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ANEXO 1

PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO PARA DOCENTES DEL


NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

2018

1
ÍNDICE

1. JUSTIFICACIÓN 3

2. MARCO NORMATIVO 4

3. PROPÓSITOS 4

4. DURACIÓN DEL PROGRAMA 5

5. RESULTADOS ESPERADOS 5

6. ORGANIZACIÓN MODULAR DEL PROGRAMA 5

7. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA 6

8. ESTRATEGIAS 7

8.1. Estrategias de interacción presencial 7

8.2. Estrategias de interacción a distancia 14

9. RECURSOS Y MATERIALES 14

10. EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE PARTICIPANTES 15

11. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 15

2
1. JUSTIFICACIÓN

La política de formación docente en servicio tiene como principal desafío la


consolidación de competencias profesionales en los docentes, orientadas a que los
estudiantes logren los aprendizajes previstos al finalizar la educación básica. Como parte
de la respuesta a este desafío, el año 2012 se aprobó el Marco de Buen Desempeño
Docente (Resolución Ministerial No. 0547-2012-ED), que establece las nueve
competencias que el docente debe exhibir en su práctica profesional. Este documento
se enmarca en un enfoque por competencias y se constituye como referente u
orientador para la implementación de políticas de desarrollo docente, según lo
establece la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial (particularmente, en lo que
corresponde a la evaluación y a la formación docente).

Como un antecedente más reciente, mediante Resolución Ministerial N° 124-2018-


MINEDU del 16 de marzo de 2018, se aprobó la Norma Técnica denominada
“Orientaciones para la implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica en
el Año 2018”. La norma tiene como objetivo orientar a los actores del Sector Educación
en el diseño, ejecución y evaluación de las estrategias de implementación del Currículo
Nacional de la Educación Básica en el año 2018, así como generar las condiciones para
quienes lo implementarán desde el año 2019.

Una dimensión central para esta implementación descansa en la práctica pedagógica.


En este sentido, es fundamental que los docentes del nivel de Educación Secundaria
comprendan la naturaleza de la propuesta curricular, que se ha desarrollado bajo el
enfoque por competencias. Del mismo modo, los cambios y continuidades en el
Currículo, las características de cada competencia –particularmente en lo que respecta
a sus propias áreas– y el enfoque propio de la evaluación formativa. La apropiación de
los elementos mencionados es base ineludible para la implementación curricular y, en
ese sentido, responde a la necesidad de generar condiciones para la misma.

Por las razones mencionadas, el programa apuesta por constituirse en una plataforma
para la comprensión exhaustiva del CNEB, pero, sobre todo, de los aprendizajes que se
espera que logren los estudiantes al finalizar la educación básica. En ese sentido, se
construye sobre la convicción de que dicha comprensión es un punto de partida
fundamental para un proceso formativo de largo plazo, el que responde en última
instancia a las expectativas profesionales establecidas en el Marco de Buen Desempeño
Docente.

3
2. MARCO NORMATIVO

2.1 Constitución Política del Perú.


2.2 Decreto Ley N° 25762, Ley Orgánica del Ministerio de Educación y sus
modificatorias.
2.3. Ley N° 27867, Ley Orgánica de los Gobiernos Regionales y sus modificatorias.
2.4. Ley N° 28044, Ley General de Educación.
2.5. Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial.
2.6. Ley N° 29158, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo.
2.7. Ley N° 26889, Ley Marco para la Producción y Sistematización Legislativa.
2.8. Decreto Supremo N° 001-2015-MINEDU, que aprueba el Reglamento de
Organización y Funciones del Ministerio de Educación.
2.9. Decreto Supremo N° 011-2012-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley General
de Educación.
2.10. Decreto Supremo N° 004-2013-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley de
Reforma Magisterial, y sus modificatorias.
2.11. Decreto Supremo N° 006-2008-JUS, Reglamento de la Ley N° 26889, Ley Marco
para la Producción y Sistematización Legislativa.
2.12. Resolución Ministerial N° 0547-2012-ED, que aprueba lineamientos
denominados “Marco de Buen Desempeño Docente para docentes de Educación
Básica Regular”.
2.13 Resolución de Secretaría General N° 304-2014-MINEDU, que aprueba los
lineamientos denominados “Marco del Buen Desempeño del Directivo”.
2.14. Resolución Ministerial N° 0520-2013-ED, que aprueba la Directiva N° 023-2013-
MINEDU/SG-OAJ denominada “Elaboración, aprobación y tramitación de
Dispositivos Normativos y Actos Resolutivos en el Ministerio de Educación”.
2.15. Resolución Ministerial N° 109-2018-MINEDU, que aprueba la Norma Técnica
denominada “Disposiciones para la implementación del Programa de Formación
en Servicio para Docentes del Nivel de Educación Secundaria a desarrollarse en
el Año 2018”.
2.16. Resolución Ministerial N° 124-2018-MINEDU, aprueba la Norma Técnica
denominada “Orientaciones para la implementación del Currículo Nacional de la
Educación Básica en el Año 2018”.

3. PROPÓSITOS

 Favorecer la comprensión de los docentes participantes sobre el por qué y para


qué de los cambios en las expectativas de aprendizaje del Currículo Nacional de
la Educación Básica (CNEB).
 Promover la reflexión de los docentes participantes sobre sus prácticas
pedagógicas en relación con los siguientes desempeños:
o Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
o Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los
estudiantes y adecuar su enseñanza.
o Promueve un ambiente de respeto y proximidad.

4
4. DURACIÓN DEL PROGRAMA

El Programa de modalidad semipresencial se desarrollará en 204 horas pedagógicas, de


las cuales 120 se desarrollarán con estrategias de interacción presencial y 84 con
estrategias de interacción a distancia.

5. RESULTADOS ESPERADOS

Al finalizar el programa de formación, el docente:

 Comprende las razones de los cambios producidos en el Currículo Nacional y su


relación con el enfoque por competencias, y las fundamenta a partir de los
conocimientos desarrollados en el programa.
 Identifica sus necesidades de formación en el marco de los desempeños
priorizados, así como la relevancia que estos tienen para transitar a la práctica
docente que plantea el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD).

6. ORGANIZACIÓN MODULAR DEL PROGRAMA

Unidad modular I. Del DCN al CNEB: desarrollo del enfoque por competencias
El módulo aborda las continuidades y cambios que supone el CNEB, las características
del enfoque por competencias y los tránsitos de la práctica docente coherentes con su
implementación.

Unidad modular II. Competencias y estándares de aprendizaje por áreas


El módulo aborda la comprensión del desarrollo de las competencias de cuatro áreas
curriculares priorizadas en el programa (Comunicación; Matemática; Historia, Geografía
y Economía; Ciencia y Tecnología), así como los marcos teóricos y metodológicos en los
que se sustentan.

Unidad modular III. Enseñar y evaluar formativamente


El módulo aborda la enseñanza por competencias y la evaluación formativa, poniendo
énfasis en los procesos de retroalimentación y en la construcción de tareas auténticas.

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7. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA:

Tipos de Estrategias Características Total por Total por Horas totales Porcentaje
interacción unidad modular Programa por Programa en horas
Modalidad

Estrategias de Taller (Sábado) Cada grupo de participantes desarrollará 8h por 4 12 96h 47%
interacción cuatro talleres por unidad modular. taller.
presencial

Asesoría pedagógica El asesor pedagógico realizará 1 visita de 4h 1 3 12h 6%


individual aula por unidad modular.
Una visita de aula considera 2 horas de
Semipresencial

observación en el aula y 2 horas de


asesoría a la práctica (fuera del aula).

Asesoría pedagógica Cada asesor pedagógico trabajará con un 4h 1 3 12h 6%


colectiva grupo de docentes de una misma IE y
desarrollará asesorías colectivas de 4
horas cada una.

Estrategias de Actividades virtuales Cada participante ingresará a la 7h semana 12 semanas 84h 41%
interacción a de aprendizaje plataforma un promedio de 7 horas a la
distancia individual. semana.

TOTAL DE HORAS PEDAGÓGICAS 204 100%

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8. ESTRATEGIAS FORMATIVAS

El Programa se desarrolla en la modalidad semipresencial, integrando estrategias


correspondientes a la interacción presencial y a la interacción a distancia.

8.1. Estrategias de interacción presencial1


Para la interacción presencial, el Programa desarrollará dos estrategias principales:
taller y asesoría pedagógica a la práctica. Esta última requiere visita en aula, a partir de
la cual se desarrollan una asesoría individual y una asesoría colectiva. Todas las
estrategias planteadas serán conducidas por un formador, lo que le permitirá articular
los diferentes espacios de formación.

a. Taller:
Los talleres son un espacio de trabajo teórico y práctico, que integrará los sustentos
teóricos propuestos en la plataforma virtual (análisis de textos y/o material audiovisual)
con casos prácticos que serán propuestos por los formadores para su desarrollo en el
marco del taller. Estos implican análisis, comparación o discusión de herramientas
curriculares, evidencias de aprendizaje de estudiantes o situaciones concretas de la
práctica docente, entre otros elementos.

Estos serán desarrollados a través de formadores (2) que tendrán a su cargo alrededor
de 30 participantes. Este trabajo colaborativo entre pares permitirá un proceso dialógico
y sostenido que contribuya al logro de los propósitos del Programa del grupo a cargo.

Los talleres exigen una participación activa de los docentes, parten de su propia práctica
para abordar desde ahí los contenidos planteados y aproximarse a una comprensión y
apropiación de los mismos.

En general, los talleres alternan el desarrollo de una tarea específica por parte de los
docentes participantes con la presentación de elementos teóricos correspondientes a
cada contenido. La mayor parte de actividades se desarrollará de forma grupal, por lo
que se incidirá directamente en el trabajo colaborativo entre docentes. En todos los
casos, los formadores se encargarán de hacer un cierre que sintetice el trabajo
desarrollado.

Se espera que en los diferentes talleres que componen el programa, se siga la siguiente
secuencia metodológica:

1. Planteamiento de actividades introductorias. En este primer momento, los


docentes participantes llevarán a cabo actividades a partir de las ideas y las
experiencias previas que tienen con relación a los contenidos del taller. De esta
manera, se explicitan los saberes previos que se pondrán en cuestionamiento en el
segundo momento. Estas actividades introductorias pueden incluir la
retroalimentación a las actividades individuales desarrolladas por los docentes en
el aula virtual.

1
El desarrollo de las estrategias contará con lineamientos de la DIFODS.

7
2. Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos. En
este segundo momento, se generará conflicto cognitivo y se construirán nuevos
conocimientos a partir de la revisión de material bibliográfico y/o audiovisual,
trabajo grupal y/o la presentación de información clave por parte de los
formadores. El monitoreo y la retroalimentación por parte de los formadores
durante y después del desarrollo de las actividades de este momento resulta
fundamental para asegurar la construcción de nuevos conocimientos.

3. Reflexión a partir del trabajo en el taller y las actividades individuales. El


propósito de este último momento es que los docentes participantes, con apoyo
de los formadores, reflexionen acerca de lo aprendido en el taller y las actividades
individuales. Para ello, analizarán cómo dichas experiencias de aprendizaje han
enriquecido o cambiado sustancialmente las ideas previas que los docentes tenían
con relación a los contenidos desarrollados en el taller. Adicionalmente, los
formadores enfatizarán en las ideas clave del taller y aclararán las dudas que aún
persistan entre los participantes.

Es importante mencionar que la secuencia descrita anteriormente es una propuesta


general, la misma que deberá ajustarse en función de los propósitos de cada uno de los
talleres y sus respectivas actividades virtuales de aprendizaje individual. A continuación,
se presenta el detalle de la secuencia de talleres para cada uno de los módulos.

8
Unidad modular I: Del DCN al CNEB: desarrollo del enfoque por competencias
Nombre del Taller 1. Taller 2. Taller 3. Taller 4.
taller Sentido del cambio Perfil de egreso como la Enfoque por competencias y Principales tránsitos que
curricular para nuestra visión común integral aprendizaje se demandan de la
práctica pedagógica de los aprendizajes y docencia: dominios y
enfoques transversales competencias del MBDD
Cambios y - El perfil de egreso - El enfoque por - El MBDD plantea
continuidades en la de la Educación competencias surge de una nueva visión de
evolución curricular: Básica: visión la necesidad de superar docencia que
desde el DCN al CNEB compartida del las limitaciones de la involucra cinco
Continuidad: ciudadano enseñanza tradicional y ámbitos sobre los
- Enfoque por peruano que de promover la que la práctica
competencias esperamos formar formación integral de los docente debe
- Evaluación a través de la estudiantes. transitar:
formativa escolaridad o Enfoque sobre
Cambios: - El perfil de egreso - Promover el aprendizaje el aprendizaje
- Se perfila noción requiere que todos de competencias o Enfoque sobre
de competencia y los actores requiere que los el sujeto que
capacidad. educativos sean estudiantes se aprende
- Competencias conscientes hacia involucren en o Enfoque sobre
atraviesan toda la dónde se están actividades que resulten las
escolaridad. orientando los significativas para ellos y oportunidades
- Énfasis en aprendizajes en la que recojan la de aprendizaje
evaluación Educación Básica y complejidad propia de o Enfoque sobre
formativa como compartir una los problemas reales del la pedagogía
Principales ideas fuerza

eje fundamental. meta común. entorno. o Regulaciones


- Perfil de egreso. - Lograr el perfil de institucionales
- Enfoques egreso supone una - Las actividades de - Estos tránsitos son
transversales. responsabilidad aprendizaje deben exigir complejos: no existe
compartida entre que los estudiantes una práctica que
Necesidades de TODOS los pongan en juego, en evidencie de
aprendizaje en la docentes a lo largo forma integrada, las manera acabada el
sociedad actual y de la Educación capacidades que enfoque por
enfoque por Básica conforman las competencias ni
competencias - Los enfoques competencias. tampoco un solo
- Necesidad de un transversales no tipo de práctica que
aprendizaje para la son un contenido debamos seguir
vida. de formación más, para estar
- Necesidad de suponen prácticas enmarcados en
atención a la institucionales, es dicho enfoque.
diversidad. decir, modos de - La nueva docencia
actuar y de planteada en el
convivir que MBDD requiere un
comparten todos cambio en el
los actores de la IE. funcionamiento de
los equipos
docentes: mayor
trabajo colaborativo
y coherencia entre
las prácticas
docentes
individuales

9
1. Material obligatorio: 1. Material 1. Material obligatorio: 1. Material
Lectura durante el taller: obligatorio: Lectura previa al taller (aula obligatorio:
- Capítulo III del Lectura previa al taller virtual): Lectura previa al taller
CNEB: Definiciones (aula virtual): - Capítulo 1: El (aula virtual):
clave que - Capítulo I del término - “Una nueva
sustentan el perfil CNEB: “Retos para “competencia” nace docencia para
de egreso. la Educación Básica como respuesta a las cambiar la
- Capítulo I del CNEB: y el perfil de limitaciones de la Educación” (Marco
“Retos para la egreso”. enseñanza de Buen Desempeño
Educación Básica y el - Capítulo II del tradicional. (Zabala y Docente)
perfil de egreso”. CNEB: “Enfoque Arnau, 2008).
transversales para Proyección durante el
Proyección durante el el desarrollo del Proyección durante el taller: taller:
taller: Perfil de egreso”. Video: “Desarrollo de - Video: Fragmento de
Recursos

- Video: Cambios y competencias, desde la una sesión de


continuidades: del Proyección durante el mirada de diferentes aprendizaje.
DCN al CNEB” (Jessica taller: investigadores” (Antoni
Tapia) - “Perfil de Egreso Zabala, José Molla y Luis
- Video: “Cosas que vale CNEB” (Video Guerrero).
la pena enseñar y oficial MINEDU)
aprender hoy” (David - “Enfoques 2. Material
Perkins). transversales complementario:
en el CNEB” - Capítulo 7: Enseñar
2. Material (Video oficial competencias
complementario: MINEDU) comporta partir de
- “El apoyo de FORGE al situaciones y
desarrollo del problemas reales.
Currículo Nacional de (Zabala y Arnau,
la Educación Básica del 2008).
Perú” (Tapia y Cueto,
2017)

10
Unidad modular II. Competencias y estándares de aprendizaje por áreas
Taller 1. Taller 2. Taller 3. Taller 4.
Nombre del taller Características del Enfoque del área: cambios en el Desarrollo de Desarrollo de las
aprendizaje por CNEB y principales características las competencias
competencias: continuidad y competencias del área y
crecimiento del área y análisis de
análisis de evidencias de
evidencias de aprendizaje
aprendizaje (parte 2)
(parte 1)
- Las comprensiones Comparativa del área en el DCN y Comprensión de las
profundas, habilidades CNEB competencias y capacidades del
avanzadas y - Diferencias entre las propuesta área
conocimientos amplios del área en el DCN y el CNEB - Competencias que se
de las materias se (enfoque y organización de las desarrollan en el área y sus
desarrollan sólo como competencias). respectivas capacidades.
resultado de largos - Las capacidades son las
períodos de aprendizaje - Factores que justifican el dimensiones que hacen que
y experiencia cambio de enfoque del área la competencia progrese.
(demandas sociales y avances Esta progresión es la que se
- Los últimos hallazgos de en la disciplina y la didáctica del describe en los mapas de
la investigación del área). progreso.
aprendizaje humano
indican que el Características del enfoque del área Análisis de evidencias de
aprendizaje es un en el CNEB aprendizaje para reconocer el
proceso continuo y en - Las principales características desarrollo de la competencia
desarrollo que ocurre a principales del enfoque del área - Usualmente, los estudiantes
Principales ideas fuerza

lo largo de la vida. Por - Cómo estas características presentan rasgos de


lo tanto, en cualquier definen las competencias a desarrollo de diferentes
edad, los individuos desarrollar y orientan los niveles del estándar, no se
pueden estar en procesos de enseñanza y ubican en estricto en un solo
diferentes estadios de aprendizaje. nivel. Esto no es un
aprendizaje y problema, por el contrario,
desarrollo. nos permite detectar los
- TODOS los aspectos de la competencia
estudiantes pueden que como docentes
hacer mayores debemos ayudar a fortalecer.
avances si se les - Analizar las evidencias de
brinda las aprendizaje con las
condiciones de descripciones que nos
aprendizaje proveen los mapas de
adecuadas, lo que progreso es el punto de
supone considerar partida para atender en
sus puntos de forma diferenciada a
partida actuales en nuestros estudiantes.
términos de
comprensión y
habilidades, así
como sus
motivaciones e
intereses.

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1. Material obligatorio: 1. Material obligatorio: 1. Material obligatorio
Lectura previa al taller (aula Lectura previa al taller (aula Lectura previa al taller (aula
virtual): virtual): virtual):
- “Continuidad y - Enfoque del área expresado en - Capítulo IV del CNEB:
crecimiento. el Programa Curricular Competencias,
Consideraciones clave Educación Secundaria (CNEB) capacidades y
en la mejora educativa - Orientaciones técnico estándares de
y la rendición de pedagógica por área (DCN) aprendizaje nacionales
cuentas” (Masters, de la Educación Básica.
2005). Proyección durante el taller: (Selección de las
- Vídeo: Enfoque comunicativo competencias vinculadas
Proyección durante el taller: (Comunicación) al área de especialidad
- “Estándares de - Vídeo: Enfoque centrado en la del docente).
Recursos

aprendizaje como resolución de problemas Material para revisar


Mapas de progreso” (Matemática) durante el taller:
(vídeo oficial del - Vídeo: Enfoque de indagación y - Evidencias de
SINEACE) alfabetización científica y aprendizaje por cada
tecnológica (Ciencia y competencia vinculada al
2. Material Tecnología) área (material escrito y
complementario: - Vídeo: Enfoque de ciudadanía audiovisual).
- Secciones seleccionadas activa (Historia, Geografía y
del texto “Estándares Economía)
de aprendizaje como
Mapas de Progreso: 2. Material complementario
Elaboración y Desafíos. - Folleto con las competencias del
El caso de Perú”. área en el DCN y en el CNEB de
(SINEACE, 2016). las 4 áreas priorizadas

12
Unidad modular III. Enseñar y evaluar formativamente
Nombre del Taller 3.
taller Taller 1. Taller 2. Características Taller 4.
Aspectos centrales de la Retroalimentación para el de la tarea Características de la tarea
evaluación formativa aprendizaje auténtica (parte auténtica (parte 2)
1)
- El CNEB integra - La retroalimentación es
diversos enfoques el proceso de ofrecer - En el marco del CNEB, se espera que los
de evaluación, los apoyo pedagógico al docentes diseñen y/o seleccionen
cuales enfatizan estudiante para mejorar situaciones significativas, tanto para
diferentes aspectos sus respuestas o promover el desarrollo de las
de la evaluación productos, ayudando a competencias como para evaluar dicho
formativa. que este identifique desarrollo. Las características de estas
aquello que ha logrado, situaciones corresponden a lo que en la
- La evaluación aquello que aún no ha literatura especializada se conoce como
formativa no es algo logrado y qué puede “tareas auténticas”.
que sucede al final, hacer para mejorar.
es parte del proceso - La realización de una tarea auténtica
de enseñanza y - La investigación exige un desempeño complejo, es decir,
aprendizaje. educativa ha concluido requiere que los estudiantes pongan en
que una juego las capacidades de la competencia
Ideas fuerza

- El tipo de retroalimentación de de manera simultánea y articulada.


aprendizaje que se calidad tiene un
debe evaluar debe importante efecto en el - La tarea auténtica debe vincularse con los
estar orientado logro de aprendizajes de intereses, conocimientos, sentimientos y
hacia el desarrollo los estudiantes. Esta es vivencias personales de los estudiantes y
del pensamiento fundamental para el contexto en el que estos se desarrollan.
crítico y hacia la contribuir al desarrollo
transferencia de continuo de las - Diseñar o seleccionar tareas auténticas de
aprendizajes. competencias. calidad es central para recoger evidencias
- La calificación no se de aprendizaje que nos permitan inferir el
opone a la - Una buena nivel de desarrollo de las competencias en
evaluación retroalimentación cuestión, y así poder brindar los apoyos
formativa. implica que los pedagógicos específicos que necesitan
estudiantes conozcan nuestros estudiantes.
claramente cuáles son
las expectativas de
aprendizaje que se
espera que alcancen.
1. Material obligatorio: 1. Material obligatorio 1. Material obligatorio:
Lectura previa al taller Lectura previa al taller (aula Lectura previa al taller (aula virtual)
(aula virtual) virtual) - Capítulo VI del CNEB: Orientaciones
- Capítulo VII del - “La retroalimentación en pedagógicas para el desarrollo de
CNEB: Orientaciones la evaluación” En: competencias
para la evaluación Anijovich, R. (comp.) - Capítulo VII del CNEB: Orientaciones para
formativa de las (2016). La evaluación la evaluación formativa de las
competencias en el significativa. competencias en el aula.
Recursos

aula. Proyección durante el taller:


2. Material Proyección durante el taller: - “Tareas auténticas” (Vídeo de Pedro
complementario: - “El valor formativo de la Ravela)
- “¿Cómo mejorar la retroalimentación”
evaluación en el (Vídeo de Rebeca
aula? Reflexiones y Anijovich)
propuestas de
trabajo para
docentes” (Ravela y
Picaroni, 2017).

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b. Asesoría pedagógica:
La asesoría pedagógica tiene como propósito generar un espacio de reflexión sobre la
práctica docente a partir de la observación de aula que realizará el formador. La
observación tiene como foco los tres desempeños docentes priorizados en el marco del
Programa, correspondientes a las rúbricas de observación de aula del MINEDU. La
caracterización de la práctica producto de la observación de aula dará lugar a dos tipos
de asesoría diferenciados:

 Asesoría individual: A partir de la interacción entre el docente y el formador, se


espera un diálogo sobre la práctica pedagógica, el mismo que se orientará a la
comprensión de las características de cada desempeño evaluado. A partir de ahí se
identifica de manera conjunta las fortalezas y los aspectos de la práctica que se
requieren mejorar.
En este tipo de asesoría a docentes en el aula, cada uno de los formadores tendrá a
su cargo alrededor de 15 docentes2 y realizará una visita en cada módulo. A
continuación, se describen el protocolo general a seguir para el desarrollo de cada
una de las visitas:

1) Acciones con el/la Director(a) y preparación para la observación en el aula


 El/la asesor(a) pedagógico(a) llega a la I.E y se reúne con el Director/equipo
directivo para comunicarle el propósito de la visita. Asimismo, recoge
información que permita caracterizar a la institución educativa (datos
generales, organización y planificación de actividades, cuadro de horas,
etc.) y del desempeño de los docentes de la IE en relación a los
desempeños priorizados y el alineamiento de su práctica con el enfoque
por competencias3.
 Informa y coordina con el/la Director(a) y/o equipo directivo sobre las
reuniones de asesoría colectiva.
 Coordina con el docente participante respecto al horario y tiempo de
observación en el aula. Asimismo, coordina el horario, tiempo y el espacio
en el que se desarrollará el diálogo reflexivo.
 Solicita al docente el documento de planificación correspondiente a la
sesión de aprendizaje que será observada, a fin de informarse sobre el
propósito de dicha sesión.

2) Observación en el aula
 El asesor(a) pedagógico coordina con el docente su ingreso al aula.
Registra, en su cuaderno de campo, las evidencias correspondientes a los
desempeños 1, 2 y 3, incluyendo la hora de inicio y fin de cada una de las
actividades y la cantidad de estudiantes presentes durante la sesión.

3) Preparación para la asesoría individual


El asesor(a) pedagógico se prepara para el diálogo reflexivo:

2 Esto dependerá de las características geográficas y de accesibilidad.


3
El recojo de información sobre las características de la IE y los desempeños docentes se realizará en el caso de la primera visita,
la cual tiene carácter diagnóstico.

14
 Procesa e interpreta las evidencias de cada uno de los desempeños
priorizados.
 Identifica el nivel de logro alcanzado por el o la docente en cada uno de los
desempeños observados.
 Prepara la retroalimentación que entregará al docente, considerando tanto
los aspectos logrados como aquellos que requieren mejora. Esta
retroalimentación incluye preguntas que ayuden al docente a reflexionar
por sí mismo(a) acerca de su desempeño.
 Realiza la selección de los recursos formativos que brindará al docente para
contribuir al fortalecimiento de los desempeños priorizados.

Para el caso de la visita inicial, el asesor(a):


 Explica de qué se tratan los desempeños que se observarán en las visitas
de aula y su relevancia en el marco de los tránsitos de la nueva docencia
que plantea el MBDD y el enfoque por competencias del CNEB.
 Acompaña al docente a realizar una autoevaluación de su desempeño, a
partir de los aspectos evaluados a través de las rúbricas de aula. En este
proceso, se asegura de aclarar dudas acerca de las expectativas de
desempeño que plantean las rúbricas y complementa, desde su
perspectiva, la autoevaluación que el docente ha realizado.

Para el caso de la visita intermedia y la visita final, el asesor(a):


 Solicita al docente plantear un (01) aspecto logrado y un (01) aspecto por
mejorar en relación a cada uno de los tres desempeños priorizados.
 A partir de dicha autoevaluación, el asesor(a) complementa las ideas del
docente y le entrega retroalimentación, apoyándose siempre en preguntas
para promover la reflexión, así como remitiéndose a la evidencia recogida
a lo largo de la observación de la sesión de aprendizaje.
 Entrega recursos formativos pertinentes para fortalecer los aspectos por
mejorar que ha identificado, de manera conjunta con el docente, durante
el diálogo reflexivo.
 Exclusivamente en el caso de la visita final, se cerrará el diálogo con una
reflexión por parte del docente de aquello que ha aprendido en relación
con los desempeños priorizados durante las tres visitas de aula y de los
próximos pasos que debe seguir para continuar fortaleciendo su práctica.

 Asesoría colectiva:
La IFD asignará un formador para cada IE que cuente con un mínimo de 4 docentes
de las áreas priorizadas. En el caso de que el número de IIEE supere al de formadores,
la IFD deberá garantizar la cobertura de todas las IIEE. Para ello, un grupo de
formadores podrá asumir más de una IE (como máximo, un formador puede
desarrollar asesoría colectiva en tres IIEE). Los formadores que se hagan cargo de más
de una IE serán los que cuenten con menor ratio de docentes asignados para la
asesoría individual.

15
8.2. Estrategias de interacción a distancia

La estrategia de interacción a distancia consiste en el desarrollo de actividades virtuales


de aprendizaje individual:

a. Actividades virtuales de aprendizaje individual:

Para el desarrollo de las actividades de aprendizaje individual, los docentes tendrán


acceso a una plataforma virtual, la cual contará con recursos diversos: bibliografía,
material audiovisual y documentos normativos del MINEDU. Estos recursos estarán
organizados en correspondencia con los contenidos de los módulos y de los talleres
respectivos. Los docentes deberán responder un cuestionario interactivo semanal con
respuestas predeterminadas. Dicho cuestionario ofrece hasta tres oportunidades para
brindar la respuesta correcta, si la respuesta es incorrecta la plataforma le brinda la
oportunidad de responder nuevamente y de inmediato recibirá retroalimentación, de
tal manera que se asegure la comprensión por parte del docente del contenido del
material estudiado.

Adicionalmente, los docentes deberán responder a preguntas abiertas acerca de


aspectos relevantes del material bibliográfico y/o audiovisual trabajado durante las
actividades virtuales de aprendizaje individual. Dichas preguntas requieren que los
docentes asuman una postura crítica en relación al material y establezcan conexiones
entre la información provista y su propia experiencia docente. Al finalizar la semana, el
formador retroalimentará, por escrito, las respuestas de los docentes participantes.

La información generada en las actividades virtuales de aprendizaje individual servirá


como insumo para que los pares de formadores preparen los talleres de capacitación,
ajustándolos a las necesidades de aprendizaje que presentan los docentes a su cargo.

9. RECURSOS Y MATERIALES

La realización del programa contemplará dos categorías de recursos y materiales:

9.1. Recursos y materiales técnico-pedagógicos y logísticos


a. Materiales de escritorio
b. Caracterización y entrega del módulo

9.2. Recursos y materiales para el desarrollo de los Talleres


a. Infraestructura
b. Equipamiento para el aula durante el taller
c. Materiales para el desarrollo de las estrategias
d. Materiales para el desarrollo del taller
e. Materiales para Asesoría personalizada
f. Materiales para Asesoría colectiva

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10. EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LOS PARTICIPANTES

10.1 Evaluación continua

Estrategias de interacción presencial

En relación a la estrategia de asesoría pedagógica individual, en cada visita el


formador recoge información empleando las rúbricas de observación de aula del
MINEDU. A partir de la observación, caracteriza el desempeño en el aula y brinda
retroalimentación al docente.

Estrategias de interacción a distancia

Se evaluará a los docentes participantes a través de los cuestionarios interactivos


correspondientes a las actividades virtuales de aprendizaje individual, así como se
evaluará las respuestas de los docentes a las preguntas abiertas que generen los
formadores en torno a los materiales bibliográficos y/o audiovisuales estudiados.

10.2 Evaluación de aprendizajes por unidad modular

La evaluación de aprendizajes por unidad modular contemplará dos aspectos:

 El análisis de una tarea o instrumento de evaluación, a partir de los parámetros


conceptuales que serán desarrollados en el programa. Dicho análisis será
abordado progresivamente a lo largo del programa. Al finalizar cada unidad
modular, los docentes presentarán un avance del mismo, que supondrá hacer
uso de lo aprendido hasta el momento. La entrega final, correspondiente a la
unidad modular 3, deberá integrar los avances de las unidades anteriores y
requerirá que el docente articule lo aprendido con su propia práctica pedagógica.
 La elaboración de un ensayo sobre el sentido y relevancia de los desempeños
priorizados en el programa. Este ensayo supondrá una reflexión del docente
sobre su desempeño en el aula, y será elaborado progresivamente; al finalizar
cada módulo, los docentes presentarán un avance del mismo. La entrega final,
correspondiente a la unidad modular 3, deberá incluir la identificación de las
propias necesidades formativas vinculadas a los desempeños priorizados.

El MINEDU entregará a la IFD los criterios de evaluación y las pautas metodológicas


para orientar a los docentes en el desarrollo de dicha tarea.

10.3 Certificación de los participantes

Los requisitos para recibir certificado son los siguientes:


 Contar con el 100% de horas de la asesoría individual y asesoría colectiva.
 Asistencia al 90% de las horas de los talleres.
 Participación al 90% de las horas a distancia.
 Obtener el nivel de logro mínimo esperado en la evaluación correspondiente a
la unidad modular 3 (evaluación por unidad modular). El nivel de logro mínimo
será definido oportunamente por el MINEDU.

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11. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN

El monitoreo y evaluación es entendido como un proceso sistemático de recojo y análisis


de información relevante sobre la ejecución y resultados del Programa, con el fin de
proponer los ajustes necesarios para el cumplimiento de los objetivos previstos. En este
marco, la DIFODS será la encargada de diseñar e implementar la evaluación de
resultados del Programa, lo que contempla el levantamiento de la línea de base y la
evaluación de salida. La DIFODS establecerá, en conjunto con la institución formadora,
el calendario de actividades para el recojo de información.

Por otro lado, la institución formadora tendrá a su cargo el monitoreo de la ejecución


del Programa. Dicho monitoreo se realizará bajo los lineamientos establecidos
oportunamente por la DIFODS, lo que incluirá los indicadores a reportar y periodicidad
de reporte.

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