Eje temático: Innovación Educativa

Tipo de ponencia: Comunicación de Experiencia Innovadora

Título: RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Y EMOCIONES.
Subtítulos: Una experiencia con alumnos de la universidad y del Secundario.
Apellido y nombre del autor/res: Villagra Elizabeth – Jallés Jaquelina – Chorolque Marcela
Institución de procedencia: Universidad Nacional de Salta (U.N.Sa) – Sede Regional Orán
e-mail/s: villagracelia@gmail.com marcelachorolque@gmail.com jaquelina.jalles@gmail.com

Resumen
Es frecuente que los alumnos universitarios, que cursan carreras que incluyen matemática como
espacio curricular, demuestren un bajo rendimiento en ésta área y en las vinculadas a ella. Por lo
general las dificultades surgen porque los alumnos no han adquirido las competencias
matemáticas necesarias para desenvolverse adecuadamente en éste espacio y que están
estrechamente vinculadas con la capacidad de resolver problemas. Particularmente se evidencia
que los alumnos ante los problemas suelen bloquearse.
Nuestra Sede Regional Orán de la Universidad Nacional de Salta (UNSa), no es ajena a esa
problemática y por ello, en un intento de superarla se procuró el desarrollo de la capacidad
mencionada, no sólo en nuestros alumnos universitarios, sino también en alumnos de los últimos
dos años del secundario, de tal manera que cuando ingresen en el sistema universitario puedan
hacer uso de la resolución de problemas logrando un mejor rendimiento en matemática.
Durante seis meses realizamos un taller de resolución de problemas, con la finalidad no sólo de
enseñar a los alumnos a resolver problemas, sino también de enseñarles a pensar
matemáticamente, es decir, que sean capaces de abstraer y aplicar ideas matemáticas a un amplio
rango de situaciones y, en este sentido, los propios problemas serán las herramientas que les
llevarán a ello.
Consideramos la resolución de problemas como una oportunidad para que los alumnos aprendan
a pensar mejor matemáticamente. Los aportes de la neurociencia manifiestan que pensar mejor es
posible y para ello se debe reconocer que las emociones que experimentan los alumnos influyen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática y en particular en la resolución de
problemas matemáticos. En el taller se hizo énfasis en el reconocimiento y control de emociones
para favorecer procesos de desbloqueos y para ello se utilizaron diferentes técnicas: frases
alentadoras, mapa de humor, narrativas, brainstorming, entre otros.
1. Introducción
Es frecuente que los alumnos universitarios, que cursan carreras que incluyen matemática como
espacio curricular, demuestren un bajo rendimiento en ésta área y en las vinculadas a ella. Por lo
general las dificultades surgen porque los alumnos no han adquirido las competencias
matemáticas necesarias para desenvolverse adecuadamente en éste espacio. Particularmente se
evidencia que carecen de la capacidad para resolver problemas. Esta capacidad implica: analizar,
relacionar, sintetizar, tomar decisiones, generalizar, argumentar, entre otros.
Nuestra Sede Regional Orán de la Universidad Nacional de Salta (UNSa), no es ajena a esa
problemática y por ello, en un intento de superarla se procuró el desarrollo de la competencia
mencionada, no sólo en nuestros alumnos universitarios, sino también en alumnos de los últimos
años del nivel secundario, de tal manera que cuando ingresen en el sistema universitario puedan
hacer uso de la resolución de problemas logrando un mejor rendimiento.
Realizamos un taller de resolución de problemas, con la finalidad no sólo de enseñar a los
alumnos a resolver problemas, sino como lo señala Polya (1965) de enseñarles a pensar
matemáticamente, es decir, que sean capaces de abstraer y aplicar ideas matemáticas a un amplio
rango de situaciones y, en este sentido, los propios problemas serían las herramientas que les
llevarían a ello.
Si un alumno aprende a resolver problemas, entonces será un alumno que cuestiona, encuentra,
investiga y explora soluciones a los problemas; quien demuestra la capacidad para persistir en
busca de una solución; quien comprende que puede haber varias maneras de encontrar una
respuesta; y quien aplica las matemáticas con éxito a las situaciones en cualquier contexto.
El proyecto se realizó en dos etapas diferenciadas claramente por el sujeto a quien estaba
dirigido. En la primera etapa, de dos meses, el Taller de resolución de problemas estuvo
destinado a docentes del secundario y de la universidad. En la segunda, de seis meses, también se
realizó un Taller de Resolución de problemas, pero destinado a alumnos de los últimos años del
nivel secundario y del primer año de las diferentes carreras de la Sede Regional Orán de la UNSa.
En este trabajo nos referiremos a la experiencia del Taller con los alumnos.

2. Marco teórico de la propuesta de Taller

Llevar a cabo una propuesta con el fin de que los alumnos aprendan a pensar mejor implica
posicionarnos sobre qué entendemos por problema, cuáles son los tipos de problemas que nos
interesan, cómo influyen las creencias y emociones en la resolución de problemas y cuáles
pueden ser las técnicas que ayuden al proceso de desbloqueo.

2.1. Resolución de problemas

La actividad de resolución de problemas ha estado en el corazón mismo de la elaboración de la

ciencia matemática de modo tal que es posible afirmar sin riesgo a equivocarse como señala
Charnay (1994) que hacer matemática es resolver problemas. Existen diferentes concepciones
sobre un problema, para esta propuesta asumimos el problema como gestor de estrategias.
Rodriguez (2013) considera el enfoque de la resolución de Problemas (ABP), como una línea que
tiene su origen con los desarrollos de Polya (1965) y que con el correr de los años adoptaron
diversos autores. En este enfoque el énfasis está puesto en que los estudiantes se conviertan en
buenos resolutores de problemas. Es decir que el interés está puesto en que adquieran
herramientas y construyan estrategias para abordar problemas, a la vez que el foco no está puesto
en la enseñanza de un contenido específico. Esto por supuesto no significa que en la resolución
de problemas no haya matemática, lo que se pone de relieve es que en un contexto de resolución
de problemas que tocan contenidos matemáticos, el docente querrá que se comporte como un
matemático: explore, experimente, analice sus avances, cambie de rumbo, reflexione sobre lo
hecho, advierta como está pensando y encarando la tarea.

2.2. Aportes de la Neurociencia

En la actualidad los aportes de la neurociencia son de gran interés para la educación. Guillén
(2014) expresa que nuestro cerebro es plástico, es decir que puede modificarse y que podemos
generar nuevas neuronas por lo tanto la inteligencia es una capacidad maleable. Estas
consideraciones constituyen una puerta abierta a la esperanza porque permite desarrollar lo que
Carol Dweck (2012) llama mentalidad de crecimiento, aquella que nos permite afrontar mejor
los retos al creer que nuestras habilidades personales pueden desarrollarse. Afortunadamente,
la plasticidad cerebral nos permite mejorar los pensamientos y así mejorar el cerebro.

Los recientes avances en neurociencia ponen de relieve las conexiones entre la emoción, el
funcionamiento social, y la toma de decisiones. Estos avances afectan directamente en materia de
educación. Los aspectos de la cognición están directamente relacionados y afectados positiva o
negativamente por los procesos de emoción. Los aspectos emocionales, el pensamiento y la
cognición guardan estrecha relación.

Desde la perspectiva educativa, que es la que nos interesa, la creencia de que es posible
desarrollar nuestras capacidades personales permite a los alumnos mejorar sus resultados
académicos y su aprendizaje. Y en este proceso resulta fundamental, por un lado, conocer cómo
funciona el cerebro humano y, por otro, es esencial crear un clima emocional seguro en el aula
donde las expectativas de los alumnos y de los profesores sean siempre positivas.

Guillén también realiza unas sugerencias a tener en cuenta como implicancias pedagógicas para
favorecer la mentalidad en crecimiento: a)Enseñar cómo funciona el cerebro, b) Asumir el error
con naturalidad, c) Elogiar por el esfuerzo d) No etiquetar a los alumnos e)Dar importancia al
proceso f)Proporcionar retos

2.3. Problemas y emociones

En la actualidad las investigaciones en Educación Matemática y en particular en la Didáctica de

la Matemática están centrándose no solamente en el aspecto cognitivo de la ciencia, sino también
en el aspecto afectivo, donde las emociones juegan un papel esencial.

Muchas veces nos cuestionamos por qué algunos alumnos no son capaces de iniciar el proceso de
resolución de problemas o por qué de repente no puede avanzar con el mismo, evidentemente el
aspecto afectivo está relacionado con estas manifestaciones de los alumnos. Gómez-Chacón
(2002) también estudió la dimensión afectiva en el aprendizaje, y enumeró tres factores afectivos
que entran en juego en el aprendizaje de las matemáticas: emociones, actitudes y creencias.

Según Guzmán (2006) los bloqueos en el aprendizaje son actitudes negativas que impiden
expresar el yo. Estos impedimentos imaginarios tienen que ver con “no puedo, no debo”, que
muchas veces son tomadas como órdenes negativas a la mente, y que los estudiantes anteponen
para no realizar una actividad.

Sobre las emociones Gómez-Chacón señala que durante el proceso de resolución de problemas
en Matemática, el alumno atraviesa distintos estados emocionales, pudiendo dar lugar a bloqueos
en el aprendizaje. Al respecto Gil, Blanco y Barona (2006) consideran que los bloqueos refuerzan
en el alumno la creencia de que es incapaz de resolver problemas, es así que cuando vuelve a
enfrentarse a una tarea matemática lo hará con niveles aún mayores de ansiedad, porque tiene
más pruebas de su incompetencia. Esta situación hará que ante una nueva tarea de resolución de
problemas abandone la situación una y otra vez. En la siguiente tabla los autores intentan mostrar
las respuestas de los alumnos ante esta situación:

Manifestaciones de los alumnos en los

tres sistemas de representaciones a la ansiedad matemática
Respuestas cognitivas Respuestas fisiológicas Conductas
(pensamos) (sentimos) (hacemos)
“Es muy difícil” Sentimos impotencia, fracaso e Repetir una y otra vez el
“No voy a entenderlo” inutilidad. inicio de la tarea.
“Es un lío. Mejor dejarlo” Miedo, preocupación y/o Evitación y escape.
“El profesor me reñirá” irritabilidad. Nudo en la garganta. Abandonos.
“Esto es sólo para listos” Tensión muscular, sudoración, Tocarse, rascarse, etc.
rubor.
Tabla 1. Manifestaciones de los alumnos
Fuente: Gil Ignacio y otros (2006) Revista de educación N° 340

Miguel de Guzmán realiza una clasificación más detallada de los bloqueos, pero nos referiremos
a los dos que nos interesan:

* Bloqueos Cognitivos: que manifiestan dificultades en nuestras actitudes interculturales de

aprendizaje.

* Bloqueos Emocionales: que manifiestan actitudes emocionales como la ansiedad, angustia

temor e inseguridad.

2.4 Técnicas de Desbloqueo

Como un aporte al cambio de dirección de las creencias y por consiguiente del estado emocional,
se proponen utilizar instrumentos que recogen información de las emociones, explicitarlas por
parte del alumno, con el objetivo de tomar consciencia de ellas, determinar su dirección, realizar
los cambios necesarios, regularlas y controlarlas a lo largo del proceso de resolución de
problemas. La posibilidad de controlar las emociones favorece el proceso de desbloqueo.

Un instrumento adecuado para el propósito mencionado es el Mapa de Humor de los Problemas,

propuesto por Gómez-Chacón. Es un instrumento icónico, que establece un código para expresar
distintas reacciones emocionales experimentadas por el estudiante en el proceso de resolución de
problemas. La autora lo utiliza desde 1994 en la escuela secundaria y las emociones que
aparecen registradas a través de los íconos son el resultado de las reacciones más relevantes
expresadas por este grupo de jóvenes.

.
Figura 1. Simbología Mapa de Humor.
Fuente: Gómez-Chacón(2002).

Guzmán también señala que los bloqueos son los que no nos permiten el uso de nuestras
potencialidades. Por ello realiza sugerencias para lograr los desbloqueos en la resolución de
problemas y así el progreso en nuestra actividad global podría ser realmente importante.

Sugerencias para lograr los desbloqueos en la resolución de problemas

Tipo de bloqueo Bloqueos Desbloqueos

Apatía, falta de interés Contextos estimulantes

AFECTIVOS Miedo al fracaso, ansiedad Valoración de los intentos

Apego a las propias ideas Autocrítica

En reconocerlo Reformular el problema

En la
percepción
del problema En desglosarlo Descomponer

COGNOSCITIVOS Visión estereotipada La pregunta como actitud

En el ataque Tendencia al juicio crítico Trabajo en grupo

al problema
Rigidez mental Listas de ideas, brainstorming

Tabla 2. Sugerencias para lograr los desbloqueos en la resolución de problemas

Fuente: Guzmán M. (2006) Pensar Mejor

El protocolo de resolución de problemas propuesto por Guzmán, es un instrumento que propicia

la metacognición por cuanto el resolutor del problema debe reflexionar sobre su tarea. El
protocolo ideal de proceso debería reproducir, para su estudio, cuanto ha pasado en la mente del
resolutor en lo que se refiere: a lo que ha ido realizando, a lo que ha ido pensando, a los
sentimientos y situaciones afectivas por las que ha ido pensando. Una vez realizado el protocolo
se trata de analizarlo distinguiendo las diversas etapas por las que ha transcurrido. Finalmente tras
el examen de lo que el proceso ha sido en cada una de sus partes hay que compararlo con las que
consideramos formas eficaces de proceder.

3. Objetivos del Taller

General: Propiciar que los alumnos adquieran la competencia de resolución de problemas y de

esta manera dispongan de herramientas para mejorar su rendimiento en matemática y materias
vinculadas a ellas.

Específicos:

Que los alumnos reflexionen sobre la conexión entre emociones y resolución de problemas.

Que los alumnos identifiquen los diferentes tipos de bloqueos como así también las emociones
que los provocan para iniciar procesos de desbloqueos.

Generar en los alumnos una actitud positiva en cuanto a confiar en la posibilidad de poder
desarrollar sus propias capacidades.

Que los alumnos desarrollen estrategias para abordar y resolver problemas de índole matemático.

4. Metodología del Taller

Teniendo en cuenta el marco teórico expresado se utilizó una metodología de taller donde las
actividades propuestas propiciaban que los alumnos pudieran reconocer sus emociones.

Se priorizó el trabajo grupal. Se utilizaron cómo técnicas de desbloqueo: la valoración de los

intentos, el uso de frases e imágenes motivadoras, la pregunta, la lista de ideas y el
brainstorming. Progresivamente se incorporó el mapa de humor y posteriormente el protocolo de
proceso. En la elaboración del protocolo de proceso se utilizó como técnica de escritura la
narración. En la puesta en común se hizo hincapié en la explicitación de sentimientos y en la
discusión de los resultados, correctos o erróneos de tal manera que todos se enriquecieran con
estrategias diferentes, en algunos casos más eficientes para la resolución del problema propuesto.
Se incorporó el uso del software Geogebra para la resolución de algunos problemas.

5. Desarrollo del Taller

Al primer encuentro asistieron 120 alumnos, en su mayoría eran de 4to y quinto año del Nivel
Secundario, el 20% eran alumnos de la Sede Orán de la UNSa. En el primer encuentro se trabajó
con un problema disparador que permitió registrar las conductas que manifestaban los alumnos
(ver tabla I) e indagar posteriormente sobre las emociones que sintieron mientras resolvían el
mismo. La siguiente imagen muestra las respuestas (emociones) que expresaron los alumnos
luego del primer problema propuesto, ante la pregunta ¿Qué emociones experimentaron?

Figura 2. Emociones ante el problema disparador

Fuente: Primer encuentro del Taller con alumnos

Luego de un tiempo prudencial se seleccionaron algunos alumnos para que socializaran la

producción realizada (correcta, errónea o inconclusa). Se intentó realizar intervenciones
oportunas que solo orientaran la discusión de los resultados y siempre iniciando con los
resultados erróneos para favorecer el proceso de validación.

Teniendo en cuenta las sugerencias de Guillén (2014) se dialogó con los alumnos sobre los
aportes de la neurociencia, particularmente todo lo relativo al cerebro, a la plasticidad del mismo,
haciendo énfasis en que es posible pensar mejor y que una de las maneras de lograr un
pensamiento eficaz pasa por la práctica a fondeo del pensamiento a través de la actividad de
resolver problemas. En los primeros encuentros se trabajó con presentaciones en power point
con imágenes e ideas motivadoras.

Cada vez que se realizaba la socialización de las diferentes soluciones de un problema, los
alumnos en primer lugar debían contar al resto de sus compañeros qué habían sentido mientras
resolvían. En los primeros encuentros costó mucho que se animaran a hacerlo, pero de a poco lo
fueron haciendo. En los siguientes encuentros ante las resoluciones inconclusas o erróneas
siempre se enfatizó la idea de que más allá de que la solución propuesta fuera correcta o no, lo
más importante era el tiempo destinado a que el cerebro permaneciera ejercitándose.

Cuando se percibía que muchos alumnos estaban bloqueados en la resolución de algún problema
se utilizaron como técnicas de desbloqueo: la pregunta y el brainstorming. Se pudo constatar que
la técnica colaboraba con el proceso de desbloqueo, por un lado paulatinamente los alumnos se
animaron a proporcionar ideas espontáneas sobre el enunciado del problema y por el otro
manifestaron que las mismas les resultaron útiles para proseguir con la resolución.

En los siguientes encuentros se incorporó el mapa de humor y se solicitó a los alumnos que una
vez terminada la fase de resolución del problema, hayan encontrado o no la respuesta, utilizaran
los íconos del mapa y dibujaran la secuencia de los mismos según lo que hayan sentido. Se dio la
posibilidad de que cada uno si consideraba pertinente diseñara sus propios íconos o dibujos o
utilizara palabras. Así por ejemplo luego de resolver un problema un alumno expresó la siguiente
secuencia de íconos:

José, un alumno del Taller, expresó: “Animado , curiosidad , confusión ,

tranquilo , confianza , contento “

Walter prefirió expresar las siguientes palabras para describir sus sentimientos: “Bloqueo, Prisa,
Desconcierto, Susto, Alivio, Satisfacción, Alegría”.

Tania expresó: “Sufrimiento, Bloqueo, tranquilidad, curiosidad. Diversión, alegría (yupi! Yupi!)”

Es necesario que aclaremos, que en los casos de emociones negativas, como lo mencionamos
antes, se trabajó con listas de ideas, con la reformulación del problema y con el uso de frases
motivadoras para alentarlos. Algunos alumnos reconocían que estaban bloqueados y lo volvían a
intentar. En otros casos no se lograba el proceso de desbloqueo y el alumno se quedaba sin hacer
nada.

En los últimos encuentros se incorporó el protocolo de procesos, sugerido por Guzmán. Se les
proporcionó a los alumnos las pautas y se explicó la importancia de realizarlo ya que permitía
reflexionar sobre lo que sintieron, pensaron e hicieron. Además de la importancia de incorporar la
narrativa como técnica para propiciar aprendizaje y procesos de identificación de emociones.
Como el protocolo de resolución en general es extenso, se muestran a continuación pequeños
extractos de un protocolo realizado por un alumno.

Marco, alumno de 5to año:

“Lo primero que hice es leer la consigna que decía “Supongamos que todo número de siete dígitos es un posible
número telefónico, excepto si comienza con 9 y termina en 0. ¿Cuál es la fracción de los números telefónicos que
comienzan con 9 y termina en 0?

Al leer el enunciado, primeramente no entendía y no sabía lo que tenía que hacer, me frustré peor no me daba por
vencido, en ese momento la profesora explicó una técnica de conteo y me dije: allí está la clave para resolver este
problema. Con más tranquilidad y animado, puse en marcha el método… Me di cuenta que los dígitos son 9 pero
dos no pueden ir al principio. Cuando intento sacar el 0 , recién me doy cuenta que lo hice mal, había que contar el
0, entonces son 10 dígitos posibles para cada lugar …

Mucho más tranquilo porque ya tenía dos datos importantes para la fracción, uno era el numerador y otro el
denominador, esta es la fracción …. , la simplifiqué y la fracción es 1/80. Fue muy divertido resolver este problema
para mi.”

Los alumnos resolvieron 4 trabajos prácticos, durante seis meses, el último fue de geometría y se
desarrolló con el software Geogebra, con los 30 alumnos que habían llegado hasta la instancia
final y que a esta altura ya no necesitaban ser motivados para resolver los problemas. La sorpresa
fue que la mayoría de los alumnos admitieran que no sabía nada de geometría.

5. Conclusiones

Los alumnos tienen interés en desarrollar sus capacidades para resolver problemas. Esto se pone
de manifiesto porque una gran cantidad de alumnos (120) asistieron a los primeros encuentros en
mayo, a una actividad que no era obligatoria, a la que fueron invitados a pensar mejor (ese era el
slogan del afiche de promoción). Llevar a cabo una propuesta que relacione emociones y
problemas matemáticos implica capacitarse para ello y consideramos que es y sigue siendo un
desafío. Sin embargo el desarrollo de un taller de estas características, donde encuentro a
encuentro se lograba que al menos un alumno cambiara de actitud frente a los problemas nos
motivaba a seguir estudiando para mejorar el taller ya que se evidenciaba que las técnicas
empleadas ayudaban en el proceso de desbloqueo a algunos alumnos. En otros casos, más allá de
la motivación que intentábamos dar se percibía la frustración en algunos alumnos, que dejaban de
asistir al taller, por lo que somos conscientes que esta es un área en la que hay que seguir
estudiando. Lamentablemente sólo alrededor de 35 alumnos asistieron a los últimos encuentros,
en octubre. Nuestro control de asistencia nos mostró que 20 de esos alumnos asistieron a casi
todos los encuentros. Es importante señalar que una de las causas pudo ser la superposición de
actividades propuestas para estos alumnos, ya que en Agosto, en nuestra sede también se inició el
trayecto de preparación en contenidos para ingresar a la universidad.

En el grupo que llegó hasta el final se pudo apreciar avances importantes en cuanto al control de
emociones y resolución de problemas. Los alumnos completaron una encuesta en donde la
mayoría evaluó muy positivamente al taller, el 25% expreso que estaban muy de acuerdo en que
consideran que han progresado en el uso de estrategias para resolver problemas, el 75% está de
acuerdo en que progresó. Sobre la pregunta que le pareció más importante en el taller: el 25%
dijo que fue descubrir que eran capaces de resolver problemas, el otro 25% expresó que fue
aprender estrategias para resolver problemas, 20% ejercitar el cerebro pensando, 15% reconocer
emociones, 5% aprender geometría, 5% usar software de geometría y el 5% otros.

Finalmente consideramos que la dimensión emocional debería ser trabajada en el aprendizaje de

la matemática, diríamos que en el aprendizaje en general porque permite desarrollar capacidades.
6. Bibliografía

-Gil Ignacio N, Blanco Nieto L, Guerrero Barona E (2006): El papel de la afectividad en la

resolución de problemas matemáticos. Revista de Educación N° 340, mayo a junio, pp 551- 569

-Charnay, R (1994): Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En Parra y Saiz
(comp): Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós.

-Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.

-Guzmán M. (2006) .Para pensar mejor. 2ds .Madrid. Ed. Pirámide

-Gómez-Chacón I. (2002) Afecto y aprendizaje matemático: Causas y consecuencias de la

interacción emocional. Huelva. Ed. Universidad de Huelva

-Guillén (2014) Mentalidad en crecimiento: la mejora siempre es posible. Blog

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/tag/plasticidad-cerebral/

-Polya, G. (1965): How to solve it. Princenton University Press (Traducción: Cómo plantear y
resolver problemas, de Julián Zagazagoitia, Ed. Trillas. México)

-Rodriguez M (2012) Resolución de Problemas En Pochulu, M. y Rodríguez, M (comp)

Educación Matemática ( p 153). Buenos Aires, Eduvim.