro desarrollo a partir de lo presente en el texto
Ejemplo: Ante la pregunta: ¿Cómo concluye el relato?
El alumno responde: El texto termina que Tita dice que ella la puede cuidar y
también estar de novia pero la madre no le hace caso y sigue todo igual que
antes.
6 Resumen: Detectar la macroestructura",
Ejemplo: Ante la pregunta: ¿De qué trata el texto?
El alumno responde: Se trata de una señora que vivía en un rancho y el novio
de la hija menor lepidió la mano y la madre le dijo que hasta que ella se muriera
4 Para citar ejemplos hemos recuperado aspectos del corpus de datos recogido para la Tesis Doc-
toral, antes citada. Sin embargo, estos ejemplos quedan descontextualizados porque refieren a
diferentes textos. Para ampliar estas ejemplificaciones, véase PIPKIN, M. (1998).
5 Para ampliar este tema, véase el apartado "La macroestructura del texto", en este mismo Capítulo.
~o Prácticasde lectura y escritura académicas i 1\IABEL PIPKIN -l'.IARCELA REYNOSO I 1\" PROCESA:'.UE:"'YO I~FERE"CIAL E:\ L..;. LECTURA y LA ESCRITURA
91

la tenía que cuidar y no la dejaba opinar a ella y ella sepone a llorar porque se B Influencia de la edad
ponía triste. Singer (1990), afirma que la edad es un factor de regulación de las fuentes cog-
nitivas, pero agrega que ella es uno de los factores que interactúan con otros
7 Contextualización: Completar el texto agregando dónde y cuándo ha suce- de manera compleja.
dido 10 especificado en el texto.
Ejemplos: ¿Dónde estaba el Dr. Lozano? Dar la respuesta correspondiente.
¿En qué lugar se desarrolla esta historia? Dar la respuesta correspondiente. Las características del lector, una de ellas la edad, interactúa con las
características del tema, con el conocimiento del mismo, así como con la
8 Sentimiento/Actitud: Completar el texto agregando actitudes, sentimientos orientación de la tarea propuesta.
que supuestamente experimentaron los protagonistas del relato.
Ejemplo: ¿Cuál era la actitud de Tita frente a Mamá Elena? Dar la respues- e Instrumentos y tareas
ta correspondiente. Me Koon y Ratcliff (1990) afirman que no queda claro si los resultados de la
¿Por qué te parece que estaba "tembloroso"? Dar la respuesta correspon- producción de inferencias responden:
diente. a los tipos de inferencias procesadas;
b los diferentes requerimientos de la tarea;
9 Activación de conocimiento extratextual: Agregar información extratextual a c los momentos en que sepresentó la prueba.
partir de su experiencia cotidiana. Es decir, si el proceso inferencial se produjo durante la lectura, inmediatamente
Ejemplo: Ante la pregunta ¿Qyé quiere decir Mamá Elena con "pedir la después, o pasado un cierto tiempo.
mano"?
El alumno responde: quería ser su pareja. En síntesis, acordamos con que:
- Tareas diferentes requieren distintos procesamientos para operar sobre la
10 Opinión: Agregar su juicio personal. representación que el sujeto realiza del texto.
Ejemplo: Ante la pregunta ¿Qyé te parece la actitud de Tita? - Aún en la presentación diferida, las inferencias realizadas dependen de la
El alumnos responde: que está bien/porque la madre no la dejó opinar. tarea propuesta.
- Existe clara evidencia de que los procedimientos usados para valorar las
IV.3 FACTORES QUE INFLUYEN EN ELPROCESAMIENTO INFERENCIAL inferencias son al menos tan importantes como el tipo de inferencias que se
indagan.
En este apartado, nos referiremos a tres factores: tiempo-lector, edad e instru- - Ninguna tarea es una prueba ideal para detectar las inferencias.
mentos y tareas.

A Tiempo-lector En conclusión: la edad, el nivel lector, el tipo de texto así como las
Existen tres posibilidades: tareas utilizadas constituyenfactores importantes para el estudio de la
Las inferencias pueden activarse durante la lectura. producción inferencial.
- Pueden elaborarse durante la reconstrucción de los contenidos de los textos. Podemos afirmar que todos los factores interactúan entre sí y en relación
- Pueden procesarse después de la lectura, en un tiempo diferido. también con la característica del tema, con el conocimiento del mismo, así
como con la orientación de la tarea propuesta.

Consideramos que existe un continuo entre procesamiento durante y

fuera del proceso (on-line y off-line), pero se acepta esta demarcación a IV.3.! Situaciones para resolver
los efectos de facilitar la comunicación.
Fundamento teórico de la propuesta
Para el procesamiento inferencial seleccionamos diferentes situaciones que
tendrían que realizarse a partir de la interacción entre sujetos.
 Prácticas de lectura y escritura académicas :\IABEL P¡PKI:" - l\IARCELA REY:"OSO
11\' PROCESA~llE:"TO ¡:"FERE:"C¡AL E:" LA LECTl!R.~ y LA ESCR¡Tl:R.~ 93
92 1

- Explorar el horizonte de significaciones de los elementos léxicos que apa-

¿Por qué esta decisión?
recen en el texto.
- Indagar las reacciones personales que suscita el texto en el alumno-lector.
Elfundamento teórico de la propuesta de interacción 10 podemos sintetizar - Conversar sobre la relación existente entre los contenidos del texto y las
de la siguiente manera: cuando a través de diferentes tareas se introduce creencias, valores e intereses del lector.
una interacción que incluye al alumno al texto y a "otros" (alumnos y/o - Confrontar y evaluar las distintas interpretaciones que los miembros del
adultos) se recupera la situación comunicativa lingüística de base, es grupo le otorgan a un mismo texto.
decir, hay por 10 menos un interlocutor presente y es a partir de allí que - Construir mapas conceptuales y árboles semánticos.
puede retomarse la interacción con el texto. - Explorar los ámbitos semánticos que comparten o distancian los vocablos
contenidos en el texto.
La lectura es un proceso intrapsicológico que resulta de una actividad que se - Identificar y analizar la estructura lógica y secuencial de un texto.
realiza en soledad. - Buscar relaciones de causa-efecto.
Los lectores expertos son capaces de: - Definir atributos y características propias de los personajes, objetos, luga-
- interactuar con el texto; res, etc.
crear una representación del interlocutor que produjo ese texto; - Considerar y analizar la categoría gramatical correspondiente a los diversos
- interrogar al texto; elementos léxicos.
- recuperar el recorrido lógico que 10 sustenta.
Los lectores inexpertos, en los procesos de interacción con el texto, presentan B Actividades específicas
serias dificultades para: Después de describir el diseño de Múltiples Tareas, desarrollaremos las
- interrogarlo; diferentes situaciones y actividades propuestas en ese contexto.
preguntarle al texto por los datos implícitos;
_ interrelacionarlo con conocimientos que puede activar; ¿En qué consiste el diseño de Múltiples Tareasi"
- confrontar con él; La interacción entre sujetos la concretaremos mediante el diseño que denomi-
- relacionarlo con otros textos, autores; namos "Múltiples Tareas"? el cual se implementará en situaciones de lectura
- buscar la macro estructura de los textos. individual, en parejas y en grupo, mediante:
- el recuerdo;
Por 10 tanto, las dificultades que presentan los lectores inexpertos se transfor- - el protocolo en voz alta;
man en un obstáculo para la actividad de representarse al autor que produjo - el cuestionario escrito;
el texto y, consecuentemente, para la actividad cognitiva que la lectura exige. - la búsqueda focalizada;
- las entrevistas estructuradas y semi estructuradas de alumnos entre sí y con
PROPUESTAS DE TRABAJO
un adulto en situaciones de enseñanza recíproca.
En primer lugar, haremos referencia a propuestas generales de actividades que
tendrían la intención de promover procesos inferenciales, luego detallaremos Característica del diseño
situaciones para resolver y tareas con un grado de mayor especificidad, de - Se conforman grupos de 6 alumnos y, además, se incluye otro compañero,
acuerdo con el Diseño que denominamos de "Múltiples Tareas". que tendrá la función de coordinador del grupo.
- Cada alumno cumplirá una función según el tipo de inferencia a procesar.
A Actividades generales Las funciones son las siguientes:
_ Indagar y discutir los esquemas, representaciones que sobre el contenido
6 Con los alumnos universitarios, esta modalidad puede implementarse con textos complejos y
del texto poseen los alumnos antes de abordar su lectura. donde sea especialmente conveniente el diálogo, la confrontación, la complementariedad de in-
_ Reconocer y analizar la estructura del texto, sus componentes e interrela- terpretaciones, etc.
ciones. 7 McKoON y RATCLIFF (1990) proponen el uso de múltiples tareas para valorar tanto la activación
de las inferencias así como la incorporación de las mismas.
 Prácticas de lectura y escritura académicas I ::-'lABEL P¡PKI:" - ::-'lARCELA REY:"OSO
f 11\' PROCESA~IIE:"TO I:"FERE:"CHL E:" LA LECTURA Y LA ESCRITURA 95
94

Función 1. Lector: el que lee el texto en voz alta. ACTIVIDAD 3. Registro de las conductas lectoras
Función 2. Inferencia lexical: el que encuentra términos que no conoce, claves a Tarea en grupo
investigar y propone/define las palabras que no entiende. - Los integrantes de cada grupo registrarán -mientras el compañero lee en
Función 3. Inferencia de elaboración, contextualización, generalización: el que voz alta- de acuerdo con lo que hemos denominado Sistema Notacional
realiza preguntas al texto sobre información ausente, ubica la información (véase más abajo) a los efectos de interpretar las conductas lectoras.
témporo-espacialo construye categorías que integran aspectos explicitados - La idea no es evaluar si la lectura se ajusta estrictamente al texto sino inter-
pretar las transformaciones, agregados etc. que se vayan produciendo mien-
en el texto.
Función 4. Inferencia de resumen: el que detecta la macro estructura del texto. tras se realiza la lectura en voz alta, a los efectos de considerar el procesa-
Función 5. Inferencia de predicción: el que, en algún tramo del texto narrativo, miento inferencial.
anticipa lo que sigue.
Función 6. Inferencia de activación de conocimiento extratextual: el que relaciona Sistema para notar en los protocolos de lectura en voz alta:
explícitamente con sus conocimientos, experiencias.
Símbolo Comportamiento observado
Actividades específicas
A partir del Diseño de "Múltiples Tareas"proponemos las siguientes activi- * detención
dades. ser omisión
soy sustitución/modificación
ACTIVIDAD 1. Lectura silenciosa de los textos
el (1) agregado
Tarea individualy en grupo
_ Cada alumno realizará la lectura silenciosa del texto y, posteriormente, es- en-con-tra-ba segmentación
cribirá una pregunta al autor del mismo texto a los efectos de ser compara-
das entre compañeros, de establecer semejanzas y diferencias. (1)gran el
_ Al terminar la lectura silenciosa, cada alumno escribirá cinco palabras cla-
ve relacionadas con el texto leído. Luego, serán comparadas con las de otros ACTIVIDAD 4. Interpretación de las conductas lectoras
compañeros, justificar, decidir, reescribir. Antes de explicar la actividad, mostraremos dos ejemplos de tranformaciones y
agregados que pueden considerarse como procesos inferenciales on-Iine" con la
ACTIVIDAD 2. Lectura comentada intención de señalar que en algunos casos esos "cambios" conservan la signifi-
Tarea en parejas cación del texto o agregan/completan información.
_ En pareja de alumnos, cada uno irá rotando para cumplir la función de:
lector-comentador y de oyente-reflexivo, teniendo en cuenta la siguiente in- - Ejemplo de sustituciones/modificaciones:
dicación: Graciela lee: "... era un avioneta (en lugar de bimotor) de lata . . ."
"Vas a leer de nuevo el texto que ya leíste de manera silenciosa, pero ahora Observación: La sustitución nos dio indicios de que activó conocimientos
lo harás en voz alta y demorando todo el tiempo que quieras. Tendrás que extratextuales y que conocía que la palabra bimotor refería a una avioneta.
interrumpir la lectura (cuantas veces lo creas conveniente) para contarle, Ejemplo de agregados:
explicarle a tu compañero, todo lo que te vas imaginando, todo lo que vas Sebastián lee una noticia periodística relacionada con un accidente ocurri-
pensando sobre lo que lees". do en el zoológico donde un animal le sacó el dedo a una nena y agrega el
_ El lector-comentador: explicitará lo que se fue representando y con que otro pronombre "te".
conocimiento lo estaba relacionando. Este alumno lee: «••• cuidado que te muerden ... "
_ El oyente-reflexivo: confrontará los comentarios de su compañero a partir Observación: este agregado cumpliría la función de enfatizar el cartel que
de sus propias representaciones, reflexiones. según el texto señalaba el peligro inminente.

8 Estos ejemplos fueron extraídos de investigaciones ya citadas, realizadas por PIPKIN, M.

96 Prácticasde lectura y escritura acad¿micas I :\l.-\BEL PIPKI:" - :\L-\RCEL-\ Rsvxoso I IV PROCESA.\tlE>:TO I:SFERE"CI.4.L E:\' LA LECTUR.-\ y L\ ESCRITL"R..4. 97

Tarea en grupo - El que cumple lafunción 5 (de predicción) verifica su anticipación.

En cada grupo, a partir de los registros realizados, se chequeará con el lector - El que cumple la función 6 (de activación de conocimiento extra textual)
que produjo las diferentes conductas lectoras, quien tratará de explicar las re- vuelve a relacionar lo leído con un conocimiento anterior.
presentaciones mentales que fue haciendo para producir esas transformaciones
y agregados. La intención será interpretar, en interacción con los otros inte- B De producción escrita
grantes de cada grupo, si ellas responden o no a procesos inferenciales. Tarea en parejas
- En parejas, los alumnos reflexionarán y luego escribirán cuáles fueron las
ACTIVIDAD 5. Producción escrita sobre los procesamientos inferenciales du- señales, marcas del texto que les permitieron elaborar distintos tipos de
rante la lectura (on-line) inferencias.
Tarea en parejas - Se intercambian las producciones escritas y se anotan observaciones que
En parejas, los alumnos de cada grupo realizarán una producción escrita que serán leídas por los autores y reescritas posteriormente.
represente un glosario de los términos modificados/transformados y agregados
por el compañero que leyó en voz alta, completando si constituyen procesos ACTIVIDAD 7. Búsqueda de inferencias lexicales
inferenciales y cómo llegaron a esa conclusión. A Texto con palabras cambiadas 10
1 Leer el texto: "EL TECHO PODRIDO" de Mario Benedetti, que tiene términos
ACTIVIDAD 6. Procesos inferenciales fuera del texto (off-line) modificados.
Tarea en grupo de 6 alumnos y un coordinador 2 En parejas discutir cuáles serían los términos correctos según el texto-
fuente.
A De lectura y comprensión lectora 3 Explicitar las señales, marcas del texto que les posibilitaron procesar infe-
Secuencia de las situaciones grupales rencias lexicales.
1 Todos los integrantes de cada grupo leen el texto de manera silenciosa. 4 Buscar el texto-fuente y comparar los resultados.
2 El que cumple la función 1 lee en voz, alta. 5 Reflexionar sobre las diferencias encontradas entre lo inferido y el texto-
3 Solamente lo interrumpen los que cumplen las funciones 2 y 3 (procesan fuente.
inferencias lexicales, de elaboración, contextualización, generalización) para
preguntar por términos que no conocen o por información/dato ausente en EL TECHO PODRIDO"
el texto y que ellos mismos infieren de acuerdo con lo leído. Mario Benedetti
4 Continúa el lector, que cumple la función 1, con la lectura en voz alta hasta Misia Inés estaba casada hacía cincuenta años con don Ubaldo. Este era un hom-
que llegan al lugar del texto que está tapado con un papel, para evitar la bre de una sola palabra.
lectura del desenlace del relato (en el caso de que sea un texto narrativo). Una noche, la mujer sintió un sospechoso crujido en el techo. A la mañana
5 El que cumple lafunción 4 de resumen, dice de lo que trata el texto". siguiente tavió a la azotea y comprobó la existencia de tremendas rajaduras. En
6 El que cumple la función S predice cuál es el desenlace (en el caso de que sea otras zonas, el techo tenía aspecto de estar podrido.
un texto narrativo).
7 El que cumple la función 6 relaciona con otra información extratextual.
10 Para e! caso de que se utilice esta modalidad pero con otros textos describiremos el procedimiento
8 Quitan el papel que tapa el final del texto. utilizado para e! reemplazo de las palabras:
9 El que cumpla la función 1 sigue leyendo y lo deben interrumpir los que - De! total de las palabras de cada texto se sustituyó el 4%.
cumplen las funciones 2 y 3 (lexical, elaboración, contextualización y generali- - En cada texto se sustituyó la misma cantidad de verbos, adjetivos y sustantivos.
- Para la sustitución de las palabras se consideraron, fundamentalmente, los aspectos fonológicos
zación). de la palabra reemplazada.
10 Finalizado el texto: Número total de palabras: 190 - Número de palabras modificadas: 6
- El que cumple la función 4 (de resumen) vuelve a decir de lo que se trata. Verbos Adjetivos Sustantivos
subió: tavió inminente:frutente zona: trena
calló: ta/a/ó impávido: istrdlido vereda: rábi/a
9 Para la ampliación de esta función, véase en este mismo Capítulo, el apartado: "La macroesrruc- 11 BENEDETTI, M. (1974). "El techo podrido". En: Letras de emergencia. Buenos Aires. Alfa Argen-
tura del texto". tina.
98 Frd,·/i'll.'- .i: /ccrura y cscritura a¡mkmilíls I ~I.-\BEL PIPKI~ - ~L-\RCEL:\ REY:\OSO

Entonces bajó y se lo dijo al marido. Pero don Ubaldo se pronunció: "Está

prohibido decir que nuestro techo está podrido". Misia Inés tala/á. Pero dos se-
• i JI' PROCES.UlIE:-;TO ¡:-;FERE:-;CIAL E:-; LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Al otro día volví. El hombre no había muerto; me miró, me estrechó la mano y

me dijo:
99

manas más tarde subió nuevamente al techo y vio que las rajaduras aumentaban -Para usted, gracias, y mi cabo de plata para Ribera.
y que la trena podrida se había extendido peligrosamente. Bajó a comunicárselo Cuando a Caray lo dieron de alta, Ribera, ya se había ido a Buenos Aires.
al marido, pero no había abierto la boca, cuando ya don Ubaldo la frenaba: "Está Desde esa fecha, todos los años recibí un corderito el día de mi santo. Hacia el
prohibido decir, etc.". cuarenta el regalo cesó".
Misia Inés nuevamente calló. Pero a la mañana siguiente oyó un crujido más
sonoro aún que los anteriores. Entonces subió otra vez al techo y vio que el de- ACTIVIDAD 8. Búsqueda de inferencias de diferente tipo
rrumbe era frutente.'" Pese a su provecta edad, bajó como cohete por la escalera, Tarea en parejas
y sin mirar siquiera a su marido, salió corriendo a la rábila. Firme e istrálido, don 1 Leer el texto: La Promesa de Jorge Luis Borges.
Ubaldo alcanzó a pronunciar: "Esta pro".' 2 En parejas preguntar por información ausente en el texto.
3 Procesar inferencias, contestar al compañero.
B Texto sin modificación de términos 4 Explicitar las señales, marcas del texto que les posibilitó procesar inferen-
Tarea en parejas cias de diferente tipo.
1 Leer el texto: "La Promesa" de Jorge Luis Borges. A continuación, mostraremos un ejemplo de elaboración de ese tipo de pre-
2 En parejas, preguntar por términos que no se conocen". guntas para el texto de Borges con el tipo de inferencia que se intenta procesar:
3 De acuerdo al contexto del texto, inferir la significación de esos términos. a ¿Dónde ocurrió el hecho que se narra? (infirencia de contextualización).
4 E~plicitar las señales, marcas del texto que les posibilitaron procesar infe- b ¿Para qué 10 habrán mandado buscar del hospital? (infirencia de elaboración).
rencias lexicales. c ¿Por qué estaría la plaza desierta? {infirencia de causa-efecto).
S Intercambiar opiniones y fundamentar. d ¿Dónde estaba el Dr. Lozano? (infirencia de contextualización).
e ¿A qué se refiere cuando dice "ahora" me he endurecido pero, "entonces"
La Promesa 1) me sacudió ... ? (inferencia de generalización}.
Borges, Jorge Luis
f ¿Qyé significa que se haya encogido de hombros? (infirencia de activación de
En Pringles, el doctor Isidro Lozano me refirió la historia. conocimientos extratextuales).
"El hecho ocurrió aquí, hacia mil novecientos veintitantos. Yo había regresado g ¿Qyién lavó los intestinos? (infirencia de elaboración).
de Buenos Aires con mi diploma. Una noche me mandaron buscar del hospital. h ¿A qué lugar se refiere cuando dice "al otro día volví"? (infirencia de contex-
Me levanté de mal humor, me vestí y atravesé la plaza desierta. En la sala de tualización).
guardia, el doctor Eudoro Ribera me dijo que a uno de los malevos del comité,
Clemente Caray, lo habían traído con una puñalada en el vientre. Lo examinamos; ACTIVIDAD 9. Búsqueda de inferencias de macroestructura'"
ahora me he endurecido, pero entonces me sacudió ver un hombre con los intes- Tarea en parejas
tinos afuera. Estaba con los ojos cerrados y la respiración era trabajosa. 1 Leer un texto a elección.
El doctor Ribera me dijo: 2 En parejas discutir sobre la organización, el plan o el esquema del texto.
-Ya no hay nada que hacer, mi joven colega. Vamos a dejar que se muera esta 3 Reconocer el marco organizativo que el autor ha dado al texto.
porquería. Le contesté que me había costeado hasta ahí a las dos de la mañana 4 Identificar las partes más significativas del texto.
pasadas y que haría lo posible para salvarlo. Ribera se encogió de hombros; lavé S Examinar, discutir, confrontar entre los alumnos las diversas interpretacio-
los intestinos, los puse en su lugar y cosí la herida. No oí una sola queja. nes del texto.
6 Construir mapas conceptuales y árboles semánticos.

12 Ejemplo de preguntas: ¿Qyé querrá decir?: 1) desmoronarse, 2) terraplén, 3) derrumbe, 4) afluen-

te, 5) aluvión, 6) vedado al tránsito, 7) concesionó, 8) reiteramos, 9) jurisdicción nacional, 10)
ceder.
13 BORGES, JORGE LUIS (1974). "El oro de los Tigres". En Obras Completas, Emecé, Bs.As. (p.1126). 14 Relacionado con el apartado "La macroestructura del texto", en este mismo Capítulo.

j~
100 Prácticas de lectura y escritura académicas I ;\[ABEL PIPKI'" - ;\[ARCELA REY"'OSO
ACTIVIDAD 10. Búsqueda de inferencias de activación de conocimiento ex-
tratextual
Tarea en parejas
1 Leer un texto a elección.
2 Realizar discusiones previas a la lectura que activen información del texto,
a partir del conocimiento que se tenga del autor o del paratexto.
3 Durante la lectura, realizar comentarios parciales respecto de situaciones o
conocimientos que se relacionan con 10 leído.
4 Después de la lectura, agregar notas al pie respecto de situaciones vividas o
conocimientos extratextuales que fueron activando.
5 Comparar las notas escritas por los alumnos, revisar, reescribir.
ACTIVIDAD 11. Búsqueda de inferencias de predicción
Tarea en parejas
1 Leer el texto de Jorge Luis Borges que tiene cubierto el final del mismo
(demarcado por íconos).
2 Anticipar el desenlace.
3 Leer el final y corroborar con el procesamiento de predicción.
La Promesa '5
Borges, Jorge Luis
En Pringles, el doctor Isidro Lozano me refirió la historia.
"El hecho ocurrió aquí, hacia mil novecientos veintitantos. Yo había regresado
de Buenos Aires con mi diploma. Una noche me mandaron buscar del hospital.
Me levanté de mal hu mor, me vestí y atravesé la plaza desierta. En la sala de
guardia, el doctor Eudoro Ribera me dijo que a uno de 105 malevos del comité,
Clemente Caray, lo habían traído con una puñalada en el vientre. Lo examinamos;
ahora me he endurecido, pero entonces me sacudió ver un hombre con 105 intes-
tinos afuera. Estaba con los ojos cerrados y la respiración era trabajosa.
El doctor Ribera me dijo:
-Ya no hay nada que hacer, mi joven colega. Vamos a dejar que se muera esta
porquería. Le contesté que me había costeado hasta ahí a las dos de la mañana
pasadas y que haría lo posible para salvarlo. Ribera se encogió de hombros; lavé
105 intestinos, 105 puse en su lugar y cosí la herida. No oí una sola queja.
Al otro día volví Q. El hombre no había muerto; me miró, me estrechó la mano
y me dijo:
-Para usted, gracias, y mi cabo de plata para Ribera.
Cuando a Caray lo dieron de alta, Ribera, ya se había ido a Buenos Aires.
Desde esa fecha, todos 105 años recibí un corderito el día de mi santo. Hacia el
cuarenta el regalo cesó". Q
15 BORGES, JORGE LUIS (1974): "El oro de [OS Tigres" en Obras Completas Ed. Emecé, Bs.As. (p.
1126).
i 1\' PROCES.UIIE"TO I"'FERE"'CIAL E", L~ LECTl:R.~ y LA ESCRITUR.~ 101
ACTIVIDAD 12. Procesos inferenciales de manera diferida (delay)
Tarea individual y en pareja
- Leer textos de Benedetti y de Borges.
- Contestar el cuestionario de tipo inferencial de ambos textos.
- Confrontar con un compañero las respuestas, corregir, reescribir.
EL TECHO PODRIDO de Mario Benedetti 16
A continuación, mostraremos dos ejemplos de Cuestionarios escritos de tipo in-
ferencial
Ejemplo 1
a ¿Cuántos años tendría aproximadamente don Ubaldo? (inferencia de con-
textualización).
b ¿Por qué Misia Inés se callaba? (inferencia de causa-efecto).
c ¿Qyé significa ser un hombre de una sola palabra? (inferencia de activación
de conocimientos extratextuales).
d ¿Por qué don Ubaldo repetía la frase: "Está prohibido decir que nuestro
techo está podrido"? (inferencia de elaboración).
e ¿En qué sentido está utilizada la expresión "sospechoso crujido"? (inferen-
cia lexica1).
f ¿Cómo caracterizarías la relación de este matrimonio? (inferencia de gene-
ralización).
g ¿Cómo creés que se sintió Misia Inés frente a 10 que le decía don Ubaldo?
(inferencia de sentimiento).
h ¿Por qué creés que Misia Inés, finalmente, salió corriendo a la vereda? (in-
ferencia de opinión).
La Promesa')
Borges, Jorge Luis
En Pringles, el doctor Isidro Lozano me refirió la historia.
"El hecho ocurrió aquí, hacia mil novecientos veintitantos. Yo había regresado
de Buenos Aires con mi diploma. Una noche me mandaron buscar del hospital.
Me levanté de mal humor, me vestí y atravesé la plaza desierta. En la sala de
guardia, el doctor Eudoro Ribera me dijo que a uno de 105 malevos del comité,
Clemente Caray, lo habían traído con una puñalada en el vientre. Lo examinamos;
ahora me he endurecido, pero entonces me sacudió ver un hombre con 105 intes-
tinos afuera. Estaba con 105 ojos cerrados y la respiración era trabajosa.
El doctor Ribera me dijo:
-Ya no hay nada que hacer, mi joven colega. Vamos a dejar que se muera esta
porquería. Le contesté que me había costeado hasta ahí a las dos de la mañana
16 BENEDETTI, M. (1974), op. cit.
17 BORGES, JORGE LUIS (1974), op. cit.
102 Prdcticas de lectura y escritura académicas I i\IABEL P¡PKI:" -
pasadas y que hada lo posible para salvarlo. Ribera se encogió de hombros; lavé
los intestinos, los puse en su lugar y cosí la herida. No oí una sola queja.
Al otro día volví. El hombre no había muerto; me miró, me estrechó la mano y
me dijo:
-Para usted, gracias, y mi cabo de plata para Ribera.
Cuando a Caray lo dieron de alta, Ribera, ya se había ido a Buenos Aires.
Desde esa fecha, todos los años recibi un corderito el día de mi santo. Hacia el
cuarenta el regalo cesó".
Ejemplo 2
a ¿Qyé habrá estudiado Isidro Lozano? ¿Cómo 10 sabés? (inferencia de con-
texualización).
b ¿Cuántos años tendría el doctor Isidro Lozano cuando ocurrió 10 narrado?
(inferencia de contexualización).
c ¿Por qué el doctor Ribera habrá expresado que Garay era "una porquería"?
(inferencia de motivación).
d ¿Qyé habrá sentido el doctor Ribera ante la situación sufrida por Garay?
(inferencia de sentimiento).
e ¿Qyé opinas de la actitud de los dos médicos? (inferencia de opinión).
f ¿En qué institución se cursan estudios para obtener el diploma que permite
curar enfermos? (inferencia de contexualización).
g ¿Qyé quiere decir "malevo del comité"? (inferencia lexical).
h ¿El doctor Ribera y el doctor Lozano tendrían la misma o diferente edad?
¿Cómo 10 sabes? (inferencia de elaboración).
¿Cómo se llaman los doctores que se encargan del arte de curar? (inferencia
de activación de conocimiento extratextual).
j ¿Qyién enviaba todos los años un corderito al doctor Lozano? (inferencia
de elaboración).
ACTIVIDAD 13. Procesos inferenciales de manera diferida (del ay)
Tarea en pareja
1 Leer un texto a elección y elaborar un cuestionario de tipo inferencial que
incluya información que active inferencias de diferente tipo (tener presente
el sistema de inferencias elaborado).
2 Confrontar con otro compañero para compararlos, corregirlos y reescribirlos.
ACTIVIDAD 14. Propuesta metacognitiva
Tarea en parejas
1 Leer el Programa de Instrucción que transcribimos a continuación y entre
dos alumnos analicen, reflexionen sobre las propuestas que se incluyen en
el mismo.
2 En un trabajo escrito, modifiquen, agreguen comentarios a dicho programa.
.\IARCELA REY"'OSO
r I ¡I' PROCESA:-IlE:"TO ¡:"FERE:"CIAL E:" LA LECTURA Y LA ESCRITURA 103
3 Diálogo y confrontación entre pares sobre lo que acuerdan/desacuerdan.
Fundamentar.
Programa de Instrucción 18
Decálogo para la búsquedafocalizada de inferencias en la lectura de textos
Reflexión entre docentes y alumnos sobre las tareas que se piensan implemen-
tar así como de sus objetivos. Este tipo de reflexión y de toma de conciencia debe-
rá cumplirse no sólo al inicio y al finalizar el programa, sino durante el desarrollo
del mismo.
2 Búsqueda de textos entre los alumnos y los docentes, acordando los criterios
para seleccionar el tipo de género y los contenidos temáticos, privilegiando la
diversidad de géneros.
3 Formación de grupos de trabajo entre alumnos.
4 Construcción de roles/funciones como los de: lector, detective, preguntón, pe-
riodista, adivino y sabio u otros.
Este trabajo no sólo se realizará al principio y al finalizar sino cuantas veces se
lo considere necesario.
S Previamente a la lectura en voz alta, realizarán siempre una lectura silenciosa.
6 Concreción de cada una de los roles que deben cumplir, rotativamente, los
docentes y los alumnos, en las sucesivas situaciones grupales, focalizarán la aten-
ción en los modos de: preguntar al texto, definir palabras desconocidas, comple-
tarlo o enriquecerlo, resumir y buscar lo más importante, predecir lo acontecido y
relacionarlo con conocimientos extratextuales.
7 Tomar conciencia sobre los procedimientos utilizados en cada una de las fun-
ciones realizadas.
8 Paralelamente a las situaciones grupales, realizar situaciones en pareja de es-
tudiantes a los efectos de que lean y comenten textos.
9 Consideración de la re-lectura de los textos como una premisa fundamental
para una mejor comprensión y procesamiento inferencia!.
10 Los mismos textos usados en las situaciones grupales, serán empleados en
las situaciones en pareja y también. posteriormente en las situaciones de lectura
individua!'
CODA: Recordar que todas las instancias sugeridas por el Programa deben llevar
a que los alumnos puedan sentir, en la interacción con el texto el placer de leer,
el amor por toda línea impresa bien escrita, en este caso, compartiéndolos con el
docente y con sus compañeros, en situaciones de interacción.
18 Véaseen PIPKIN, (1997, b).
la.J
104 Prácticas de lectura)' escritura académicas I j\L~BEL P¡PKrl< -
IVA LA MACROESTRUCTURA DEL TEXTO l 9
Con la intención de complementar 10 desarrollado anteriormente, aludiremos
en este apartado a ciertos aspectos de la macroestructura de los textos.
Conceptualización
La macroestructura de un discurso (Van Dijk, 1992) es una representación
abstracta de la estructura global de significado del mismo; nos aporta una
idea de coherencia global que se asienta en un nivel superior al de las propo-
siciones por separado. Existen distintos niveles posibles de macroestructura en
un texto, por 10 que cada nivel 'superior' (más global) de proposiciones puede
representar una macroestructura frente a un nivel inferior. Este autor llama
macroestructura del texto a la macroestructura más general y global de un
texto completo, en tanto que determinadas partes del texto pueden tener, a su
vez, macroestructuras. Como resultado obtenemos una estructura jerárquica
posible de las macroestructuras en diferentes niveles.
Este mismo autor considera que la macro estructura de un discurso es la
reconstrucción teórica de 10 que suele llamarse el tópico del mismo, es decir su
información más importante. El concepto intuitivo de tema u objeto (tópico)
de un texto debería poder explicarse sobre la base de las macroestructuras.
En la misma obra, dicho autor también distingue entre información tex-
tualmente importante y contextualmente importante. La primera de ellas es con-
siderada importante por el escritor y, generalmente, un texto bien escrito se
organiza de modo que transmita esta importancia al lector. En contraste con
esto, la información contextualmente importante es aquella que el lector con-
sidera importante por una serie de razones personales, entre las que se incluye
el interés, la experiencia o un objetivo idiosincrático.
En las noticias periodísticas los títulos son una parte de la macroestructura,
de manera que sabremos qué es 10 que globalmente se tratará en estos textos.
Todos los discursos periodísticos tienen un resumen expresado a través de los
títulos o, más extensamente, en el copete (los periódicos ingleses, por ejemplo,
no traen específicamente un sumario, pero tienen una primera oración temá-
tica que cumple la misma función). Como es sabido, las noticias periodísticas
poseen reglas de generación que se manifiestan en el plano del texto, conocido
como "la pirámide invertida": la información más importante entre el titular
y la introducción, luego información decreciente en importancia o con focali-
19 El desarrollo de este apartado está basado, en parte, en una investigación realizada: Interacción
entre niños/aspara la escritura, evaluacióny reescritura de resúmenes de textos narrativos y de noticias
periodística. Directora: Mabel Pipkin Embón. Facultad de Ciencias de la Educación (UNER) Fi-
nalizada en el año 2003. Véase en P¡PKIN,M. y colab. (2005).
jvIARCELA REY:"OSO
r i 1\" PROCESA,:\IIE:"TO I:'\FERE.'\"CIAL E:'\ L\ LJ::CTL"R..·\ y LA J::5CRITL"RA 105
zación sobre algunos aspectos específicos y, finalmente, 10 menos importante
que debe preceder al cierre de la noticia.
Los términos empleados para describir la información importante no son
claros ya que se emplean de diferente manera: idea principal, esencia, resu-
men, puntos principales, proposiciones superordinadas, macroestructuras y
superestructuras esquemáticas (véase en Baumann, 1990).
¿Quépapel cumplen las señales contextuales en la lectura yen la escritura?
El origen de las señales contextuales ha sido estudiado tanto por la Psicolin-
güística como por la Psicología Cognitiva. Van Dijk (1979) las denomina se-
ñales de relevancia en la comprensión lectora y entiende que son el resultado de
una operación por la cual un lector/oyente asigna algún grado de importancia
a alguna propiedad del discurso. La señal de relevancia es entendida como una
noción relativa. Esto significa que debe ser siempre construida con respecto a
un cierto texto. Además, esta noción implica también contrastación: si algu-
na propiedad del texto es considerada relevante, otras, necesariamente, no 10
son. Este autor, desde un punto de vista semántico, distingue entre relevancia
textual y contextual. La relevancia textual se define en términos de estructuras
textuales, es decir que a ciertas estructuras se les asigna un nivel más alto de
relevancia que a otras en el campo de la estructura general. La relevancia con-
textual surge de adjudicar un valor relevante sobre la base de cualquier criterio
contextual, como el interés, la atención, el conocimiento, los deseos del lector.
Una buena indicación del empleo eficaz de las señales contextuales es la
autocorrección espontánea de un error. Los buenos lectores comprueban la
comprensión a medida que leen, evalúan la nueva información obtenida en
la lectura a la luz del conocimiento que ya tienen y de 10 que han leído. Si
algo de 10 que han leído no cumple las expectativas basadas en estos dos fac-
tores, re-evalúan críticamente la última información. La consecuencia es el
descubrimiento de errores en el reconocimiento de palabras que corrigen en
ese momento. Es decir que en la lectura oral fluida, el lector capta las señales
contextuales; en cambio, es frecuente que los que leen despacio, a menudo
palabra por palabra, no hayan aprendido a emplear adecuadamente las señales
contextuales.
IVA.1 Situaciones para resolver
A continuación, enunciaremos actividades generales que tienen la intención
de promover este tipo de análisis. Todas ellas se realizarán de manera indivi-
dual o en parejas y luego -a partir de situaciones de interacción-la producción
escrita será revisada, modificada y reescrita.
1 Elegir un texto entre los que figuran en este libro
2 Discutir sobre la organización, el plan o el esquema del texto.
106 Practicas de lectura J escritura académicas ¡ :\IABEL PIPKI:"
3 Reconocer el marco organizativo que el autor ha dado al texto y utilizarlo
como guía de análisis.
4 Identificar las secuencias prototípicas que componen el textc",
5 Analizar el sistema jerárquico que conforman los aspectos semánticos del
texto, elaboración de mapas conceptuales).
6 Articular las informaciones aisladas de información a contextos significa-
tivos.
7 Identificar las partes más significativas del texto y utilizarlas como ayuda
en la comprensión.
8 Identificar la visión de mundo del autor. Escribir y fundamentar su postu-
ra.
9 Examinar y confrontar las diversas interpretaciones que los alumnos pue-
den dar de un mismo texto.
10 Sintetizar:
Reconocer las ideas más significativas del texto, tanto explícitas como
implícitas.
- Recordar y compendiar aspectos específicos de la información que ofrece.
- Organizar, evaluar, jerarquizar ideas, eventos, proposiciones, etc.
11 Producir paratextos"
12 Comentar los textos leídos, interactuar con un compañero y corregir.
13 Escribir como nota al pie de un texto leído un agregado que complete,
aclare un pasaje del texto.
14 Seleccionar epígrafes afines al texto leído.
15 Elaborar cuadros que sinteticen categorías, posturas, informaciones, etc.
20 Revisar en este libro, el capítulo: "Los géneros discursivos y el enunciado".
21 Véase en este libro, el capítulo "El Paratexro".
- :\IARcELA Rtvxoso
Capítulo V
El paratexto
En este capítulo abordaremos el concepto de paratexto: definición, ti-
pologías y funciones, relaciones texto-paratexto. Haremos hincapié en
la importancia del saber práctico que su conocimiento comporta para
el procesamiento discursivo, tanto en comprensión comoen producción.
V.l INTRODUCCIÓN
El primero en señalar la importancia de aquellos elementos que rodeando al
texto contribuyen a complementarlo fue Gérard Genette, primeramente en su
obra Palimpsestes (1982) y luego, en Seuils (1987). Centrándose fundamental-
mente en el objeto libro, resalta la importancia del conjunto de producciones
discursivas que, bajo su responsabilidad, un autor selecciona para poner en
valor su texto: tipografía, compaginación, títulos y sub-títulos, ilustraciones,
gráficos, cuadros, notas, epígrafes, resúmenes, prefacio, índice general, índice
de autores, glosario, etc.
Con la ambición de reinstalar la problemática del paratexto en el mundo
de la edición, en el mismo sentido, un especialista francés de la comunica-
ción editorial, Philippe Lane (La périphérie du texte, 1992) sin descuidar el
paratexto de autor, estudia detenidamente las producciones discursivas que
son responsabilidad del editor tales como la tapa, la solapa, el comentario de
contratapa, la publicidad, notas y entrevistas al autor, etc.
Siguiendo fundamentalmente a estos autores, en nuestro medio, la lingüis-
ta Maite Alvarado fue quien promovió el concepto en un volumen de referen-
cia para los estudios semiológicos: Paratexto (1994).
V:2. DEFINICIÓN
Empecemos por recodar cómo define el concepto de paratexto su creador,
según 10 cita Lane en la obra ya mencionada:
J
108 Prácticas de lecturav escritura académicas I ~1ABEL PlPKII' -
La obra literaria consiste, exhaustiva o esencialmente, en un texto,
es decir, (definición sumamente mínima) en una sucesión más o
menos larga de enunciados verbales provistos, en mayor o me-
nor grado, de significación. Pero ese texto rara vez se presenta
desnudo, sin el refuerzo y el acompañamiento de determinadas
producciones, verbales o no [...] de las que no siempre sabemos si
debemos o no considerar si le pertenecen, pero que en todo caso
lo rodean y lo prolongan, precisamente para presentarlo [...] para
volverlo presente', para garantizar su presencia en el mundo, su
"recepción" y su consumo, bajo la forma, al menos hoy en día,
de un libro. Este acompañamiento, de amplitud y aspecto varia-
bles, constituye lo que he bautizado en otra parte [Palimpsestes,
1982]... el "paratexto" de la obra. Es, entonces, para nosotros
aquello por lo que un texto se hace libro y se propone en tanto tal
a sus lectores y más generalmente al público (SEUILS, 1987).
Más vinculado a la industria de la edición, los especialistas de este ámbito
definen al paratexto como el conjunto de discursos que, acompañándola, pre-
sentan y comentan una obra. La noción de paratexto despliega su potencial
al emprender una lectura no lineal de textos en cuya estructura, además del
componente verbal, entran otros dispositivos scripto-visuales como gráficos,
esquemas, diagramas, tablas, fotos, dibujos, imágenes, infografías, etc. que
permiten una interrelación específica entre sí y con el texto base que enriquece
la construcción de sentidos.
Como nota privativa del paratexto resaltamos fundamentalmente su carác-
ter de discurso heterónomo, auxiliar, al servicio de otra cosa que constituye su razón
de sery que es el texto (G. GENETTE, 1987).
Parafraseando a Genette decimos que el paratexto carece de autonomía en
la medida que se rige por imperativos que están fuera de él mismo, que recibe
del exterior las reglas que lo estructuran, que no tiene un libre desarrollo sino
que está sometido al poder del texto al servicio del cual se encuentra y a partir
del cual se origina.
V.3 TIPOLOGÍAS
Podemos, entonces, comenzar a distinguir por una parte, las producciones
discursivas que comprometen la responsabilidad del autor o paratexto de autor
y las que dependen del editor o paratexto editorial.
Por otra parte, Genette (ibidem) también distingue entre peritexto y epi-
texto. Llama peritexto a los elementos paratextuales que rodean al texto en el
1 La traducción es nuestra. El resaltado corresponde a la cita.
?-I... . RCELA REY:'<OSO I \' EL PARATEXTO 109
espacio del mismo libro y epitexto a las producciones que rodean al libro y que
son externas a éste. A su vez, el epitexto puede ser público o privado.
Además, según el tipo de comunicación implicada, estos paratextos pue-
den implementar elementos verbales y no verbales (diversidad de tipografías:
negritas, cursivas, tamaños de letras) o icónicos (ilustraciones de tapa e inte-
riores, diseño de tapas, colores, esquemas, fotografías, variaciones, diagrama-
ción, etc.) que convergen en la producción de determinados efectos de sentido.
Veamos cada uno de ellos más detenidamente.
VA EL PARATEXTO DE AUTOR
El paratexto de autor -llamado también autógrafo- comprende los siguientes
elementos del peritexto: nombre del autor, títuloy subtítulos, dedicatorias,
epígrafes, prefacio, notas, índices -general, de nociones, de autores. El peri-
texto de autor también incluye diversos dispositivos visuales.
VA.l Funciones y situaciones para resolver
VA.l.l Nombre del autor
El autor puede firmar con su nombre civil. En el caso de los autores ya fuer-
temente instalados en el público este elemento paratextual puede por sí solo
decidir la selección de una obra por parte de los lectores. Hablamos así de
"el último de García Márquez", Otras veces, el nombre del autor puede estar
voluntariamente escondido detrás de un seudónimo.
En este caso interesa indagar las razones de esta intervención en la medida
que el uso del seudónimo entraña la intención de producir un determinado
efecto sobre el público. Puede tratarse de precauciones ligadas al interés de
no mezclar una carrera profesional ya emprendida en un determinado ámbito
con la carrera literaria o bien de motivos estéticos, como el encontrar mejores
sonoridades que las que produce el propio nombre civil.
La obra escrita por el chileno Neftalí Ricardo Reyes Basoalto se consagró
bajo el nombre de autor Pablo Neruda. Otro caso es el de Adolfo Bioy Casares
y Jorge L. Borges quienes bajo el seudónimo conjunto Honorio Bustos Do-
mecq (Dos fantasías memorables) B. Suárez Lynch, (Un modelo para la muerte),
B. Lynch Davis y Gervasio Montenegro escribieron varias novelas policiales.
De igual manera, Pedro Bonifacio Palacios hizo conocer su obra bajo el seu-
dónimo Almafuerte.
Una de las motivaciones frecuentes del recurso al seudónimo es de orden
político. Un nombre apócrifo puede eludir la persecución ideológica en épo-
cas de dictadura. Por ejemplo: Jack el decorador, Sixto Cámara, Manolo V
el Empecinado, fueron sucesivos nombres bajo los cuales Manuel Vázquez
Montalbán publicó en diferentes medios durante el franquismo español.
i.J
110 Practicas dc.' !r.yturd.Y escritura tl,"adlmiúH i ~1.-\BEL PIPKI:\: - ="L\RCEL-\ REY:\OSO
VA.l.2 Título y subtítulos
El título es el nombre que identifica al libro poniendo en valor el texto, intenta
designarlo lo más precisamente posible. Cuando esto queda en duda aparece
la funcionalidad del subtítulo que, por lo general, especifica el sentido general
del título.
Si bien el título pertenece originariamente al autor, debido a la importancia
que tiene para la instalación del libro en el mercado, es materia de discusión
con el editor con cuya aprobación se fija definitivamente.
A título de ejemplo, observemos las complementariedades que se estable-
cen entre título y subtítulo que identifican a dos obras de George Steiner:
Errata. El examen de una vida y Extraterritorial. Ensayos sobre literatura y la
revolución del lenguaje.
En el primer caso el subtítulo El examen de una vida lejos de dejar anclado
el título Errata en el ámbito de la escritura impresa o manuscrita, pero sin de-
jar de señalar la vinculación con él, lo resitúa en otro campo referencial: el de
la vida profesional del autor, estudioso de la literatura y de las lenguas.
En el segundo ejemplo, en cambio, además de especificarlo, el subtítulo
oficia de identificación genérica del título.
VA.1.3 Dedicatorias y prefacios
La dedicatoria constituye un reconocimiento que el autor expresa a personas
o instituciones que, de una u otra manera, han hecho posible la producción
de la obra.
Hay textos que se dedican a personas del entorno cercano, generalmente un
familiar o amigo, a quien el autor quiere homenajear o bien a la obra de una
personalidad destacada en determinado terreno de la vida política, científica,
cultural, etc. En el primer caso, la dedicatoria es por lo general un texto breve
pero en ocasiones puede convertirse en un verdadero discurso que da cuenta
de la relación entre el enunciador y el destinatario de ese discurso. Es el caso
de esta dedicatoria que Jorge Luis Borges dirige a Leopoldo Lugones en El
hacedor:
A LEOPOLDO LUCONES
Los rumores de la plaza quedan atrás y entro en la Biblioteca. De una manera casi
física siento la gravitación de los libros" el ámbito sereno de un orden, el tiempo
disecado y conservado mágicamente. A izquierda ya derecha, absortos en su lúcido
sueño, se perfilan los rostros momentáneos de los lectores, a la luz de las lámparas
estudiosas, como en la hipálage de Milton. Recuerdo haberrecordado ya esa figura
en este lugar, y después aquel otro epíteto que también define el contorno, el árido
camello del Lunario, y después aquel hexámetro de la Envida, que maneja y supera
el mismo artificio:
Iv EL PAILHEXTO 111
Ibant obscuri sola sub nocte per umbras.
Estas reflexiones me dejan en la puerta de su despacho. Entro, cambiamos unas
cuantas convencionaies y cordiales palabras y le doy este libro. Si no me engaño,
usted no me malquería, Lugones, y le hubiera gustado que le gustara algún trabajo
mío. Ello no ocurrió nunca, pero esta vez usted vuelve las páginas y lee con aproba-
ción algún verso, acaso porque en él ha reconocido su propia voz, acaso porque la
práctica deficiente le importa menos que la sana teoría.
En este punto se deshace mi sueño, como el agua en el agua. La vasta biblioteca
que me rodea está en la calle México, no en la calle Rodríguez Peña y usted, Lugo-
nes, se mató a principios del treinta y ocho. Mi vanidad y mi nostalgia han armado
una escena imposible. Así será (me digo) pero mañana yo también habré muerto y
se confundirán nuestros tiempos y la cronología se perderá en un orbe de símbolos
y de algún modo será justo afirmar que yo le he traído este libro y que usted lo ha
aceptado.
J.L.B.
Buenos Aires, 9 de agosto de 1960
El hacedor. Emecé. BS.As. J. L. Borges. 1965. 3a. edición.
El lector no está exento del alcance de este testimonio ya que las representa-
ciones a construir a partir de la lectura van a estar atravesadas por este texto.
El prefacio, por su parte, es una suerte de cuaderno de instrucciones, una
guía de lectura ofrecida por el autor para asegurarse la buena recepción de su
texto. Las funciones habituales del prefacio son:
- captar la atención de los lectores informando sobre el contenido y objetivos
del texto, destacando la novedad u originalidad del tema, brindando deta-
lles sobre el origen y la preparación del libro;
- presentar una posible interpretación;
- ofrecer datos sobre el origen de la obra y la "cocina" de su producción.
Situaciones para resolver
1 Lea los siguientes paratextos y en función de las informaciones que com-
portan, comente por escrito las expectativas de lectura que despiertan en
relación con el contenido del libro, con el autor u otras cuestiones que mo-
tiva su comparación.
Este libro está dedicado a la memoria
de Eric Haveiock. 19°3-1988
Cultura escrita y oralidad. Gedisa, Barcelona.Olson, D. y Torrance, N. (comps) (1995: 9).
112 Prácticas de lectura)' escritura academicas I "-lABEL Prr xrx - "-lARCELA
Con todo cenño, a las
viejas revistas Codelín,
Pepin CaSCIJrón y
Selecciones escolares.
Una mañana de diciembre de 1987 Lucia Mourelle me dio
a leer un par de libros que me entusiasmaron porque se
parecfan a las revistas de juegos de mi infancia. Los
ejercicios que siguen se me ocurrieron después de
leerlos. Y me decidi a publicarlos porque los hice con los
chicos de primer año de la escuela Aula XXI y Cristina
Tommasi los hizo con un grupo de chicos en el Instituto
ABZ y todos nos divertimos y aprendimos un montón de
cosas nuevas. Entonces me dieron ganas de
compartirlos con ustedes.
El Lecturón. Libros del Quirquincho, Bs. As. ALvARADo, M. (1996)
2 Después de haber leído el Prefacio que presentamos más abajo:
a) y teniendo en cuenta 10 que leyó en el capítulo Il, donde se habla sobre
la construcción del enunciatario, establezca las características de este úl-
timo;
b) de las funciones arriba mencionadas, indique las que efectivamente
cumple este paratexto.
REY:-COSO i \. EL PAR.HEXTü 113
PREFACIO I
Desde su descubrimiento. los telescopios han desempetlado un papel muy
importante en las actividades del hombre, tanto cientllicas como militares o
simplemente de esparcimiento. El propósito de este libro es presentar al lector una
descripción somElflJ de la historia del telescopio y los avances tecnológicos
posteriores que lo han perfecc:ionado cada vez més.
El contenido del libro está dirigido a todos aquellos interesados en la historia de la
ciencia o en la óptica. En especial, este libro puede ser de interés pera los
astrónomos aficionedos que poseen o piensan pronto tener un telescopio y desean
entender cabalmente su funcionamiento.
Se describen en este libro los fundamentos cientlficos en que se basa el
funcionamiento del telescopio y sa mencionan las f6nnulas més importantes pera su
diael\o y uso més eficiente.
Finalmente, se dan las instrucciones para la construcción y evaluación de un
pequetlo telescopio newtoniano para aficionados.
Los autores desean agradecer la ayuda de gran número de personas que de una
manera u otra han facilitado su labor. Las sugerencias del sanor José Castro V. y el
maestro en ciencias Arqulmedes Morales han sido muy valiosas. En especial sa
agradece la ayuda del S8I'Ior Raymundo Mendoza Arce con la elaboración de los
dibujos y del sanar Fidel Sosa, que llevó a cabo mucho del trabajo fotográfico. Por
último, pero no con menos importancia. deseamos expresar nuestro agradecimiento
por el gran estimulo y apoyo que hemos recibido de toda nuestra familia.
[Disponible en:
http://omega.llce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen2/denda3/057/ htm l
sec3.htm)
VA.1.4 Epígrafes
El epígrafe es una cita que figura al comienzo de un texto que, a manera de di-
visa, resume su sentido, su alcance. Es la cita por excelencia. Como la función
del epígrafe nunca es explicitada, constituye un gesto del autor cuyo sentido
debe necesariamente ser descifrado por el lector. Así como la referencia a la
etimología está al servicio de la orientación que se quiere dar a un determi-
nado término, el epígrafe cumple el mismo papel en relación con el texto y
constituye un recurso valioso en la medida que refuerza la lectura. Desde esta
perspectiva podemos atribuir las siguientes funciones al epígrafe:
- comentar el título del libro, asumiendo el rol de anexo justificativo del
título;
- comentar el texto explicitando indirectamente a nivel paratextual su sig-
nificación. Hacer preceder un texto de un fragmento de texto ajeno nos pone
b i
114 Prácticas de lectura y escritura académicas i ;\lABEL P¡PKl:" -
de lleno en el campo de la intertextualidad e imprime al texto propio una
direccionalidad interpretativa dentro de la cual el autor quiere que el lector
desarrolle su lectura. Podríamos afirmar que instaura un contrato de lectura
creando una determinada atmósfera -ideológica o estética- dando pistas para
la interpretación del texto. Es cierto que esta correlación del texto con un
elemento paratextual como el epígrafe, es establecida por el lector desde el
comienzo de la lectura. Pero la representación construida a partir del epígrafe
será constantemente reconfigurada, por vía de ratificación y completamiento
o vía la rectificación de las primeras hipótesis de lectura. Vemos entonces que
la confrontación de elementos paratextuales con datos que vienen del texto
gobierna todo el proceso de lectura, pero termina de hacerse al finalizar la
lectura del libro, lo cual refuerza la concepción de lectura sostenida a lo largo
de este volumen como proceso manifiestamente interactivo. Reiteramos, el
epígrafe imprime al texto una determinada orientación argumentativa, orien-
tación dentro de la cual el autor pretende que el trabajo interpretativo del
lector tenga lugar;
- prevenir no tanto por 10 que el epígrafe dice sino por quien lo dice, lo que
representa el autor del epígrafe dentro de una cultura. Muchas veces la identi-
dad del autor citado funciona como argumento de autoridad del propio texto;
- el "efecto epígrafe": la presencia o la ausencia de epígrafe basta para ubicar
una obra. La elección de un epígrafe o, como vimos antes, de un autor de epí-
grafe, ubica a quien 10 cita en una tradición. Un autor romántico, por ejemplo,
raramente hubiera pensado en no epigrafiar su texto mientras que las épocas
clásica y realista apelan muy poco a este recurso paratextual.
Situaciones para resolver
A partir de la lectura del los siguientes epígrafes, elabore hipótesis sobre:
1 el tema del libro y
2 el autor del libro (especialidad/profesión, origen, etc.).
Después de haber realizado esta actividad busque al final del capítulo los datos
del libro donde figuran estos epígrafes. De ser necesario, reescriba su respues-
ta con mayor precisión.
;\lARcELA REY"'OSO i v EL P.-\R..-\TEXTO
115
La "falta" no radica en el desconocimiento de una
lengua (el fraricé s ). sino en el no dominio de un len-
guaje apropiado (en criollo II en francés l. La inter-
vención autoritaria y prestigiosa de la lengua france-
sa no hace más que fortalecer los procesos de la falta.
La reivindicación de ese lenguaje apropiado pasa
por lo tanto por una revisión crítica de la lengua fran-
cesa I... J
Esa revisión podría participar de lo que llamaría-
mos un antihumanismo. en la medida en que la do-
mesticación por la lengua francesa se ejerce a través
de una mecánica del "humanismo".
ÉDOL'\RD GUSSAST.
Le discours aurillais, París. Seuil.
19R l. pág. 334.
Allí, un nacimiento en la lengua. por entrelaza-
miento de nombres e identidades que se enrollan so-
bre sí mismos: círculo nostálgico de lo único. [... ]
Creo profundamente que. en ese relato. la lengua
misma estaba celosa.
ABDELKEBIR KHATII3I.
Arn o u r bilin g u e; Parf's , Fara Morgana,
1983. pág. 77.
VA.l.S Notas
Son enunciados que, a pie de página o al final del texto, tienen por tema un
segmento del cuerpo principal de la obra al que remiten. Las notas pueden
proceder del autor, del editor o del traductor. Están estrechamente vinculadas
al texto ya que su función es aclarar al lector o proveerle las referencias nece-
sarias en favor de una mejor recepción del texto.
Situaciones para resolver
1 Haga el relevamiento de los elementos paratextuales que acompañan el
siguiente fragmento e indique en qué medida cada uno le permite com-
prender de qué puede versar el texto completo pese a lo breve del fragmento
transcripto.
116 Practicas de lectura J escritura académicas i :\lABEL PIPKIS - :\lARCELA REY1\OSO 1 v EL PARATEXTO 117

(...) Implica llevar a cabo experiencias como las que conocí de algunos docentes de
3.2 Artículos Técnicos universidades argentinas".
Para analizar este tipo de artículos revisamos los trabajos reunidos en el núcleo
temático "Estrategias de Enseñanza" correspondiente a las Actas de las zdos. jor- 13 Benvegnú et 01.(2004), Fernández et 01.(2004), Rinaudo y Vélez (2000), Solá Villazón y de Pauw
(20 04)
nadas de Innovación Pedagógica (2000)7.
(... )
Escribir, leer y aprenderen la Universidad. Una introducción a la alfabetizaciónacadémica.
FCE. Buenos Aires. Carlino, P. (2005: 91)
Notas
7 Estos artículos son versiones escritas de comunicaciones presentadas en las Jornadas Pedagó-
gicas. Consideramos que el criterio en virtud del cual hemos definido aquí el género: los propósitos
comunicativos que estructuran funcionalmente el discurso, admite la comparación de dichos artícu- Nota N° 3
los con los de las revistas científicas.
RA5AL© . Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística - N° 2 - 2004: 79-95
Ahora bien, estos propósitos de la evaluación, explícitos o latentes, pueden llevar-
Los GENEROS DEL D,SCURSO DE LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS: UNA APROXIMACiÓN CONTRASTIVA EN EL MARCO HISTORICO
se a cabo a través de distintos caminos. Uno de ellos, tal vez el más extendido, es
Patricia Vallejos L1obet, en: RA5AL Lingüística.
DE LA COMUNIDAD CIENTiFICA ARGENTINA, la evaluación pormedio de la lectura y la escritura'
Comunicación Especializada - Enseñanza de Lenguas. N° 2 - 2004: 92.
1 En lo que sigue del capítulo, empleo el término evaluación en el sentido específico de acredita-
ción. es decir, de evaluación que tiene por fin certificar el saber adquirido por los alumnos durante el
2 Compare estas cuatro notas y tomando en cuenta el contenido de las mis- paso por nuestras materias.
mas y la función que cumple cada una:
a) redacte un texto breve donde queden patentizadas las semejanzas o di- Escribir, leer y aprenderen la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica.
ferencias que hay entre ellas; FCE. Buenos Aires. Carlina, P. (2005: 108).

b) en un párrafo aparte fundamente, en el caso de las tres primeras, por-

qué cree que la autora decidió poner esa información en notas de pie de
página y no integrarlas en el texto del libro.
Nota N° 1
En este apartado analizo dos actividades que he puesto a prueba con alumnos en
varias ocasiones. El objetivo es ayudarlos a jerarquizar la información de los textos
y asegurar su lectura. Me referiré al uso que propongo de guías de estudio y de
resúmenes sobre lo leído'.
Nota N° 4
El "silencio" fenomenológico' no puede, pues, reconstituirse más que por una
doble exclusión o una doble reducción; la de la relación con el otro en mí en la
comunicación indicativa, la de la expresión como capa ulterior, superior y exterior
a la del sentido. (...)
1 N. del T.: El título de este capítulo, Lavoixqui gordele silence, significa también "la voz que guarda
silencio", lo que da a pensar Derrida sobre el valor de esa voz exigía, sin embargo, hacer reaparecer
el artículo en la traducción.

2 Ambas propuestas fueron realizadas con universitarios de primer año y la primera. también, con
maestrandos ajenos al tema, y con docentes y otros profesionales en acciones de desarrollo profe-
sional.
ik:.
Escribir, leer y aprenderen la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica.
FCE. Buenos Aires. Carlino, P. (2005: 76).
Nota N° 2
Implica estar dispuesto a compartir con los alumnos la cultura académica que
los profesores han adquirido como miembros de sus comunidades disciplinares.
El monolingüismo del otro. Manantial. Derrida, J. (1997: 127).
VA.1.6 Índices
El índice general o la tabla de materias es un paratexto de mucha ayuda para la
consulta de los libros ya que agiliza la localización de los contenidos y su lectu-
ra permite aprehender rápidamente la estructura de una obra. En el caso de li-
bros no literarios, a mayor detalle del índice, es decir cuanto más desagregado
esté en capítulos, parágrafos y subparágrafos, mejor será la idea que podemos
hacernos del enfoque general del libro y de la jerarquización que organiza los
conceptos y nociones que contiene.
118 Prácticas de lectura y escritura académicas ll\lABEL P¡PKII< - l\lARcELA REYNOSO I v EL PARUEXTO 119

Sobre todo cuando la lectura se hace con fines académicos, la presencia de

un índice de nociones implementadas y de un índice de autores convocados
por el texto, con remisión a la página donde aparecen mencionados en la obra,
facilita enormemente la consulta bibliográfica.

Situaciones para resolver

UN DULCE MECANISMO
Ena{Qtili8S LOS SABORES
Pf'~¿'r.a!. re(jjcir
1 De acuerdo con el siguiente índice, ¿cuál supone que es el tema del libro? c:-::nsu'TfO de
I},'
o Los recsetores j~ :as
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Indice Prxina ".'IMr la trarsmitel"'[ s~r..ale9 al
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Prólogo
Enamorarse y desenamorarse
ertre ,,¡ sen#do
·~-d q'_'sr.... 1/ ~, a orocesala
~1 ;:~-I~"';:> ~ef 'J.I:;,I:;
sensacioo
ceJelJro
recibiday act,,.,a
2 Fuera y dentro de la caja de herramientas de la socialidad resouestas
3 Sobre la dificultad de amar al prójimo
4 La unión desmantelada
e El""robra podría
informaral orgallismo
que dism;ruya el
censume oe grasa
como erergia.
2 Relea este capítulo y luego:
a) elabore un índice del mismo;
b) transforme ese índice en un esquema de manera que queden en eviden-
cia los conceptos más inclusores y los incluidos. BS8bor ...... F··
....
qve "';¡¡¡¡;;W. . '
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¡"m'" deJa.
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VA.l.7 Dispositivos visuales

Los elementos icónicos -junto con otros elementos de diseño gráfico que
pertenecen ya al paratexto editorial como la disposición de los componentes
discursivos en la página y la utilización de las variedades tipográficas- son
utilizados para producir un impacto visual cuyo efecto de sentido refuerza y
complementa las representaciones construidas a partir del procesamiento de la
información verbal de los textos.
En este punto vale hacer una aclaración en cuanto al rol que desempeña lo 2 Observe los dos textos que se presentan a continuación y responda.':
icónico según el género discursivo en el que aparezca y si constituye o no un a) ¿Q!1é elementos paratextuales comportan las crónicas?
elemento paratextual o si se lo considera integrado al texto. En los artículos b) ¿Q!1é funciones cumplen los elementos icónicos?
científicos, por ejemplo, lejos de ser elementos complementarios, los cuadros,
tablas o gráficos, al aportar información que no constituye una "traducción" de
lo verbal, son considerados integrantes plenos al mismo título que las palabras
que componen el texto.

Situaciones para resolver

1 Observe los dispositivos visuales incluidos en el siguiente fragrnento-'. Ela-
bore un texto en el que de cuenta de la función que cumplen en cada caso.

3 Estas actividades y los textos a los que refieren fueron seleccionados, respectivamente, por las
2 El mismo fue seleccionado por el Lic. Carlos Glücklich para el Trabajo Final que presentó como Lic. Ma. Elena Lothringer y G. Carbal y por la Lic Ma. Emma Engo para el Trabajo Final que
alumno-docente, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer presentaron como alumnas-docente, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por
Tramo (Año 2004). la UNER, Primer Tramo (Año 2004).
120 Prácticas de lectura y escritura académicas I ;'.IABEL PIPKI1< - ;'.IARCELA REY:\OSO i v EL PAR.~TEXTO 121

1PágiDa/12
EN EL CORAZON DE LA OBRA AlAS TAQUILLERA

Raras faunas del teatro

.~
PorJ. G.
El público de Taxi no falla.

EN EL CORAZON DE LA OBRA AlAS TAQUILLERA

Raras faunas del teatro

PorJ. G.
Aquí. en el hall de la obra Taxi (Teatro Mar del Plata) pasan cosas raras: gente que espera desde la
mal\ana por una enlrada, en el corazón del gentío marplatense: paralso del vendedor de caramelos y
artesanlas, punto de el1Qlef1!ro de ciegos en busca de una moneda. sede de comentarios maliciosos y
criticas por lo bajo. Las señoras paquetas Alicia Y Eugenia encabezan la rebelión en franco desprecio a la
mayoría: "Nosotras no hacemos la cola". La revuelta empieza a las 22.30. Yconsiste en indicar que si hay
entradas numeradas no hay que esperar alineados. "Es una roesti6n de sentido común. Yo soy docente-
explica Alicia, de Capital-. Pero el argentino es así, ¿viste? A la tarde COItaban la avenida Luro pudiendo
arrinconarse contra la pared. Es absurdo: Después, ya adentro, aplaudi....., enérgicas, el ritual de la
repetición: la viveza de Fabián Gianola (que tiene dos minas), su composición de 'a loca" simulada (¡otra
vez!), la aparición del divo escénico Canín Calvo. Mar del Plata rinde honor a su historia, y el veterano (en
la nvsma obra en que debutó corno galancito) congrega dubas de fans a la salida. "Si las vieras -acota el
productor Juan Abachian-. Le sacan fotos. se le tiran encima."
La obra lider, que desp1az6 la delantera histórica que llevaban las revistas, convoca a mil trescientas
personas por noche. Y muchos observan que es un derivado del boom de la ficx:i6n televisiva. "La gente
quiere que le aJentan una trama -dice un critico teatral-, el vodevil ¡ya fue'" El productor acota que "ésta
es ooa obra fija del verano: siempre le va bien". ¿Y qué distingue a ooa "fija del verano"? Combine a una
estrella de Los Roldán (Andrea Frigerio). con un ex galán fiela la Costa-(Carlln), recupere cierto aíre
nostálgico (Carlin seguiria siendo galán), instale figuras muy arraigadas al panorama catódico (Gianola
como "loca), ponga a las actrices en bikini con bata transpalt!f1te(Frigerio y Mónica Ayos), Y provocará el
delirio: durante la función la gente aplaude cada salida, entrega la ovación de pie, saca fotos y regala
rosas a las estrellas. Pero Antonio, el boletero. les dedica algunas aiticas: "Esta gente no tolera que les
den indicaciones: hacen lo que quieren, les I11OStI'ás por donde ir y nunca lo respetan".
Los que rodean al gentio siempre tienen una opinión desfavorable para dar. Dice Rodrigo, el vendedor
santalesino de golosinas apostado en Taxi: "Son amanetes, y yo no puedo seguir así toda la vida. ¡Quiero
un contrato como albañil! ilrme de acá!" Queda conformado un retlato colectivo: hostil, agresivo, empuja.
no escucha al boletero, desobedece al acomodador, festeja el chiste homofóbico, se calienta con la Ayos
aliado de la esposa. ¿Tan asl?"Son un relojito -<ontrapone un productor-o Miralos", Y asi lo parece:
aplauden justo cuando Frigerio demora su acción retardada para dar aire a las palmas, o aJ8l1doCarlln
espera después del remate para que se escuchen risotadas, o festejan cada vicio histórico de los
comediantes (Carlín como gárgola, Gianola como "loca" otra vez más). O apoyan con palmas, gritos y
risas los tópicos usuales de verano: la bigamia, el asedio de la jabnJ". La obra de "mayorías" recrea el
espíritu de un sentir masivo, y por eso el minoritario (el gay, el granjero pobre, el otro) siempre queda mal
parado. reducido a una machietta al servicio del gag para gran púbüco: historias de pícaros, infieles y
mentirosos.
122 Practicas de.' /,'<1anl.\ l'5¡TiJur¡¡ ¡j,'lllkmÍúu I ~I.-\BEL PIPh.I:\ - .:\L-\RCEL\ REY:,\OSO I v EL PAR.~TEXTO 123

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~mO~~6~~~~o~
~~~E"tJ-Q.c~(I)~~
tema abordado en el texto. Desde un punto de vista estricto, y con el fin de
distinguirla de las referencias bibliográficas, la bibliografía comprende las re-
ferencias bibliográficas citadas y las que aun sin estar citadas han sido leídas

el
el) C) ~ Q) >-. :... tU C 0.0 Q) ~ 100 n)
oI.J ~ E:::l • ~ '-. _ .!! a. E Cll 8 .e, ~ :::1 G)
'" Ui - o 11> - y consultadas.
c:oCll~~Oc: .c:~tlllilo .. ¡;'':::Q.E-~
:~~ :::1~~CO~~~-c~c~~~~~.~m~
Cll",~~§~~~~",-~i~g~~~~8 Las referencias bibliográficas por su parte, están constituidas por el con-
~ .,-.;..-
,..,.¡¡¡ ~~~~~&~l~I:~~§;i~~~~ junto de elementos (autor, título, editorial, página, etc.) que describen un do-
Ei~~~~E~C:-·~~Eo~~_C:Q.lo
~ o ~~-30~a~~~~~~~ON ~
cumento y permiten su identificación y por lo general, se colocan al final del
<O", '" '-' o~ G .. .&;~ - '" 111=
o al ~ ("l ~:::l
_cIl>C~C-~ualm",Ec~("lo> ~
~:::l",Rc:;~-",~~E~I1l~§oal~", documento.
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~~~"'~;i~",o"'8~c:~~~~~~~
~~~e~S6~~~~~~~08¡~~~5 V.5 EL PARATEXTO EDITORIAL
"'O"C > Q. oc E en ~ tíJ en Q e ~ ~ ~ u a ~ >... o

o6~O~~~~~~~~~~~c
--~iloOEE~~~g",-~
C~~C
~E~~
El paratexto del editor, también llamado alógrafo en tanto se origina en otra
ogi~ ~E!!~:::l""E-~~E0 Elil~l persona que no es el autor, se relaciona con las estrategias de difusión, promo-
o De: -om~-"c:
c:0al~~-\)Q.o~~:::l",g",E
.tIl e("l-~o
ss
alEc:~II>~>"'lil"~C:~C:Uc: c:c:",c: ción y venta de los libros que siguen las editoriales.
- o :::l C 6", o tll ., Cll Cll e ~.=:::l :::l Cll ~ ~
~~i~~c:~~~S~~2E.~f i¡[~ Dentro de las producciones discursivas de las que el editor es responsa-
e Q) - . - CD.:J .'= Q,) CD Q,) o:J ... CJ _ D ce ~
"'~>.~ECll~~bE~·5g0c:~ .,;~~ ble, la tapa, el comentario de contratapa, las solapas, la sobrecubierta, la faja,
~",j~~~~~lI>o~C:~~:::l.~ I'~¡~
- .5
GC~oe
CW ~0>omOc-
QC~O",u~c~~
~-~ constituyen el peritexto mientras que las piezas comunicacionales que forman
.~ ~~~ ~o~~~--~~G~~ E ~EQ.D
• parte de la campaña publicitaria para vender un libro, todo lo que constituye
EE8;o~-"'=~5"~=Cll~e.~·~
~ ~ a.': ~ _ re ji) co ~ .~
Q)
..: "'éD"'~~ ~ ¿.2:: ::l.Jl!'~~
(5 S "'O ¿ ..e - td ! a-..s 11> o:!! O 1¡;¡~.2 la prensa de edición conforma el epitexto editorial.
g-~~~~ja~~·~~~~~~E~~=~~
&f oOOoom~
s:
QII>~:::lOOOO~
e ~ u ~E ~ -e ., I.J ~ a. E z a. S 9
0098
..." D
Al igual que el paratexto autoral, en su composición el paratexto del editor
el) incluye elementos gráficos y verbales.
." ~~~~~.~~ ~E~~~~~~~·~·.~~~ Las imágenes, dibujos, gráficos, tablas, etc. especialmente creados para un
O ~ ~.!
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de cumplir muchas veces un papel estético, promueven pautas de lectura que
iluminan el texto desde otros ángulos y permiten poner en valor diversos as-
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V.5.1 Funciones y situaciones para resolver
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E .... c.,_E~~E~ ~.g~"'c:::l"'-~~
"'~~~"o",E~oi~O"~~~"~:~:
11I ~=~~§;~~~~~~~5~~~~~o~E V.5.1.1 Tapa, comentario de contratapa, sobrecubierta, solapas
lJ.!
::!::
oz ¡¡¡ ~ ~ 8 ~ ~E ~:g w ~ -6 %E ~ s ~ g ~ ~ ~{l.E Son éstos lugares estratégicos en cuanto a la influencia que se ejerce sobre el lector.
Más allá de las bondades intrínsecas de un libro, la tapa es el componente
que presenta la obra e incita o I}O a su compra, de allí la importancia que re-
Revista Ñ, 18 de diciembre de 2004, p. 8<. viste para su futura suerte.
Generalmente, el título y la imagen de tapa son los puntos de
V.4.1.8 Bibliografía, referencias bibliográficas
mayor discusión con los autores; y nosotros como editores hemos
Los textos de estudio fundamentan su carácter científico en la presentación
decidido oír sugerencias, pero que la decisión final sea nuestra.
de la bibliografía, es decir, del listado de las fuentes de información utilizadas
Fundamentalmente porque para nosotros se deben respetar a raja-
que se agrega al final con el propósito de que el lector pueda profundizar el
tabla todos los detalles que tiene una colección. (.. .)5

4 Este texto fue propuesto por la Lic. Margarita Emma Engo para el Trabajo Final que presentó
como alumna-docente, después de finalizar el Seminario de Formación dictado por la UNER, 5 Editores independientes de mirada atenta, entrevista de Deborah Lapidus a Leopoldo y Octavio
Primer Tramo (Año 2004). Kulesz, editores de libros del Zorzal, en: Páginas de Guarda. Revista de lenguaje, edición y cultura
124 Practicas de lectnra y escritura academicas 1 .:\IABEL PIPKI);" - ~I.ARCELA REY:\OSO I V EL PARATEXTO 125

Junto con el comentario de contratapa, la tapa constituye un factor fundamen- A

tal a la hora de decidir la elección de un libro. BILL: -¡Jose, anímate! Mira, ahí hay un
Si bien el autor es el más autorizado para hablar de su obra, por exigir una montón de periódicos. ¿Te parece que
pericia redaccional regida por las exigencias del mercado editorial, el comen- cojamos alguno e intentemos entresa-
tario de contratapa es una pieza comunicacional cuya elaboración queda en la ciencia a través car actividades matemáticas?
manos del editor. La importancia del comentario de contratapa se fundamenta del periodismo [ost: -No creo que podamos aportar
en el rol determinante que juega para la formación de hipótesis de lectura. Su Cario v [Ita v nada nuevo. Todos sabemos que en la
arte reside en el sutil equilibrio entre lo informativo y lo incitativo. prensa aparecen multitud de aspectos
En efecto, el comentario de contratapa asume dos funciones escenciales: que tienen relación con matemáticas;
- la de promoción de la obra por medio de su puesta en valor y loterías, noticias en las que aparecen
- la de información, sobre la obra en sí misma tanto como sobre su autor. números, gráficas, errores ...
De allí que, desde el punto de vista de la heterogeneidad, el texto del comen- BILL: -Vamos a centrarnos en algo con-
tario de contratapa combina dos tipos de secuencias textuales una parte más creto. Por ejemplo, tomemos un perió-
descriptiva y una secuencia de tipo argumentativa destinada influir sobre las dico cualquiera y, a partir de él y sin ha-
representaciones del lector, potencial comprador del libro. La subjetividad del cer referencia al contenido de ninguna
lenguaje apreciativo que comprende marcas evaluativos de grado variables fre- de sus noticias, intentemos encontrar
cuenta en la secuencia evaluativa del comentario de contratapa. matemáticas o algo vinculado a ellas.
Según Genette "... aun ubicado al final del libro, [el comentario de contra- ¿Te parece? Seguro que se nos ocurre

I
tapa] se asemeja más a un prefacio...Por otra parte, conviene no descuidar otro algo.
paratexto que también apunta a atraer al futuro lector, quiero hablar de la faja, [osr: -Sin utilizar los contenidos, no
que puede referir a un premio que distingue al libro pero que también puede parece sencillo.
reproducir en negritas el nombre del autor o contener un slogan o palabras que BILL: -Se pueden emplear las letras y
llamen la atención... Entre los argumentos de venta, la sobrecubierta también los números pero no los desarrollos de
cuenta en la medida que sustituye a la tapa gráfica a la que envuelve, que juega la noticia.
con otra forma estética y que permite realizar otra presentación'"
Las solapas suelen traer dos tipos de informaciones: nota biográfica sobre 1I B
el autor -por lo general acompañada de una fotografía- y sus datos bibliográ- . J' t ~
•• ",)

... ;- ; • "" .. r
'" 4';

.;..
_ ..... ""

~... • ..' Actas Congreso sobre popularización

;P..;'~ r » ;.~:'. ~ ';":;;'_* •• :
ficos, se encuentran por lo general en la primera contratapa y en la segunda, la :~.' •• "" -Ós: .: ... ~:J1 de la ciencia: las matemáticas (Divulga-
.. _!l.-... i. ..
lista de obras publicadas en la misma colección o del sello editorial. -~ ~ ~- ~ ~_. -1. : .J.~~

mat y RSME, 2004).

Situaciones para resolver

javier peralta
A partir de la lectura de la tapa y del comentario de contratapa realice las la matemática española
., la ulsIs • ""Ies
siguientes actividades: del sitio lIll
1 Analice las diferentes maneras de abordar un mismo tema y enuncie cuál es
a su entender el tema en común entre estos libros.
2 Relacione la tapa con el comentario de contratapa.
3 Justifique por escrito qué elementos -icónicos o verbales- de la tapa y de la
ciencia
contratapa le permitieron establecer la relación. .olM.....

escrita. N'L Otoño 2006. Argentina. Cátedra de Corrección de Estilo. Facultad de Filosofía y
Letras. UBA.
6 Les liures du dos, entrevista de Daniel Bremond a G. Genette. Disponible en http://www.lire.frl
[Consulta del: 12/12/05]. La traducción es nuestra.
I
 ~ 127
126 Practicas de lectura)' escritura académicas i l\lABEL P¡PK¡:-; - ~lARcEL~ REY:-;OSO I v EL PAMTEXTO

11I C gadores y de lo difícil que es dedicarse a

El libro se compone de cuatro capítulos.
en el primero de ellos, Antecedentes his-
Divulgar las tóricos, se hace un breve resumen de la
historia de nuestra matemática, desde
matemáticas la Edad Media hasta mediados del siglo
XIX.
El segundo capítulo, La polémica
sobre la ciencia en España, presenta la
discusión sobre el papel que hemos ju-
gado -francamente exiguo, salvo en el
periodo de dominación árabe- en el pa-
norama matemático mundial.
En Las matemáticas en la segunda
mitad del XIX. La crisis del 98 se hace un
análisis de la lenta evolución científica
acaecida desde mediados del pasado si-
glo, para dedicar el cuarto capítulo, Las
primeras décadas del siglo XX, al progre-
so realizado en esta disciplina en el pri-
mer tercio del siglo XX.
esta actividad en España. Cada día hay
más publicaciones científicas, pero la
ciencia llega menos a los ciudadanos,
Es decir, se aumenta el diferencial entre
lo que la ciencia sabe y lo que la socie-
dad sabe de ciencia.
Sólo los medios de comunicación, y
especialmente la prensa de calidad, se
atreve a indagar, penetrar, criticar, valo-
rar y, cuando corresponde, elogiar a uno
de los mundos que definen la civiliza-
ción actual: el científico y tecnológico.
TapaI Tapa II Tapa III Tapa IV
Contratapa... Contratapa... Contratapa... Contratapa...

IV D
"Un científico que no puede explicar
la teoría más complicada a un niño de
ocho años es un charlatán". Esta frase,
atribuida a Einstein, es asumida por \a
mayoría de los científicos anglosajones.
Sin embargo, en el mundo hispano pa-
rece que la premisa es la contraria: un
• científico para serlo de verdad debe ex-
presarse en el lenguaje criptográfico de
la ciencia. Afortunadamente la ciencia
no es patrimonio de los científicos, sino
de toda la sociedad.
Estoy convencido de que si no fuera
por los medios de comunicación, muy
poca gente en estos momentos sabría 2 Lea estos dos comentarios de contratapa de Cumbresborrascosas. Escriba un
algo del genoma, de cómo es Marte, texto breve comparando ambas contraportadas. Para ello tenga en cuenta
del cambio climático, los océanos o la los siguientes interrogantes:
carrera espacial. Incluso tampoco sabría
nada de lo poco que cobran los investi-

111
128 Prácticas de lectura y escritura académicas I ~L~BEL PIPKIX - ~lARCELA REY~OSO Iv EL PARATEXTO 129

a ¿A qué soporte pertenece cada uno? ¿Cuáles son las palabras/expresiones 3 Compare las siguientes tapas y contratapas pertenecientes a dos en, de mú-
que conforman el campo léxico referido a cada uno de los soportes en sica y educativo, luego:
que estos textos aparecen? a Elabore un cuadro con los elementos que componen cada paratexto.
b ¿Q!¡é imagen de enunciatario construye cada texto? ¿La finalidad del b Redacte un texto en el que fundamente la utilización o no de determina-
enunciador es básicamente la misma en ambos textos o varía de uno al dos componentes en función de la finalidad de cada en,
otro?
e ¿Q!¡é tipos de secuencias prototípicas desarrolla cada contratapa? ¿El Portada Contraportada
contenido de cada una es el mismo? ¿Por qué? ¿Q!¡é elementos lingüís-
ticos manifiestan una valoración del enunciador en relación con lo que El Arranque (J. De Caro/M. Gomila)
escribe? Canaro En Paris (A. Scarpino/], Caldarella)
Barajando (E. Escaris Mendez)
Lorenzo (A. Bardi/M. Pardo)
Emily Bronté 1818 - 1848
La Serenata de ayer (J.R.Aguilar/M. Buzan 1)
Los lectores del siglo XX convirtieron a Emily Bronté en una de las más grandes Recuerdo (E. Moreno/O. Pugliese)
novelistas del siglo XIX, y a Cumbres Borrascosas en un clásico de la literatura Malvón (Aroma/F. Garcia Jimenez)
universal. Zorro Gris (F. Garcia [imenez/R. Tuegols)
En la novela, escribe Virginia Wolf, "hay un amor, pero no es amor entre hom- Callejón (R. Creía/H. Marco)
bres y mujeres. Emily se inspiraba en una concepción mucho más amplia. El im- El Taura (A. Bardi)

pulso que la urgía a crear no nacía de sus propios sufrimientos ni de sus propias
heridas. Ella contemplaba y se enfrentó a un mundo sumido en un desorden gi-
gantesco, y se sintió con los poderes para recrearlo en un libro".

Perdido en una tormenta de nieve en un rocoso páramo inglés, un extranjero se

topa con Cumbres Borrascosas, la lóbrega mansión del misterioso Heathcliff, un
hombre tan torturado por un amor despechado que ha perdido el deseo de vivir.
Mientras la tormenta ruge en el exterior, el fatigado caminante escucha fascinado
la triste historia de Heathcliff, el antiguo caballerizo, y su inocente amor por Cathy,
un espíritu libre que nunca llegó a hacer realidad su fiera pasión por él, porque
cuando Heathcliff volvió en su busca después de mucho tiempo intentando hacer
fortuna, se encontró a Cathy ya casada con un joven de la alta sociedad. El desen-
gaño destrozó el alma de Heathcliff, pero no logró apagar el fuego de un deseo
que arderá en sus entrañas por toda la eternidad. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN MATEMÁTICAS

Esta galardonada" adaptación de la clásica novela de Emily Bronté, con los José Ma. Chamoso Sánchez
oscarízadosv' Sir Laurence Olivier y David Niven como protagonistas, acompa- - Luis Hernández Encinas
Ricardo López Fernández
ñados por la hermosa Merle Oberon, es un film que ningún aficionado al cine se
Mercedes Rodríguez Sánchez
puede perder. Dpto. Didáctica de las Matemáticas y de las CCEE
Universidad de Salamanca.
-: 1939: Mejor fotografía. Con la participación de:
'·"'Olivier, Mejor Actor, Hamlet (1948); Niven, Mejor Actor, Mesas separadas (1958). I.U.C.E. Universidad de Salamanca
Junta de Castilla y León.
Audio: Castellano Mono, Inglés Mono, Francés Mono, Alemán Mono e Italiano Mono Menciones especiales
Subtitulas: Francés, Holandés, Sueco, Noruego, Danés, Finlandés y Griego Finalista V Premio Mobius Barcelona Multimedia
Versión: Castellana Explicado en Computers & Education 38-303.317.
Nivola
Para Sordos: Inglés
www.nivola.com
130 Prácticas de lecturaJ escritura académicas 1 I\lABEL PIPKI1\ - I\lARcELA REY:-;OSO 1 " EL P,-\IUTEXTO 131

4 Observe los elementos que figuran en la contratapa de videos y DVD.

a Elija uno de los dos soportes y escriba la contratapa de la última película
que vio.
•_.,"e:-," " JUAN
b Intercambie su texto con el de un compañero.
•
S Describa los elementos verbales y no verbales que comunican algo en re-
• · .?;a1 RULFO
lación con el contenido de los libros de M. Alvarado y de J. Rulfo cuyas
tapas se reproducen más abajo. Justifique la selección de las ilustraciones
que integran. Para ello considere también de otros elementos paratextuales
\R '~~ 1'...~ ~
\"'l..,.. -
", !:?"~,
·1.,. --l.,t
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como subtítulo, dedicatoria (p. 99) Ycomentario de contratapa. \

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i,' , . ,/ ::"-.i ".: .. ", _ ","x',;
'<.1\ ~
~:1 ~ ,~\..,'- -- -: ';: ...

Pedro Páramo. El llano en llamas

Juan Rulfo

Este volumen reúne la obra fundamental de Juan Rulfo, un autor insoslayable

en la literatura latinoamericana. Tanto en la novela como en la colección de
relatos, Rulfo nos transporta con gran maestría de lo real a lo fantástico por
medio de un estilo vigoroso y poético. Si los cuentos de El llano en llamas
describen, con exquisita sobriedad, la vida de los campesinos de Jalisco, Pe-
dro Páramo lleva el dolor mexicano a su forma más universal y trasciende
la historia real sin olvidarla. Profundamente enraizada en lo popular, la na-
rrativa de Rulfo revela con conmovedora fuerza la cotidiana realidad de un
mundo a la vez violento y lírico.
132 Prácticas de lectura y escritura académicas IlVIABEL PIPKIl' - lVIARCELA REYl'OSO Iv EL PARATEXTO 133

6 Compare la información contenida en estas dos solapas y en un breve texto Solapa N° 1

fundamente la diferencia en su contenido.

Seria 5upernuo presentar a .Jor-

ce Luis Borges. Estas lineas, por
otra perte, carecerian de justifIca-
ción, si fueran una enumeración
de sus obras o de los titulos que
avalan su trayectoria literaria pa-
ra encarar un tema que, todos
Aben, doJJtina ampliiUJlente.
Cabe, quizá, deatacar la caracte-
r1.ltlca fundamental de esta Intro-
ducci6n: Borses ha condensado
aqul una experlencla literaria )'
da<:ente -fue profesor titular de
la Cátedra de Literatura Inglesa
en la Facultad de Filosofia )' Le-
tras de la Universidad de Suenos
Aira durante muchos año_ que
parte del análJais directo de los
textOll. El método selectivo, que
el autor explica en su próloeo,
8u.ICita en el lector, al mismo tiem-
po, una imagen panorámica del
frondoso bosque de la literatura
inete.. y UDa experiencia de cada
uno de los autores tratados. en un
escorzo aaudo y orieinal.
Se encontrará aqul la orienta-
cUtn, la brújula para estudiar una
literatura )' también el trampolin
adecuado -11am~moslo asl.- para
lo. que quieran .umer.irse en su
utudio detallado, despertada su
sed de conocimiento por la ameni-
dad de la exposición con que nos
eapta el inc:onfundible atllo de
Bor.a,

Solapa N° 1
Cómo se lee y otras intervenciones críticas
Introducción a la literatura inglesa
Norma. Buenos Aires. Link., D (2003).
Columba. Buenos Aires. Borges, J. L. (1965).
134 Prácticas de lectura j' escritura arademicas ¡ :'IL"BEL P¡PKI:" - "lARCHA REY:"OSO I v EL PARATEXTO 135

V.5.1.2 Portada, página de legales, colofón

Estos tres componentes rodean al libro. Las dos primeras, al inicio, luego de la
BIBLIOTECA de EDUCACiÓN
tapa. La portada es la primera página del libro y contiene el título de la obra, el SERIE TEMAS DE CATEDRA
nombre del autor y, cuando lo hay, del compilador, y el nombre de la editorial. Las obras en esta serie son fruto de un esfuerzo comparido entre la Facultad de Filosofía
El reverso de la portada, también llamada página de legales o de créditos y Letras de la Universidad de Buenos Aires y la Editorial Gedisa TEMAS DE CÁTEDRA
incluye el título en el idioma original, los nombres del traductor y del revisor, fue creada para dar lugar a textos introductorios escritos por profesores de diversas áreas
los datos de la primera edición y de ediciones anteriores, la autorización de de las Humanidades y concebidos especialmente para estudiantes universitarios, Incluye
obras breves y accesibles que abordan de manera original las actuales discusiones de cada
edición, lugar y año de la edición en español, dirección de la editorial y su
disciplina,
correo electrónico y sitio web, título de la colección, nombres de los autores
del diseño de tapa y de interiores, ISBN 7 Ynombre del director de la colección. FACULTAD DE FILOSOFíA Y LETRAS
Cuando se trata de una publicación producto de un proyecto editorial acadé- UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
mico, los créditos incluyen los nombres de las autoridades de la institución
responsable de la edición y de quienes componen el consejo editor. Decano
El colofón está ubicado en la última página del libro y nos informa sobre t». Félix Schuster
Vicedecano
el nombre del impresor, la fecha de impresión y, a veces, la tirada, es decir, el
Dr. Hugo Trinchero
número de ejemplares de que consta la edición. Secretario Académico
iic. Carlos Cullen Soriano
Situaciones para resolver Secretaria de Investigación
Considere las diferencias existentes entre estas páginas de legales en el que Lic. Cecilia Hidalgo
extraídas de libros diferentes y elabore un texto que dé cuenta de sus obser- Secretaria de posgrado
Lic. E/vira Narvaja de Arnoux
vaciones.
Secretario de Supervisión Administrativa
Lic. Claudia Guevara
Secretaria de Transferencia y Desarrollo
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Secretaria de Extensión Universitaria y de Bienestar Estudiantil
Prof Reneé Girardj
Secretario de Relaciones Institucionales
Líe. Jorge Gugliotta

Prosecretario de Publicaciones
Lic,Jorge Panesi
Coordinadora de Publicaciones
~abiola Ferro
Coordinadora Editorial
Julia Zulla

Consejo Editor
Alcira Bonilla - Américo Cirstófalo - Gracie/a Dragoski - Eduardo GrÜner· Susana Romanos
Miryam Feldfeber - Laura Limberti . Gonzalo Blanco - Marisa Cuello
7 Ellnternational Standard Book Number, en español Número Internacional Estándar de! Libro,
es un identificador único para libros, previsto para uso comercial. Las publicaciones periódicas
como revistas se identifican con el ISSN (International Standard Serial Number) en español, Nú- Sujetos de la lengua, Introducción a la lingüística del uso
mero Internacional Normalizado de Publicaciones Seriadas mientras que e! IBSN Internet Blog Cedisa. Bs.As. Raiter, A" Zullo, J, (2004),
Serial Number, en español Número de Serie de Blogs en Internet es e! acrónimo que se usa para
identificar un weblog.
 Practicas de lectura y c.úTÍtura acad¿miws I :\1.-\BEL PIPKI\: - ~l.-\RCELA REY;":OSO
136

"OLECCIOIIf

GC9G
Ll'n~l1a.it·. escritura' Alfabetización
Dirigida por Emilia Ferreiro Capítulo VI
La explicación 1

La escritura, como tal, no es el objeto de ninguna disciplina

específica. Sin embargo. en años recientes se ha producido un
incremento notable de producciones que toman la escritura como
En este capítulo abordaremos el tema de la explicación. En primer lu-
objeto, analizándola desde la historia, la antropología. la gar, una significación de los conceptos de "explicar", explicador y ex-
psicolingüística, la paleografía, la lingüística... El objetivo de la plicatario. Luego, la secuencia explicativa prototípica. Semejanzas y
colección LEA es difundir una visión multidísciplinaria sobre una diferencias entre la exposición, la argumentación y la demostración.
variedad de temas: los cambios históricos en la definición del lector
y las prácticas de lectura; las complejas relaciones entre oralidad y Distintos tipos de explicaciones. Los conectores. Los recursos en la ex-
escritura: los distintos sistemas gráficos de representación y de plicación: la explicación a través de definiciones, paráfrasis, ejemplos,
notación; las prácticas pedagógicas de alfabetiz.ación en su contexto analogías, metáforas. Los marcadores lingüísticos/tipográficos de la ex-
histórico; la construcción de la textualidad; los usos sociales de la
plicación y los géneros explicativos.
lengua escrita; los pr<lcesos de apropiación individual de ese objeto
social; las bibliorec as }' las nuevas tecnologías. Los libros de esta
colección permitirán agrupar una literatura actualmente dispersa y de
difícil acceso, permitiendo así una reflexión más profunda sobre este VI.l SIGNIFICACIÓN DEL CONCEPTO DE "EXPLICAR"
objeto "ineludible".
Si bien el significado de "explicar" es ambiguo y aunque las disciplinas y es-
cuelas que toman por objeto la explicación difieren en sus consideraciones, se
Discursos sobre la lectura
hallará siempre una constante: la idea de desenvolver 10 que estaba envuelto,
ANNE MAJuE CHAJmER y
JEA.'1 HtBRAND (J880 - 1980) desplegar algo ante la visión intelectual, hacer claro 10 confuso.
Puede afirmarse, en general, que toda explicación pone en juego dos seg-
NINA CATACH (COMP.) Hacia una teoría de la lengua escrita mentos de base: un objeto por explicar al que se denomina explicando y otro
segmento, el explicante, que modifica al objeto para hacerlo más inteligible.
GIORGIO RAlMONDO ÚJU)Ol'óA Antropología de la escritura
La explicación tiene una función comunicativa, busca subsanar una falla
El orden de los libros producida en la comunicación, generalmente a causa del estatuto del objeto.
ROGER CHARTIER
Las lenguas naturales se valen de diferentes procedimientos locales que
FRAN<;:OISE DESBORDES Concepciones sobre la escritura en tienen por función reforzar el carácter explicativo de los textos.
la Antigüedad romana

La referencia bibliográfica de este capítulo está basada, fundamentalmente. en:

- ARNOUX, E.; DI STÉFANO, M. y PEREIRA, C. (2002)
- ZAMUDIO, B y TORREsI, A. (2000)
Los epígrafes correspondientes a las situaciones para resolver del parágrafo En los materiales seleccionados por algunos de los alumnos-docentes que cursaron los Semina-
rios de Formación de Lectura y Escritura y presentados en el Trabajo Final. UNER, años 2004 y
V4.1.4 pertenecen al libro El monolingüismo del otro. Manantial. Derrida, J,
2005.
(1997).

.1'
138 Prácticas J¿ lectura y escritura académicas I :\IABEL P¡PK¡C; - :\L"RCELA REY:-;OSO i vi L." EXPLICAC¡Ó:-; 139

El explicatario puede, además, aceptar o rechazar la explicación. En este

En síntesis: todo acto de explicación científica debe incluir explícita o
último caso responderá con una contraexplicación o una explicación alternativa;
implícitamente, una garantía que asegure su validez.
o también intentará una amplificación de los enunciados formulados por el ex-
plicador.
VI.2 EXPLICADOR y EXPLICATARIO

La explicación es un proceso cognitivo que conduce a la transformación de un El explicador no se limita a registrar las explicaciones que recibe, sino
objeto inicialmente problemático mediante operaciones de distinto tipo, como que se comporta como un participante activo que colabora desde su lugar
la clasificación, la cuantificación, el análisis, la abstracción, etc. Estas operaciones en la construcción del acto de explicación.
cognitivas determinan, por su parte, operaciones discursivas como la pará-
frasis, la definición, la ejemplificación, el resumen, que desarrollaremos más
abajo. En realidad 10 que hacen esas operaciones es desplegar abiertamente las VI.2.1 Situaciones para resolver
características ya presentes en el objeto como rasgos virtuales que se activan Lea los tres artículos: "La importancia de respirarbien, "Terapéutica respiratoria"y
con el acto de explicación. "La postura y la respiración, esenciales"? y luego realice las siguientes actividades:
No hay que olvidar que las estrategias explicativas actúan siempre en pri- En los tres textos:
mer término sobre el objeto, ya que éste constituye el punto de partida de una 1 Busque los aspectos comunes a los mismos.
explicación. 2 Identifique los siguientes factores de la comunicación:
Como resultado del proceso explicativo, el objeto se vuelve más accesible a Enunciador:
la comprensión. - ¿Qyé características tiene el yo enunciador?
En el análisis de la explicación no debe subestimarse el contexto, ya que - ¿Qyé rol asume?
puede suceder que aquélla se debilite por deficiencias de relevancia contex- - ¿A qué se apela para respaldar su autoridad?
tual. 0, como sucede en la enseñanza, se puede explicar mal por fallas co- - ¿Qyé se propone el autor con este texto?
municativas. Enunciatario:
En los casos en que deba considerarse el contexto, se tendrán en cuenta - ¿Cómo es el público para el que está pensado el texto?
también las siguientes cuestiones: - ¿Cómo 10 identifica?
a quién explica, - ¿De qué manera el autor tiene en cuenta ese público, en cuanto a la exten-
b a quién va dirigida la explicación, sión y a la selección del vocabulario utilizado?
e dónde se explica, Referente:
d desde dónde se explica. - ¿Qyé aspecto de la respiración trabaja cada texto?
- ¿Qyé nos quieren decir los autores sobre ese tema?
En la explicación funcionan dos agentes, por una parte, está el explicador (lo- - ¿Cómo resumiría el tópico de los textos?
cutor), legitimado como tal por ser el poseedor de mayor conocimiento acerca
del objeto de explicación. Por otra parte, se encuentra el explicatario (destina- Textos:
tario de la explicación), que mantiene con el explicador una relación asimétrica
motivada por la diferencia de conocimiento. Es éste uno de los casos que J. P.
Bronckart (1985) designa como instalaciones "en desequilibrio" o de enuncia-
dar dominante.
El explicador y el explicatario constituyen funciones sociales, definidas en la
interacción, y pueden ser llenados por distintos individuos que, en un momen-
to dado, entran en zonas de cooperación discursiva y definen sus posiciones.
Esta circunstancia determina que los roles mencionados sean intercambiables. 2 Estos textos, así como algunas de las actividades propuestas, fueron seleccionados por la Prof.
Carolina Clérici para el Trabajo Final que presentó como alumna-docente, después de finalizar
el Seminario de Formación dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).
140 Prácticas dclccrura J escritura academicas i :\l.o\BEL PIPKI:-; - :\lARCELA REY:-;OSO
La importancia de respirar bien
Nada mejor que una buena y profunda respiración para oxigenar los pulmones y
sentirse bien a nivel general. También es fundamental para relajarse en momentos
de mucha tensión.
Sin embargo, a pesar de ser un acto reflejo, no siempre se respira correcta-
mente. Muchas personas son 'respiradores superficiales', es decir, no lo hacen en
forma suficientemente profunda, y así el aire viciado permanece en sus pulmones.
Para aprender a respirar bien, practique este ejercicio: contando hasta diez,
haga una lenta inspiración mientras eleva los brazos, luego espire despacio, con-
tando nuevamente hasta diez y bajando los brazos. Realice como mínimo diez
de estos ejercicios dos veces por día. No se olvide de que requieren de mucha
concentración y una buena postura, y una caminata diaria también fomenta la
respiración apropiada.
Fuente: La respuesta natural, Sudamericana
En: Revista Mujer. Única. Año 1 N°33. Diciembre de '997- P·25·
Terapéutica respiratoria
Son pocas las personas capaces de respirar de modo natural, sano y rítmico.
La vida actual, inundada por la prisa y los sobresaltos, obliga a una respiración
irregular, superficial o espástica. Sin embargo, la salud física y mental depende
en grado sumo de una ventilación pulmonar adecuada. En numerosas alteracio-
nes y enfermedades, los ejercicios de gimnasia respiratoria pueden significar un
valioso método terapéutico complementario. Se distingue la respiración torácica
de la abdominal (diafragmática), pero también ha de considerarse en cada uno
de los métodos la respiración subsidiaria de los costados (expansión lateral del
tórax) y los movimientos musculares que mueven los omóplatos y las clavículas.
Incluso el cuello participa en la tarea de ventilar adecuadamente los pulmones. La
respiración abdominal tiene como consecuencia primordial que se expandan los
segmentos inferiores de ambos pulmones, pero también adquiere significación
para los órganos abdominales. Un hígado lleno de sangre es 'exprimido' por la
contracción del diafragma y se estimula mecánicamente el movimiento intestinal.
En la respiración torácica pura se expanden, sobre todo, los vértices pulmonares.
En la terapia respiratoria, o sea, en el uso sistemático de medios que favore-
cen la ventilación pulmonar, los ejercicios activos serán prescritos y controlados
en cada caso particular por el propio especialista. Una simple intensificación de
la respiración, un jadeo, unas ventilaciones forzadas, no tienen sentido y a ve-
ces pueden resultar perjudiciales. Éste no es el fundamento de la terapéutica en
cuestión, pues se trata de recuperar la armonía en los diferentes movimientos
inspiratorios y espiratorios, en un ritmo acompasado de la función depuradora
de los pulmones. De ninguna manera es aconsejable que el paciente efectúe por
sí mismo una gimnasia respiratoria, que aumente las excursiones torácicas o ab-
" vr LA EXPLlCACIÓ:-; 141
dominaies en cantidad y extensión Tampoco se trata de lo que se preconiza en
ciertos artículos sensacionalistas: saber inspirar profundamente y retener el aire
absorbido. Por regla general, en la terapia respiratoria debe comenzarse por edu-
car la espiración; hasta cierto punto esto es lógico, pues la eliminación de aire es
un fenómeno mucho más pasivo que la inspiración. La espiración se constituye
así en respiración terapéutica como movimiento más importante, mientras que la
inspiración ha de ser más pasiva, regulada por sí misma. Exactamente al contrario
de lo que ocurre de modo natural, en condiciones normales se es mucho más
consciente de la absorción de aire que de su eliminación. El enfermo, en definiti-
va, debe aprender a espirar convenientemente. El ejercicio general más sencillo
es simplemente prolongar el fenómeno espiratorio, cantando o pronunciando
las vocales 'o' y 'u' con una intensidad de sonido normal, es decir, sin forzar o
menguar el tono de voz. Esto, por sí solo, provoca una mayor inspiración. Lo im-
portante es que se efectúe de forma estudiada, elaborada o entrenada. Durante
diez minutos, todos los días, el enfermo ha de controlar en detalle cómo inspira y
cómo espira: inspiración lenta y sin forzar; espiración persistente y activa, usando
todos los músculos a disposición. Una vez que el enfermo haya aprendido que la
respiración no es sólo un proceso pasivo, sino que puede realizarse de manera
totalmente consciente, podrá pasarse a realizar estos ejercicios respiratorios en
diferentes posiciones: sentado, acostado, boca abajo, etcétera. Quizá haya que
tener en cuenta que una suficiente evacuación intestinal puede ayudar mucho a
estas prácticas. Pero la importancia de toda derivación respiratoria reside en po-
ner en acción todos los músculos principales y subsidiarios que intervienen en el
acto ventilatorio. Si se pone el énfasis en una espiración más prolongada o en una
inspiración más profunda, puede ser útil efectuar ejercicios que dificulten ambas
excursiones. Es competencia del médico indicar qué método seguir en cada caso.
Por ejemplo, en el asmático el problema consiste en facilitar la espiración que está
dificultada, mientras que en el bronquítico crónico con enfisema conviene pensar
en conseguir una inspiración más intensa. Por medio de ejercicios respiratorios
puede influirse favorablemente sobre una presión arterial demasiado alta o dema-
siado baja, como también sobre la función cardiaca. También puede mejorarse el
rendimiento del sistema cardiocirculatorio. Los espasmos cardiacos, el meteoris-
mo, el estreñimiento y las alteraciones menstruales, tanto como la insuficiencia
respiratoria de origen orgánico (bronquitis crónica, enfisema, bronquiectasias,
etc.), pueden encontrar en estos ejercicios un tratamiento complementario su-
mamente favorable, cuyo efecto se extiende al bienestar psíquico general; de aqu í
que una buena respiración sea fundamental para la salud.
Fuente: El Gran Libro de fa So/ud. Enciclopedia Médica
Selecciones. Reader's Digest México S.A. '995.
142 Pr.ictic.s, j,'j¿ltura y cs.rirura il.-adrfmiLi[.í J )'L-\BEL P¡PKI:"\ - ).1.-\.RCELA REY:,,\OSO I vi L~ EXPLJCACIÓ~
143

La postura y la respiración, esenciales

Los profesionales centran su trabajo en la postura y la respiración, porque como
Macroproposición
dijo nuestra entrevistada, 'las alteraciones posturales generan consecuencias de o explicativa O:
Esquematización
inicial
diversa índole. Por ejemplo: un cuello orientado hacia delante (lo que habitual-
mente denominamos 'postura agobiada') altera todo lo que pasa por él, de allí
que las arterias que deben irrigar el cerebro, 105 nervios de 105 miembros superio- 1 ¿Porquéx? Macroproposición Problema
res, etc., lo hagan con dificultad. Una mala postura también incide en el trabajo ó¿Cómox? explicativa 1: (pregunta)
del corazón, los pulmones, el sistema digestivo -agregó- y ni hablar de lo que su-
cede con 105 pies a causa de la moda femenina de zapatos con taco alto y puntera
Macroproposición
triangular, que propenden al hallux valgus (juanetes), pies planos, alteraciones 2 Porque Explicación
explicativa 2: (respuesta)
circulatorias, etc'.
De allí la importancia de una buena postura, al igual que la respiración, 'la
principal función de nuestro cuerpo', como dijo la kinesióloga. Macroproposición Conclusión
3
'Normalmente no usamos el diafragma, principal músculo respiratorio, por- explicativa 3: (evaluación)
que respiramos con la parte superior, lo que produce que debamos usar 105 del (... )
cuello, 105 pectorales y otra serie de músculos para sostener una postura. Enton-
ces, lo primero que hacemos en el consultorio es enseñar a respirar, para después Considerando la secuencia prototípica anterior es posible observar el carácter
de dos o tres sesiones, comenzar a avanzar en la patología del paciente'. elíptico de muchas explicaciones que, en la cadena actualizada del discurso, no
'Es fundamental la alineación y el fortalecimiento vertebral -agregó- para que presentan todos los segmentos del prototipo señalados. Por ejemplo, es común
todo funcione bien; por el contrario, una columna desarreglada, hace que 105 mús- que se omita el segmento conclusivo-evaluativo.
culos, órganos, arterias y venas trabajen mal'. De manera semejante, Arnoux, E.; Di Stéfano, M. y Pereira, C. (op. cit.),
González recomendó ante la existencia de dolores cuyo origen desconocemos -teniendo también como referencia teórica a Adam- afirman que cuando se
(aunque habitualmente 105 cargamos en la cuenta del estrés) un chequeo médico ofrece una explicación, se suele suscitar el interés del destinatario en la cues-
para determinar alteraciones físicas y orgánicas, para después pasar a la mirada tión presentando el problema como algo que merece ser explicado y también
global del kinesiólogo que indicará el tratamiento, de acuerdo a lo que esa per- el encuadre disciplinar o teórico desde el que se abordará. Así, estas autoras
sona necesite y no dudó en insistir en su consejo de no perder tiempo, dinero y consideran que el esquema típico de las explicaciones es:"
energías para sentirnos mejor yendo de mano en mano, sino recurrir a 105 profe-
sionales capacitados. Presentación/marco (facultativo)
Planteo del problema (explícito o implícito)
Fuente: 'Postura y respiración, dos pilares fundamentales' Respuesta alproblema
Diario El Argentino. 31 de octubre de 2004. Gualeguaychú (Entre Ríos).
Evaluación conclusiva (facultativo)

VI.3 SECUENCIA EXPLICATIVA PROTOTÍPICA
Si bien es posible reconocer secuencias explicativas por sus características in-
ternas, muchas veces es el contexto el que determina la función explicativa de
un texto determinado.
J.M. Adam (1992) adopta como modelo el esquema propuesto por Grize'
pero reformulado de la siguiente manera:
3 Esquematizacion. Grize denomina así al conjunto de representaciones actualizadas en y por un
discurso, representaciones de un objeto por parte de un sujeto en función de una finalidad, de un
Arnoux y otros afirman que el aporte más interesante de Adam, en 10 concer-
niente a la estructuración de la secuencia explicativa, consiste en dar cuenta de
las configuraciones estructurales que se producen como resultado de las rela-
problema. Consiste en la presentación de un micro-universo, es una cosmouisián construida por e!
discurso a propósito de un tema. Así entendida, una esquematización remite no sólo a lo que es
esquematizado, a! tema, sino también a! universo de su creador y a! de! auditorio. Accedemos a las
representaciones contenidas en una esquematización a través de los signos lingüísticos distribuidos
en la materialidad linea! del texto que permiten la reconstrucción de una esquematización.Las
esquematizaciones constituyen e! campo de estudio de la Lógica Natural.
4 Véase en este libro en el capítulo lII.
144 Prdaicas d¿ lectura y escritura academices i .\l.... BEL PIPKI:" - .\IARCELA REY:"OSO
ciones intersecuenciales en un texto explicativo. Adam reconoce los problemas
que plantea la heterogeneidad textual. Esto sucede cuando la explicación se
aparta de su prototipo. Es entonces cuando los aportes del cotexto (por ejemplo,
las preguntas anteriores o los comentarios metaexplicativos, como pedidos o
promesas de explicaciones) y del contexto definen en última instancia si una
secuencia puede ser considerada explicativa.
VI.3.1 Situaciones para resolver
ACTIVIDAD 1 1 Delimite el problema que será objeto de la explicación.
Lea el texto "Concepto de sustentabilidad"5 luego realice las siguientes acti-
vidades:
1 Indique las secuencias explicativas.
2 Escriba qué preguntas le haría al autor de este texto a los efectos de com-
pletar la explicación y lograr una mayor comprensión del problema.
Texto
, dimiento de maíz. Alrededor de esa etapa fenológica se fija el número de granos
Concepto de sustentabilidad
El concepto de sustentabilidad ha sido tan fructífero en generar distintas acepcio-
nes como elusivo a la hora de proporcionar criterios operativos. Aún no existe un
criterio unificado sobre su significado, por lo que conviene considerar brevemente
los principales puntos de vista sobre el mismo.
Conway (1987) introdujo el concepto de sustentabilidad de los agroecosistemas,
como uno de los principales atributos que determinan su valor social, definiéndolo
como la estabilidad a largo plazo frente a disturbios o períodos de estrés
importantes. Consistentemente, un incremento en sustentabilidad es visto como
un mejoramiento en la capacidad productiva de un sistema sin deteriorar los
recursos básicos de los cuales depende esa capacidad en el futuro. El concepto
de Conway ofrece un criterio relativamente objetivo y básicamente dependiente
de propiedades del agroecosistema local, porque se lo reconoce como
"sustentabilidad biofísica"o "sustentabilídad dura". En su sentido más amplio,
el concepto de sustentabilidad integra criterios biofísicos y socioeconómicos,
definiéndose como una propiedad de los sistemas de producción agrícola que
en el largo plazo promueven la calidad ambiental y los recursos básicos de los
que depende la agricultura, promueven las necesidades humanas básicas de
alimentos y fibras, son económicamente viables y promueven la calidad de vida
de los agricultores y de la sociedad como un todo. (oo.)
S Texto, así como algunas de las actividades fueron seleccionadas por el Prof. Alberto Galussi para
el Trabajo Final que presentó como alumno-docente después de finalizar el Seminario de Forma-
ción, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).
I VI L.... EXPLlCACIÓ:" 145
Pedro Later (2004). "Sustentabilidad de ecosistemas pastoriles: Una perspectiva adaptativa. INTA-
Argentina". En: Sustentaoiudad, desarrollo y conservación de los ecosistemas. XX Reunión del Grupo
Técnico Regional del Cono Sur en Mejoramiento y Utilización de los Recursos Forrajeros del Área
Tropical y Subtropical - Grupo Campos. Uruguay.
ACTIVIDAD 2
Lea el texto "Déficit bidrico y rendimiento en grano de maiz'" y realice las si-
guientes actividades:
2 Analice la causa del problema.
3 Considere los recursos que se utilizan en dicha explicación.
Texto
.~
Déficit hídrico y rendimiento en grano de maíz
La floración es generalmente el período más crítico para la determinación del ren-
por unidad de superficie, variable estrechamente relacionada con el rendimiento
reproductivo (ver capítulo 3). Por ello el rendimiento en grano del maíz se torna
altamente dependiente de la disponibilidad hídrica en un período que se extiende
desde 15 días antes hasta 21 días después de la floración (Robins y Domingo, 1953;
Claasen y Shaw, 1970; Shaw, 1974; Shaw, 1978). Por el contrario, los cultivos con
hábito de crecimiento indeterminado presentan un amplio período de floración y
fijación de estructuras reproductivas, lo que les confiere estabilidad ante sequías
puntuales durante la etapa reproductiva (Andrade y Gardiol, 1995).
Un estrés hídrico en la floración del maíz reduce la eficiencia de conversión en
biomasa de la radiación interceptada, y posiblemente la intercepción de radiación
(por aceleración de la senescencia de las hojas) y la partición de materia seca a
espigas. Como consecuencia, aumenta el aborto de estructuras reproductivas y
disminuye la producción final de grano (figura 5.8). (...)
Andrade, F.H.; Cirilo A.G.; Uhart S.A. y Otegui, M.E. (199 6)
EcofisioJogía del cultivo de Maíz. Editorial La Barrosa. (p. 133).
ACTIVIDAD 3
1 Entre dos alumnos, dialoguen sobre una situación académica vivida por
Uds. o por sus compañeros, que haya presentado conflicto y posturas diver-
gentes, a la hora de explicar la causa de la misma.
6 Texto seleccionado por la Prof. Alberto Galussi para el Trabajo Final que presentó corno alumno-
docente después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo
(Año 2004).
146 Prácticas de lectura y escritura académicas I ;\L~BEL P¡PK¡:" -
2 Escriban una narración sobre la situación elegida.
3 Busquen mayor información sobre las causas consideradas por cada postu-
ra.
4 Reescriban el texto narrativo pero transformándolo en dos explicativos que
se ajusten a las diferentes posturas.
5 Revisen y reescriban los textos.
¡VA SEMEJANZAS y DIFERENCIAS ENTRE LA EXPLICACIÓN, LA ARGUMEN-
TACIÓN Y LA DEMOSTRACIÓN
La línea divisoria existente entre estos tres tipos de discursos, a menudo, es
difícil de establecer, de modo que al caracterizarlos, uno debe valerse de sus
formas más representativas o prototipos.
La demostración aparece en el extremo de la escala de independencia del
contexto y la argumentación se ubica en el extremo opuesto, aquél en el que la
relación entre discurso y contexto es total.
La demostración es un discurso que se encuentra absolutamente desvincu-
lado de la situación de enunciación, no presenta, por ejemplo, ninguna marca-
del sujeto productor, ni referencia al tiempo y al espacio de producción. La
demostración opera con conceptos axiomáticos (irrefutables) o con enunciados
primitivos. Dos géneros 10 ejemplifican: el teorema y el silogismo.
El discurso demostrativo se propone como meta exclusiva la verdad.
Por ello:
.intenta despojarse de toda subjetividad moralizante o deíctica;
- prescinde de marcas enunciativas temporales, de persona;
está ausente la noción de sujeto enunciador;
- trata con sistemas sin sujetos; es atemporal y universal;
- emplea formas impersonales;
- las categorías aparecen, por 10 general, universalmente cuantificadas;
emplea un discurso cerrado que se auto abastece semántica y sintáctica-
mente;
- su naturaleza es fuertemente estructurada;
_ no necesita marcadores discursivos (conectores, organizadores de párrafos,
anáforas, etc. que orienten su lectura);
_ son frecuentes ciertas matrices sintácticas del tipo "dado un x", "tal que
x...", "entonces y";
- son frecuentes las definiciones de los términos que se introducen;
- es fácilmente formalizable.
J\L~RCELA REY:"OSO I vr L~ EXPLICAC¡Ó:" 147
Demostrar es, en general, dar pruebas de algo. Cualquiera sea el campo
en que se sitúe, la demostración siempre busca probar algo que se tiene
por verdadero.
La argumentación, véase en el capítulo VII, de este mismo libro, sólo puede
evaluarse en relación con sus efectos en una situación de comunicación dada.
Si la validez de una demostración depende de que se hayan aplicado las reglas
necesarias para la deducción, la aceptabilidad de una argumentación está su-
jeta al contexto de producción.
No hay reglas para el buen argumentar, y el resultado de una argumenta-
ción no depende necesariamente de la lógica, ni siquiera de la retórica, sino de
la pragmática y el sentido que se construye en su dominio, el contexto.
La argumentación puede definirse como el conjunto de estrategias discur-
sivas que se ponen en práctica para lograr la adhesión del destinatario al punto
de vista que se presenta para su aceptación. Para lograr la adhesión buscada,
el buen argumentador se valdrá de muy diversos recursos, que van desde los
razonamientos más objetivos a la seducción más sutil y los reclamos más ve-
hementes.
Narraciones, descripciones, instrucciones, explicaciones pueden transfor-
marse, en última instancia en material argumentativo, con tal de que se las
enmarque en un texto para convencer. Aquí ya no se persigue la verdad sino
la aceptabilidad; por esta razón, a diferencia de los sistemas demostrativos de
la lógica y la matemática, los enunciados de partida, es decir las premisas, no
necesitan ser verdaderas: si son convincentes, basta con que sean probables.
- E s en esta situación donde se podrá comprobar si la argumentación ha
logrado el objetivo esencial: convencer al destinatario de que adopte un
[ punto de vista sostenido por el locutor.
La explicación se evalúa en relación con los referentes que conforman el ex-
plicando.
Los textos explicativos suelen cumplir una función esclarecedora con res-
pecto al objeto de explicación. Además, permite al que escribe asegurarse la
mejor recepción de su mensaje. La selección que hace el locutor de sus ejem-
plos es indicadora de las representaciones que se ha formado acerca de su in-
terlocutor.
148 Practicas de lectura)' escritura academices I :--IABEL PIPKI:" - :--IARcELA REY"oSO
VI.4.1 Situaciones para resolver
Lea los textos A, B, e, D, E, 7 luego complete la grilla con el nombre de los
textos, que sean predominantemente explicativos, argumentativos o demos-
trativos.
Escriba dos párrafos para fundamentar sus decisiones.
Texto A
Pensar con odio, con asco y con ira
La repugnancia ¿puede ser un argumento contra la clonación? El odio de la víctima
¿puede ser la base del castigo a un genocida? Arleen Salles abre la discusión.
- ....
~-
Cuando razonamos creemos estar a salvo de nuestras emociones -en sentido
amplio: sentimientos de asco, repugnancia, odio, enojo, por ejemplo-, se supo-
,!~'"
ne que al utilizar la razón dejamos en suspenso a su antítesis irreconciliable, la
emoción. Sin embargo, muchas de nuestras "emociones indignas" forman parte
implícita de las argumentaciones que hoy se formulan a propósito de la clonación,
de la discriminación, de la reparación jurídica de las víctimas. De ahí que el esta-
tuto moral de las emociones, como problema filosófico, haya sido desarrollado
en los últimos años para su aplicación en el plano de la bioética, de la filosofía del
derecho y de los estudios de género, por autores como Martha Nussbaum, Lean
Kass y jeffrie Murphy, entre otros. Algunos de estos razonamientos y su impor-
tancia para la ética aplicada serán analizados en el seminario que dictará Arleen
Salles desde el próximo martes en el Centro de Investigaciones Filosóficas(C1F).
Salles, graduada en la UBA y doctorada en los Estados Unidos, dice que "la
idea es analizar los temas problemáticos para lograr una discusión filosóficamen-
te informada". Uno de estos temas será el que planteó Lean Kass, profesor de la
Universidad de Chicago y asesor de bioética de la administración Bush, cuando en
un artículo para la revista "The New Republic" argumentó contra la investigación
en clonación humana reivindicando la "sabiduría profunda de la repugnancia" que
sentimos frente a ella. También ofreció Kass otros cuatro argumentos igualmente
controvertidos y no tan sencillamente desechables. Kass expuso el carácter an-
ti ético de la experimentación con humanos, la amenaza que implica la clonación
--"
para la identidad individual, el sesgo egoísta e instrumental de la "manufactura"
de bebés y el peligro de considerar a los hijos como "propiedad" de los padres.
"Dan Callahan afirma algo similar -dice Salles- y ésta parece ser una reacción
7 Algunas de las actividades y de los textos sobre la comparación entre los textos explicativos y los
argumentativos fueron extraídos del Trabajo Final presentado por las profesoras. Bernarda Rosa
y Diana Waigandt, alumnas-docentes que participaron del Seminario de Formación dictado por
la UNER, Primer Tramo (Año 2004).
i v: LA EXPLICACIÓ:" 149
bastante generalizada: ciertas prácticas son moralmente repugnantes. Entonces
¿puede el asco tener ese papel moral? ¿Debería tenerlo?
En el seminario, titulado "Emociones indignas y la ética aplicada", Salles parti-
rá de la distinción entre tres posturas que se dieron en la historia de la filosofía a
la pregunta acerca del papel moral de las emociones. "Por un lado -sintetiza-los
estoicos niegan que las emociones posean valor moral; postura que influyó en
Kant y en la filosofía moderna. En segundo lugar encontramos la postura de Aris-
tóteles, quien consideraba que la educación moral implica contar con las emocio-
nes correctas del modo correcto, y su filosofía constituye un aporte central a los
que hoy intentan dar validez moral a las emociones. Finalmente, la postura repre-
sentada por David Hume afirma que emociones como la simpatía efectivamente
juegan un rol moral relevante".
La idea de que las emociones son "moralmente peligrosas" es una idea histó-
ricamente construida cuyos orígenes y fundamento conviene revisar. "Pensadores
contemporáneos como Larry Blum, Ronald De Sousa y Martha Nussbaum -dice
Salles- que intentan dar validez moral a las emociones, destacan la intenciona-
lidad de las emociones, su racionalidad y su capacidad de ayudarnos a percibir
un aspecto de la realidad que sin ellas pasaría desapercibido. La feminista Alisan
jaggar-sigue Salles- llama emociones indignas a las que son incompatibles con
las normas y valores predominantes, y algunos pensadores toman esta defini-
ción como punto de partida para defender que emociones consideradas nocivas,
como el enojo, pueden cumplir un papel moral significativo. Uma Narayan, por
es una emoción necesaria para quienes deben vigilar y
ejemplo, dijo que el enojo
mantener constantemente su auto-respeto frente a los prejuicios sociales y la discri-
minación sistemática".
¿Es posible defender filosóficamente la necesidad de hacer valer el odio, la
ira y la sed de venganza de las víctimas o de sus familiares en la imposición de
castigos a los victimarios? En este punto, Salles trae a discusión los trabajos de
Jeffrie Murphy, profesor de filosofía del derecho de la Universidad john Hopkins.
"Murphy afirma que aunque no hay argumentos que muestren que ira y vengan-
za deben valer moralmente, tampoco los hay que muestren categóricamente lo
contrario". ¿Pero acaso la venganza o la ira no son contrarias a la idea misma de
justicia? Murphy explica en uno de sus ensayos que ciertas emociones operan
como fundamento moral y conceptual de la legislación penal. ¿Por qué no otras?
La discusión no podría ser más actual.
Costa Ivana (2004) Pensar con odio, con asco, con ira, Ámbito Académico en Ñ. 16, Clarín
Íl-
150 Prdl"fj["¡u .ic kltUhl y cscrir ur« a.iutcmicas I ~L-\BEL PIP~I:\" - ~L-\RCEL\ REYXOSO
Texto B
Una historia sobre la ciencia y la ética
Me resultó particularmente extraño verme tratado el16 de Junio de 2000 como
una celebridad menor. Antes incluso de que diera mi charla, los fotógrafos se
amontonaban y decían: "Psst, lohn, por aquí", y pude saborear un poco de lo
que significa ser objeto de la atención pública. Después de la conferencia me vi
rodeado de cámara, todas dirigidas hacia mí, y tuve que ser rescatado porque me
esperaba una seria de entrevistas. Pensé, "Qué extraño, entienden de esto, creen
que es importante".
Fue el día en que se hicieron anuncios de prensa conjuntos en Londres y Was-
hington de que había sido completado el borrador de la secuencia genoma huma-
no, tanto por Proyecto Genoma humano, de subvención pública, como por Celera
Genomics. Yo había acudido con mis colaboradores del Sanger Centre, trajeados
todos de manera desacostumbrada, para enfrentarnos a la presencia en el salón
de conferencias de la sede central de la Fundación Wellcome en Euston Road.
Estaba abarrotado. El director, Mike Dexter, pronunció unas palabras, seguido del
ministro de Ciencia Lord Sainsbury, de Michael Margan y de miembros del labora-
torio. Por la tarde, algunos de nosotros nos trasladamos al
para el show de Bill y Tony a través de una conexión de video con la conferencia
de prensa que estaba teniendo lugar en Washington. Nosotros nos sentíamos un
poco ofendidos por el discurso de Tony Blair, sorprendentemente, mencionaba a
Celera y no al Sanger Centre. Pero el trato era que íbamos a estar alegres y com-
placientes -en eso consistía la línea oficial de la Fundación Wellcome-.
Mi objetivo principal era decirles a los periodistas que yo pensaba que la gente
del Sanger Centre había hecho un magnífico trabajo a favor de la humanidad, y
que creía que debían ser apoyados. Para ser justo, sí tuvimos una cobertura me-
dianamente razonable después. Me había exasperado la falta de reconocimiento
mostrada hasta entonces. Todo e! mundo se había concentrado en la "carrera".
-¿Eran nuestros métodos mejores que los de Celera ', ¿quién iba a llegar prime-
ro~- y casi nadie decía, "Un momento, aquí hay un puñado de personas que está
haciendo esto realmente para beneficio de la humanidad, y otro puñado que trata
de hacerlo para su provecho personal ". Desde entonces han aparecido más artí-
culos mostrando esta distinción.
Salvo el viaje a la Luna, no tiene casi precedentes que un jefe de Estado, y
menos dos a la vez, se identificaran tan íntimamente con un avance científico.
El Proyecto Genoma Humano es delicado desde el punto de vista político por al
menos tres razones: es percibido como un proyecto caro (aunque no comparado
con el viaje a la Luna); el acceso a la información es de inmenso valor comercial;
y existe una preocupación extendida entre el público acerca de la manera en que
podría usarse en última instancia esa información.
I vi L~ EXPLIC.~CIÓ:-; 151
Por estas razones, todos los que estamos en este campo somos conscientes
de que la dirección que tome la ciencia depende, hasta cierto punto, de las actitu-
des del Downing Street y de la Casa Blanca.
Como campeón de la industria privada, Craig Venter no perdió tiempo en po-
ner al congreso de los Estados Unidos de su lado. A lo largo del periodo compren-
dido entre 1998 y 2000 ha sido muy importante que la Fundación Wellcomem,
con base en Gran Bretaña, fuera tan influyente...
Costa Ivana (2004) Una historia sobre la ciencia y la ética, Ideas en Ñ 38, Clarín, extraído de
"El hilo común de la humanidad", de J. Sulston y G. Ferry (Ed. Siglo XXI de España, 2003).
Texto e
Teorema de Pitágoras
Dado un cuadrado ABCD de lado a-b, sean P, Q, R YS puntos sobre los lados
como muestra la figura, de modo que AS = BP = CQ = DR = a.
10 de Downing Street
Si quieren hacer la construcción con el Cabri, pueden construir primero el cuadra-
do ABCD y el punto P sobre AB. Tracen el simétrico de P con respecto a la inter-
sección de las diagonales del cuadrado, lIamémosla 0, obteniendo así el punto R.
La mediatriz de PR determinará con AD y BC los puntos S y Q respectivamente.
Intenten probar, ahora, que PQRS es un cuadrado. Fíjense que el problema es pa-
recido al que tratamos en la clase l. En caso de que no puedan hacerlo, no duden
en escribirnos.
Supongamos que el lado del cuadrado PQRS es c. El área del cuadrado ABCD
es (a+b)2 = a2 + zab + b 2. El área de cada uno de los triángulos rectángulos es
ab/2. Es decir que el área de los cuatro triángulos es igual a zab.
Como el área del cuadrado ABCD es igual a la suma de las áreas de los cuatro
triángulos rectángulos más el área de PQRS, que es c 2, entonces planteando la
relación obtenemos la siguiente igualdad: a2 + zab + b 2 = zab + c 2.
Luego: a2 + b 2 = c 2, es decir que la suma de los cuadrados de los catetos es
igual al cuadrado de la la hipotenusa.
152 Prácticas de lectura y escritura académicas I J\I.-\SEL PIPKI:\ - l\I.-\RCELA REY:\OSO I \"1 L." EXPLICAC¡Ó:\ 153

Texto D
Completar la grilla:
EL GENOMA HUMANO Textos Argumentativos Explicativos Demostrativos

Qué es y para qué sirve A

La secuencia completa del genoma humano fue descifrada por primera vez en
B
abril del año pasado y esto significa, por un lado, que la biología molecular está
más cerca de poder llegar a comprender la información completa que constituye a C
todo ser humano. Por otro lado, sus aportes a la futura creación de terapias contra
D
enfermedades hereditarias son más concretos.
El logro de la secuenciación completa pertenece a 18 instituciones de seis paí- E
ses que, desde 1990, vienen trabajando en distintos grados para sostener esta
investigación en el Consorcio Internacional de Secuencia del Genoma Humano.
[ohn Sulston, desde el Sanger Centre de Cambridge (Gran Bretaña) y Robert
Waterson, desde la Universidad Washington de Saint Louis (Estados Unidos), han
VI.5 DISTINTOS TIPOS DE EXPLICACIONES 8
sido dos de los líderes del proyecto. Y ellos pelearon también para que toda la
información sobre la secuenciación se encuentre disponible gratuitamente para Entre los tipos de explicaciones comentaremos, exclusivamente, las explica-
todos los científicos del mundo, contra el proyecto de la empresa Celera Geno- ciones de hechos y explicaciones de dichos, es decir, entre modalidades de re
mics, liderada por CraigVenter, que desde 1998 ya patentó cientos de genes para y de dicto.
su uso comercial. El conocimiento del genoma permite esperar que, en un plazo Cuando las explicaciones se apoyan en los hechos y aparecen bajo la res-
cercano, la medicina cuente con medios para tratar las aproximadamente cuatro ponsabilidad del locutor, se denominan de re. En cambio, cuando se basan en
mil enfermedades de transmisión hereditaria que afectan a seres humanos. La un punto de vista ajeno, se llaman de dicto.
secuencia descifrada tiene un alcance casi total y general, pero cada ser humano Una explicación de re es transparente y verificable (puede demostrarse su
presenta pequeñas variaciones que lo hacen único. El próximo objetivo es dar verdad o falsedad).
con un método para secuencia, a bajo costo, la herencia genética de una persona Las modalidades de dicto producen opacidad sobre el objeto que se explica
en particular. Esto permitirá preveniro desarrollar medicamentos a medida pero ya que éste se presenta como una creencia o referencia discursiva. La opera-
también trae consigo la posibilidad de utilizar ese saber para manipular, discrimi- ciones metalingüísticas, expresadas generalmente por verbos del tipo "creer",
nar o subrayar las inequidades ya existentes. "suponer", "pensar" instauran un universo de creencias distinto del que sostie-
ne el explicador o emisor de la explicación, con 10 cual éste queda liberado de
Costa Ivana (2004), Ideas en Ñ 38, Clarín, p. 12. cualquier pretensión predictiva sobre sus explicaciones.
Como consecuencia de tal procedimiento aumenta la distancia entre el ex-
Texto E plicador y el objeto de su explicación.
Las explicaciones de dicto interesan a los analistas del discurso por su natu-
adaptación [Lat. adaptare, acomodar]: l. estado de encontrarse ajustado al am- raleza metalingüística y por estar estrechamente ligadas a la interpretación y
biente como resultado de la selección natural. 2. una peculiaridadde la estructura, al comentario de los textos.
fisiología o comportamiento que ayuda al organismo en su ambiente. 3. adapta-
ción fisiológica, proceso que puede ocurrir ya sea en el curso de la vida de un VI.5.1 Situaciones para resolver
organismo individual -como la producción de más glóbulos rojos en respuesta 1 Lea el texto "Física cuántica" y considere si alude a una modalidad de re o
a la exposición a grandes latitudes- o bien en una población, durante el curso de de dicto.
muchas generaciones. 2 Elabore un párrafo, fundamentando 10 expresado.

Curtís, H. & N. Barnes (2001) Biología, Editorial Médica Panamericana, Bs.As.. Madrid.
8 Véase en ZAMUDIO y TORRES! (2000).
154 Prdcricas de lectura y escritura academicas : :'\.L-\BEL PIPKI:--'"
3 Seleccione un fragmento del texto y reescríbalo ajustándose a la modalidad
contraria.
4 Intercambie con un compañero y revisen los textos.
5 Reescriban a partir de las revisiones realizadas.
Ciencia & Qvnilogía
FíSICA CUÁNTICA
¿Cómo es el mundo real? ¿Qué es la realidad? ¿Qué es y cómo es? Por ejem-
plo: un árbol es real. Efectivamente, ocupa un lugar en el tiempo y el espacio,
podemos verlo, percibirlo a través del tacto y aspirar el aroma de sus hojas,
sentir su consistencia su disposición vertical desde sus raíces hacia su copa ya
en contacto con el cielo. Es real. Pero, ¿cómo es ese mismo árbol a la luz de la
física cuántica por ejemplo?
Definitivamente es otra cosa. Visto desde esa óptica que se sumerge en lo
ínfimo, el árbol es un conjunto prácticamente inasible de "paquetes de energía",
de "quantum", de fotones, de haces luminosos de trayectorias inciertas ...todo
articulado según la lógica radicalmente diferente a la que percibimos prima-facie
con nuestros cinco sentidos, un "espacio" microfísico en el que el espacio es otra
cosa y en el que el tiempo es diferente y en el que entonces, la realidad que cono-
cemos ya no es la realidad sino otra cosa.
Entonces, ¿qué es al fin y al cabo la realidad? Hace una semana exactamen-
te, en el Congreso Iberoamericano de Ciberperiodismo que se desarrolló en
Santiago de Compostela, en la brumosa Galicia, alguien en una noche cerrada,
en una casa antigua y bella en el mismo epicentro del campo gallego, comenzó
a hablar de tele transportación. No fantaseaba ni jugaba a los fantasmas y a
los aparecidos galaicos. Hablaba de física. Los presentes, ocho expertos en las
nuevas tendencias ciberespaciales, escucharon con atención y aportaron ade-
más sus puntos de vista. La tele transportación es posible, coincidieron.
¿Pero que es la tele transportación? En términos simplistas, la tele transpor-
tación es la posibilidad de trasladar materia de un sitio a otro del espacio sin que
medie un tiempo para la concreción del traslado mismo. Tele transportar sería,
tal como la ciencia ficción hasta ahora imagina, deconstruir un objeto en un sitio
y hacerlo aparecer ipso facto en otro sitio. Una molécula que está aquí puede ser
tele transportada allí sin que transcurra un solo instante entre una situación espa-
cio temporal y la otra.
Con mayor precisión (complejidad) tele transportar es comunicar el estado
estructural, (su organización física), de un objeto a otro sin que exista entre
ellos una conexión material aparente.
En la Universidad de Ginebra, un grupo de científicos, logró transferir las pro-
piedades de un fotón hacia a otro fotón a una distancia de dos kilómetros. Dicho
de otro modo: una partícula que denominaremos B, es afectada en un instante,
- :\1.4.RCELA REYXOSO . vi L.~ EXPLlC.~CIÓ" 155
precisamente cuando recibe las características de la partícula A, y entonces se
transforma y se altera, pareciéndose internamente a A, hasta ser idéntica a ella
en su intimidad física. Pero la partícula B está a dos kilómetros de la partícula A,
y de pronto y sin que se toquen la una asume las características de la otra. Esas
características, esa estructura física elemental, fue ya tele transportada.
Hace días "Clarín.com" reprodujo un fragmento muy interesante apareci-
do en la Revista "Nature" relativo a la aparición de un nuevo tipo de Internet,
el "Internet cuántico". Habría, hacia el 2020 aproximadamente, computadoras
cuánticas, según una estructura ya experimentada por científicos daneses. La
•• memoria y la rapidez del Internet cuántico serían superlativas. Las posibilida-
des de la red llegarían hasta el umbral hoy casi inconcebible de la tele transpor-
tación. Sería factible tele transportar características microfísicas desde una par-
tícula hacia la otra a través de la red. Sería una suerte de "e.teletransportación".
Mientras tanto, y según diversos informes, el Pentágono ya está considerando
las posibilidades militares de la tele transportación.
Pero la historia comenzó hace tiempo. Exactamente el '4 de diciembre de
1900 (dentro de siete días se cumplirán 104 años del hecho), el profesor Max
Planck de la sociedad de física de Berlín habló por primera vez en una confe-
rencia pública de la física cuántica. Habló entonces de la luz y de la energía y
de cómo el color de la luz varía según la temperatura del cuerpo que la emite.
Quien coloque una barra de hierro al fuego podrá observar esas variaciones
asombrosas.
Internet es luz. Quien lee en Internet lee luz, en un sentido amplio del concep-
to. El internauta se contacta sensorialmente e intelectualmente con rayos que son
grafos, trazos, letras, o imágenes, que decodifica cerebralmente a través las ondas
que circulan por el cortex y constituyen nuestra inteligencia. Esa luz nos traslada
•
a un universo distinto, de hecho nos traslada o nos tele transporta (en un sentido
metafórico) al ciberespacio.
y en el ciberespacio la realidad es otra cosa. Los interrogantes allí, aquí,
se multiplican y las posibilidades experimentales se disparan ad infinitum. La
revolución ciberespacial recién empieza. Y no sabemos hacia que lejanas y fas-
cinantes galaxias digitales nos permitirá llegar. No lo sabemos
Fuente Clarín - 1204 - Miguel Wiñazki.
VI.6 MARCADORES LINGüíSTICOS y TIPOGRÁFICOS DE LA EXPLICACIÓN
t,
La necesidad de identificar las funciones aparece confirmada por la utilización
frecuente de marcadores metadiscursiuos del tipo de "te voy a explicar", o "¿me
-;:
explico?", "la razón de esto es que","lo que pasa es que", etcétera. que sirven para
reconocer el tipo de acto de habla que se está realizando. Es frecuente que este
lj6 Practicas de lectur« y escrirura academicas I ~I.-\BEL PIPKIX - ~I.-\RCELA REY:,\OSO
tipo de marcación explicativa aparezca en los diálogos, desencadenada por una
pregunta o un pedido de explicación.
Quien solicita una explicación puede aplicar distintas estrategias, entre las
cuales las más frecuentes son:
a Requerir explícita y directamente la explicación por medio de un enuncia-
do imperativo. Por ejemplo: "Explíqueme qué es la resiliencia, porfavor".
b Formular una pregunta directa. Por ejemplo: '¿Qué es la resiliencia?"
e Formular un acto de habla indirecto de cortesía. Por ejemplo: "¿Podría ex-
plicarme qué es la resiliencia?"
d Manifestar ignorancia, también por medio de un acto de habla indirecto.
Por ejemplo: ''No se qué es la resiliencia".
Siendo la explicación un discurso esencialmente cooperativo por las exigen-
cias comunicativas y a falta de esquemas textuales canónicos como ocurre en
la narración, su reconocimiento está fundamentalmente ligado al contexto de
relevancia y a la presencia de los recursos facilitadores de la comprensión.
VI.6.1 Situaciones para resolver
ACTIVIDAD 1 sición en ácidos grasos y por la presencia de ciertos microcomponentes. Son
Lea el texto: "Girasol: Agricultura sostenible"? y realice las siguientes activi-
dades:
a Delimite el problema que será objeto de la explicación.
b Describa la causa del problema.
c Analice las explicaciones que se desarrollan y las evaluaciones que se rea-
lizan.
d Sintetice las respuestas que ha analizado.
Girasol: agricultura sostenible
Dentro de la amplia gama de preocupaciones humanas relacionadas con su super-
vivencia, en un mundo cada vez más complejo, se encuentra una de vital significa-
ción, se trata de la búsqueda y logro de un sustento alimentario para una población
en perpetua expansión que, como contrapartida, ve reducida por diversas causas
aquellos espacios en que puede cultivarse la tierra.
Hoy, de modo creciente una mentalidad ecologista se apodera de amplios secto-
res sociales penetrando en el mundo de la creación científico-técnica, involucran-
do en sus objetivos cuestiones casi ignoradas hasta ahora. El medio que tratamos
9 Texto seleccionado por el profesor Alberto Galussi para el Trabajo Final que presentó como
alumno-docente, después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer
Tramo (Año 2004).
i 1'1 L.~ EXPLlCAC¡Ó" lj7
de aprehender para provecho humano debe ser preservado o destruimos el hábi-
tat en que se desarrolla nuestra civilización.
Bajo esta proyección sustentamos el propósito de investigar, defender y demos-
trarque laagricultura cubana debe orientarse hacia una estrategia de producción sos-
tenible en la cual los elementos químicos de acción contaminante sean sustituidos
por elementos orgánicos que actúan a favor de la preservación de la biodiversidad.
Sin embargo, no sólo sobre el medio externo al hombre han repercutido los resul-
tados del uso indiscriminado de medios devastadores de la ecología tras la meta
de altos rendimientos, sino también sobre la salud humana. En diversas ocasio-
nes se ha demostrado lo dañino al hombre que resulta el consumo de productos
obtenidos a través de determinados medios químicos.
La estrategia de una agricultura sostenible la explicamos a través del ejemplo
del girasol. Al defender a esta oleaginosa, no sólo optamos por una alternativa
más. No se trata sólo de una cuestión agronómica, es una posición ante el medio
natural en que habitamos.
Debemos tener presente que entre las diversas necesidades humanas que
debe satisfacer la agricultura se encuentra la del consumo de aceites vegetales.
Estos aceites son productos indispensables para la alimentación, por la compo-
además alimentos de alto poder calórico y elevado coeficiente de digestibilidad ...
La tecnología propuesta, permite producir aceite sin el uso de productos quí-
micos, haciendo una adecuada selección de las variedades, sembrando en meses
de invierno, ya una población entre 48 a 55.000 plantas por hectárea, realizando
la extracción mecánica del aceite y su refinamiento artesanal con el uso de Zeolita.
Todo ello constituye un ejemplo de producción sostenible en el tiempo y en el es-
pacio y es una prueba de lo que puede hacerse en condiciones de sostenibilidad.
En estos momentos ya existe una definición del gobierno de producir nacional-
mente el aceite vegetal que necesitamos, a partir de los cultivos Girasol y Soya.
(oo.)
Los resultados obtenidos en 10 años de investigaciones, con extensiones por
toda la Isla en condiciones de producción y la dirección del Proyecto Nacional
financiado por el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente sobre Pro-
ducción de Aceite Comestible de Girasol, el intercambio científico con la UNRC
de Argentina y Canadá, nos da la autoridad para poder plantear que en Cuba se
puede producir el aceite que necesita el pueblo a un costo aceptable para las ac-
tuales condiciones económicas del país y con un manejo ecológico, que permita
la conservación del medio ambiente y mantenga la biodiversidad en los agroeco-
sistemas. (...)
Reinaldo Alemán Pérez. Universidad Central de Las Villas. CUBA
Adaptado de http://www.unrc.edu.ar/publicar/23/presdosi.html(01/02/2005).
i I
158 Prácricas de lectura J escritura académicas I :-'1.-\BEL P¡PKI:-; - :-'IARcELA REY:-;OSO
ACTIVIDAD 2
1 Entre dos alumnos elaboren una pregunta que les interesaría conteste un
profesor que desarrolla clases en esa Unidad Académica.
2 Busquen información al respecto.
3 Elaboren un texto explicativo que conteste la pregunta formulada.
4 Muestren el texto al profesor con la intención que revise dicho texto.
S Reescriban, a partir de 10 revisado por el docente, el texto elaborado.
VI.7 CONECTORES
Pocos son los conectores específicamente explicativos. La mayoría de ellos apa-
recen también en otros tipos textuales, en especial en la argumentación (Véase
en el Capítulo V).
En principio, los conectores se adhieren a las propiedades de las entidades
relacionadas y sirven para orientar la significación.
Generalmente, tienen función explicativa:
a) las frases de forma oracional: "lo quepasa esque", "lo que sucede esque";
b) los conectores parafrásticos: "es decir", "vale decir", "en otraspalabras", "o sea";
e) los conectores de ejemplificación: ''porejemplo";
d) los conectores pragmáticos que marcan una orientación en la enunciación
en conflicto con la orientación del enunciado: "en realidad", "en verdad";
e) los conectores causales: porque, puestoque,ya que y como;
f) un verbo o construcción verboidal que indique la relación causal (por ejem-
plo: debido);
g) otros verbos que indiquen la relación causal: generar, producir, causar, provo-
car. originar, estaren la base/origen de, etc.
En algunos casos, la expresión que señala la causa no está presente en el
texto y es el lector el que debe deducir el tipo de relación que se establece.
VI.7.1 Situaciones para resolver
Lea el texto de Isabel Allende" "Con la punta de la lengua" y luego realice las
siguientes actividades:
1 Subraye los conectores del texto y analice su valor lógico.
2 Explicite los conectores implícitos en dicho texto cuando dice: "Somos om-
nívoros, podemos comer cualquier cosa, nos complace la variedad".
3 Reformule y escriba la oración anterior.
10 El texto, así como algunas actividades, fueron seleccionadas por el profesor Jorge Calza para el
Trabajo Final que presentó como alumno-docente después de finalizar el Seminario de Forma-
ción, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).
¡<:,¿.
I v: L.-\ EXPLlC.-\C¡Ó:-; 159
Texto
Allende, Isabel. "Con la punta de la lengua".
En Afrodita. Barcelona, Plaza & janés, '997
(oo.) A pesar de los cúmulos de los libros de cocina publicados anualmente, existe
muy poco escrito sobre el sentido del gusto, porque es casi tan difícil de definir
un sabor como un olor. Ambos son espíritus con vida propia, fantasmas que
aparecen sin ser invocados para abrir una ventana en la memoria y conducir-
nos a un suceso olvidado. (oo.) Somos ovívoros, podemos comer cualquier cosa,
nos complace la variedad y pasamos la vida experimentado con diversos sabores,
casi todos adquiridos, porque en la infancia sólo toleramos lo neutro y lo dulce.
Ningún bebé aprecia la mostaza (oo.) Según la ciencia, sólo podemos diferenciar
cuatro sabores: dulce, salado, amargo y ácido; todos los demás son mezclas de
ellos con miles de olores diversos.
VI.8 RECURSOS EXPLICATIVOS
Para construir una explicación, un texto puede apelar a diferentes recursos.
Nos referiremos a diferentes modalidades: la paráfrasis, la definición, el ejemplo,
la analogía y la metáfora.
VI.8.1 Paráfrasis
El diccionario de T. Lewandowski (1992) define la paráfrasis del siguiente
modo: "Desarrollo. Decir 10 mismo con otras palabras. Reproducción o repe-
tición, conservando el sentido de un significado oracional con otros medios;
desarrollo explicativo de un hecho idéntico. Oraciones con idéntica estructura
profunda; método para poner de manifiesto las estructuras profundas. Prueba
de sustitución estrechamente relacionada con el sentido (...) que explica el
significado (...).
Características de las paráfrasis lingüísticas:
a) independiente del contexto;
b) contienen idénticos marcos actanciales;
e) conservan identidad referencial;
d) admiten cambios en la connotación cuando proceden por sustitución sino-
nímica o por topicalización.
La Ironía es uno de los más claros ejemplos de paráfrasis discursiva. Esta figu-
ra del discurso coloca al intérprete en una verdadera encrucijada interpretativa
por la ambigüedad que constituye su esencia, la que solamente puede ser re-
suelta por medio de la paráfrasis.
 160 Prácticas de lectura y escritura academicas I J\lABEL PrPKI7' - Jl.lARcELA REYKOSO I vi L.-\. EXPLlCAC¡Ó:-' 161

Toda selección interpretativa presupone atravesar un campo parafrástico 3 Después de leer el texto "¿Ollé es un transgénico?", explique la relevancia
determinado y desechar otros. de los ejemplos dados.

Definición 1:
VI.8.2 Definición
Estado de equilibrio entre el cuerpo (soma) y la mente (psiquis) de un individuo,
La definición es un procedimiento habitual en los discursos explicativos, sean y entre éste y el ambiente que lo rodea. Ese equilibrio se traduce en una sensa-
éstos científicos o no, dado que para explicar un objeto, en gran parte de los ción de completo bienestar físico, mental y social, como lo define la Organización
casos es necesario definirlo previamente. Mundial de la Salud (OMS).
La presentación o definición de nociones o de objetos al comienzo de un
artículo proporciona lo que el autor piensa que es útil al lector para entablar VATTUONE, LuCY de. 17" edición. Biología de Higiene. Editorial El Ateneo.

una conversación con é1. Se trata de establecer las bases de un terreno común
entre los interlocutores o entre el autor y el lector. Definción 2:
La definición es un procedimiento analítico estructurado en forma binaria Se llama (...) a los números de infinitas cifras decimales, no periódicas y que en
y que pone en relación dos términos semánticamente equivalentes: un deji- consecuencia no pueden representarse por el número racional.
niendum o término por definir y un dejiniens o término que define. Ambos
términos mantienen entre sí una relación ecuativa. (RIEGEL,1990)11. REPETTO, LINSKENS, FESQUET. (1968). Tomo l. Matemática Moderna. Algebra y Geometría
Editorial kapelusz.

Clasificación de definiciones'?
a Definición por hiperonimia. Definición 3:
b Definición por metonimia. Analiza la evolución de la economía global: las tendencias de los precios, de la
e Definición por derivación. producción y del desempleo. Una vez que se comprenden esos fenómenos, ayuda
d Definición por aproximación. a elaborar las medidas con las que los gobiernos pueden mejorar los resultados
e Definición por sinonimia. económicos.

Asimismo, Arnoux, Pereira y Di Stéfano (op. cit.) clasifican las definiciones de SAMUELSON, NORDHAUS. 13" edición. Economía. Editorial Mcgraw Hill.

la siguiente manera:
a Definiciones descriptivas: que se ocupan de describir o caracterizar el con- Definición 4:
cepto. Período de transformación de una serie de instancias dentro del psiquismo que
b Definiciones de denominación: indican el término científico empleado para transcurre a lo largo de una serie de años, que podemos situar desde los doce o
denominar el concepto que se explica. trece y que hoy en día, en algunos estratos sociales, asistimos a una extensión
e Definiciones funcionales: presentan el objeto indicando su función. hasta los veinticinco, veintiocho e incluso treinta años.

Situaciones para resolver Revista Ensayos y Experiencias N° 9. Año 2. 1996. Buenos Aires.
ACTIVIDAD 1
1 A partir de las siguientes definiciones: Definición 5:
a Identifique los conceptos que se definen. Es una túnica exterior, resistente y flexible, que presenta eminencias y surcos, por
b Clasifíquelos en descriptivos, denominativos y funcionales. lo que su superficie es más extensa que la del cuerpo que reviste; como término
2 A partir de esas definiciones agregue un ejemplo pertinente. medio mide 16.000 cm".

VATTUONE, t.uc- DE. 17" edición. Biología de Higiene. Editorial El Ateneo.

11 Citado por ZAMUDlO YTORREs\.
12 Para ampliar sobre Tipología de Definiciones, véase en PIPJ<IN, M. (1998) La lecturay loslectores
¿cómo dialogarconel texto? Rosario, Horno Sapiens (p. 88-90).

;:j"
162 Practicas de lectura y escritura académicas I :\lABEL PIPKI1< - J\lARcELA REY1<OSO
ACTIVIDAD 2
A partir de los artículos "La importancia de respirar bien", "Terapéutica respi-
ratoria", "La postura y la respiración, esenciales" escriba una definición de la
palabra "respiración" para cada una de las siguientes situaciones:
1 Para un grupo de niños que asisten a un jardín de infantes de una escuela
pública.
2 Para alumnos de nivel medio, preponderantemente, de clase media.
3 Una entrada enciclopédica para adultos que asisten a un grupo de recupe-
ración física.
4 Una respuesta de examen para alumnos de sexto año de una escuela pública
de nivel primario.
ACTIVIDAD 3 con lo átomos de hidrógeno del agua libera los átomos de oxígeno de la misma,
Lea los textos "Cultivo" y "Fotosíntesis", luego realice las siguientes activida-
des:
1 ¿Qyé significa la bastardilla en las definiciones del diccionario?
2 ¿Qyé significa la doble barra en la entrada "Cultivo"?
3 Releve las abreviaturas, los guiones y los paréntesis y explique el sentido de
su utilización.
4 La palabra "Cultivo" tiene dos acepciones, conteste:
5 ¿Una es ampliación de otra?
6 ¿Por qué se las separa?
7 ¿De qué forma el lector identificaría la definición más adecuada para su
lectura?
8 ¿Ambas sirven para cualquier tema?
9 ¿Por qué, en el caso de la entrada de "Fotosíntesis", aparecen en bastardilla
y abreviadas las ciencias a las que se refiere la definición?
10 Reescribir ambas definiciones utilizando algunos de los recursos descriptos
en el apartado sobre la definición.
Textos 14
CULTIVO m. Agr. Trabajo de la tierra para hacer crecer las plantas y cuidados que
se prodigan a las mismas. II Cuitivo sin suelo, acuicultura.
. Quím. Multiplicación de las bacterias, levaduras y microorganismos necesarios
en ciertos procesos industriales (elaboración de bebidas fermentadas, vinagre,
quesos y productos lácteos, etc.) y para investigaciones científicas.
13 Textos seleccionados por la profesora Carolina Clérici en el Trabajo Final que presentó como
alumno-docente después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer
Tramo (Año 2004).
14 TOMÁS DE GALIANA MINGOT, (1978) Pequeño Larousse Técnico, Méjico.
I vi L.~ EXPLICACIÓ" 163
FOTosíNTESIS f. Bot. Y Quim. Transformación de substancias simples (agua,
gas carbónico, nitratos) en compuestos complejos (lípidos. glúcidos y prótidos)
que se efectúa en las plantas verdes merced a la acción de la luz.
. Las plantas aprovechan la energía luminosa para elaborar las substancias ali-
menticias necesarias para su desarrollo. Como las plantas sirven a su vez de ali-
mento a los animales y que el hombre se nutre con ellas y con éstos, la fotosíntesis
constituye un fenómeno vital. La síntesis de los azúcares, grasas y proteínas se
efectúa en los granos de clorofila, especialmente en las hojas. El gas carbónico
procedente de la atmósfera, el agua y las sustancias aspiradas por las raíces, se
combinan por efecto de la luz y forman moléculas mayores y más complejas;
en primer lugar se observa una aparición de almidón en los granos de clorofila,
seguida ulteriormente de síntesis más complejas. La combinación del carbono
lo cual tiene por efecto sanear la atmósfera. En ciertos casos estas reacciones
químicas se efectúan con un rendimiento de hasta 59%, muy superior al de las
instalaciones industriales: así, la agricultura se nos revela como un medio actual-
mente insuperable de aprovechar la energía solar.
VI.8.3 El ejemplo
El ejemplo es el resultado de la actividad lingüística que se denomina: ejem-
plificación. Su naturaleza empírica 10 centra en lo real, en el dato concreto,
con la finalidad de verificar un saber o de fundar uno nuevo. Suele aportar un
dato empírico con el fin de mostrar un caso particular o al que es aplicable un
concepto, cuyo grado de abstracción es mayor.
No es un elemento aislado o autónomo del discurso, sino que su interpreta-
ción requiere siempre esa puesta en relación con el concepto al que ejemplifica.
Suele tener una función esclarecedora, particularmente en el texto explicativo.
Desde una perspectiva cognitiva, se considera más sencilla su comprensión -a
raíz de su carácter concreto- que la de un concepto abstracto.
El ejemplo es un procedimiento muy frecuente tanto en los textos expli-
cativos como 'en los argumentativos.
En los textos explicativos suele cumplir una función esclarecedora con respecto
al objeto de explicación. Además, permite al que escribe asegurarse de la me-
jor recepción de su mensaje. La selección que hace el locutor de sus ejemplos es
indicadora de las representaciones que se ha formado acerca de su interlocutor.
En los textos argumentativos el ejemplo sirve para legitimar los argumentos
y la tesis que se presentan.
164 Practicas de lectura)' escritura acadcmicas I :\IABEL P¡PK¡:->
~
I Ell ejemplo argumentativo es característico de los discursos ideológicos
mientras que el ejemplo explicativo aparece preferentemente
en el texto científico.
Dentro del razonamiento argumentativo, el ejemplo se opone al entinema -es-
pecie de silogismo trunco- por su carácter inductivo. Por esta razón quienes
han estudiado el proceso argumentativo desde los argumentos más generales
-lugares comunes- hasta los más específicos incluyen los ejemplos en la pro-
batio, es decir, en la zona material del apoyo.
Las argumentaciones que recurren exclusivamente al ejemplo, en la medida
en que se detienen en 10 empírico y consiguientemente identificable, pueden
a menudo revestir carácter irónico, ya que es fácil valerse del ejemplo metoní-
micamente para ridiculizar o descalificar a todos los individuos que podrían
incluirse en el universo recortado por él.
En los textos explicativos el ejemplo suele relacionarse con el grado de abs-
tracción discursiva, en un movimiento que va desde 10 teórico a lo concreto,
representado por el ejemplo. Desempeña de este modo la función de un faci-
litador de la comprensión del enunciado.
Por 10 general, el ejemplo en los textos explicativos, en la medida en que
no es un objeto de evaluación, como en ciertas argumentaciones, puede ser
eliminado sin pérdida de la información que se trasmite.
Situación para resolver
ACTIVIDAD 1 se constituyen de la parte esencial de la biodiversidad, son la base del desarrollo
1 Lea el texto: "Pensamiento lateral y Ajedrez".
2 Busque ejemplo de analogía.
3 Explique el ejemplo citado.
Texto
PENSAMIENTO LATERAL Y AJEDREZ
MÁS SOBRE ANALOGíAS
(Jorge Laplaza marzo 2002)
... Las técnicas analógicas en el Pensamiento Lateral son enormes recursos dispa-
radores de la creatividad. Sirven para escapar de los encadenamientos habituales
y lógicos de ideas cuando es necesario recurrir a soluciones inéditas en cualquier
caso. Se basan en la existencia no siempre pensada ni comprobada de casos
paralelos. Y necesitan una síntesis comparativa que reestructure el modelo. Si
decimos que existe una analogía entre un alud de nieve y la difusión de rumores
en la comunicación de masas estamos recurriendo a cómo se van haciendo más
grandes los respectivos volúmenes a medida que ruedan. Este "rodar" no tiene
- I\IARcELA REY]\OSO ¡ \'l L." EXPLICAC¡Ó" 165
posibilidades de analizarse si no se extraen Sintéticamente sus rasgos para com-
pararlos en el segundo caso. las diferentes formas de concebir a ambos.
ACTIVIDAD 2
Lea el texto "Germoplasma: ¿qué significa?"!5 y realice las siguientes activi-
dades:
1 Identifique en qué contexto interesa la explicación de germoplasma.
2 Delimite el problema que será objeto de la explicación.
3 Identifique los recursos usados en el discurso explicativo.
Texto
Germoplasma: ¿qué significa?
Conceptos
Germoplasma: es el elemento de los recursos genéticos que maneja la va-
riabilidad genética entre y dentro de la especie, con fines de utilización para la
investigación en general, especialmente para el mejoramiento genético inclusive
la biotecnología.
Recursos genéticos: son las especies de plantas, animales y microorganismos
de valor socioeconómico actual y potencial, para uso y beneficio de la humanidad.
Los recursos genéticos comprenden la diversidad del material genético contenido
en las variedades primitivas, obsoletas, tradicionales, modernas, parientes silves-
tres explotadas, especies silvestres o líneas primitivas que pueden ser usadas
ahora o en el futuro para la agricultura o la alimentación. Los recursos genéticos
sostenible de la agricultura y de la agro-industria.
Biodiversidad o diversidad biológica: engloba a todas las especies de plantas,
animales y microorganismos, así como a los ecosistemas y los procesos ecológi-
cos de los cuales estas especies forman parte. La biodiversidad es considerada
en tres niveles: l. diversidad genética, 2. diversidad de especies y 3· diversidad de
ecosistemas.
Importancia de los recursos genéticQs
El mundo actual se enfrenta a tres desafíos de magnitud sin precedentes: 1) el
hambre, 2) la degradación ambiental y 3) el crecimiento poblacional. Al considerar
por separado estos desafíos presentan un conjunto de problemas complejos y
de alta magnitud, pero cuando estos se juntan, son una catástrofe para cualquier
país.
15 Texto seleccionado por el profesor Alberto Galussi para el Trabajo Final que presentó como
alumno-docente después de finalizar el Seminario de Formación, dictado por la UNER, Primer
Tramo (Año 2004).
166 Prácticas de lectura)' escritura académica.' I ;,\IABEL P¡PK¡?, - lvIARCELA REY?,OSO
La dependencia de la humanidad con relación a los recursos genéticos para
la continuación de la vida en el planeta es totalmente indiscutible. Por lo que la
conservación de los recursos genéticos es estratégica en cuanto a la preservación
de las fuentes de variabilidad, que proporciona los elementos para satisfacer las
crecientes demandas para alcanzar la seguridad alimentaria, sin embargo, fre-
cuentemente se constituye en unas propuesta que no pasa del papel, ya que las
actividades conservacionistas sufren crónica insuficiencia de recursos humanos
financieros. (...)
Goedert, Clara (2002). Germoplasma: ¿qué significa? SEED new. Editorial Becker & Peske Ltda.
ISSN 1415-0387.Ano VI - n? 3. (p. 16-21).
VI.8.4 Analogía y comparaciones
En la explicación suelen vincularse objetos, fenómenos o conceptos más cono-
cidos por el interlocutor para explicar otros menos conocidos y, generalmente,
más abstractos. En esos casos, se recurre a las analogías y comparaciones.
Tanto el ejemplo y la definición corno la analogía pueden ser considerados
corno un tipo de paráfrasis en la medida en que constituye una manera de
reformular conceptualmente 10 que ha sido dicho en otro momento y de otro
modo.
La analogía establece una similitud de estructuras cuya fórmula más gene-
e
ral es: A esa B como es a D
Según la concepción clásica sobre esta figura, se denomina tema a los ele-
mentos que se encuentran a la izquierda del "corno" y foro a los elementos que
se encuentran a la derecha:
A/B "corno" C/D
t t
Terna Foro
En la analogía se establece una relación de semejanza entre un terna y un foro
que pertenecen necesariamente a diferentes registros o "mundos".
En términos de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), "Para que la analogía
cumpla su rol, que es aclarar el terna mediante el foro, es necesario que sus
dominios no sean homogéneos corno en una proporción matemática".
Desde el punto de vista discursivo, el tema y el foro constituyen dos discur-
sos conceptualmente paralelos que pueden estar discursivamente entramados;
sin embargo el foro no sirve más que para aclarar el terna, al punto que la
información transmitida sería prácticamente la misma si se 10 suprimiera.
I \'l L.~ EXPLIC.~C¡Ó"
167
Situaciones para resolver
1 Lea el texto "Por qué cuántica".
2 Complete el cuadro que figura debajo.
3 Analice el recurso analógico.
¿Por qué cuántica?
Einstein dio una buena explicación y analogía con la vida real acerca del signifi-
cado de la palabra cuántica y cuantos. En su libro "La física, aventura del pen-
samiento" dice que por ejemplo en una mina de carbón la producción puede
variar en un modo continuo, si aceptamos cualquier unidad de medida por mas
pequeña que sea. Es decir podríamos decir que se produjo 1 granito más de
carbón que ayer. Lo que no podemos hacer es expresar la variación de perso-
nal en forma continua, no tiene sentido hablar de que se aumentó el personal
en 1,80 personas, es decir la medida de la cantidad de personal es discreta y
no continua. Otro ejemplo, una suma de dinero solo puede variar de a saltos,
discontinuamente.
La unidad mínima para el dinero es el centavo. Decimos entonces que ciertas
magnitudes cambian de una manera continua y otras de una manera discontinua
o discreta, o sea por cantidades elementales o pasos que no pueden reducirse
indefinidamente. A estos pasos mínimos e indivisibles, se los llama cuantos ele-
mentales de la magnitud en cuestión. Es evidente que al aumentar la precisión de
cómo se realizan las medidas de cualquier tipo de magnitud, unidades que se con-
sideraban indivisibles dejen de serlo y adoptan un valor aun menor. O sea ciertas
magnitudes que se consideran continuas pueden tener una naturaleza discreta.
En física, ciertas magnitudes consideradas por muchos años como continuas,
en realidad están compuestas de cuantos elementales. La energía es una de
estas magnitudes que al estudiar los fenómenos del mundo de los átomos, se
detectó que su naturaleza no era continua sino discreta y que existe una uni-
dad mínima o cuanto elemental de energía. Este fue el descubrimiento de Max
Planck con el que se inicia la teoría cuántica.
Cuanto o quantum utilizado cornoun sustantivo se refiere a la cantidad más pe-
queña de algo que es posible tener. En el mundo de la física clásica existe el
concepto de que todos los parámetros físicos como por ejemplo la energía, la ve-
locidad, la distancia recorrida por un objeto, son continuos. Para entender que es
esto de continuos, pensemos en el termómetro que mide la temperatura, cuando
vemos que la misma aumenta en un grado; en realidad aumentó primero en una
décima de grado y así siguiendo antes en una millonésima de grado etc., etc.
Es decir el proceso de aumento de temperatura que medimos con el termóme-
tro decimos que es continuo. Bien, en el mundo de la física cuántica esto no es
así, en concreto cuando Max Planck estudió como se producía la radiación des-
de un cuerpo incandescente, su explicación fue que los átomos que componen
168 Prácticas de lectura y escritura académicas i l\lABEL PIPKI:-: - MARCELA REY:-IOSO j \"I L..- EXPLICACIÓ:-: 169

el cuerpo incandescente, cuando liberaban energía en forma de radiación, lo al cambio de energía (absorción o emisión de energía en forma de luz) que un
hacían no en forma continua, sino en pequeños bloques a los que él denominó átomo puede experimentar.
cuantos de energía.
Eduardo Yvorra
Lo extraño de todo este proceso o de la explicación de Planck es que no exis-
wwwbuenasiernbra.corn.ar.
ten posiciones intermedias, es decir no existen medios cuantos o un cuarto de
cuanto. Es como si en el caso del termómetro no existiera la fracción de grado,
simplemente la temperatura que está en 20° pasa de golpe a 21°. Decimos ex- Completar la grilla:
traño porque lo que el sentido común indica es que la temperatura de un objeto Idea conocida Idea nueva o desconocida
aumenta cuando este recibe calor/energía; si el cuerpo está en 20° y le doy calor
en una pequeña cantidad, no será suficiente para que aumente en un grado a 21°
pero si para que algo aumente.
En el mundo cuántico es como si esas pequeñas cantidades se van almacenan-
do en algún lugar sin manifestarse de ninguna forma (sin aumento de tempe-
ratura del cuerpo), para que de repente cuando la cantidad de calor transmitida
alcanzó un valor tal que el termómetro muestra ahora sí un aumento de iffl,
marcando ziffl. ¿qué pasó en el medio? Bueno esto que si bien no ocurre en el
caso de la temperatura sino que es solo una analogta para entender, es lo que
efectivamente ocurre en el mundo cuántico. VI.8.S Metáfora
Todas las partículas que componen el universo físico se deben mover en saltos Otro recurso usado en la explicación es la metáfora, entendida no como un
cuánticos. Un cuerpo no puede absorber o emitir energía luminosa en cualquier ornamento retórico sino como mecanismo conceptualizador que permite co-
cantidad arbitraria sino solo como múltiplos enteros de una cantidad básica nectar espacios mentales diferentes aunque análogos. De estos espacios, el que
o cuanto. Volviendo a la extrañeza de estos fenómenos, imaginemos por un sirve de punto de partida pertenece al dominio de 10 observable; el otro, en
momento otra analogía: estamos arrojando piedras en un estanque de agua cambio, "blanco" o meta de la explicación, es de naturaleza más abstracta. La
tranquilo. metáfora funciona como puente o conector entre ambos espacios y facilita de
El sentido común dado por la experiencia que acumulamos en el tiempo nos dice este modo la comprensión de los conceptos. Otras veces, la metáfora trasmite
que al hacer esto se producirán ondas en el estanque que son producto de la ener- una conceptualización animista del objeto.
gía que la piedra transmitió al caer al agua. Un estanque cuántico, se comportaría
de diferente forma, al arrojar una o varias piedras nada ocurrirá, y de repente sin
En síntesis, existen en la lengua construcciones de naturaleza explicati-
que medie ninguna conexión entre la causa (arrojar piedras) y el efecto (se gene-
va; la mayor parte de ellas contienen un matiz aclaratorio. De la misma
ran ondas en la superficie), el estanque comenzará a vibrar con ondas, hasta que
manera, existen procedimientos típicamente explicativos: por ejemplo,
de repente se tranquilizará nuevamente por mas que en ese momento estemos
la definición, la paráfrasis, la analogía.
lanzando piedras. Si todas las piedras son del mismo tamaño, y arrojadas desde
la misma altura, entregarán al caer la misma cantidad de energía al agua. Si dicha
cantidad de energía resulta ser inferior al cuanto de energía, entonces debemos Por 10 general, como son parafrásticos, pueden ser suprimidos sin pérdida del
arrojar más de una piedra para iniciar el movimiento. sentido, 10 que los diferencia de sus pares en el marco de una argumentación.
Quiero recalcar la extrañeza de este fenómeno, llamando la atención sobre el
hecho de que el cuanto no es una cantidad que pueda subdividirse, es decir,
VI.9 LAS COMILLAS
el concepto de continuidad pierde significación, entre o y el cuanto no existe
nada. Son estados que la naturaleza no permite. Esta es la aracterística esencial Los incesantes pasajes del discurso de divulgación al teórico se ponen en evi-
del descubrimiento de Planck al estudiar los fenómenos llamado radiación del dencia a partir de la observación del uso de marcadores tipográficos como la
cuerpo negro (tema que se desarrollara mas adelante): existe un limite inferior itálica o de signos como las comillas. Estos procedimientos, de manera gene-
ral, permiten que se los use en un discurso para mostrar que se mantiene una
 170
Practica, de lectura)' escrituTa académicas I 1\IABEL P¡PKI1' -l\lARcELA REYNOSO
distancia respecto de ese discurso, es decir, que hay enunciados que pertenecen a
otro. Así, en la divulgación, se emplean las Comillas en un doble juego: se ha-
bla con las palabras de los especialistas sabiendo que no son propias del lector
-y se las encomilla- y se habla con las palabras de todos los días sabiendo que
no son las de la ciencia -y se las encomilla_. Pero una vez denominadas, esas
entidades -las del espacio científico y las de la vida cotidiana- dejan de nom-
brarse entre comillas, es decir, son retomadas sin marca de distanciamiento,
como significando que el lector se ha apropiado ya de la palabra científica y
como sellando el pacto entre divulgador y lector.
VI.9.1 Situaciones para resolver
Lea el texto "Los primeros rastros del fuego" en La extraordinaria historia de la
vida 16 y realice las siguientes actividades:
1 Señale las expresiones que están encomilladas.
2 Analice el valor del empleo de las Comillas.
Texto
Ángela, Piero y Alberto. Laextraordinaria historia de la vida. Barcelona, Grijalbo.
1999·
Los primeros rastros del fuego
Hay algo que llama la atención cuando Se comprueba la lista de todos los yaci-
mientos africanos en los que se han encontrado rastros de fuego. Hay en la prác-
tica dos épocas en las que aparecen marcas de combustión: la primera se agrupa
en torno a 1,5 - 1,2 millones de años (Koobi Fora y Chesowanja, en Kenia, y Gadeb,
en Etiopía); después hay que esperar más de 800. 0 0 0 años para encontrar otros
(Boda en Etiopía, Kalambo Falls en Zambia, Cave of Hearts en Sudáfrica) a partir
de los 400.000 - 350.000 años de antigüedad.
Un "agujero" de más de 800.000 años es cuando menos extraño, ya que de
ese período hay gran cantidad de hallazgos de yacimientos de erectus. ¿Es po-
sible que el uso del fuego fuera descubierto hace más de un millón de años,
después "olvidado" durante más de 8 00.000 años, luego vuelto a inventar hace
00.000
unos 4 años? ¿O es que faltan todavía los hallazgos que confirmen la con-
tinuidad de su uso?
Si se examinan los más antiguos rastros de fuego africanos (los que se remon-
tan a más de un millón de años), surgen en realidad muchas dudas. De hecho no
16 Texto seleccionado por el profesor Jo~ge ~alza para el Trabajo Final que presentó como alumno-
docente después de finalizar el Semm ano de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo
(Año 2004).
I VI L.~ EXPLlCACIÓ:-; 171
se trata, como en Zoukoudian, de restos de hogares muy evidentes en una cueva,
sino hallazgos en la superficie que pueden tener otras explicaciones.
En concreto, se trata simplemente de resto de incendios naturales que han provo-
cado el ennegrecimiento de la tierra y piedras circundantes.
He aquí la opinión del Alan Walter acerca de uno de esos yacimientos:
Yo he trabajado en Chesowanja; es más, fui unos de los primeros en
ir allí porque se habían encontrado los restos de un Australopithecus
boisei. El primer día que recorrimos la zona encontramos cosas ex-
trañas: trozos de arcilla quemada aquí y allá. Los habitantes del lugar
nos explicaron que se trataba de los restos de un gran incendio que
había arrasado la zona antes de la Segunda Guerra Mundial. Pues
bien, ¡el yacimiento está precisamente en el medial La posibilidad de
contaminación es demasiado alta.
Existen también muchas dudas acerca de los yacimientos, y muchos investiga-
dores son bastante escépticos. "No se han descubierto jamás rastros de fuego
anteriores a cuatrocientos mil años -aflrma De Lumley-, después se usó corrien-
temente".
Un hallazgo reciente en Sudáfrica, en la caverna de Swartkrans, parece haber
aportado un elemento nuevo: de los 60.000 fragmentos de huesos hallados en
un estrato de la caverna, 270 parecen presentar marcas de quemaduras. El estrato
parece remontarse a 1 - 1,5 millones de años. ¿Es por lo tanto la prueba de que el
uso del fuego es tan antiguo? Puede ser. Pero existen todavía grandes dudas.
Por lo tanto el análisis de los huesos muestra quemaduras debidas a tempe-
raturas muy distintas (algunas de 200 otras de 300 - 400°, otras por encima de
los 500°). Además, no hay que olvidar que numerosos estudios anteriores han
demostrado que estas cavernas fueron muy usadas no sólo por homínidos, sino
también por animales que llevaba allí a sus presas (o a los cadáveres encontrados
en la sabana) para devorarlos. ¿No podrán pertenecer, por lo tanto, estos huesos
quemados a animales muertos en incendio de la sabana?
Es más, el hecho de que sólo el 0,5 por 100 de esos huesos presenten rastros
de quemaduras indica precisamente que no se daba un uso regular del fuego
(además no se han encontrado vestigio de hogares). Podría tratarse simplemente,
por lo tanto de resto de animales muertos en incendios, cómo sucede a menudo
también en la actualidad, y que después fueran arrastrados por las hienas a las
cuevas. O quizás también por homínidos.
Cualquiera que haya sido la realidad, parece bastante razonable considerar que
hubo una gradación en el uso del fuego. Y también algo de casualidad.
Puede ser que fuese utilizado ocasionalmente, aprovechando cualquier incen-
dio natural (quizás incluso consiguiendo mantenerlo encendido); pero faltan las
pruebas de un verdadero dominio y uso. Ello podría deberse también al hecho

172 Prácticas de lectura y escritura académicas I ,\IABEL PIPKI:< - I\IARcELA REY"OSO
de que los restos de hogares, especialmente al aire libro, en la sabana no se han
podido conservar (contrariamente a lo que ha sucedido con los instrumentos de
piedra, de los que se conservan pruebas indudables).
VI.I0 SIGNOS DE PUNTACIÓN
Tienen función explicativa los dos puntos, los paréntesis y las rayas.
Una de las funciones de los dos puntos es la de introducir segmentos ex-
plicativos, ya se trate de ejemplos, definiciones o paráfrasis. Su ocurrencia es
frecuente cuando, de los dos segmentos relacionados, el primero es genérico y
el segundo específico.
Los paréntesis y rayas, por su parte, pueden delimitar construcciones expli-
cativas.
VI.I0.l Situaciones para resolver
Lea los textos "Sistemas de patrimonio agrícola" y "Girasol: Agricultura sos-
tenible" y realice las siguientes actividades:
1 Escriba cuál es la problemática semejante que se plantea en ambos textos.
2 Infiera cuál habrá sido el objetivo de los autores al escribir esos textos.
3 Escriba otro texto que refiera al conocimiento adquirido a partir de la ex-
plicación expuesta en ellos.
Texto
Sistemas de patrimonio agrícola
Los sistemas de patrimonio agrícola desarrollados a lo largo de los milenios, re-
presentan un tesoro de conocimientos y biodiversidad que necesita conservarse,
y permitírsele evolucionar.
Pocas personas querrían dedicarse a la agricultura en el desolado departa-
mento de Puno, Perú. Entre 3.800 y 5000 metros sobre el nivel del mar, Puno es
propenso a sequías, inundaciones y heladas frecuentes, y sus suelos delgados se
han desgastado durante siglos por la acción del viento y la erosión del suelo, y en
fecha más reciente por el proceso de pastoreo del ganado y el exceso de insumas
químicos. Las cosechas del cultivo básico de la zona, la papa, apenas ascienden
a una tonelada por hectárea, y los ingresos de los campesinos no promedian ni
2,sodólares EEUU diarios.
Sin embargo, Puno se ha convertido en centro de un interesante experimento
de restablecimiento agrícola. En el último decenio, personal de desarrollo y cam-
pesinos han reanimado un sistema indígena de cultivo de 3.000 años de antigüe-
dad, abandonado en la época de los incas y redescubierto por los arqueólogos.
Se llama waru waru (arriba), este sistema utiliza plataformas elevadas de suelo
rodeadas de diques que acopian y conservan el agua. Separan las sales y crean
I vr L.,
173
EXPLlCACIÓ:<
un microclima cálido favorable a los cultivos. Hoy los agricultores han convertido
más de ?-ooo hectáreas de tierras al sistema waru waru para producir papas,
quinoa, cebada, avena, camotes. Sus cosechas de papa ascienden a hasta 10 to-
neladas, y los ingresos per cápita se han duplicado con creces.
El waru waru es un ejemplo de lo que FAO denomina sistemas ingeniosos de
patrimonio agrícola mundial (SIPAM), sistemas sostenibles de explotación agraria
y panoramas que han evolucionado a través de la adaptación dinámica realizada
por las comunidades campesinas en su medio ambiente.
Los SIPAM y los panoramas asociados que se han creado, mantenido y pasado
a través de las generaciones de campesinos, pastores, pobladores de los bosques
Ll•. J
. y pescadores -explica Parvis Koohafkan, Jefedel Servicio de Gestión de las Tierras
.t<t y de la Nutrición de las Plantas, de la FAO, a cargo de la ejecución del proyecto-
varían de los sistemas tradicionales ganaderos de altura que se practica en el
Himalaya, y los agroecosistemas montañosos de las Filipinas, al cultivo alternado
que se lleva a cabo en América del Sur y los sistemas mixtos de producción de
arroz y piscicultura del sudeste asiático. "Muchos se asocian a importantes cen-
.~.,
tros de origen y diversidad de especies vegetales y animales domesticados. Con
., diversas especies y a menudo combinaciones ingeniosas de prácticas de gestión,
todos estos sistemas contribuyen enormemente a la seguridad alimentaria, la bio-
diversidad agrícola y al patrimonio natural y cultural del mundo". (...)
www.bíotech.btceuca.org/fao' (27/01/2005).
VI.ll GÉNEROS EXPLICATIVOS
Los géneros discursivos en la explicación se manifiestan generalmente en las
instrucciones para el manejo de aparatos, recetas de cocina, clases, conferencias
y en todos aquellos que conllevan una voluntad didáctica y de comunicación.
En los géneros explicativos las vías de contaminación son por demás evi-
dentes: la identidad de los soportes materiales, la proximidad de los temas
abordados, las imágenes que se construyen del enunciador y del enunciatario,
entre muchas otras consideraciones, revelan algunos de los tantos condiciona-
mientos para la contaminación de los géneros que, inevitablemente, devienen
de su carácter social.
VI.l1.1 Situaciones para resolver
1 Busque dos textos explicativos de diferente género.
2 Fundamente el contexto así como el enunciador y el enunciatario que im-
plícita o explícitamente están presentes en el texto.
3 Seleccione uno de los dos textos y reescríbalo en otro género discursivo.
4 Interactúe con un compañero para revisar la producción escrita.
S Rescriba el texto.
 Capítulo VII
La argumentación

En este capítulo abordaremos el tema de la argumentación. En primer

lugar, una introducción para explicar el motivo de dar preponderancia
a este tipo de discurso. Luego, definiremos el concepto, la secuenciapro-
totípica y las características de cada uno de los elementos que la compo-
nen. Posteriormente, nos referiremos a los recursos argumentativos, a la
retórica clásica, a los planes textuales en los discursos argumentativos
tanto clásicos como actuales. Además, consideraremos tipologías de ar-
gumentación, de refutación, de'falacias y de conectores. Finalmente, los
apéndices de este capítulo contienen un diseño de trabajo y dos corpora.

VIl.1 INTRODUCCIÓN
En este capítulo daremos un lugar privilegiado a la enseñanza y el aprendizaje
de la argumentación. ¿Por qué esta decisión?
Enseñar a escribir es enseñar a argumentar una versión de la realidad y la
mejor manera de conocerla es en el ámbito de la epistemología y la lingüística
(PAROD! SWElS, 2003). La enseñanza de la argumentación constituye en la
actualidad uno de los tópicos fundamentales de la reflexión pedagógica. Es
posible, además, que la enseñanza de la argumentación sea una de las cuestio-
nes claves en el futuro debate sobre la enseñanza de la lingüística en el nivel
secundario y superior. El redescubrimiento y desarrollo de los estudios de
la argumentación en universidades europeas y estadounidenses a partir de la
segunda mitad del siglo xx estarían relacionados con una problemática fuerte-
mente vinculada con la situación de crisis de los aprendizajes. En los sistemas
de educación formal se advierten serias dificultades en los alumnos para la
comprensión y producción discursivas que se manifestarían en la imposibili-
dad de trasmitir ese ingrediente indispensable para toda formación: la aptitud
para pensar.
176 Prácticas de icaura v escritura academicas ! :\L-\BEL PIPKI:\"
La retórica y la argumentación tienen un lugar desde el primer ciclo de la
enseñanza secundaria pero no se puede considerar su enseñanza de modo más
o menos autónomo antes del primer ciclo superior. El interés por la argumen-
tación exige legítimamente una respuesta que no se logra ofreciendo algunas
recetas simples y eficaces, capaces de transfigurar en un abrir y cerrar de ojos
las prácticas habituales de los profesores, permitiendo a los alumnos alcanzar
sin esfuerzo resultados inauditos.
¿Qyé se entiende por argumentación? La argumentación es una actividad
verbal que puede desempeñarse en forma oral o en forma escrita. Es también
una actividad social: en el avance argumentativo, uno se dirige por definición
hacia los otros. Además, es una actividad racional que se orienta a defender
un punto de vista de modo que se vuelva aceptable a un crítico que toma una
actitud razonable. A través del desarrollo argumentativo, el hablante o escri-
tor comienza a partir de la -correcta o incorrecta- suposición de que hay una
diferencia de opinión entre la propia y la del oyente o lector. Adelantando
proposiciones que deben justificar el punto de vista con relación a un asunto,
el hablante o escritor trata de convencer al oyente o al lector de la aceptabili-
dad de este punto de vista. La siguiente definición de argumentación combina
estas diferentes características: La argumentación es una actividad verbal, social
y racional que apunta a convencer a un crítico razonable de la aceptabilidad de un
punto de vista adelantando una constelación de una o de más proposicionespara
justificar estepunto de vista (VAN EEMEREN, F; GRÜÜTENDÜRST, R y SNÜECK
HENKEMANS, F. 2006).
En consecuencia, la actual preocupación por la enseñanza de la argumen-
tación respondería, precisamente, a la intención de mejorar las capacidades
de razonamiento de los estudiantes; tarea cuyo desarrollo debe partir de la
elemental comprensión del pensamiento del otro para llegar a favorecer así
la actualización y construcción de estrategias críticas (PLANTIN, 1992, 1998).
El pensamiento crítico se define como un pensamiento racional, metódico,
que permite determinar lo que conviene creer y hacer (ENNIS, 1985, citado en
Plantin, 1992). Ese autor enumera las capacidades que caracterizan la inteli-
gencia crítica. Ellas son:
- Buscar una formulación clara de la tesis o el asunto planteado, buscar los
argumentos.
- Intentar estar bien informado.
- Utilizar fuentes dignas de fe y tener en cuenta todos los aspectos de la
situación, esforzándose en no perder de vista lo esencial, los aspectos fun-
damentales.
- Considerar otras posibles soluciones.
- Adoptar una posición cuando los hechos y los argumentos lo autorizan.
- Buscar alcanzar toda la precisión compatible con el tema en cuestión.
- Tratar de manera metódica las partes de una totalidad compleja.
- ..:\IARcELA REY:,\OSO I vn LA ARGU:\IE:"TACIÓ:"
177
A la recíproca, Zamudio, B. y otros (2002) afirman que el discurso hegemóni-
co es más sólido en la medida en que sea monológico, es decir que ni siquiera
deba "vencer" a eventuales discursos antagónicos: lisa y llanamente "no debe
tener oposición". La simple introducción de una concesiva, una negación u
otra forma verbal que implicite o explicite una voz contraria habilita la po-
t
sibilidad de la existencia de un pensamiento adverso. Este rasgo monológico
del discurso hegemónico es concomitante con la presencia de los estereotipos
asumidos plenamente por el sujeto de la enunciación. El problema no reside en
que la presencia del estereotipo condicione por sí misma la baja calidad de la
argumentación, sino en esa asunción enunciativa por la cual el estereotipo se
basta a sí mismo como argumento auto suficiente, en vez de ser, por ejemplo,
apuntalado mediante algún tipo de despliegue o de contraste con posiciones
adversas.
En el mismo sentido ya Plantin (op. cit.) había expresado que el pensa-
miento no crítico se manifestaba cuando se presentan dificultades para usar
un vocabulario crítico, cuando se rechazan a priori las posiciones que no son
las suyas y cuando se adhiere a las creencias sin plantear el problema de su
justificación.
La dimensión argumentativa está presente en todo tipo de textos, aunque
no sean predominantemente argumentativos desde el punto de vista secuen-
cial. Esto se debe, por un lado, a que el uso del lenguaje siempre revela una
toma de postura frente al mundo. Como señala O. Ducrot (citado por Ar-
noux, E. Di Stéfano, M. y Pereira, C. (2002) aun cuando un hablante cuente
un relato, describa un objeto o formule una pregunta, organizará su discurso
de modo que se ponga de manifiesto -a través de la selección léxica, del orden
que le da a un relato, de las omisiones, entre otros- su visión de mundo y su
valoración de la situación.
"Toda argumentación pretende la adhesión de los individuos" definen Pe-
relman y Olbrechts-Tyteca (1989). Se trata de persuadir a una audiencia, me-
diante el despliegue de argumentos (proposiciones presentadas como verdade-
ras), acerca de una posición respecto de un tema. Esta posición es una respecto
de otras posibles, de modo que es frecuente que la argumentación incluya,
además de la justificación de la propia postura, la refutación de una o más de
las contrarias. A esta dimensión argumentativa se la llama "dialógica", porque
se dirige, explícita o implícitamente, a esa posición contraria. Un grado eleva-
do de refutación permitirá calificar al texto argumentativo como "polémico",
más aún si incorpora algunas formas de agresión verbal.
VIl.2 SECUENCIA PROTOTÍPICA
Schiffrin, D. (1985) afirma que un problema central para el análisis de argu-
mentos concierne a su organización: ¿son ellos secuencias de pasos lógicamen-
í
 178 Practicas de ¡,aura y escritura académicas I ;\IABEL PIPKI" - ]\lARcELA REY:-OOSO I \'11 L.~ ARGU:-IE:-OT.KIÓ" 179

te relacionados?, ¿por qué algunas de las proposiciones lleva a otras deduccio- Tipos de respuesta que derivan de esas preguntas
nes?, ¿cuáles son los pasos inferenciales que resultan ser razonamiento falaz? 1
Narvaja de Arnoux y otros (op. cit.) explican que cada tipo de secuencia
exige la activación de operaciones cognitivas diferentes como así también un La respuesta que el texto propone al problema o pregunta problemática que
modo de jerarquización de la información distinto. En el texto argumentativo, lo ha desencadenado es la hipótesis, que se formulará según:
la función comunicativa exige la activación de: dar opiniones, presentar dife- a) la forma constatativa, con un verbo en presente del indicativo, para los tipos
rentes puntos de vista, lograr la adhesión del receptor. Estas autoras 1 (siguien- de pregunta 1 y 2:
do a Adam, 1992) se detienen en los componentes constitutivos básicos de la "Esto es así"
argumentación, que se desencadenan a partir de una pregunta o problema que
supone respuestas múltiples. 1 1
"Esta postura es justa", etc. "Este hecho es creíble", etc.
Componentes
b) la forma inyunctiva, para el tipo de pregunta 3.
1 1
En esta forma se llama o invita a la acción impartiendo una orden, hacien-
a Hipótesis (o tesis) b Argumentos (que sostienen la hi-
do una sugerencia o dando un consejo, con un verbo en imperativo:
sostenida pótesis)
"¡Hagamos esto!"
Dimensión polémica
(puede estar o no) Por lo tanto, la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusión son los elementos
que constituyen generalmente una argumentación. Caracterizaremos a cada
1 1
uno de ellos.
Contrargumentos Refutación de los argumentos
(Argumentos de los adversarios Tesis (o hipótesis) sostenida en un texto argumentativo
en el discurso propio) La tesis (o hipótesis) es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona; pue-
de aparecer al principio o al final del texto. En este caso se omite la conclusión
La secuencia así descripta presenta una estructura jerárquica en la que la hipó- por ser innecesaria, ya que puede afirmarse que la tesis ocupa su lugar.
tesis sostenida es el eje en torno al cual se despliegan los argumentos, cada uno - Puede ser constatativa o inductiva.
de los cuales mantiene una relación lógica (del tipo de las relaciones causa- - Puede estar o no explicitada en el texto.
efecto) y de dependencia con ella.
Hipótesis explícita
Tipos de preguntas que responde la argumentación Puede estar al comienzo -antes del despliegue de los argumentos- o al fi-
nal, después de éstos. En este último caso, el texto presenta un despliegue
1
progresivo en el que se van encadenando argumentos que conducen a la
- ¿Qué tenemos que pensar de esto? ¿Es positivo, es adecuado, esjusto, es necesario, hipótesis, que en estos casos coincide con la conclusión.
esposible. . . ?
Hipótesis implícita
¿Qué debemos creer?¿Debemos creer esto? Es el lector quien debe formularla a partir de un trabajo de deducción. Para
- ¿Qué debemos hacer? ¿Debemos hacer eso? ello, se orientará a partir de lo que el autor dice en distintas partes del texto
o a partir de lo que no dice pero sugiere.

Extraído de un material entregado por las Profesoras Pereira y Di Stéfano en el Seminario de

Formación que dictaron para docentes de la UNER durante el año 2004. En este capítulo, en algu-
nas instancias, aludiremos a dicho documento.

A
 180 Prdl.·!¡:,i} dI.' kJiíra J escritura academicas i ~I.-\BEL
Cuerpo argumentativo
A partir de la tesis comienza la argumentación propiamente dicha -cuerpo
de la argumentación- Una vez expuesta la tesis, van ofreciéndose los argumen-
tos para confirmarla o rechazarla, esto es, comienza el razonamiento en sí.
En el cuerpo argumentativo Se deben integrar las técnicas o recursos a través
de los cuales se plasman argumentos en un discurso, ya sea para apoyar la
hipótesis propia, ya sea para refutar posturas contrarias.
En un texto argumentativo afirman H. Calsamiglia y A. Tusón Valls
(2002) puede haber descripciones, narraciones, explicaciones, que funcionan
como argumentos o que refuerzan esa función dominante persuasiva. Los
argumentos que se buscan para apoyar la tesis pueden basarse en ejemplos,
analogías, criterios de autoridad, causas, consecuencias.
En definitiva, el texto argumentativo supondría la existencia de la siguiente
estructura de forma total o parcialmente explícita:
- Hay quien dice, piensa, opina...
- y sostiene su afirmación, opinión, o idea ...
- Con X argumentos de causalidad, autoridad, certeza, experiencia...
SIN EMBARGO (contrariamente/en cambio/ahora bien ...)
- Yo digo, pienso, creo, mantengo B y lo sostengo con Y argumentos.
La argumentación puede ser simple (cuando realiza una sola aserción sobre un
aspecto), o compleja (cuando realiza más de una aserción sobre un aspecto o
sobre varios).
De acuerdo con Snoeck Henkemans (1992) las argumentaciones complejas
se dividen a su vez en múltiples y compuestas y estas últimas en coordinativas y
subordinativas. Asimismo, las correlativas pueden ser acumulativas o comple-
mentarias.
Lo sintetizaremos en el siguiente diagrama:
Complejidad en la argumentación
! !
Simple (a)
Compleja
! !
Múltiple Compuesta
(a,b,n) ! ! recer o no y ser intercalada entre cualquiera de las partes del discurso.
! !
Correlativa Subordinativa a ( n
! !
Acumulativa Complementaria
(a+b+n) (a&n)
PIPKIl': - ?\.lARcELA REYNOSO
i \"11 L.-\. ARGU~IE"TACIÓ" 181
Conclusión. Esta parte del texto argumentativo 10 desarrollaremos más ade-
lante, cuando especificaremos los planes textuales en los discursos argumen-
tativos actuales.
VIL3 TÉCNICAS o RECURSOS DE ARGUMENTACIÓN
Algunas de las técnicas o recursos son: ejemplos, citas de autoridad, analogías,
ironías, metáforas, preguntas retóricas, refranes, paradojas, apelación a la realidad,
descalificación, injuria que pueden tener distinto valor argumental. Todas estas
técnicas o recursos, fueron heredadas de la antigua retórica y sirven para forta-
lecerla opinión defendida, comopara refutar la contraria.
En la contrargumentación conviene ir refutando uno a uno los argumentos
contrarios y, de ser posible, añadir alguno nuevo que no haya sido previsto
por el contrario. Para ello, es fundamenta11a importancia de utilizar de forma
adecuada nexos discursivos que sirvan para marcar con claridad aspectos tales
como causa y consecuencia, condición, oposición total o parcial, matizaciones,
introductores de la propia opinión, de la opinión ajena.
VIIA RETÓRICA CLÁSICA
Tradicionalmente, la Retórica clásica incluía cinco operaciones principales: la
inventio, la dispositio, la elocutio, la actio y la memoria. En ese orden, se trata,
en la inventio, de buscar, encontrar qué decir; en la dispositio, en estructurar,
ordenar lo que se ha encontrado; en la elocutio la "puesta en palabras", es decir,
la creación de las formas verbales en las cuales se "encarnarán" los argumentos;
en la actio, si el texto fuera oral, la "actuación" del orador y finalmente, en la
memoria la memorización del discurso. (ARISTÓTELES, 1962[s.IY.a.c.]).
Plan textual en la retórica aristotélica
Aristóteles definió la dispositio como "el arte de ordenar lo que se ha encon-
trado". Es decir, es el momento de disponer o distribuir las pruebas, las ideas
halladas durante la etapa de la inoentio, dentro de las partes constitutivas del
discurso. Estas partes son cinco, de las cuales cuatro (el exordio, la narración,
la confirmación y el epílogo son fijas, es decir, aparecen siempre y conservan el
mismo orden. En cambio, la quinta, la digresión, es móvil, es decir, puede apa-
A continuación, detallaremos cada una de ellas:
El exordio
Se trata de la apertura del texto. Puede ser la simple enunciación del tema,
o una referencia a un hecho puntual o general, etc. Se intenta captar el in-
terés del lector, anunciando el contenido. Canónicamente, comprende dos
momentos:
182 Pracricas de lectura y escritura académicas I ~L\BEL PIPKI:" -
la captatio benevolentiae consiste en la captación de la benevolencia o intento de
seducción del auditorio, la finalidad era predisponer favorablemente a los
destinatarios del discurso y
la partitio consiste en la presentación del plan de la argumentación, es decir,
anuncia las divisiones que se harán y el plan que se va a seguir.
La narración o narratio
Es el relato de los hechos involucrados en la causa. No se trata estrictamen-
te de una narración en el sentido "novelesco" sino de presentación de prue-
bas. Su función es preparar el terreno de la argumentación. El indicio más
importante de la presencia de la narración es el relato de hechos sucedidos
en el pasado, por 10 que los tiempos verbales utilizados son el pretérito in-
definido, el imperfecto o el pluscuamperfecto.
La conjirmación o conjirmatio
Es la exposición de los argumentos, es aquí donde se presentan las pruebas
elaboradas en el curso de la inventio. Es la parte nuclear del discurso, ya
que de su fuerza y solidez argumental dependían en gran medida su efica-
cia y su éxito comunicativo.
La confirmatio comprende tres elementos:
la proposición, una definición concentrada de la causa, del problema a discutir;
la argumentación, la exposición de los argumentos, que carecía de una estruc-
tura fija aunque en general respondía al principio que recomendaba comen-
zar por la presentación de pruebas fuertes, continuar con las más débiles y
finalmente, concluir con las más contundentes;
la discusión, especie de diálogo en el que el orador se enfrentaba con el adver-
sario, refutación de la/s tesis contraria/s. Es decir, se exponía la postura del
adversario para después descalificarla y refutarla.
El epílogo
Conviene que el texto se cierre con algún enunciado que funcione como
conclusión. Si se trata de un argumento, conviene que sea de los más con-
tundentes.
El epílogo presentaba dos niveles:
el nivel de las "cosas", en que se retomaban y resumían "las cosas dichas"y
el nivel de los "sentimientos" en el que volvía a apelarse a la emotividad del
interlocutor, al que, en esta parte, se buscaba conmover más que convencer.
La digresión
Esta parte constituía una ruptura en el hilo del discurso para abordar un
tema cuya conexión con el que se estaba tratando era ínfima. En la mayoría
de las veces era un elogio de lugares y de hombres y su función principal era
hacer brillar al orador, destacar su capacidad oratoria (Véase en Arnoux y
otros, op. cit.).
.:'\L-\RCELA REY:\:OSO j vn L\ c\RG¡;~IE"TACIÓ" 183
VIl.5 PLANES TEXTUALES EN LOS DISCURSOS ARGUMENTATIVOS ACTUALES
Hay muchas diferencias según el género argumentativo de que se trate (nota
de opinión periodística, capítulo de libro de investigación académica, ensayo,
discurso ante el parlamento, etc.) porque en los distintos géneros algunas de
estas partes se han transformado o directamente no están presentes, pero de
todas formas podemos identificar una estructura básica que se reitera y que
consta de:
t·, Introducción
Se presenta el tema y, a veces, se anticipa la postura propia. Muchas veces
se justifica la elección del tema (a veces con una narratio). Puede tener una
captatio y una partitio, o no, según los géneros discursivos de que se trate.
(véase más arriba en "El plan textual en la Retórica aristotélica").
Conjirmación
• Es la parte en que se desarrolla la argumentación propiamente dicha, o sea
en la que se exponen los argumentos y se refutan los contraargumentos.
Puede adoptar distintas formas de organización. Mencionaremos a conti-
nuación solo algunas de las que han sido descriptas, las más frecuentes y
básicas, sin pretensión de agotar su enumeración:
~
Los argumentos se suceden siguiendo un esquema del tipo: en primer lugar/
r luego.. .!finalmente. Es utilizado, preferentemente, cuando se argumenta en
t
una sola dirección. La argumentación se va armando en dos partes a partir
de la refutación de una postura adversa. Este plan se usa para oponer y
contrastar dos tesis. Son muchas las formas que se usan para ordenar esta
finalidad polémica. Se puede:
, - examinar una tesis/luego refutarla;
- refutar una tesis/luego proponer la propia;
- desarrollar la propia tesis/luego refutar anticipadamente las objeciones.
Planes estructurados en tres partes para analizar un tema y fundamentar la
propia postura:
- se expone el problema/luego se explican causas/por último se proponen
soluciones;
~
- se expone el problema/luego se explican causas/por último se señalan
consecuencias.
Conclusión
Puede cumplir funciones variadas:
- proponer soluciones (si no 10 hizo antes);
tl.
- alertar sobre consecuencias (en el caso de que no 10 haya hecho y tenga
una finalidad inductiva);
- retomar 10 dicho y reformularlo para reforzar la postura sostenida o for-
mular explícitamente la hipótesis sostenida.
184 Prácticas di lectura J escritura acadcmicas 11 :\L-\BEL PIPKI:" - ~L-\RCELA REl.':-\OSO
VII.6 TÉCNICAS ARGUMENTATIVAS
Como explicamos más arriba, la inventio es una operación retórica que con-
siste en la búsqueda de argumentos. Dentro de ella ubicamos lo que Perelman
y Olbrechts-Tyteca. (op. cit.) denominan Técnicas Argumentativas, es decir
tipos de argumentos que constituyen procedimientos de enlace o disociación.
Los procedimientos de enlace son esquemas que unen elementos distintos y es-
tablecen entre estos una relación que los valorice positiva o negativamente.
A continuación, siguiendo a Perelman y Olbrechts-Tyteca, desarrollaremos
los tipos de argumentaciones:
Argumentos cuasilógicos
Se denominan así porque sólo un esfuerzo de precisión de naturaleza no for-
malles da una apariencia demostrativa. Ellos son:
El ridículo y su papel en la argumentación. Una afirmación es ridícula cuando
entra en conflicto, sin ninguna justificación, con una opinión admitida.
La definición. Es un procedimiento de identificación que otorga identidad
completa a elementos cotejados.
La regla de justicia. Exige la aplicación de un tratamiento idéntico a seres o
situaciones que están incluidos en una misma categoría.
La inclusión de la parte en e! todo. Se limita a confrontar el todo con una de
las partes, sin atribuir ninguna calidad determinada ni a las partes ni al
conjunto.
La división del todo en sus partes. Este argumento consiste en la enumeración
de partes que por su adición son susceptibles de reconstruir un conjunto.
Argumentos basados en la estructura de lo real
Los enlacesde sucesión. Los argumentos incluidos dentro de los enlaces de suce-
sión unen un fenómeno con sus causas o con sus consecuencias, y en ellos
es fundamental el orden temporal.
El nexo causal. Este argumento permite argumentaciones de tres tipos:
i) Las que tienden a aproximar, de modo recíproco, dos acontecimientos
sucesivos.
ii) Las que, dado un acontecimiento, tratan de descubrir la existencia de
una causa que haya podido determinarlo.
iii) Las que, ocurrido un acontecimiento, procuran establecer su efecto.
El argumento pragmático. Consiste en apreciar un acto o acontecimiento a par-
tir de sus consecuencias favorables o desfavorables, transfiriendo en la causa
el valor de las consecuencias.
Elfin y los medios. Este argumento se basa en la interacción que existe en la
evaluación de los fines y los medios, de modo que un fin puede parecer
deseable porque los medios para alcanzar son accesibles.
i vu L.~ ,~RGC~lE"TACIÓ" 185
El argumento de la dirección. Cada vez que un hecho pueda presentarse como
una etapa en una dirección determinada, es posible utilizar el argumento
de la dirección, que responde a la pregunta ¿a dónde se quiere llegar? Este
argumento puede adoptar la forma de argumento de la propagación, que
consiste en advertir que ciertos fenómenos tenderían a transmitirse progre-
sivamente y a convertirse, por este crecimiento en nocivos.
Los enlaces de la coexistencia. Mientras en los enlaces de sucesión los términos
confrontados se encuentran en un mismo plano, los enlaces de coexistencia
unen dos realidades de distinto nivel, porque una es más fundamental o
explicativa que la otra.
El argumento de autoridad. Este argumento utiliza actos o juicios de una per-
sona o grupo de personas prestigiosas como medio de prueba a favor de
una tesis.
El discurso comoel acto de! orador. Dada la interacción que existe entre la opinión
que se tiene del orador y la manera en que se juzga su discurso, los antiguos
maestros de retórica recomendaban a los oradores que den una impresión
favorable de su persona y atraigan la estima y la simpatía de su auditorio.
Elgrupo y sus miembros. Cómo los individuos influyen en la imagen que se tie-
ne del grupo al que pertenecen, y lo que se piensa del grupo nos predispone
a cierta imagen de los que la integran, el valor o disvalor otorgado a alguna
.:
de las partes influye con el mismo sentido en la otra.
Enlaces que fundamentan la estructura de lo real
Elfundamento por el casoparticular
El argumento por e! ejemplo. El ejemplo invocado, para que funcione como tal,
deberá tener el estatuto de un hecho, aunque sea provisoriarnente.
El modelo y e! antimodelo. La referencia a un modelo permite promover ciertas
conductas, mientras que la referencia a un antimodelo permite rechazarlas.
El razonamiento por analogía
La analogía. Constituye una similitud de estructuras, cuya fórmula más ge-
neral es A es a B como C es a D. A y B son los elementos del tema que
contienen la solución y C y D son los elementos del foro que sirven para
sostener el razonamiento.
La metáfora. Es una analogía condensada, que resulta de la fusión de un ele-
mento del foro con un elemento del tema.
Disociación
Implican técnicas de ruptura cuyo objetivo es separar elementos que supues-
tamente integran un todo.
La disociación de las nociones. Aparece siempre provocada por el deseo de su-
".i:Ji primir una incompatibilidad, nacida de la confrontación de una tesis con
otras, se trate de hechos, normas o verdades.
186 Prácticas de lectura y escritura académicas I ;\L-\BEL
La retórica comoprocedimiento. En general, calificar de retórico a un discurso
implica un desacuerdo respecto de su contenido.
VII.7 TÉCNICAS DE LA REFUTACIÓN
La refutación es un tipo específico de argumentación cuyo objetivo es probar
que la posición sostenida por el adversario polémico es falsa o inconsistente.
La refutación es otra de las vertientes fundamentales de la argumentación;
puede ser de una tesis admitida o una objeción a un argumento. Este aspecto
es fundamental pues en la consideración que se le dedique puede encontrarse
el éxito de la defensa de ideas. Los argumentos que la sustentan deben ser muy
cuidadosos porque están encaminados a llamar la atención al lector para lograr
la aceptabilidad de la opinión defendida como el rechazo de aquella otra de
signo contrario.
Refutar es, por lo tanto, argumentar en contrario. Pero la eficacia de una
refutación no reside nunca exclusivamente en la negación de una tesis. Existe
todo un repertorio de procedimientos retóricos que contribuyen a alcanzar
esta finalidad.
En la exposición que sigue reproducimos, fragmentariamente, la clasifica-
ción y descripción de algunas de estas técnicas que propone Marc Angenot
(1982)2.
Desplazamiento del problema
El procedimiento consiste en incorporar a la discusión un cierto número de
datos nuevos.
Ejemplo en contrario
La refutación se produce al oponer a una tesis fundada sobre un topos pro-
bable, un ejemplo concreto que la invalida.
Argumentación ad hominem
Esta técnica consiste en señalar una contradicción entre lo que el adversario
sostiene y lo que ha dicho o hecho anteriormente. En rigor, no se trata de
una refutación sino de un procedimiento de puesta en duda de las palabras
del otro.
Retorsión
En este caso, el polemista se instala en el terreno de su adversario y utiliza
los mismos datos, axiomas y conceptos que éste emplea en su razonamien-
to, para demostrar que en estas condiciones es posible destruir su posición
con los mismos elementos. La retorsión, al igual que el argumento ad ho-
minem, hace caer al antagonista en una contradicción manifiesta.
2 Citado por REALE, A. ViTALE, A. (1995).
P¡PKII< - ;\IARcELA Rrvxoso L.-\ ARGU~¡E:<T.~CIÓ:<
\'11
187
Paralogismo imputado al adversario
La estrategia consiste en cuestionar el rigor formal del razonamiento del
adversario. No solo la argumentación, también el adversario mismo es des-
calificado, ridiculizado ya sea porque confunde la extensión de ciertas ca-
tegorías, o porque olvida ciertos datos o porque cae en la circularidad.
Autofagia
Es un modo de refutación por el que se demuestra que la generalización o
la extensión de una tesis la vuelven impracticable, absurda o criminal. Se
trata de un procedimiento que a menudo recurre a la ironía; el polemista si-
mula profundizar el razonamiento de su adversario, llegar hasta las últimas
consecuencias para descubrir hasta que punto esta línea de pensamiento
conduce al escándalo de la razón.
!t Descalificación del adversario
1 El polemista pone en duda el derecho del otro a sostener un punto de vista
en función de una supuesta falta de legitimidad y, de este modo, se desen-
tiende de la necesidad de contraargumentar.
j
Inversión del punto de vista
Esta técnica no consiste en producir una refutación sino en operar un cam-
bio de perspectiva en la apreciación del problema. Se trata de "dar vuelta"
la argumentación adversa y, sin alterar los elementos que la componen,
extraer una conclusión diametralmente opuesta.
Desmitificación
Entra dentro de la categoría de refutación por desplazamiento del problema
pero, además, supone una transgresión a las reglas de "cortesía". Esta téc-
nica consiste en señalar "detrás" del discurso del adversario, los verdaderos
móviles ocultos y, se entiende, poco honestos. El razonamiento del antago-
~
nista no es atacado formalmente, ni sus datos son cuestionados. Se trata de
un ataque global que subvierte su legitimidad.
La apodioxis
Es un procedimiento que Angenot caracteriza como una forma de "terro-
rismo discursivo", que consiste en rechazar un argumento por el hecho de
considerarlo absurdo.
J La metástasis
Es un movimiento por el cual se responde a una acusación devolviéndola al
adversario.
Evocación de la realidad
Frente a una argumentación abstracta, se presenta al auditorio y al adver-
sario el espectáculo concreto y, a menudo, patético, de lo que realmente se
discute en el debate. El polemista se aparta de la argumentación intelectual
y descubre una realidad que el debate ocultaba detrás de esas abstracciones.
188 Prácticas de lectura y escritura académicas ¡ l\lABEL PIPKIN - l\IARcELA REYNOSO I \"II L~ .~RG¡;~IE"T.~CIÓ" 189

VIl.8 FALSOS ARGUMENTOS O FALACIAS Ignoratio elencbi

Estrategia en la que no se pone en discusión el problema a resolver o la
Lo Cascio (1998) intenta realizar una taxonomía de las falsas argumentaciones tesis a defender, sino que se habla de otras informaciones procedentes, en
o falacias. general, del oponente para defender 10 que se ha dicho.
Algunos de los "falsos argumentos", recurrentes en muchos textos argu- Post hoc ergopropter hoc
mentativos, han sido catalogados y clasificados ya por la retórica antigua. Un argumento basado en el principio desviante de que si, en el plano tem-
Ellos son: poral, una cosa precede a otra, la primera es causa de la última.
Argumentum adpersonam Non sequitur
Es un modo de aportar argumentos que no se refieren al contenido del Se refiere a una argumentación cuya tesis puede ser válida y cuyo argumen-
propio razonamiento y su validez, sino que sirven para llegar a la victoria to puede corresponder a la realidad, pero a la que le falta una regla general
final, ejerciendo una presión sobre la persona. que justifique la relación entre argumento y tesis.
Argumentum ad bominem
Es el que se funda totalmente sobre el universo del protagonista específico. VIl.9 CONECTORES EN LA ARGUMENTACIÓN 3
Falta un valor universal y, por 10 tanto, necesariamente compartido por el
sujeto que argumenta o por el que hace de interlocutor. Entre los recursos lingüísticos y discursivos característicos de la argumenta-
Argumentum ad uerecundiam ción (CUENCA, 1995) se destaca el uso de la deixis personal, la antinomia, la
,i".
Es un modo de defender o rebatir una opinión no aportando un argumento modalización oracional, y, muy especialmente, los conectores que articulan el
pertinente al tipo de opinión en discusión, sino proponiendo un argumento discurso polémico. Los conectores unen dos o más enunciados asignándole
basado en la autoridad de la fuente. a cada uno de ellos un papel específico en una estrategia argumentativa. Sin
Argumentum ad baculum embargo, el papel de un conector en una instancia discursiva particular de-
Es una forma de obtener el convencimiento del público no tanto mediante penderá no sólo de su contexto inmediato sino de su importancia en el marco
el razonamiento argumentativo, sino con la amenaza dirigida al oponente. de una estrategia argumentativa global (REALE y VITALE, op. cit.).
Argumentum ad misericordiam
Está dirigida no tanto a demostrar la validez de la opinión sostenida, sino Cuenca presenta los conectores más específicos de la argumentación:
a adherirse o a hacer adherir a ella por sentimiento de compasión.
Conectores específicos de la argumentación Relaciones de
Argumentum ad popullum
Se da cuando el argumento se apoya en la ventaja de un grupo en oposición t a Oposición
a otro. b Sustitución
1 Constrastivos
Argumentum ad consequentiam e Restricción
Sirve para juzgar negativamente una afirmación, una tesis, no mediante ar- d Contraste
gumentos externos, sino a través de las consecuencias que pueden derivarse a Causa
de tales afirmaciones o tesis. 2 Causalesy consecutivos b Consecuencia
Argumentum ad ignorantiam c Conc1usivos
No se basa en certezas, sino en el hecho de que la hipótesis sostenida vale
3 Distributivos
porque no existen pruebas en contra.
Petitio principii i 4 Condicionales
Es una falacia en la que se presenta como demostrado aquello que se debe
o se quiere demostrar. Los políticos la usan a menudo para no tomar una
posición. En la publicidad es una de las estrategias argumentativas más
frecuentes.
t
I
5 Generalizadores
6 Ejemplijicadores

3 Véase en el Capítulo III de este Libro.

;;'.:,
190 Prácticas de lectura y escritura académicas I ~IABEL P¡PKJ:-'; - I\IARcELA REY:-';OSO i vn L;\ ARGC.\lf.":T:-\CIÓ:--,- 191

Arnoux, E., Di Stéfano, M. Pereira, C. (op. cit.) establecen la siguiente clasi- Caballero y Larrauri (1996) presentan el siguiente cuadro en el que recogen
ficación: los tipos de conectores más habituales en el discurso filosófico; en él señalan
Tipo Significado Otros conectores de igual las funciones de cada tipo:
valor
1 INTER E INTRAORACIONALES I Tipos de conectores argumentativos Ejemplos de conectores

a) de coordinación Causa. Indican que los enunciados que los porque, pues, puesto que,
siguen explican o dan razón de los dado que, ya que, por el hecho
Copulativo y además, también, ni, e enunciados antecedentes. de que, en virtud de.
~.1I
- .

Disyuntivo o u Certeza. Indican que los enunciados que lo es evidente que, es indudable
aunque, sino, sin embargo, i~ siguen son enunciados ya probados por el que, nadie puede ignorar que,
Adversativo pero
no obstante, con todo
ir autor (tesis validadas) o enunciados acepta- es incuestionable que, de
~
dos por una comunidad. hecho,

~
no sólo... sino tanto... como,
Distributivo en realidad, está claro que.
también por un lado ... por el otro
Condición. Siempre que en un texto apa- si, con tal que, cuando,
por lo tanto
por eso, por consiguiente, ¡ rece un condicional, éste va seguido de una
Consecutivo en el casode que, según,
en consecuencia
consecuencia. Puede suceder que la palabra a menos que, siempre que,
b) de subordinación que introduce un enunciado como conse- mientras, a no ser que.
Temporal
Final
cuando
para
antes, siempre, después, etc.
a fin de, con el objeto de
1 cuencia de otro no vaya precedida de ningún
conector. En éstos se ha de hacer explícito
un entonces (o cualquier otro conector de
Causal porque puesto que, ya que, como I consecuencia) aunque en el texto no esté.

Concesiva Si... entonces si bien, por más que, aunque Consecuencia. Indican que los enunciados luego, entonces, por eso, de
que los siguen son efecto de los manera que, de donde se
Condicional con tal que, siempre que razonamientos antecedentes o sigue,
2 EXTRAoRAcIONALEs de una condición. así pues, así que, por lo tanto,
para comenzar, de suerte que, por consiguien-
en primera instancia, te,
en primer lugar de ello resulta que, en efecto.
para continuar, por otra
a) ordenadores en segundo lugar
parte, Oposición. Estos conectores señalan que pero, aunque, contrariamen-
por último
finalmente, para terminar, los enunciados que vienen a continuación te,
etc. contienen alguna diferencia respecto de los en cambio, no obstante,
que le preceden. La diferencia puede no ser ahora bien, por el contrario,
en relación con, respecto de
relación más que un matiz o, por el contrario, puede sin embargo, mientras que.
(al respecto), asimismo,
ser algo totalmente opuesto a lo afirmado
del mismo modo
anteriormente.
b) anafóricos semejanza (igualmente),esto, o sea
Otros. elementos que se utilizan para intro- entiendo, pienso, creo,
apositivo reiteramos, ducir una opinión. desde mi punto de vista,
(reiteración) es preciso volver a explicar a mi modo de ver.
resuntivo para resumir, en síntesis
'&
 192 Prácticas de lectura)' escritura académicas 1 :\IABEL P¡PKI;-: - IvIARcELA REY;-:OSO
VII.9.1 Situaciones para resolver
ACTIVIDAD 1 se arribará al encuentro con el Creador.
Para la propuesta de enseñanza de la lectura y escritura de textos argumenta-
tivos se utilizará el «Diseño para implementar la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura y la escritura de textos aryumentatiuos'", tal como hemos detallado en el
Apéndice 1 de este Capítulo, que denominamos «Dossier de Trabajo" y en el
Apéndice 2 (dos textos a favor/en contra de los piqueteros y a favor/en contra de
la legalización de las drogas.
ACTIVIDAD 25
1 Lea los textos: «Censura y agravio" y "Ferrari y la censura".
2 Identifique el género discursivo.
3 Defina la problemática abordada y el punto de vista sostenido.
4 Analice el aspecto polifónico de los textos leídos, teniendo en cuenta el tipo
de cita (directa, indirecta, alusión) y su valor en el texto.
S Determine el valor de las comillas (cita textual, palabra en otro idioma o
toma de distancia de otro enunciador). Justifique.
Censura y agravio
Señor Director:
"La censura es una de las armas más eficientes de los regímenes dictatoriales.
Amordazar la expresión del disenso implica obliterar la mente y degenerar los
espíritus."La explicación simplista del relato de la torre de Babel (Génesisu: 1-9)
es que fue la arrogancia de aquella sociedad que, habiendo alcanzado cierto de-
sarrollo tecnológico, pretendía construir una torre hasta los cielos mismos para
que el hombre morase con los dioses, lo que generó la ira de Dios. Sin embargo,
hay quien propuso (RABI OVADIAH SEFORNO, 1475-1550) una explicación alternativa.
El relato comienza diciendo: "Toda la tierra tenía un solo idioma", de donde se
deduce que la idolatría era una expresión de fe impuesta por un régimen tiránico.
4 Véase en los Apéndices 1 y 2. Este Diseño corresponde al Instrumento elaborado desde el equipo
de investigación dirigido por Mabel Pipkin para llevar a cabo el estudio de: Producción escri-
ta comofunción epistémico. Reflexión y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interac-
ción, iniciado el 31-10-02 y finalizado el 31-12-06, desde la Facultad de Ciencias de la Educación
(UNER). Código del Proyecto: 07/C087, subsidiado por la SICTFRH de la UNER. El corpus de datos
corresponde a alumnos de la Escuela Poli modal de la ciudad de Paraná. El objetivo fue indagar
¿Cómo escriben y reescriben los adolescentes textos argumentativos en contextos de interacción
mediante situaciones grupales, en parejas e individuales?
5 Algunas de estas actividades y textos fueron propuestos por la Licenciada Margarita Emma Engo
en el Trabajo Final que como alumna-docente presentó después de finalizar el Seminario de
Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).
~
I vn L.~ .~RGU~IE:-:T.~CIÓ:-: 193
Por ello, el castigo (¿o la bendición?) divino fue la confusión de las lenguas. Pues
al decir del exegeta, es a través del disenso y mediante el intercambio de ideas que
"Sin embargo, la crítica, por más fuerte y contundente que fuere, no puede
caer en el agravio.
"Estas reflexiones vienen a colación de la discusión instalada en la sociedad
argentina referente a la exposición de las obras de un famoso artista plástico, en
las que se pretende expresar una crítica a la fe y a la jerarquía eclesiástica, me-
diante imágenes que son vistas cual cruel burla por los muchos que tienen en las
mismas un símbolo caro a su credo y ser.
"Comprendo que el artista en su arrebato inspirador vaya creando aquello que
viene a su mente y a su sentir. Pero si bien la obra es el fruto de lo más íntimo
de su espíritu, ésta, una vez expuesta, es dirigida hacia el otro, a quien pretende
impactar de alguna u otra forma.
"Cuando la crítica se manifiesta mediante la ofensa pierde su efectividad, no
alcanza su objetivo, sólo hiere al prójimo. El Levítico (19:17) enseña: "No odies
a tu hermano en tu corazón, reprender habrás de reprenderlo". La crítica es un
elemento sustancial para el diálogo, nutriente indispensable para nuestra madura-
ción espiritual, mientras sea sustentada en el respeto y la consideración para con
el prójimo, a quien se pretende enmendar y no denostar con la misma.
"De acuerdo con el profeta Sofonías (3:9). en el fin de los tiempos, Dios trocará
el idioma de los pueblos por un idioma claro, para que todos puedan invocar con
él el nombre de Dios y servirle hombro a hombro. Seguramente que es el idioma
que sabe reflejar el respeto y el afecto hacia el otro y que desesperadamente debe
forjarse para hallar mancomunadamente el sentido de la existencia".
Rabino Dr. Abraham Skorka.
Rector del Seminario Rabínico Latinoamericano "M.T.Meyer".
Rabino de la Comunidad "Benei Tikva".
La Nacion, 12/1/2004.
Ferrari y la censura
Señor Director:
"En los últimos días. los ciudadanos asistimos a través de los medios a una con-
tienda entre la muestra de un artista plástico (León Ferrari) y ciertas facciones de
la Iglesia Católica.
"El arte, históricamente, ha precedido siempre a las instituciones que suelen
quedar fosilizadas en el desarrollo de la historia. Con dar una mirada hacia atrás,
podemos darnos cuenta de que aquellos artistas que en su momento parecieron
194 Practicas de lectura y escritura academicas 1l\IABEL PiPKII' - ;\lARCELA REYC:OSO I vn L.~ ARGt:~lE"TACIÓ" 195

salirse de un orden establecido, poco después fueron aceptados e integrados en c Laftbricación de medicamentos debe estar exclusivamente en manos del Esta-
el vivir social. Su visión que parecía alocada terminó enriqueciendo a la sociedad. do.
"El arte, cuando es arte, hace pensar. El arte, cuando es arte, se muestra mu- 2 Luego, caracterice el enunciador y el enunciatario de los textos que Ud.
chas veces, transgresor y provocador. La provocación libre y suelta del arte gene- escriba.
ralmente choca con los fundamentalismos dogmáticos. Es doloroso, a mi modo 3 Defina la función que tienen los textos producidos y si se corresponden con
de ver, la reacción de la jerarquía eclesial en Buenos aires, en relación con la mues- el género discursivo propuesto. Justifique.
tra de Ferrari. Doloroso porque en vez de haber aceptado el desafío del pensar, 4 Finalmente, en interacción con un compañero, lean los textos producidos,
volvió los pasos hacia atrás y echó mano a una suerte de acusaciones inquisitoria- revisen, dialoguen sobre las modificaciones propuestas, decidan y rescriban
les del tiempo medieval y de un país de Jauja. los textos.
"La palabra más escuchada fue blasfemia. ¿No hubiese sido mejor tomar un
camino de diálogo desde el sentido estético? En vez de sangrar por la herida, ¿no ACTIVIDAD 48
hubiese sido más provechoso reflexionar sobre qué imagen de Dios pinta Ferrari A partir del corpus de siete textos (véase en el Apéndice 3 de este capítulo)
y qué imagen de Dios defiende "la Iglesia"? No. La censura, la barbarie y la irracio- dado sobre la muestra de León Ferrari, producir un texto argumentativo de
nalidad parecen haber manejado este juego. entre 30 y 40 líneas que responda a alguna de las siguientes tesis:
"Pero volvamos a la blasfemia. Esta palabra arrojada por algunos sobre la * La muestra de León Ferrari debe ser levantada.
muestra tiene un efecto de boomerang. Si tomamos los evangelios de Mateo y * La muestra de León Ferrari debe trasladarse al ámbito privado.
Marcos, y dirigimos nuestra mirada al enjuiciamiento de Jesús, encontramos que * La muestra de León Ferrari debe permanecer abierta.
la condena a muerte de Cristo se abre camino a través de la acusación de blasfe- - Para la producción escrita deberá:
mia: "Entonces, el sumo sacerdote se rasgó las ropas, diciendo: ha blasfemado" - Elaborar un título que diferencie su texto de otros.
(Mt 26,65). Releo las acusaciones realizadas a la muestra, de dónde vienen y a - Organizar la estructura del texto.
dónde van, y me parece encontrar cierta analogía con los tiempos de Jesús. Pero - Planificar y analizar la argumentación.
mejor no hablar de esto, no vaya a ser que los "representantes de Cristo" sean los - Respetar la estructura del discurso argumentativo.
opresores de la vida y los acusados sean los cristos de hoy que seguimos crucifi- - Revisar con un compañero, reformular ideas, corregir, reescribir.
cando".

P. Leandro Calle S. J. 6
leandrocallezoooroyahoo.com

La Nacian, 26/12/2004.

ACTIVIDAD 37
1 Elija una de las hipótesis, que transcribimos más abajo, y escriba tres argu-
mentos a favor o tres en contra.
a El Estado debe pro'veer en forma gratuita de preservativos a losjóvenes entre
los 12 y 18 años.
b Se debe impartir educación sexual en todas las escuelas a partir de la EGB JI.

6 Las abreviaturas P. S.]. significan Padre Societatis Iesus,es decir, que el autor del texto es miembro
de la Compañía de Jesús, más conocidos como jesuitas.
7 Algunas de estas actividades fueron propuestas por las Licenciadas Claudia Dachary y Mónica
Sforza en el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, después de finalizar el Se-
minario de Formación, dictado por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).
8 Parte de esta propuesta fue elaborada por la Licenciada Margarita Emma Engo en el Trabajo Fi-
nal que como alumna-docente presentó después de finalizar el Seminario de Formación, dictado
por la UNER, Primer Tramo (Año 2004).
 Apéndice 1
Dossier para actividades de argumentación

Este dossier' lo preparamos, en su inicio, para una investigación que estamos

realizando en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Na-
cional de Entre Ríos. Nos propusimos estudiar cómo escriben textos argu-
mentativos los adolescentes de la Escuela Media de Paraná.
En esta oportunidad, usaremos este material como propuesta de las tareas
que proponemos realizar, con los compañeros. Ellas serán de lectura, de dis-
cusión y de escritura de textos, sobre temas de la actualidad con la intención
de que adhieras a una postura y la fundamentes. Elegimos situaciones de in-
teracción entre alumnos porque sabemos que dialogando y discutiendo "con
otro" se produce mejor que haciéndolo en soledad.
Cuando argumentamos confrontamos puntos de vista, intercambiamos
ideas, expresamos opiniones propias o valoraciones y elaboramos contraargu-
mentos que puedan convencer a otros.
Los discursos argumentativos siempre son polémicos porque se plantean a
partir de un tema que se debate, de juicios que se emiten o posturas que se to-
man y, por lo tanto, afirmando una posición refutamos otras. Por eso es nece-
sario producir argumentos contundentes, puesto que la intención es persuadir
y convencer al lector que la posición que defendemos es la mejor y, a partir de
allí, asumimos el compromiso de sostenerla y fundamentarla.
En este cuadernillo brindamos información respecto de las características
de los textos argumentativos y explicamos las tareas que proponemos realizar
junto con los compañeros en cad~ una de las situaciones de trabajo.

Este Dossier corresponde al Instrumento elaborado desde el equipo de investigación dirigido por
Mabel Pipkin para llevar a cabo el estudio de: Producción escrita comofunción epistémica. Reflexión
y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interacción, iniciado el 31-10-02 y que finali-
zado el 31 -12-06, desde la Facultad de Ciencias de la Educación (UNER). Código del Proyecto:
07/C087, subsidiado por la SlCTFRH de la UNER. El corpus de datos corresponde a alumnos de la
Escuela Polimodal de la ciudad de Paraná.
198 Practicas de lectura y escritura académicas I ::\lABEL P¡PK¡;>;
ACERCA DE LA ARGUMENTACIÓN
La argumentación es un tipo de discurso que se originó en la Grecia Clásica
y fue usado por los ciudadanos para fundamentar y discutir las decisiones que
referían a la vida en común.
La toma de posturas relacionadas con la organización política, 10 público,
el comercio, la educación, la creación de nuevas instituciones, la elaboración
de normas y leyes, entre otros aspectos de la vida común, requerían de la
participación activa de los ciudadanos. Intervenir en el debate suponía saber
defender una posición dando razones suficientemente sólidas para convencer a
los otros participantes de la postura asumida.
Aristóteles (384-322 a.e.) en su obra Retórica estableció, entre otros as-
pectos, las partes que debían tener una argumentación y las reglas que debía
seguir el orador con la finalidad de convencer a su auditorio y desempeñarse
con eficacia en el espacio público.
En la Edad Media y en el Renacimiento se cultivó la retórica aristotéli-
ca pero en la Modernidad fue relegada por considerarla solo como un mero
"adorno" del lenguaje. Contribuyeron, fundamentalmente, a esta considera-
ción las filosofías dominantes de esta época para las cuales la verdad es fruto
de una evidencia racional o bien de una empírica, nunca de la discusión y el
contraste de pareceres.
En el siglo xx nuevas perspectivas marcaron un cambio en dirección a "re-
habilitar" a la retórica dejada de lado. Este resurgimiento de la retórica está
ligado también al desarrollo de sociedades democráticas, intercomunicadas
en 10 político, 10 económico y 10 informativo, donde la persuasión a través del
lenguaje ocupa un lugar fundamental, de manera similar a 10 que ocurría en
la Grecia clásica. A mediados de este siglo, un grupo de estudiosos- de la ar-
gumentación definen la nueva retórica. Es decir, mientras la retórica "antigua",
"clásica" o "tradicional" era el arte de hablar en público de manera persuasiva,
la nueva retórica o teoría de la argumentación no se limita a la expresión oral
sino que incluye el campo de los discursos escritos.
Usos SOCIALES DE LA ARGUMENTACIÓN
La argumentación está ligada a los discursos de la jurisprudencia, es decir a
todo 10 referido a fundamentar, ya sea, una defensa, una condena o un derecho
patrimonial. También a la legislación en general, es decir, a las Constituciones
nacionales, a los tratados internacionales y al conjunto de las leyes escritas; por
ejemplo, cualquier decreto que el Poder Ejecutivo publica comienza con los
2 PERELMAN CH. Y OLBRECHTS-TvTECA (1971) 'Ibe neui retboric: a treatise on argumentation. Lon-
don: University ofNotre Dame Press.
- ::\lARcELA REV:-;OSO
i ApÉSDiCl:.' l. Dr.JSSILR jJ."R.'¡ .1Cl1UlJ."¡J)f~S 1)1::AR.(;C\JE.\7>iC}()S 199
Considerandos donde se fundamenta la decisión tomada. Además, la argumen-
tación forma parte del discurso científico y del periodístico.
De hecho, en la actualidad circulan todos estos textos argumentativos:
discusiones, debates parlamentarios, juicios, expedientes administrativos y
jurídicos, publicaciones de revistas científicas, informes de investigación, ar-
tículos periodísticos, editoriales, cartas de lectores, entre otros. En síntesis,
nos encontramos tanto con argumentaciones orales como escritas en todos
los ámbitos previamente señalados: el jurídico, el político, el periodístico, el
científico e incluso en el ámbito de la vida cotidiana.
CARACTERÍSTICAS DE LA ARGUMENTACIÓN
..
;f
Podemos definir la argumentación como la acción del lenguaje a través de la
cual se busca persuadir al destinatario. Sus características son:
- Una concepción de situación comunicativa en la que el argumentador tiene
dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado e influir sobre la posición
que tienen los interlocutores o lectores.
- Un conjunto de estrategias puestas en juego para convencer al lector.
- Un modo de organización textual compuesto de series de argumentos o
conjuntos de razonamientos que tienen una finalidad y que tienden a una con-
clusión.
- Un modo cuestionador de encarar los temas. Es decir, para que un tema
sea objeto de argumentación debe existir un índice de duda o la posibilidad de
plantear distintos puntos de vista.
- En un texto argumentativo la progresión discursiva se logra a través de la
confrontación entre la opinión del que escribe con las opiniones o posturas
de otros. Por ello, es necesario asumir una posición y desde ella ir tejiendo la
trama textual. Esto exige decidir qué argumentos son los más contundentes y
qué recursos lingüísticos utilizar.
,
,.'.1 TRAMA ARGUMENTATIVA
¡i
Los elementos que integran el discurso argumentativo han sido descriptos de
..I
diferentes modos por autores diversos. Sin embargo, la mayoría de ellos coin-
1 cide en los aspectos que señalaremos a continuación.
Los textos argumentativos refieren siempre a un tema o problemática de la
realidad, pueden incluir una introducción, presentación o punto de partida. A
continuación, el autor presenta su posición acerca del tema intentando captar
la atención del lector. Esta parte del texto se denomina hipótesis o tesis. Es
indispensable que el autor desarrolle una serie de razones o argumentos orien-
tados a justificar, sostener, fundamentar la veracidad de su opinión. Para ello,
pondrá en juego una serie de estrategias y/o recursos lingüísticos con la fina-
200 Prácticas de lectura y escritura académicas I MABEL P¡PKIN - MARCELA REYNOSO i APLSDlLE l. DOSSII:R l'''IU.KTllm.iUD DE."RC;(·\IF.\T.i([(r\ 201

lidad de convencer a11ector (por ejemplo: comparaciones, analogías, citas de de los textos leídos y desacuerdo Tercer día
autoridad, ejemplificaciones, preguntas); también utilizará contraargumentos con el otro. El texto escrito el segundo día será
para refutar ideas contrarias. Por 10 general, los textos argumentativos presen- - desacuerdo con los dos textos leído por un compañero, quien revi-
tan algún tipo de cierre o conclusión que puede retomar 10 más importante de y formulación de otra perspectiva sará, corregirá y comentará el trabajo
10 expresado, construir un final que impacte, explicitar o reafirmar la inten- diferente. realizado.
cionalidad de su razonamiento. - acuerdo o rechazo parcial de
ambos. Cuarto día
Cada uno de ustedes re-escribirá el
¿POR QUÉ NUESTRA PROPUESTA CON TEXTOS ARGUMENTATIVOS?
texto argumentativo considerando
La ciencia, las leyes y un conjunto de textos de gran importancia social son las correcciones realizadas por el
formulados como textos argumentativos. De allí que leer y escribir este tipo compañero durante el tercer día.
de texto resulte de gran importancia para la participación en la sociedad. Sin
embargo, esta capacidad no es espontánea sino que se construye en la interac-
ción con "otros" y a partir de situaciones que exijan asumir una posición y de- Primer día
fenderla. Por eso hemos diseñado una dinámica de trabajo que permita discutir A Lectura en grupo
posturas, confrontar ideas, asumir posiciones respecto de un tema y pensar Primero leerán, de manera silenciosa, los dos textos; luego cumplirán uno de
cómo ponerlas por escrito con el objetivo de convencer "a otros" (en este tra- los roles que se presentan a continuación. Al finalizar la lectura de los dos
bajo a compañeros y también, en el caso de ser publicado, a posibles lectores). textos, desempeñarán cada uno de los roles asignados. Por 10 tanto, deberán
A continuación, te presentamos la secuencia de actividades que deberán realizar todas las anotaciones que sean necesarias para poder luego presentarlas
realizar junto con los compañeros. al grupo.
Rol de Presentador
SECUENCIA DE ACTIVIDADES Leerá en voz alta el primer texto e informará quién 10 escribió y de qué se
Cada situación incluye un par de textos sobre la misma temática pero con trata. Luego hará 10 mismo con el segundo texto.
posturas diferentes. En total serán tres pares de textos. Cada par será traba- Rol de Representante de la primera postura
jado durante cuatro días, en situaciones grupales, en pareja e individuales, Presentará la posición sostenida por el autor del primer texto así como los
cumpliendo los alumnos distintas funciones y roles. argumentos que emplea para justificarla.
Leamos la síntesis de los cuatro días de trabajo. Rol de Representante de la segunda postura
Presentará la posición sostenida por el autor del segundo texto así como los
argumentos que emplea para justificarla.
Primer día Segundo día Rol de Representante de la audiencia
Leerán en grupo, de cuatro inte- Elaborarán -en forma individual- un Decidirá cuál de las dos posturas resulta más convincente y por qué.
grantes, dos textos (sobre el mismo texto con trama argumentativa. Es
tema pero con perspectivas diferen- decir que el texto que cada uno de Dinámica de la tarea
tes). Cada uno de ustedes cumplirá, ustedes escribirá, explicitará la pro- El Presentador leerá los dos textos y hará referencia al autor y a la problemá-
rotativamente, una función espe- pia posición sobre el tema abordado tica a la que se refiere. Cuando finalice su intervención, el Representante de la
cífica. Posteriormente, se reunirán en los dos textos leídos, incluyendo primera postura referirá a la posición y argumentos del primer texto. El Re-
en parejas para elaborar una versión los argumentos y refutaciones para presentante de la segunda postura hará 10 mismo con el otro texto. Finalmente,
esquemática del texto que escribirán. fundamentarla y convencer a la el Representante de la audiencia fundamentará la posición que considere más
audiencia. convincente.
Deberán adoptar una posición con Después de la intervención del Representante de la audiencia, cada uno de
justificación, ya sea de: ustedes -de manera oral- adoptará una postura y agregará otros argumentos
- apoyo a 10argumentado por uno
202 Práctica, d¿ lectura y escritura académicas ll\lABEL PIPKIN - l\lARcELA REYNOSO I /lP1:'SD1CE 1. D()~'SFR P·1R.·1.-1CrilJD.JJ)j-.'.\ DI: .·íl?(;L'.\lF.\'i>j('j().\ 203

que no estén en los textos para convencer a la audiencia. Piensen en ejemplos, - Los aspectos gramaticales, así como la ortografía y la puntuación.
evidencias, otros datos, etcétera. 2 Oralmente el Revisor expresará al Autor todas las correcciones realizadas
en el texto. Mientras 10 hace el Autor tomará nota por escrito de las mismas.
B Elaboración de un esquema escrito 3 Cuando el Revisor termine de expresar las correcciones el Autor podrá decir
En parejas, volverán a consultar las características del discurso argumenta- con cuáles acuerda y con cuáles desacuerda.
tivo presentes en los apartados "Características de la argumentación" y "Trama
argumentativa" y elaborarán una primera versión esquemática del texto que Dinámica de la tarea
incluya: Los integrantes de cada pareja intercambiarán los textos que escribieron. Cada
la tesis que sostienen ustedes. uno desempeñará el rol de Revisor respecto del texto de su compañero, mar-
- algunos argumentos quefundamentan esa tesis. cando las modificaciones que crea conveniente realizar. El Revisor expresará
- otrosargumentos contrarios a la tesis sostenida. las correcciones señaladas mientras el Autor toma nota de ello.
Recuerden tener en cuenta a quién, para qué y cómo piensan escribir el texto. La dinámica se repetirá para el texto del compañero pero rotarán en el
Podrán consultar el diccionario así como hacer todos los borradores y las co- desempeño de los roles: el Autor será Revisor y el Revisor será Autor.
rrecciones que crean convenientes.

Cuarto día
Segundo día Re-escritura individual a partir de la revisión entre pares
Escritura de un texto argumentativo Cada uno de los autores explicitará en voz alta cuáles de los señalamientos que
En forma individual, elaborarán un texto con trama argumentativa (consultar le hiciera su compañero/a el día anterior tomará en cuenta para la reescritura.
los apartados "Características de la argumentación" y "Trama argumentativa"). Luego, el Autor re-escribirá su texto.
Es decir que el texto que cada uno de ustedes escribirá explicitará la propia
posición sobre el tema abordado en los dos textos leídos, incluyendo los argu-
mentos y refutaciones para fundamentarla y convencer al lector.
Es decir que escribirán un "nuevo" texto, diferente de los dos leídos. En el
mismo deberán adoptar una posición con justificación, que puede coincidir o
no con alguno de los dos textos leídos.

No se olviden de ponerle un título al texto que escribiste.

[ La extensión del escrito será, aproximadamente, de una página y media.

Tercer día
Revisión en pareja con roles rotativos de Revisor y Autor
1 Cada uno leerá en silencio el trabajo de su compañero y realizará las co-
rrecciones o revisiones sobre el papel, ya sea marcando en el margen o en el
mismo texto. Se ocupará de revisar:
La manera en que su compañero presenta los argumentos para convencer al
lector.
- Si el texto tiene en cuenta la polémica alrededor del tema.
. I
- Si los argumentos son contundentes y están bien fundamentados.

_J I
 Apéndice 2
Corpus sobre tópicos IIle~alización de droqas"
y "piqueteros' (a favor y en contra)
Página/18
DESCARTABLES'
Por Washington Uranga

Basta asomarse al diccionario para comprobar que excluir equivale a rechazar o

descartar. La categoría sociológica de los excluidos se construyó, ni más ni me-
nos, para nombrar esta situación de rechazo en la que han quedado colocados
cada día más varones y mujeres que no tienen un lugar dentro del ordenamien-
to social. Aunque el discurso tienda luego a suavizar las aristas más graves de
la situación, el lenguaje es preciso: los excluidos son rechazados y descartados,
porque no hay lugar para ellos en el actual ordenamiento social y económico.
Hay una enorme diferencia entre los pobres de ayer y los excluidos de hoy. La
gran mayoría de los pobres de ayer eran trabajadores, es decir, varones y mujeres
que sufrían condiciones de explotación y que, recibiendo por su trabajo salarios
muy escasos, se veían sumergidos en condiciones de vida que hasta llegaban a
poner en riesgo la sobrevivencia. Pero la condición de trabajadores les dio siem-
pre a estos pobres de ayer una forma de estar incluidos. Fueron víctimas de la
injusticia al estar ubicados en la parte más baja de la escala social, pero su con-
dición de mano de obra a la vez que los hacía imprescindibles para la marcha
de la economía les otorgaba un estatuto y marcaba su forma de pertenencia.
Los pobres-trabajadores, o los trabajadores-pobres tienen un marco de referencia
para plantear sus reivindicaciones, pueden construir sus demandas en un espacio
de lucha de fuerzas que, aunque les resulte desfavorable en la mayoría de los
casos, genera reglas de juego a las que atenerse. Nunca podría decirse que un
trabajador, aun aquel más pobre, es un excluido. Su condición no es la de "des-
cartado". Los excluidos de este modelo son, realmente, descartados sociales. No
los necesita el sistema productivo y para la sociedad resultan tan molestos que

1 Extraído de ZAMUDlO, B; ROLANDO, L. Y ASCIONE, A. Compiladores (2002). Argumentación,

________•.J
pensamiento crítico y meta cognición. En cuadernos de la Secretaría de Investigación. N° 2. UBA, I

B.,.o, Aire'. (p. 139-141). L."o, f., !nj.do d, 1> P";"' W,b Pdg;"o/12. I
206 Prácticas de lectura y escritura académicas I ;\IABEL PIPKIl' - l\IARCELA
se prefiere no reconocer su existencia. Por eso no tienen visibilidad social. La in-
equidad que caracteriza la sociedad actual puede leerse como la falta de normas
que contengan al conjunto de quienes participan de la comunidad. La sociedad
es inequitativa porque al construirse sobre reglas de juego parciales deja a los
excluidos sin identidad, privándolos del sentido de la propia vida.
Como lógica consecuencia los excluidos no tienen forma de hacerse oír y,
mucho menos, de hacerse entender. No forman parte del discurso del sistema,
hablan un lenguaje diferente y ni siquiera están en la conversación. Están afuera:
la sociedad no quiere verlos ni reconocerlos y ellos mismos no tienen forma de
hacerse visibles dentro de las reglas del sistema. La única manera de hacerlo
es irrumpir de forma abrupta, en la mayoría de los casos violenta, quebrando
la "normalidad", avasallando la cotidianidad que los ha dejado al margen. Sólo
amenazando "la paz" de un modelo del que no participan, ni como trabajadores
ni como ciudadanos, pueden hacerse oír. Unos eligen ser piqueteros. De otros la
sociedad dirá que son delincuentes. Pero sólo así unos y otros logran cobrar visibi-
lidad social y que los incluidos -a gusto o a desgano, pero incluidos- tengan que
girar sus cabezas para prestarles atención. Las cámaras de televisión o el miedo a
la inseguridad, o una combinación de ambos, transforman a los excluidos en visi-
bles y obligan al conjunto social a encargarse, de la manera que sea, de aquellos a
quienes descartó o rechazó.
Sin que ambas situaciones puedan equipararse, ni el aumento de la delincuen-
cia ni los cortes de ruta pueden ser vistos como situaciones aisladas o como pro-
blemas regionales. Tienen que ver directamente con la inequidad de un sistema
para el que existen seres humanos que pueden entrar en la categoría de "desear-
tables".
Pagina 12/ WEB República Argentina. 19/05/2000.
Revxoso I ApÉSDICE 2. CrJRI'U SOBICE TÓI'IC0S LD..dL/L-IC/0.Y DE' DR00IS"\' 'PIQLL¡¡RrJs'~ 207
LA NAClON L1NE I Archivo 114 de Mayo de 20001 Opinión I Nota'
Editorial
La violencia sólo trae más violencia
EL corte de la ruta nacional 34 por un grupo de "piqueteros" en la ciudad salteña
de General Mosconi desembocó en lo que muchas veces denunciamos como un
peligro cierto: un lamentable estallido de violencias, incidentes, desmanes y actos
de depredación, en cuyo resultado final figura hasta una muerte como remate de
una crecida cantidad de lesionados, daños materiales e injurias a la convivencia
pública.
No se desconocen, desde luego, las motivaciones sociales que puedan haber
estado en el origen del conflicto y preparado los ánimos para una lamentable jor-
nada de desafuero y confusión. Pero nada justifica los atropellos, ni el desborde
de ira y agresividad de los participantes de la protesta, ni el perjuicio inferido a
las personas, a los bienes y a los intereses, circunstancias en que inevitablemente
incurren quienes ocupan una ruta.
En numerosas oportunidades hemos advertido que el corte de ruta como mé-
todo para plantear reclamos de carácter social constituye un inaceptable acto de
violencia. Negar al uso público una vía de comunicación esencial y condenar, por
ese medio, al estrangulamiento económico las áreas productivas dependientes de
esa ruta o camino significa perpetrar un grave delito y vulnerar un derecho básico
de los restantes miembros de la comunidad.
Por supuesto, casos como el de General Mosconi sugieren consideraciones
múltiples, en la medida en que se recortan sobre el fondo de una crisis social ante
la cual las autoridades provinciales no supieron oponer otra cosa que un descuido
inexplicablemente prolongado en el tiempo. Pero sin ignorar las arduas carencias
y el surgimiento de necesidades que el derrumbe de una economía regional trae
aparejados, corresponde señalar con la mayor energía la irresponsabilidad de los
activistas que, seguidos probablemente por pobladores de buena fe, se adueña-
ron como otras veces de una ruta de vital importancia comercial y se convirtieron,
de ese modo, en inequívocos autores de un delito, poniendo a la autoridad en la
obligación inexcusable de reprimirlos.
Por supuesto, en los prolegómenos de un suceso tajante hay siempre etapas
de actividad negociadora, de conciliación y de persuasión que permiten, en algu-
nos casos, que los males y agravios desatados no lleguen a mayores. La reacción
del entorno social inmediato es, a menudo, de importancia decisiva, y al respecto
2 Extraído de ZAMUDIO, B; ROLANDO, L. YASClONE, A. Compiladores (2002). Argumentación,
pensamiento crítico y metacognición. En cuadernos de la Secretaría de Investigación. N° 2. UBA,
i
I
Buenos Aires. (p. 137-139).Luego, fue bajado de la página Web "La Nación on Iine",
_____J _
208 Prácticas d¿ lectura y escritura académicas I NIABEL PIPKIl' - l\1ARCELA REYNOSO
es bueno reparar en el simultáneo ejemplo dado por las comunidades de Cutral-
Có y de Plaza Huincul, en Neuquén, donde vecinos y productores se reunieron
para protestar contra los métodos extorsivos y vandálicos empleados por "pique-
teros" y ocupantes de rutas.
En lo sustancial no difieren las situaciones que se viven en General Mosconi
yen ambas localidades neuquinas. Se trata, en rigor, de lo mismo: comunidades
que nacieron y prosperaron durante una etapa de la explotación petrolífera y que
al modificar ésta sus características, se encontraron sin destino. Hubo fracasados
intentos de reactivación y después procesos de despoblación y bolsones de des-
empleo acerca de cuya evolución en el tiempo no existen pronósticos alentadores.
Sin embargo, la reacción comunitaria ha sido distinta y ello marca diferencias que
están a la vista: en un sitio reina la desolación extrema que suele quedar a la vista
cuando cesan los apaleamientos, saqueos y destrozos; en el otro, la posición de
diálogo se ha visto fortalecida por la intervención de ciudadanos que se moviliza-
ron para exigir que las leyes fueran respetadas.
Los acontecimientos de General Mosconi representan, a la vez, un nuevo y
llamativo testimonio de los extremos a los que suele conducir el uso de la violen-
cia y, asimismo, de la desidia y hasta el desgreño con que las administraciones
provinciales acostumbran observar la aparición de problemas en sus jurisdiccio-
nes. Alterado gravemente el orden y conmocionado el país entero por ese motivo,
el gobierno de Salta no ha querido o no ha podido salir de un curioso estado
contemplativo, en tanto, penosamente, lo más de las peticiones que formulan
quienes protagonizan la protesta se agota en la enunciación de los subsidios del
Plan Trabajar, ejemplo clásico de voluntarismo inconducente, de dádiva propicia a
la inmoralidad y de utilización discrecional de los dineros fiscales.
Lo ocurrido en Salta enciende una luz de alerta que no debe pasar inadvertida
para el resto del país. Es necesario recoger la dolorosa lección que dejan estos he-
chos desafortunados: por un lado, la necesidad de que el Estado sepa mantener a
tiempo el orden público, impidiendo que activistas desaprensivos interrumpan a
su antojo el tránsito por las rutas públicas; por el otro, la exigencia de que las au-
toridades provinciales se aboquen a buscar soluciones para los problemas estruc-
turales de sus comunidades sin incurrir en la apelación a recetas asistencia listas
frágiles e inoperantes.
. que ganarían en trabajos legales.
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17 de sepuembre de 2001
ES HORA DE ACABAR LA GUERRA CONTRA LAS DROGAS
Gary S. Becker
La administración Bush parece decidida a continuar la guerra contra las drogas
que ha peleado los Estados Unidos desde época de Nixon. Creo que se trata de un
grave error, pues ha fracasado completamente, y legalizar la marihuana, e incluso
algunas drogas fuertes, sería una mejor alternativa.
Los defensores de la guerra contra las drogas a menudo lanzan un argumento
económico, diciendo que ha sido exitosa porque disminuye el uso al aumentar
los precios. Eso pasa porque los suplidores tienen que ser compensados por los
riesgos que asumen. Puede ser cierto que los altos precios ha reducido en algo
la demanda, pero el hecho sigue siendo que casi todas las drogas ilegales siguen
siendo populares y siguen estando disponibles, independientemente de sus pre-
cios. Es más, cualquier reducción del número de adictos ha tenido costos inmen-
sos. Sólo los Estados Unidos gasta casi 40 mil millones de dólares al año en la
guerra contra las drogas y otros países también gastan grandes sumas.
La guerra se lleva a cabo decomisando y destruyendo drogas y encarcelan-
do a los proveedores. Un gran número de estadounidenses fue condenado por
drogas en los años 80 y 90; estos representan hoy más del 30% de la población
carcelaria. Es un hecho deprimente que en las cárceles americanas hay una mayor
proporción de la población por delitos relacionados a las drogas que en Europa
por todos los delitos.
Los altos precios, como consecuencia de la guerra, han producido inmensas
ganancias a los carteles y a todos los demás que logran evadir a las autoridades.
Las estimaciones del valor del mercado mundial están en los cientos de miles de
millones de dólares, cantidades similares a las de los mercados de cigarrillos y
licores.
Para proteger sus ganancias, los delincuentes combaten con la policía y co-
rrompen a funcionarios alrededor del mundo. Algunos carteles se han hecho más
poderosos que los gobiernos que se oponen a ellos. La economía de Colombia,
el mayor exportador de cocaína e importante productor de heroína, ha sido des-
trozada por el conflicto entre los carteles de la droga y los esfuerzos del gobierno,
financiados por Estados Unidos, para erradicar la producción de drogas. Tales
esfuerzos han tenido poco éxito.
Las bandas de narcotraficantes estadounidenses intimidan, asaltan y, a veces,
matan a quienes se les atraviesan en sus grandes y fructíferas operaciones. Esto
ha deteriorado dramáticamente los barrios de las grandes ciudades porque los ·1
negros e hispanos suelen ser los soldados en la red de abastecimiento. Puede que
ganen poco con relación a los riesgos que asumen, pero ganan mucho más de lo I
I
I
210 Practicas de lectura y escritura académicas I .'>lABEL P¡PKI:-i - l\L-\RCELA REYNOSO
Legalizar el consumo está lejos de ser una panacea debido al daño causado
por las drogas, pero eliminaría el grueso de las ganancias y la corrupción del
narcotráfico. Cuando se revocó la Ley Seca, en poco tiempo se limpió la industria
licorera. No hay duda que la legalización aumentará el consumo al reducir los
precios, pero eso puede ser parcialmente compensado imponiendo un impuesto
a los productores. En muchas naciones, el precio al consumidor de los cigarrillos,
licor y gasolina es alto debido a los altísimos impuestos "al pecado". Los ingresos
del impuesto a las drogas se podrían utilizar, entonces, para tratar a los adictos y
educar a los jóvenes sobre las consecuencias.
Aunque alguna parte de la producción iría a mercados negros para evitar el
impuesto, la experiencia de los cigarrillos, el licor y la gasolina nos indica que la
mayoría de los productores operarían dentro de la legalidad. Querrán usar los
tribunales para solucionar sus disputas contractuales y utilizarán el mercado de
capitales para conseguir financiamiento, evitando así las penalidades. Además,
muchos consumidores preferirán a los suplidores legales porque ellos ofrecerán
mejor control de calidad y seguridad, estimaciones que son considerablemente
más importantes en el caso de las drogas que de los cigarrillos o la gasolina.
Aunque la legalización reduzca el costo de las drogas, la venta a los menores
podría ser controlada a través de duros castigos y limitando el número de locales
donde se venden. Hasta ahora no se ha logrado evitar que los jóvenes experi-
menten con drogas, en parte porque a los narcotraficantes se les castiga de igual
forma por venderle a menores y a adultos. y quien maneje bajo la influencia de
drogas debe estar sujeto a severas penalidades por ser una amenaza para los
demás.
Como la legalización es una aventura hacia lo desconocido, se debe proceder
paso a paso. Pero tarde o temprano habrá que hacerlo debido al creciente costo
humano y demás costos de la guerra contra las drogas. Hasta ahora nadie ha
sugerido una mejor alternativa que la legalización combinada con el impuesto,
concentración en evitar el consumo de menores y duro castigo al que trabaje o
maneje bajo la influencia de droga.
Gary S. Becker es Premio Nobel de Economía (1992), profesor de economía de la
Universidad de Chicago, académico de Hoover Institution y miembro del consejo
asesor del Proyecto de Privatización del Seguro Social del Cato lnstitute.
Artículo adaptado por la Agencia Interamericana de Prensa Económica (Al PE) para su distribución.
http://www.aipenet.com
I APE',\DICE 2. CORPCS SOBRE T0PICúS '!.!:'(uiUZACJrjs [JE J)R()(~1S"r ·P¡QCETER0S". 211
Legalizar las drogas no funciona
Artículo publicado en el diario The Washington Post el 9 de octubre de 2002.
Asa Hutchinson, Director de la Administración para el Control de Drogas de Estados Uni-
dos (DEA).
En una gira reciente por el sur de Londres, pude observar el futuro de la legaliza-
ción de las drogas. Una pareja de jóvenes se inyectaba heroína entre la inmundicia
de las ruinas de un edificio abandonado. En ese vecindario de clase trabajadora,
sus residentes zigzaguean por las atestadas aceras para evitar tener contacto vi-
sual con vendedores que abiertamente ofrecen heroína, marihuana y crae.
Scotland Yard apunta sus esfuerzos activamente contra los traficantes inter-
nacionales de estupefacientes, y los felicito por su sólida política general antidro-
gas. Sin embargo, el año pasado, un comandante de la policía local comenzó un
programa mediante el cual no se arresta a las personas que portan marihuana;
en lugar de ello, se les emite una advertencia. Con frecuencia, simplemente se las
ignora. En informes de prensa y en conversaciones que sostuve, los residentes
critican el programa por haber atraído a más vendedores de drogas, más delin-
cuentes y mayor consumo de drogas. El programa piloto de Lambeth de un año
terminó el i? de agosto, pero el Reino Unido ha anunciado la flexibilización de sus
leyes sobre la marihuana. Esa medida ha alimentado los ánimos de aquellos que
creen que nosotros deberíamos seguir ese ejemplo. Algunos inclusive han llegado
a pedir la legalización total de la marihuana. Entonces, la adquisición de esa dro-
ga, así como en la zona roja de Amsterdam, no requeriría de prescripción alguna.
Lo que los defensores de la legalización se olvidan de mencionar son los pertur-
badores problemas que los habitantes de Lambeth tuvieron que soportar cotidia-
namente. Ignoran la triste miseria de los jóvenes drogadictos. Ignoran los graves
problemas que países como Holanda están sufriendo, problemas que los están
llevando a reevaluar sus propias leyes liberales sobre el consumo de drogas.
La cultura del consumo y aceptación de las drogas en Holanda ha tenido papel
preponderante para que este país se convierta en el mayor productor de éxtasis
del mundo. Es interesante que, en un estudio de 2001, el Ministerio Británico del
Interior evidenciara que los cnmenes violentos y los crímenes contra la propiedad
se hubieran incrementado en todas las naciones ricas excepto en Estados U nidos.
Sin lugar a dudas, nuestro eficaz control de drogas ha contribuido a la reducción
del crimen en Estados Unidos.
Quizá sea hora de que los europeos miren la política antidrogas estadouniden-
se como su modelo. Nuestro enfoque, una legislación dura contra las drogas con
programas de educación y tratamiento compasivo efectivo, está cosechando fru-
tos. Es un gran mito que nuestros esfuerzos contra las drogas no han avanzado.
Por el contrario, se ha logrado éxito destacable. El consumo global de drogas en
Estados Unidos se ha reducido en más de un tercio desde fines de la década del
70, es decir, hay 9.5 millones de personas menos que consumen drogas ilícitas.
212 Prácticas de lectura y escritura académicasll\lABEL P¡PKIN - ÑIARcELA REYNOSO
Hemos reducido el consumo de cocaína en un sorprendente 70% en los últimos
'5 años.
Todo lo anterior no significa que hayamos hecho suficiente. Las drogas siguen
ampliamente disponibles, y una nueva Encuesta Nacional de Hogares sobre el
Consumo de Estupefacientes demuestra que los jóvenes estadounidenses con-
sumen cada vez más drogas como el éxtasis. Mientras exista la desesperanza,
la pobreza y la frustración, mientras tengamos la rebeldía de los adolescentes,
tendremos problemas con las drogas. Sin embargo, no debemos perder de vista
nuestros logros y debemos mantener la perspectiva sobre el consumo de drogas
en Estados Unidos. Menos del 5% de la población consume drogas ilícitas. Esto
significa ,6 millones de consumidores regulares de estupefacientes, en compara-
ción con los 66 millones de consumidores de tabaco y los 109 millones de consu-
midores de bebidas alcohólicas.
Contra el surgimiento de drogas que se constituyen en una amenaza (como
el éxtasis y las metanfetaminas) van a ser necesarias aún mayor determinación e
innovación. Necesitamos la dedicación renovada de todos los estadounidenses
de mantener a nuestros hijos alejados de la miseria y la adicción que producen las
drogas. En esta lucha contra las drogas, tenemos nuevas ideas que van desde las
cortes para casos de droga hasta las coaliciones comunitarias; desde una mayor
inversión en la educación hasta los tratamientos más efectivos; desde los exáme-
nes toxicológicos laborales hasta los asesores para problemas de drogadicción en
los establecimientos educativos. Estas son ideas que sí funcionan.
Lo que no funciona es la legalización. Es un secreto bien guardado que an-
teriormente probamos esta posibilidad en el país. En '975, la Corte Suprema de
Alaska decidió que bajo la constitución de ese estado, un adulto podía estar en
portar marihuana para su consumo personal en la privacidad de su hogar.
La decisión de esa corte dio luz verde para el consumo de marihuana. Un estu-
dio realizado por la Universidad de Alaska en '988 demostró que los adolescentes
del estado consumían marihuana a razón de más del doble del promedio nacional
para ese segmento de edad. Ese informe también demostró que la frecuencia del
consumo de marihuana parecía indicar que su consumo no era experimental sino
una práctica bastante común entre los adolescentes. Hartos de este peligroso
experimento, los residentes de Alaska votaron en '990 por volver a tipificar como
delito el porte de marihuana. Lamentablemente, '5 años de legalización dejaron
su marca: el consumo incrementado de drogas por parte de toda una generación
de nuestros jóvenes.
La legalización de las drogas es simplemente una capitulación. Es renunciar a
la esperanza de un futuro libre de drogas para nuestras próximas generaciones.
Es dar por perdidos a todos aquellos que aún se hallan sumidos en la desespera-
ción y bajo el yugo de la adicción. ¿No vale la pena luchar por cada vida?
Washington, D.e.
09 de octubre de 2002.
Apéndice 3
Corpus de 7 textos:
la retrospectiva, 1954-2004, de León Ferrari
Texto 1
http://www3.terra.com.ar/canales/informaciongeneral/.02/102864.htm I
Buenos Aires, 3 de diciembre de 2004' 13:05 hs.
CRITICÓ A IBARRA
Carrió se sumó a polémica por obras de León Ferrari. La ex diputada nacional
reconoció que "mucha gente se puede sentir agredida" con la obra de Ferrari,
de 84 años, en la que mezcla imágenes religiosas con escenas eróticas y escato-
1>
lógicas. aunque de todos modos instó a "desdramatizar" la cuestión.
La obra que molesta a la Iglesia.
La jefa del ARI, Elisa Carrió, le advirtió este viernes al Gobierno porteño que "ten-
• dría que haber tenido un poco más de cuidado" al permitir la polémica muestra
del artista plástico León Ferrari en un centro municipal, aunque al mismo tiempo
pidió "desdrarnatizar" el tema al señalar que "ni a Jesús ni a Dios les pasa nada
por esas obras".
Carrió sumó su voz a la controversia desatada por la retrospectiva del artista
exhibida en el Centro Cultural Recoleta, considerada "blasfema" por la Iglesia
Católica, y aseguró que el gobierno de Aníbal Ibarra "tendría que haber tenido un
poco más de cuidado. lo cual no es censura, sino prudencia política".
La ex diputada nacional reconoció que "mucha gente se puede sentir agredida"
con la obra de Ferrari, de 84 años, en la que mezcla imágenes religiosas con es-
cenas eróticas y escatológicas, aunque de todos modos instó a "desdrarnatizar"
la cuestión.
Carrió insistió en señalar que "quizás" la exposición de Ferrari "puede ser ofen-
siva" para los fieles católicos, pero remarcó: "Yo me quedo tranquila que a Dios
no le pasa absolutamente nada porque un señor haga la obra que quiera y diga lo
que quiera".
214 Prácticas de lectura y escritura académicas I ~lABEL P¡PK¡:-'; -l\lARcELA REY:-';OSO
Texto 2
http://www3.terra.com.ar/canales/actual¡dad/l03/103911.htm i
Buenos Aires, 18 de diciembre de 2004 - 11A7 hs.
CRECE LA POLÉMICA
Ibarra cuestionó la clausura de la muestra de Ferrari
El jefe de Gobierno porteño ratificó que apelará la suspensión preventiva dis-
puesta por una jueza a pedido de una agrupación católica. Por su parte, Ferrari
consideró que la clausura confirma la intolerancia denunciada en su obra.
Una de las obras cuestionadas.
El jefe de Gobierno porteño, Aníballbarra, ratificó este sábado que el Ejecutivo de
la Ciudad apelará la clausura preventiva de la polémica muestra que exponía en
el Centro Cultural Recoleta el artista León Ferrari, y aseguró que "no se le puede
pedir al Estado que controle las obras que exhiben sus artistas".
El funcionario cuestionó la medida tomada por la jueza en lo Contencioso Admi-
nistrativo número 4. Elena Liberatori, y destacó: "Hay muchas otras cosas que
.:
pueden generar muchas sensibilidades, que entran y se meten en las casas por
programas de televisión, y sin embargo yo nunca vi que esta jueza ordenara que
dejen de ser exhibidas, lo cual me parece perfecto".
En diálogo con radio del Plata, Ibarra expresó: "A mí me parece que hay que ana-
lizar esto como lo que realmente es: esto es una muestra artística y nadie puede
dudar de que León Ferrari es uno de los grandes artistas plásticos vivos actual-
mente en la Argentina, tiene renombre no sólo nacional sino internacional".
Por su parte, Ferrari manifestó que su muestra retrospectiva es un "éxito" y que,
si la obra "señala la intolerancia, !a clausura la confirma". Ferrari también hizo
referencia a la jueza en lo Contencioso Administrativo número 4, Elena Amanda
Liberatori, que el viernes cerró "preventivamente la muestra", y dijo con ironía que
le da "muchas gracias" porque con esa acción "demostró su intolerancia y la de
una parte de la sociedad".
De manera preventiva, la jueza avaló suspender la muestra que se exhibe en el
Centro Cultural Recoleta, para saber si son ciertos los motivos que indignaron
hasta al propio cardenal Jorge Bergoglio, quien salió a pedir a los creyentes que
no acudieran a la exhibición.
Antes de la clausura, diversas agrupaciones católicas también habían criticado la
muestra y una de ellas, "Cristo Sacerdote", presentó una medida cautelar motivó
la medida judicial, pero el Gobierno porteño ya brindó su apoyo y anunció que
apelará la medida de Liberatori.
I /lPE.\DfCE J. CORPU DE í iE.I"TOS: lA RETROSPECT/U, 1954-2004, Dé: Lu5.\" FERRARl 215
Asimismo, en una entrevista publicada por la revista cultural Ñ, Ferrari continuó
con su crítica a la Iglesia y sostuvo que está "en contra de la tortura y el cristia-
nismo está a favor" ya que "el pensamiento occidental y cristiano sostiene la
existencia del infierno que exalta el castigo al diferente".
Texto 3
.. FERRARI CIERRA LA MUESTRA (de Página 12. 25-01-2°°5)
"No puedo aguantar más esta situación"
El artista plástico decidió adelantar un mes el cierre de su Retrospectiva. Pero
asegura que el debate que se produjo es el mejor saldo para la polémica que
desató la muestra.
Ferrari quiere cerrar la muestra antes de la misa por los muertos de Cromañón,
en la Catedral.
Un antes y un después
Por J. G.
El saldo es a favor: la Retrospectiva de León Ferrari convocó a 50 mil visitantes
~.~
al Centro Cultural Recoleta e instaló un debate sobre estética, arte y religión sin
precedentes en la historia reciente de la Argentina. Pero el artista plástico decidió
adelantar el final al 29 de enero, un mes antes de lo previsto, saturado de las vo-
ces en contra de la muestra, las amenazas, el desalojo en tres oportunidades del
Recoleta y el edificio contiguo de la OEA "en un marco de tensión -dijo- que per-
, turba el normal funcionamiento de la institución". Sin ánimo de seguir agitando
la escena social en el marco del duelo por las víctimas del incendio de Cromañón,
León Ferrari prefiere dar un paso al costado: "Esta muestra estaba planeada para
durar tres meses -dijo a Página/rz-, pero con el ritmo y el tono de una tranquila
opción de verano. y se fue transformando en una cosa bastante agitada, que re-
percute en un desgaste para quien expone. Hay muchísimas expresiones a favor,
pero también amenazas de bomba, presiones ... Aunque se haya incrementado la
vigilancia en el Recoleta, yo no puedo aguantar más esta situación".
En su balance de estos dos meses de Retrospectiva (interrumpida por el fallo
judicial que la suspendió en diciembre y reanudada por otro que ordenó reabrirla
a principios de enero), León Ferrari celebra, ante todo, la magnitud del debate que
. se generó. "La sociedad ha demostrado que está dispuesta a discutir temas como
el antisemitismo, los anticonceptivos -enumera-, la lucha contra el sida, el casti-
go al diferente en el más allá, los crímenes de la dictadura, la discriminación a los
homosexuales, la actitud occidental frente al sexo, la misoginia, la Conquista, la
Inquisición y las actividades de los Estados Unidos en Vietnam e lrak." Pero cuan-
do el debate empezó a crecer, celebrado por el escritor Abelardo Castillo como la
216 Prácticas de lectura y escritura académicas I :\IABEL PIPKI:-; - :\IARcELA REY:-;OSO
reapertura de temas sepultados en lo político, lo religioso, lo estético, Ferrari notó
que nunca recibía respuestas de parte de las voces que lo condenaban. "Nadie
habla", dice. "Una de las cuestiones que yo expongo es esa característica de la
cultura que piensa que hay una parte de la humanidad que debe ser castigada sólo
porque no cree en lo que ellos creen: en el Infierno".
El tono del conflicto se oscureció cuando a las voces en disidencia empeza-
ron a sumarse amenazas telefónicas, desalojos al Recoleta y presiones dirigidas
al propio Ferrari. A la saturación en lo personal se sumó el deseo de no aportar
elementos de conflicto en tiempos de duelo social. Por eso eligió para el cierre el
29 de enero, para no coincidir con la misa de homenaje a las víctimas de Croma-
ñón que se realizará en la Catedral. "Es una forma de expresar un apoyo al dolor",
expresa Ferrari. "Yo pensaba cerrarla los primeros días del mes que viene, pero
lo adelanto para solidarizarme con las víctimas y deudos de la tragedia." El final,
eso sí, no implica el abandono, de parte del artista, de las premisas que sostuvo
a través de toda la obra incluida en la Retrospectiva; dice que, entre tantas voces
detractoras, nadie justificó cómo se explica la contradicción de defender los de-
rechos humanos en la Tierra y anunciar su violación en el Infierno. Esa falta de
respuestas queda pendiente.
Para, oportunamente, reeditar la polémica (que juzga enriquecedora tanto
para quienes apoyan y quienes protestan), Ferrari tiene un proyecto editorial para
mediados del 2005. "Quiero seguir instalando el debate: ya firmé un contrato con
la editorial Siglo XXI para publicar las notas de opinión que vengo produciendo
desde 1965, en un libro que se llamará Prosa política. El objetivo es abrir la invita-
ción a que haya un debate. Hasta ahora sólo hicimos escuchar una parte."
-¿Y si los sectores ultra conservadores interpretaran el adelanto del cierre como
un triunfo? ¿O si alimentara reacciones eufóricas en apoyo a la religión preservada?
-Es posible que lo tomen así, y que pase todo eso, pero entonces les diría a todos
ellos que vean las cuatrocientas notas publicadas en los diarios o que conozcan
los millares de mensajes de apoyo que recibimos hasta ahora.
Ese material acercado por el público, producido por periodistas y jueces, fue
nutriendo la propia exposición, que incorporó tanto las notas periodísticas como
los fallos judiciales por su suspensión y su reapertura, así como voces insólitas
como las de la Sociedad Protectora de Animales, que adquirieron condición de
obra en convivencia con el trabajo del artista plástico. Ahora, para dar más opor-
tunidades a los interesados en conocer la obra de Ferrari hasta el 29 de enero,
la Secretaría de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dispuso que
el Recoleta permanezca abierto entre las 12 y las 22 hasta esa fecha. Con más
agradecimiento que pases de factura para entregar, León Ferrari asegura que las
expectativas de la Retrospectiva se cumplieron con creces. "Estoy muy agradecido
por la solidaridad de mis colegas -dice-, del público, de la mayor parte de los me-
dios y por el respaldo institucional que hizo posible y sostuvo la muestra. Desde
los fallos a favor yen contra hasta los comentarios de las revistas especializadas,
r I ApL\D/CE 3. CORPFS DE 7 rrxros:LJ RETROSPECTlU, 1954-2004, DE LEO.\" FERR-IRI 217
todo enriqueció la jurisprudencia sobre la libertad de expresión, el arte y la justicia,
el arte y la religión".
Texto 4
POLEMICA POR LA EXPOSIClON EN RECOLETA
Ferrari: "Vaya seguir con la muestra mientras la Iglesia no consiga cerrarla".
~
El artista plástico León Ferrari quien ha sido duramente cuestionado por la Iglesia
a raíz de la retrospectiva que expone en Recoleta aseguró hoy que "mientras la
Iglesia no consiga cerrarla seguiré con la muestra".
En respuesta, monseñor Justo Laguna consideró que la exposición es una "falta
de respeto".
"Yo me limito a dar una humilde opinión y la Iglesia me contesta con toda su
r~
jerarquía y me acusa blasfemo", dijo Ferrari por Mitre.
http://www.c1arin.com/diario/2004/12/04/um/m-881241.htm
Texto 5
¡
""..
INCIDENTES EN LA RETROSPECTIVA DEL RECOLETA
Detienen a tres personas por romper obras de León Ferrari.
Fueron imputados por "daños y lesiones". Ayer pasaron por la muestra 2.800
personas.
El patio de los tilos del Centro Cultural Recoleta estaba colmado de voces y pasos.
• A la puerta de la sala Cronopios una gran fila de más de cien personas aguardaba
su momento de entrar y saber qué hay en la retrospectiva de León Ferrari que
ha despertado pasiones encontradas. Pasiones que llevaron, ayer por la tarde, a
que dos hombres jóvenes rompieran diez botellas que integraban una instalación
representativa de los quinientos años de la colonización de América. "Viva Cristo
Rey" fue el grito con el que sellaron la ruptura y el acto pendenciero (...).
http://www.c1arin.com/diario/2004/12/04/sociedad/s-0600l.htm
~
218 Practicas de lectura y escritura académicas I J\IABEL P¡PKIN
Texto 6
María Luján Picabea
mipicabea@clarin.com
Defensora del pueblo
De Página 12/ viernes 10/12/04
OPINION
Sobre torturas. Mientras resuena la campaña iniciada por la Iglesia, el artista
da su punto de vista
Por Lean Ferrari
Quisiera explicar que las obras que más cuestiona la Iglesia, expuestas en el Cen-
tro Recoleta, son sólo una forma de expresar una opinión sobre la tortura.
1) Desde el Evangelio hasta el Catecismo oficial de la Iglesia, el cristianismo anun-
cia que las almas de los muertos en pecado mortal -y más adelante sus cuerpos
resucitados- son torturadas en el infierno. Esa idea, el castigo al diferente, recorre
nuestra historia y ha originado diversos exterminios: aborígenes, judíos, brujas,
herejes, vietnamitas, iraquíes.
2) La existencia de ese lugar donde habría millones de almas sufriendo ha sido
ilustrada y exaltada por grandes artistas de Occidente: Miguel Angel, el Giotto,
Fra Angelico.
3) Para expresar una opinión sobre el significado de esos estéticamente hermosos
cuadros, es decir sobre los suplicios prometidos, expuse en 1985 en el Museo de
Arte Moderno de San Pablo, Brasil, una jaula con palomas defecando sobre una
reproducción del Juicio Final de Miguel Angel. Una instalación semejante se expo-
ne en Recoleta y se expuso en varios museos del exterior.
4) Dado que los infiernos pintados por los artistas del Cristianismo no originan
ninguna reacción que condene los suplicios a nuestros semejantes, pensé que
una forma de resaltar su crueldad, de lograr que el espectador comprenda la reali-
dad de esa característica de Occidente, era copiar esos infiernos pero reemplazar
a los seres humanos por los santos y vírgenes que los crearon o difundieron.
5) Aquella idea produce una singular reacción de la Iglesia: después de siglos de
difundir y apoyar los infiernos pintados en sus iglesias, donde se muestran supli-
cios a gente como nosotros, se ofende y rechaza los infiernos cuando los que su-
fren son pedazos de yeso y plástico. Espero que con el tiempo la Iglesia extienda
su rechazo a los tormentos pintados por el Basca.
6) Debo aclarar que las figuras que se venden en las santerías no son, a mi crite-
rio, las de los verdaderos Jesús y la Virgen y que sólo representan a los personajes
que describen los creadores del Cristianismo. Del mismo Evangelio se deduce que
una persona con ideas socialistas, preocupado por los pobres y que nos aconseja
- ~1ARCELA REYNOSO I AI'DDICE 3. C0Rf'L"S DE í TLlTOS: U RETROSPEcnu, 1954-2004, m: LEÓ.\ Ff:RRcJRJ 219
amar a nuestro prójimo, como dice era Jesús, no puede amenazar a ese prójimo
con la tortu ra.
7) Durante dos mil años el infierno se mantuvo inalterado, pero no hace mucho el
Papa lo modificó diciendo que allí no hay fuego, pero que la ausencia de Dios ori-
gina una sufrimiento comparable a las angustias terrenales. El sufrimiento físico
se reemplaza por el espiritual.
Texto 7
http://www.arteuna.com/PLASTICA/ferrarip.htm # p12
Página 12. 15 diciembre 2004 OPINION
La retrospectiva de León Ferrari
Por Fabián Lebenglik
Basta con asomarse a la retrospectiva de León Ferrari para comprender que se
trata de una exposición artística. Allí, el visitante se encuentra con esculturas,
objetos, dibujos, collages, instalaciones, assemblages, escrituras. Sólo por las
condiciones formales y gracias al excelente montaje, con un planteo museístico
actualizado, tal como se ve en los mejores museos del mundo, se advierte inme-
--',. diatamente que allí hay formas y colores, mecanismos y desarrollos estéticos,
todo realizado a través de muchos años -nada menos que durante medio siglo-,
con gran oficio, dedicación y creatividad.
Hace varias décadas que la obra artística de León Ferrari coloca en primer
plano la relación entre poética y política, entre ética y estética. Y buena parte de
• su producción se dedica a criticar a la religión católica como un sistema de con-
trol y administración de castigos para conservar el poder. A través de sus trabajos
siempre denunció la tortura y se alzó contra la policía moral y la confesión religio-
sa. Su obra denuncia, de un modo cáustico y creativo, la violencia de Occidente
y los mecanismos que generan esa violencia. La obra de Ferrari, en el plano de la
ficción artística, muestra que la confesión religiosa y el tormento son la trama y
el revés de trama de un mismo proceso histórico y cultural. Su obra ayuda a com-
prender que la tradición religiosa restringe la sexualidad a la noción de "carne"
-a las "relaciones carnales"- y que especifica la noción de persona con la frase
"persona humana", abriendo la posibilidad de considerar la categoría de perso-
nas inhumanas. Estas son algunas de las puertas de entrada al abismo. Con la
"carne", con los cuerpos cosificados, sería lícito ejercer todo tipo de violencias. La
~
obra de Ferrari critica la división binaria entre cuerpo y alma porque tal escisión no
democratiza los cuerpos sino que los demoniza. El cuerpo pasa a ser pecaminoso
si se lo compara con el alma y, por lo tanto, pasible de castigos que corrijan sus
desvíos.
I
1 .
 220 Practicas de lectura y escritura académicas I ?-1ABEL P¡PKIl': - ?-lARCHA REYl':OSO
León Ferrari, desde sus esculturas, objetos, dibujos y demás producción artís-
tica, critica la pasión occidental por la crueldad y el crimen. No cualquiera tiene tal
capacidad para denunciar -muchas veces con gran sentido del humor- a través
de la creación de artificios. Ferrari es un artista que cree en la funcionalidad (esto
es, en la utilidad) del arte. Y en este sentido siempre buscó saltar el cerco y el
circuito de las bellas artes para generar conciencia y para lograr un efecto fuerte-
mente crítico y trasgresor. Varias de sus muestras, como la presente retrospectiva,
consiguen exceder los suplementos culturales y secciones especializadas, para
situarse como noticias de impacto en los medios.
Los intentos de censura y los actos violentos contra la retrospectiva de León
Ferrari en el Centro Cultural Recoleta no se deben sólo a una interpretación algo
literal de la obra del artista sino también a que se considera que la muestra es una
provocación por parte de las autoridades de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires.
Los ultra conservadores colocan esta muestra como un capítulo de una supuesta
campaña a la que suman la Ley de Unión Civil y el proyecto de educación sexual,
entre otras liberalidades escandalosas.
Desde que la ciudad de Buenos Aires logró su autonomía y por lo tanto la
administración de sus recursos, que gestiona con independencia, ha generado
una política cultural, así como una programación de muy buena calidad. Es decir:
realiza una política representativa porque cumple con el mandato ciudadano.
1,-
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CONDOMINIO DE NUESTRO IDIOMA

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INTRODUCCIÓN A LA
MORFOSINTAXIS DEL CASTELLANO

Nelly Rueda de Twentyrnan

Enrique Aurora

ESTUDIOS DE LINGüíSTICA
CONTRASTIVA. ITALIANO - ESPAÑOL

Hugo Al10a - Egle Navilli

Beatriz Pedrotti

HACIA UNA LINGüíSTICA CONTRAS-

TIVA. FRANCÉS - ESPAÑOL. 2da. Ed.

HugoAl1oa
Silvia Miranda de Torres

Los TEXTOS DE LA CIENCIA

PRINCIPALES CLASES DEL DISCURSO
ACADÉMICO-CIENTÍFICO

Coordinadora
Liliana Cubo de Severino