Apuntes de Urgencia de OEAT PDF

Orientación Educativa y Acción Tutorial
Apuntes de urgencia
Juan José Javaloyes y José Antonio Alcázar

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y ACCIÓN TUTORIAL. APUNTES DE URGENCIA
1. Urgencias de la educación del siglo XXI

En este primer tema, se presentan una serie de reflexiones sobre la situación actual de la educa-
ción en el mundo y las esperanzas que la sociedad ha puesto en ella, para afrontar con éxito los
retos y tensiones que presenta el siglo XXI. Como un elemento de especial relevancia aparece la
familia, siendo cada vez más consciente de su responsabilidad educativa, y adquiriendo un papel
protagonista en las reformas iniciadas en muchas partes del mundo. Así mismo, se reflexiona so-
bre el concepto de participación, y las relaciones que los diferentes agentes educativos tienen
entre sí: padres, profesores, alumnos, administración.
En cuanto a la importancia de la educación en la configuración del siglo XXI basta recordar el In-
forme a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por
Jacques Delors, en cuya introducción se puede leer:
“Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento

indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social. Al concluir sus labores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción
respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las
sociedades, no como un remedio milagroso –el “Ábrete Sésamo” de un mundo que ha lle-
gado a la realización de todos esos ideales- sino como una vía, ciertamente entre otras
pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, pa-
ra hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las gue-
rras, etc.” (Delors, 1996, 13).
Se puede afirmar que el siglo XXI se presenta con muchas situaciones sin resolver y más de una
amenaza convertida en lastrante realidad: resulta claro que los problemas de la Humanidad no son
sólo problemas técnicos; ni afectan sólo al lugar y personas directamente relacionados con el origen
de esos problemas, ni son fáciles de resolver por la multiplicidad de factores que intervienen. De cara
a este futuro que se presenta incierto, la educación tiene mucho que decir. Los informes internacio-
nales “destacan el papel que está llamada a desempeñar la educación como factor de promoción,
desarrollo e igualdad entre los pueblos, pues hoy nadie duda que la educación es pilar fundamen-
tal para construir la paz y la libertad de las personas, sin la cual no habrá desarrollo posible.” (Pé-
rez Serrano, 2000, 48)
En el citado Informe a la Unesco, se enumeran una serie de tensiones que han de superarse y que
están en el centro de la problemática del siglo XXI: la tensión entre lo mundial y lo local; entre lo
universal y lo singular; entre tradición y modernidad; entre el largo plazo y el corto plazo; entre la
indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades; entre el
extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano
(Rodríguez Neira, 2001a).
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En otros estudios se destaca, entre los retos de la educación, la aceleración del progreso científi-
co y tecnológico, que tensa la capacidad de adaptación de cada cual; la emergencia de la aldea
global planetaria y la globalización; las tecnologías de la comunicación; y el crecimiento de las
desigualdades entre países ricos y pobres y la fractura social en los países ricos (Michel, 2002).
Por su parte, Vázquez afirma que entre las tensiones más significativas del sistema educativo se
encuentran las siguientes:
- Información contra cultura; acumulación y substitución de información contra integración

del conocimiento;
- Tecnología contra cultura;
- ¿Medidas diferentes o medida común?;
- Cohesión social y orientación hacia el mercado;
- Formación (construcción interior) a medio-largo plazo contra exigencia inmediata;
- Competencias específicas contra competencia humana;
- Exigencia-desconfianza ante la escuela. (Vázquez Gómez, 2002)
Con gran rapidez se va extendiendo la idea de que en la solución de algunas de estas tensiones y retos
ha de jugar un papel importante la educación, y los agentes que influyen en ella: las familias, los
profesores, las instituciones, los propios alumnos. Pero no la educación, tal y como se viene
desarrollando en el mundo, hasta ahora, sino una nueva educación, la que necesita el hombre del
siglo XXI, en su dignidad personal y social (Cardús, 2001). “La escuela tal como está concebida hasta
este momento, y que ha dado resultados satisfactorios durante décadas, debe transformarse
para atender nuevas exigencias” (Ruiz Corbella, 2002, 219).
Hace unos años, Aurelio Peccei, en el prólogo del Informe al Club de Roma lo explicaba así:
“Durante largo tiempo, la humanidad creyó haber descubierto la pauta óptima para un
desarrollo permanente y autopropulsado. Todos estábamos orgullosos de una civilización
que sobresalía por unos descubrimientos científicos sin precedentes, una tecnología
excepcional y una riada de producción en masa que traía a su paso unos niveles de vida más
altos, la erradicación de las enfermedades, unas posibilidades de viajar jamás soñadas y unas
comunicaciones audiovisuales instantáneas.
Pero a la larga, comenzamos a caer en la cuenta de que por la indiscriminada adopción de

esta pauta estábamos pagando, con harta frecuencia, unos exorbitantes costes sociales y
ecológicos por las mejoras alcanzadas, y hasta nos vimos inducidos a relegar a segundo
plano las virtudes y valores que son los fundamentos de una sociedad saludable, al tiempo
que la esencia misma de la calidad de vida.” (Peccei, 1979, 14-15)
De la misma opinión es el profesor Barrio cuando expresa que “la re-humanización de las tareas
educativas forma parte de un reto cultural de mayor envergadura, consistente en devolverle al
trabajo humano, en general, su dimensión práxica, perdida en gran parte al haber sido excesiva-
3
mente acentuada su vertiente técnica.” (Barrio, 1998, 36). Hoy, los expertos están de acuerdo en
afirmar que no sabemos para qué futuro se debe educar, y, por tanto, es cada vez más necesario
consolidar una formación basada en lo esencial, fundamentalmente apoyada en destrezas y valo-
res (Ruiz Corbella, 2002).
La sociedad del siglo XXI tiene contrastadas unas necesidades que requieren respuestas especí-
ficas.
“Nos referimos, en concreto, a:
- La consolidación del derecho a la educación y la democratización del acceso

a esta.
- Los cambios en la estructura demográfica de la población.
- El avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
- Los grandes cambios políticos.
- La reorganización económica.
- Los cambios sociales y culturales.
Ninguno de estos puntos explica por sí mismo las grandes transformaciones que ha sufri-
do la sociedad actual, especialmente en Occidente. Ahora la interrelación de todos ellos
ha originado unos cambios sin procedentes, especialmente debido a la rapidez con que
se han generado y que continúan dándose” (Ruiz Corbella, 2002, 219).
Es indudable que la mayor complejidad de las situaciones actuales y futuras, la relación más intensa
entre las diferentes culturas y la consideración del mundo como un lugar al que todos pertenecemos
y a todos nos pertenece, generará nuevas situaciones de conflicto, inimaginables muchas de ellas,
que exigirán una predisposición a su superación.
Existe unanimidad en señalar a la globalización como una de estas características nuevas que ya
están conformando el siglo XXI. El término puede ser algo ambiguo. “La consideración nominal
nos lleva a la descripción de la sociedad en la que actualmente vivimos. En segundo lugar, su signi-
ficado más relevante está referido a un mundo de interconexión financiera, económica, social,
política, cultural y científica” (López-Barajas Zayas y López-Barajas Perea, 2003, 12).
Ya no existen problemas locales que no afecten a los demás1. Todo tiene consecuencias y nos hemos
de responsabilizar de lo que pasa en el mundo.
1 Para profundizar en la cuestión compleja de la globalidad y sus implicaciones en la vida social, econó-‐
mica, y política, pueden consultarse, entre otras, las ideas recogidas por el CELAG (Centro Latino ameri-‐
cano de la Globalidad), institución no gubernamental mejicana que analiza, estudia e investiga diversos
aspectos históricos, culturales, políticos, económicos y sociales a escala planetaria. Es un espacio de
reflexión donde se intercambian y difunden aportaciones para la mejor comprensión y diagnóstico de la
globalidad.
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Hoy podemos comunicarnos a través del e-mail con personas y organizaciones de todo el mundo,
de forma instantánea; compramos productos elaborados en las antípodas y distribuidos por em-
presas que están presentes en los cinco continentes; nos preocupa la violación de los derechos
humanos, los desastres provocados por la naturaleza, o las guerras de cualquier parte del mundo.
La globalización “es una etapa de la historia de la Humanidad y un proceso que da una dimensión
nueva a los fenómenos ya presentes” (Estefanía, 2002, 14).
En realidad, se puede decir que “la globalización es incluso más que un fenómeno: es una condi-
ción ineludible e insalvable de la vida económica, política, cultural y social. No puede concebirse el
futuro inmediato de la humanidad fuera de la globalización.” (Altarejos, 2004, 106)
Esta globalización, “proceso de creciente intercomunicación de las culturas” (Altarejos, Rodríguez

y Fontrodona, 2003, 16), abre la puerta a consecuencias inquietantes para las personas, porque
“el contexto de la globalización, hay que reconocerlo , no facilita el silencio interior necesario para
buscar la profundidad y el verdadero relieve de las cosas” (Barrio, 2003a, 67), y exige, de alguna
manera, la solidaridad, la participación y la posibilidad de gestionar esta nueva situación, para que
ni las personas ni los pueblos vean instrumentalizadas su propia dignidad (Juan Pablo II, 2000).
Los procesos de globalización se ven favorecidos por el desarrollo sin precedentes de la ciencia y
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. “En un mundo en el que se han
alcanzado espectaculares avances en los campos científicos y técnicos, la condición humana
sigue deteriorándose y nuestro entendimiento de la situación mundial no logra ponerse al día”
(Escámez, 1981, 12). Se hace necesario redescubrir el carácter ético de la ciencia. Así lo han recono-
cido los participantes en la Conferencia Mundial sobre La ciencia para el siglo XXI: un nuevo com-
promiso2 (UNESCO, 1999):
- que la investigación científica y el uso del saber científico deben respetar los derechos
humanos y la dignidad de los seres humanos, en consonancia con la Declaración Universal
de Derechos Humanos y a la luz de la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y
los Derechos,
- que algunas aplicaciones de la ciencia pueden ser perjudiciales para las personas y la so-
ciedad, el medio ambiente y la salud de los seres humanos e incluso poner en peligro la
supervivencia de la especie humana, y que la contribución de la ciencia es indispensable a
la causa de la paz y el desarrollo y a la protección y la seguridad mundiales,
- que incumbe a los científicos, junto a otros importantes agentes, una responsabilidad es-
pecial tocante a tratar de evitar las aplicaciones de la ciencia que son erróneas éticamen-
te o que tienen consecuencias negativas.
2Se realizó en Budapest, Hungría, del 26 de junio al 1º de julio de 1999, con los auspicios de la Organi-
zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Inter-
nacional para la Ciencia (ICSU)
5
Algunos científicos, como Dyson,3 declaran la necesidad de desarrollar una nueva tecnología, en
armonía con la naturaleza, que podría disminuir la diferencia entre pobres y ricos. Pero para que
sea realidad se necesita de un fuerte impulso ético, porque esta nueva tecnología trae también
nuevos problemas: la posibilidad de armas bacteriológicas y la aplicación de la ingeniería genética
a los embriones humanos, entre otros (Dyson, 2000) si no se quiere revivir las pasadas pesadillas
de Un mundo feliz (Huxley, 1995), y es que, a pesar de todos los avances tecnológicos, de todas las
posibilidades de nuestra sociedad; a pesar “de tener acceso a múltiples formas culturales, de
disponer de todo un elenco de oportunidades para nuestro desarrollo personal, estamos presen-
ciando fuertes manifestaciones de agresividad, de individualismo exacerbado, de manipulación,
de negación del otro y de destrucción de nuestro ecosistema” (Ruiz Corbella, 2003, 11)
Hoy, las diferencias entre unos países y otros se acentúan, por una parte, como un proceso de
profundización en las raíces que nos dotan de una identidad propia, mientras que, por otra parte,
es patente la “homogeneización cada vez mayor de las culturas, de los pueblos. Las diferencias
son cada vez menores, precisamente por la irrupción de las nuevas tecnologías que han roto todo
tipo de fronteras” (Ruiz Corbella, 2002, 209)
Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos
rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal, de alcance universal (Díaz y
otros, 2003), e informa de “todo”, que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier
lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y
normas de comportamiento. Obviamente, todo ello tiene una fuerte repercusión en el ámbito
educativo (Marqués, 2000). En esta nueva cultura de la sociedad de la información, los docentes,
más que “enseñar” unos conocimientos, debemos ayudar a nuestros alumnos a “aprender a
aprender”.
Los nuevos medios, especialmente la televisión, despiertan algunas inquietudes sobre su repercusión
en las personas. Sartori sostiene la tesis de que:
“la televisión no es un anexo; es sobre todo una sustitución que modifica sustancialmente la
relación entre entender y ver. La televisión está produciendo una permutación, una meta-
morfosis, que revierte en la naturaleza misma del homo sapiens. La televisión no es sólo ins-
trumento de comunicación; es también a la vez, paideia, un instrumento antropogenético, un
medium que genera un nuevo ánthropos, un nuevo tipo de ser humano” (Sartori, 1998, 36).
Y más adelante, afirma que “el homo sapiens es suplantado por el homo videns. En este último, el
lenguaje conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es infinita-
mente más pobre...sobre todo en cuanto a la riqueza de significado, es decir de capacidad connotati-
va” (Sartori, 1998, 48).
3 Físico y filósofo, que recibió el premio Templeton de progreso de la religión en Londres, Doctor Hono-‐
ris Causa por la universidades de Oxford, Princeton, Dartmouth, y Yeshiva, entre otras. Trabajó con
Oppenheimer (director del proyecto Manhattan que condujo a la bomba atómica)”
6
Claramente se pone de manifiesto que los nuevos fenómenos, al menos deben llamar nuestra aten-
ción y trabajar para colocar cada cosa en su sitio y recuperar el valor de la persona en sí misma y la
supeditación de los medios técnicos a ella. Así lo pone de manifiesto Rodríguez Neira, al afirmar que:
“la situación actual es de una enorme trascendencia. El modelo de comunicación que se

desarrolla a través de los medios poderosísimos de los que se dispone tienden a plantear
la difusión de información y la comunicación unidireccionalmente. Los sujetos son enti-
dades receptoras, inducidas a la aceptación y al sometimiento. El poder de seducción de
los nuevos medios nunca será suficientemente señalado (…) la información persigue a las
personas e inunda sus conciencias (…) deberán reformular sus sistemas de comunicación
y devolver a los humanos el nivel de conocimiento y pensamiento que necesitan para
continuar siendo ellos mismos y para retomar el protagonismo que como personas les
corresponde.” (Rodríguez Neira, 2001b 54-55)
Por otra parte, el ordenador está en vías de convertirse, si no lo es ya, en una de las herramientas prin-
cipales dentro del proceso de aprendizaje, tanto por las virtualidades didácticas que encierra, como
por la facilidad de acceso a otras fuentes de información y documentales, además de la indudable
ayuda para el profesor y la familia, a la hora de procesar la información relativa a su alumno-hijo, y a
personalizar el proceso de aprendizaje (Touriñán, 2004). Las tecnologías de la información y la co-
municación adquieren para la educación una importancia más que relevante, por varias razones:
- Posibilitan nuevos procesos de aprendizaje y transmisión de la formación y el conocimiento a

través de las redes telemáticas.
- Generan nuevas capacidades de acción y de interacción, para lo cual se requieren nuevas ha-
bilidades y destrezas.
- Adaptan la escuela, la universidad y la formación al espacio electrónico, con la exigencia de

diseñar nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos, y la de apren-
der a usarlos con competencia (Echevarría, 2002).
Estamos asistiendo a la irrupción de estas tecnologías que necesariamente obligan “a introducir

programas de formación básica en TIC que permita a todos a adquirir las competencias necesa-
rias para participar activamente y comprender la sociedad de la información, de manera que
puedan obtener los beneficios que ésta ofrece” (Ruiz Corbella, 2004b, 608). Y en este sentido, es
vital la incorporación de estas herramientas en la vida diaria de la clase y en la formación inicial de
los profesionales de la educación; porque “la exigencia de introducir las TIC en los sistemas edu-
cativos no es moda pasajera ni un imperativo de las grandes empresas informáticas, sino una con-
secuencia del profundo cambio en la práctica científico-tecnológica que se ha producido a finales
del siglo XX” (Echeverría, 2002, 204).
Estos cambios tienen una incidencia real y constituyen “una verdadera escuela paralela, una es-
cuela que tiene en sus manos el destino de las nacionalidades y de las nuevas generaciones” (Ro-
dríguez Neira, 2001b, 54), y hace necesaria una formación correspondiente de los profesores,
tanto en lo específicamente tecnológico, como en una profundización en la formación humanísti-
7
ca. “Parte importante de esa formación plural (humanística y tecnológica) podrá lograrse en le
periodo de formación inicial, pero deberá preferentemente ser fomentada y conseguida durante
la práctica profesional, en un esfuerzo asiduo de educación permanente” (García Garrido, 2002,
19)
Además, estos cambios, que se están produciendo a partir de las posibilidades que generan las
TIC en la interacción con el aprendizaje, posibilitan modalidades de aprendizaje abierto, con una
oferta educativa flexible, que sirve tanto para aquellos alumnos que siguen la enseñanza presen-
cial, como para los que siguen una modalidad a distancia (Ruiz Corbella, 2004).
Es indispensable que las instituciones promuevan la incorporación de la Tecnologías de Informa-

ción y Comunicación, convirtiéndolas en verdaderos instrumentos para el mejoramiento del
aprendizaje, abarcando en sus acciones a padres, profesores, alumnos y autoridades educativas;
y entre todos crear espacios virtuales que amplíen las posibilidades de formación y de conoci-
miento (Ávila, 2002).
En cuanto a la educación se podría decir que, en la actualidad, se encuentra ante la necesidad de

un proceso de cambio radical. “Como demuestran la mayor parte de las reformas educativas que
se están llevándose a cabo en distintos rincones del mundo, la educación parece estar atravesan-
do un periodo de estancamiento, de falta de capacidad para remontar las metas fundamental-
mente cuantitativas establecidas en épocas inmediatamente anteriores” (García Garrido, 1996,
41).
Las esperanzas puestas en ella, “roussonianamente”, no se han visto cumplidas. Los cambios que
se han producido en las empresas y otras instituciones del tejido social, no se han dado en las
escuelas. No es que hayan empeorado, es que no han cambiado; dice Gerstner que la educación
pública actual “ya no prepara adecuadamente a los jóvenes para el mundo real, para un mundo
que ha cambiado dramáticamente, y que tiene en los propios procesos de cambio una de sus
características principales” (Gerstner, 1996, 12). “Es patente la existencia de una crisis en la edu-
cación que nace de:
- La aceleración del cambio, que aumenta la distancia entre demanda social y respuesta del sis-
tema formativo.
- Un clima difuso en el ambiente cultural contrario a la validez de la tradición y al principio de auto-

ridad” (García Garrido; Alejos; Rodríguez, 2001, 17).
Además, esta crisis tiene raíces profundas porque existe un alto índice de fracaso escolar en los
países que tienen resuelta la escolarización obligatoria y disponen de recursos para la educación.
Los informes internacionales ponen de manifiesto que no es proporcional al esfuerzo económico
que se realiza4en estos países con los resultados obtenidos. Los estudios sobre la relación entre
4 La OCDE publica anualmente un informe sobre la situación de la educación en el mundo, en los que se
pueden comprobar las cifras más significativas de los diferentes países.
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gasto público destinado a educación y el rendimiento académico explican que esta relación es
muy reducida y poco significativa (Poveda, 2002), lo que concuerda con investigaciones anterio-
res de Eric Hanushek, que puso de manifiesto que la calidad en educación tiene una relación ma-
yor en los resultados que se obtienen, que la cantidad (Hanushek, 1986); y con las conclusiones
del célebre Informe Coleman, en el que las diferencias socioculturales y familiares eran más signi-
ficativas, respecto a la calidad de la educación, que los recursos disponibles en los centros (Cole-
man, 1966).
Esta hipótesis se ve confirmada en los resultados del informe PISA5(López Rupérez, 2006), que
ha comparado la comprensión lectora y los conocimientos en matemáticas y ciencias de los
alumnos de quince años en los países de la OCDE. Corea aparece en los puestos de cabeza y gasta
en educación la mitad que Estados Unidos y muy por debajo de lo que gasta España. Y los ameri-
canos están por la mitad de la tabla y España más atrás, en este “ranking”. El informe muestra
cómo el gasto por sí solo no basta para obtener resultados escolares elevados, y que otros
factores, incluido el modo en que se invierten esos recursos, son cruciales6.
Si a esta situación se añade la inadecuada preparación profesional de los educadores para hacer
frente a las nuevas situaciones y a las necesidades que la familia y la sociedad esperan ver satisfe-
chas, y la natural resistencia al cambio, nos encontramos con un panorama que no responde a los
indicadores de la felicidad prometida.
Entre las dificultades que se observan en los profesores se encuentra la de no saber cuál es su
misión en la escuela, la desmoralización, el estrés y no ver recompensado su esfuerzo en su sala-
rio. Por eso cada vez hay más dificultades, en determinados países, para encontrar profesionales
que se dediquen a la enseñanza y han de buscarlos fuera de sus fronteras7. “Es muy difícil que la
sociedad valore más a los profesores si ellos no mejorar su autovaloración y su autoestima” (Mar-
chesi, 2005, 97).
5 El Programa para la evaluación internacional de los alumnos (PISA) es un estudio que se realiza
cada tres años sobre los conocimientos y las destrezas de los alumnos de 15 años en los principales
países industrializados. Constituye el resultado de la colaboración entre los países participantes a
través de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), y se basa en una
amplia experiencia internacional para desarrollar comparaciones válidas entre los diferentes países y
culturas. En la web del Ministerio: www.mec.es/multimedia/00005713.pdf puedes encontrar los da-
tos de último informe, correspondiente al año 2006.
6 Según el análisis estadístico que hace el informe, el gasto por alumno explica un 17% de la variación
entre países respecto al resultado promedio.
7 EEUU es uno de los países que busca profesores fuera a través de organizaciones como VIF (Visaiting
International Faculty Program), que ha seleccionado 1.300 profesores de treinta y cinco países distintos
(El País, 11-‐VI-‐2001). Inglaterra es otro de los países que más sufren esta situación. Se nutren de profe-‐
sores de Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica y Canadá.
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Bien se ve que los gobiernos de todos los Estados realizan ingentes esfuerzos y destinan grandes
cantidades de dinero en su presupuesto para encontrar profesores y remediar el fracaso escolar,
que sigue creciendo.
Así las cosas, la UNESCO (Faure, 1972; Delors, 1996), el Club de Roma y otras instituciones nacio-
nales e internacionales, han auspiciado investigaciones y estudios, buscando causas y posibles
líneas de actuación futuras. En el informe al Club de Roma, se examina el aprendizaje entendido
como un enfoque tanto del conocimiento como de la vida, que destaca la iniciativa humana. Com-
prende la adquisición y práctica de nuevas metodologías, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nue-
vos valores necesarios para vivir en un mundo en constante cambio; y se indican las características
del aprendizaje para cambiar y mejorar la educación (Botkin, Elmandjra, Malitza, 1979).
En el último Informe de la UNESCO, sobre la educación para el siglo XXI (Delors, 1996), se adelantan
algunos de los cambios radicales que ha de darse en la educación. La transmisión de conocimien-
tos, que había sido casi el único fin de la escuela, ha pasado a un segundo o tercer lugar; antes
están las competencias y las habilidades de pensamiento, y la incorporación de valores. En con-
creto, se trata de que cada cual aprenda,
1. A conocer, como fundamento de una educación permanente,
2. A hacer, adquiriendo la competencia para hacer frente a situaciones imprevistas,
3. A vivir, en una sociedad multicultural,
4. A ser, con autonomía y capacidad de juicio, con responsabilidad personal en la realización del
destino colectivo, universal.
“Estas recomendaciones no constituyen fines parciales, sino que son dimensiones diversas del fin
final. Ponen de relieve que la finalidad de la educación no puede promoverse exclusivamente
desde el ámbito de las destrezas o habilidades, sino que requiere una honda implicación personal
tanto del educador como del educando” (Mauro; Rodríguez, 2005, 11).
Parece, en todo caso, que la actual situación de la educación reflejada en leyes, currículo, presupues-
to, participación, profesores, alumnos, familias, etc., no es capaz de satisfacer las expectativas depo-
sitadas en ella, ya que no resuelve las necesidades sociales ni laborales; desespera a los profesionales
de la educación y, lo que es más importante, no hace crecer al hombre en su realización personal.
Existe unanimidad en la preocupación por el modelo, que ya no es capaz de superar el descontento

de todos, y necesita un replanteamiento serio y profundo, por parte de los que intervienen en la edu-
cación, porque:
- la familia no se siente responsable del fracaso en la educación de sus hijos;
- los profesores se sienten impotentes para orientar a padres y alumnos;
- los gobernantes y políticos son conscientes del problema pero no saben o no se atreven a facilitar
salidas diferentes a las “políticamente correctas”;
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- la sociedad está desconcertada, al comprobar que los esfuerzos –también económicos- no han
dado el resultado esperado y prometido;
- los alumnos campan a sus anchas, dueños de nada y víctimas – no del todo inocentes- de la pre-
sión ambiental que se ejerce sobre ellos, a espaldas de su educación.
Se necesitan, pues, cambios profundos en la educación, abriendo posibilidades para realizar inno-
vaciones, para flexibilizar la legislación, para asumir responsabilidades por parte de los agentes
sociales, para coordinar todas estas y otras acciones, para lograr los objetivos que se pretenden, y
existen experiencias, e innovaciones que presentan una educación diferente y nueva. Algunos de
los rasgos más novedosos de las actuales tendencias de reforma educativa resaltan el rol prota-
gonista que se otorga a la demanda social. Esta tendencia se expresa en dos clases de acciones,
una: programas destinados a otorgar mayor poder de decisión a los usuarios del sistema educati-
vo, padres y estudiantes; otra: programas para mejorar la calidad educativa por medio de una
mayor información a los usuarios (Tedesco, 1995,a,b). Para fundamentar de manera sólida estos
cambios “es necesario volver a insertar al ser humano en el centro de las cuestiones de alcance
mundial y buscar la solución de los problemas mejorando la calidad y preparación del hombre por
medio de la educación” (Escámez, 1981, 12).
En este replanteamiento de la educación que necesita el siglo XXI, el punto de referencia obligado
no puede ser otro que la persona y su educación moral. “La educación moral o si se prefiere la
educación del carácter, hace que todas las demás dimensiones de la educación contribuyan al
desarrollo armónico de la persona y hace posible su plena realización” (Naval; Laspalas, 2000, 11).
Esta educación moral no puede realizarse “sin un compromiso del Centro, una formación adecua-
da del profesorado, la integración de los valores en el currículo y la necesaria cooperación de la
familia” (Ortega; Mínguez, 2001, 32).
La referencia a la persona, en los cambios que la educación debe realizar han de fundamentarse
en su dignidad más intrínseca y en su expresión más cabal, enmarcada en el eje de coordenadas
de verdad y libertad (Barrio, 2003b). “La dignidad de cualquier persona clama por el reconoci-
miento de sus derechos y por la satisfacción de sus necesidades hasta donde alcanza nuestro
poder de hacerlo. La ética de la responsabilidad pone el acento en el comportamiento vital con los
otros, especialmente con los más débiles y excluidos, y con la naturaleza, que hace posible la vida
humana” (Escámez; Gil, 2001, 13).
En este sentido, emergen desde otros ámbitos declaraciones coincidentes con este planteamien-
to, al señalar al siglo XXI como aquel en el que se desarrollarán las responsabilidades y deberes de
los hombres, en correspondencia con los derechos ya consagrados en la legislación internacional.
Representativa de esta tendencia puede ser la Carta de los Deberes del Hombre, firmada el pasa-
do 2 de septiembre de 2000, en Gdansk , en la que se subraya la importancia de la solidaridad, como
“un imperativo interno para actuar a favor de los demás” y seis ámbitos en los que de manera princi-
pal se han de cumplir los deberes de cada persona:
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- el bien común,
- la justicia, frente a toda forma de corrupción,
- el conocimiento de la verdad y las actuaciones consecuentes con ella y la debida formación de la

propia conciencia,
- la veracidad para informar de acuerdo con la verdad, y no según criterios políticos o comerciales,
y el respeto al buen nombre de los demás,
- el respeto a la vida,
- la familia, comenzando por el deber de los padres de cuidar de sus hijos desde el momento de la
concepción.
Entre estos deberes, se encuentran como primera expresión los que competen a la familia en
relación a sus hijos, entre los que podemos destacar los concernientes a la educación (Kowalski,
2000).
Cada día es más evidente que “los derechos sólo se pueden proteger si los ciudadanos, además
de presentar exigencias, también están dispuestos a aceptar sus responsabilidades. La única
forma de conseguir el respeto a los propios derechos individuales es participando activamente en
la comunidad” (Escámez; Gil, 2001, 37); y en la asunción de estas responsabilidades la educación
tiene un papel decisivo:
“- La educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo que

reclama competencias específicas para “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a
aprender” y “aprender a vivir juntos”.
- La educación es uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger la iden-
tidad cultural.
- La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de de-

fender y promover los derechos en un mundo globalizado” (Santos Rego; Touriñán, 2004,
13).
A fin de cuentas, el objetivo que persigue toda educación, que se precie de tal, ha de ser conseguir
personas libres, que fundan el progreso humano en la verdad que el estudio, la ciencia, y el ejerci-
cio ordinario de los valores y virtudes proponen. Pero, esta nueva educación no puede realizarse
sin la colaboración de todos: “Nuestro futuro es incierto y el que tome una dirección u otra de-
pende de los que nosotros vayamos haciendo” (Escámez; Gil, 2001, 12).
Hasta ahora, las reformas educativas de los diferentes países se han realizado con y por el impul-
so de los diferentes gobiernos de turno, con mayor o menor fortuna, y casi siempre atendiendo a
objetivos de corto y medio plazo, y después de que la vida real de las personas y las instituciones
hayan sentido el desfase temporal de la educación y las necesidades de la sociedad y de las per-
sonas.
12
En estas reformas apenas han intervenido las familias. Ha sido cosa de políticos y expertos en
educación, en el mejor de los casos. Y ante la magnitud del reto que se nos presenta, bueno sería
que los principales agentes educativos se pusieran a trabajar juntos, especialmente familia y edu-
cadores, pero no sólo ellos; también es necesaria la participación de los medios de comunicación,
y la de las administraciones públicas, sobre todo para crear un marco en el que sea posible la co-
laboración activa de padres, profesores y alumnos.
Los nuevos retos que plantea el siglo XXI para la educación, requieren el compromiso activo de
todos los agentes educativos (Ortega, Mínguez, Saura, 2003), especialmente de la familia y del
centro escolar (Olsen; Fuller, 2003). “Un análisis elemental de las relaciones familia-escuela pone
en evidencia la imbricación existente entre calidad de la educación escolar y calidad de la educa-
ción familiar” (García Garrido, 1996, 41). De la estrecha colaboración entre familia y escuela, se
espera una mejora en la calidad de la educación, tal y como ponen de manifiesto algunas recien-
tes investigaciones que así lo indican. “La escuela sola y sin la colaboración de las familias obten-
drá resultados muy limitados en comparación con los que se pueden lograr si ambas instituciones
actúan conjuntamente. Conscientes de ellos, la Unión Europea ha considerado la participación de
los padres como uno de los indicadores de calidad” (Sarramona, 2004, 29).
Parece claro que el S. XXI exige que padres y educadores tengan en cuenta sus necesidades y carac-
terísticas (Aguilar, 2002), si no se quiere que la distancia entre educación y realidad sea cada vez
mayor y de consecuencias negativas, por desgracia predecibles, para las personas y la sociedad.
Todo parece indicar que hay que encontrar procedimientos nuevos para orientar los procesos edu-
cativos en este marco de referencia, y eso implica cambios en el currículo, en la organización escolar,
en las leyes educativas, en la formación de profesores, en la participación de los agentes educativos, y
especialmente cambios en los agentes que tienen una mayor incidencia: la familia y la escuela8.
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8 Un papel especial queda reservado a los medios de comunicación, que cada día adquieren un mayor
protagonismo en la generación de ideas y modelos vitales, y que inciden tanto en las familias como en
las instituciones. El estudio de este impacto se aparta ahora del objeto principal de este tema, aunque
algunas reflexiones se aportarán a lo largo del curso.
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2. Una orientación centrada en la persona

En el tema anterior, se presentan unas reflexiones sobre la urgencia de cambiar la educación, para
hacer frente a los retos del siglo XXI, con sus necesidades personales y sociales. Este cambio ha
de ser doble: por un aparte, ha de fundamentarse en la persona, en su dignidad más intrínseca y
en su expresión más cabal; y por otra parte, ha de tener consecuencias en una organización nueva,
en una didáctica nueva, en un aprendizaje de futuro, que permita a cada persona ser protagonista
activa de su vida y de su siglo.
En la Educación Personalizada podemos encontrar un adelanto de la educación del siglo XXI.
En este tema vamos a centrarnos en un modelo de persona que nos permita dar razón de los an-
helos más íntimos de cada uno y, al mismo tiempo, extraer consecuencias prácticas para la confi-
guración de la nueva educación que reclama nuestro siglo.
Los iniciadores de la Educación Personalizada, Pierre Faure y Víctor García Hoz, en Francia y Es-
paña, inicialmente, describían tres notas de la persona:9 singularidad, autonomía y apertura; pero
creo que hoy podemos fijar un “modelo” de persona algo diferente, que incluye la descripción
clásica y permite desarrollar consecuencias pedagógicas y didácticas más directas.
En este modelo se puede distinguir entre principios fundantes de la persona, y dimensiones en

que se manifiesta, y de cada una de ellas se desprende una característica educativa que facilita un
trabajo de mayor y mejor calidad.
Entre los principios fundantes podemos distinguir la singularidad, la comunicación y la originación.
La singularidad es el principio fundante de la persona que le distingue de cualquier otra persona,

la que la hace única, en el sentido más radical: nadie existe, ni podrá existir igual a ella. Todo lo que
haga, lo que piense, lo que ame, lo que aporte o deje de aportar, estará tocada siempre por esa
radical originalidad.
Comunicación se refiere al principio fundante de la persona que explica su radical relación con
los demás. Es la alteridad que señalan algunos antropólogos. Significa, que para ser uno mismo es
necesario, ontológicamente, esta contextualización con el resto de los seres, especialmente signi-
ficativa con las demás personas, y de una forma vital, con los padres que transmitieron su propia
existencia en el amor conyugal, dando principio a la familia.
Con el mismo carácter de principio fundante en la constitución de la persona, se encuentra la

originación. Esencialmente, explica que la existencia de cada persona no se debe a ella misma, ni
9 Para una mayor profundización del concepto de persona y sus consecuencias para la educación se ha de tener en
cuenta la obra de Víctor García Hoz y la Educación Personalizada, cuyos principios se han desarrollado en los cole-‐
gios de Fomento de Centros de Enseñanza (García Hoz, 1989, 1991, 1993, 1997).
La evolución de la práctica de la Educación Personalizada también es deudora de la profundización que hace Zubiri
sobre el concepto de persona: identidad, comunicación y originación (Castilla, 1996; Zubiri, 1986).
17
siquiera a sus padres que se la han transmitido, sino a quien es dueño de la vida, del ser y del exis-
tir: Dios. La relación con Dios se encuentra en cada persona, como una nota fundante de su existir,
y explica y fundamenta la necesidad de desarrollar esta relación personal en el ámbito educativo.
Como un primer avance, se puede decir que en la educación personalizada se ha de tener presen-
te:
a) En atención a la singularidad, aquello que hace a cada persona única, creando las condi-
ciones necesarias para que cada cual pueda descubrir su propia singularidad y plasmar
en un proyecto personal lo que nadie más que él puede aportar a los demás. Esto signifi-
ca, entre otras cosas, el cultivo de la intimidad, el de la creatividad, el de objetivos propios
y diferentes de los otros singulares, la distribución de tiempos de tal forma que haya po-
sibilidad de trabajos personales, la necesidad de tiempos personales entre alumno y pro-
fesor, entre padres e hijo, y un largo etcétera.
b) En atención a la comunicación, el desarrollo de la conciencia de que los demás forman
parte de cada cual, la necesidad de una exigencia personal máxima, porque los demás re-
quieren de mi lo mejor para ser ellos mejores, y viceversa. La solidaridad deja de ser una
forma externa de relación y preocupación por los demás (se incluye también la naturale-
za no humana), que no me incluye íntimamente, sino superficialmente, para ser la expre-
sión de mi propio ser personal, que me enriquece o me degrada, según desarrolle, con
ayuda de la educación, esa alteridad constituyente de mi ser personal.
c) En atención a la originación, la educación personalizada ha de programar tiempos y espa-
cios, objetivos educativos y personas especializadas, para desarrollar este aspecto que
da sentido a la existencia personal de cada uno y permite descubrir la vocación que Dios
tiene prevista para cada persona, en concreto.
Los principios fundantes de la persona explican su modo propio de ser, como hombre o como
mujer, que no es algo accidental sino que es el modo propio de ser persona de unos y otras; pero
no son fáciles de materializar, a pesar de los adelantos que se han relacionado con anterioridad.
En la persona, lo que es más fácilmente detectable son sus dimensiones . Tres son las que se
pueden enumerar: la dimensión física, somática, biológica; la dimensión afectiva, con sus
emociones, pasiones y sentimientos, a través de la cual nos impresionamos con lo que nos rodea y
con quien está en relación con cada uno; y la dimensión intelectiva, que incluye la inteligencia y
la voluntad: razón y libertad.
En todas y cada una de las dimensiones se manifiesta los tres principios fundantes:
La singularidad aporta un cuerpo propio, único, diferente de cualquier otro. La “rareza” de esta
existencia ya debería darnos motivos más que suficientes para cuidarlo adecuadamente y apren-
der a usarlo saludablemente, porque no hay otro igual, y no hay repuesto. La dignidad de cada
persona es verdaderamente inefable.; pero no sólo tiene cada persona un cuerpo único, sino que
tiene también su modo propio en el que le afectan las cosas, los hechos, las personas. La expe-
riencia afectiva de cada cual se vive con tal intensidad que muy bien se puede decir que lo que nos
18
pasa a cada cual no lo puede entender nadie, propiamente, porque sólo nos pasa a nosotros. Y
algo parecido puede predicarse de la originación: La relación con Dios, la vocación personal que
propone a cada uno, y la respuesta intransferible que se espera de cada uno de nosotros, sólo
puede ser entendida como única e intransferible.
La comunicación amplía las posibilidades de cada persona, descubriéndole un mundo de relación

con los demás que se manifiesta necesariamente en la dimensión física, según las personas con
las que nos relacionamos formen parte de nuestra familia, de nuestra amistad, de nuestro en-
torno cultural, etc.; en la dimensión afectiva, expresando de forma nueva las reacciones de la
emoción, de la pasión, de los sentimientos, que permiten aumentar la confianza propia, el senti-
miento de seguridad y autoestima, o por el contrario lo disminuyen, poniendo en riesgo la estabili-
dad personal. En la dimensión intelectiva permitiendo el desarrollo de nuestra inteligencia con el
diálogo con los que nos rodean, con los libros, con las ideas que han aportado en cualquier tiempo
y lugar una parte de verdad de la realidad completa; y de igual forma, entrena la virtud personal en
continua relación con las otras personas que hacen de cada cual ser persona, cabalmente.
También la originación se manifiesta en cada una de las dimensiones: físicamente, mediante la

materialización de nuestro trato con Dios, a través de las oraciones vocales, las imágenes, el arte
sacro, la liturgia, los sacramentos, etc.; afectivamente, aprendiendo a expresar y comprender
nuestros propios afectos, pasiones y sentimientos en la relación personal y comunitaria de la fe
en Dios, y más fácilmente en la relación con Jesucristo, Dios y Hombre verdadero ; intelectiva-
mente con el desarrollo de la razón en contacto con la fe, y con la práctica del amor a Dios, en la
caridad, y en la respuesta a la vocación personal.
Antes de continuar, hay que decir que el concepto de persona que estoy explicando de manera
articulada (Bernardo, Calderero, Javaloyes, 2007) sólo tiene sentido en la unidad completa y total
de las distinciones hechas en principios fundantes y dimensiones. La persona es una. Nada hay en
ella que adquiera un valor preeminente. La dimensión física no es de un rango menor que la afec-
tiva o que la intelectiva. Lo específicamente humano no son las capacidades intelectuales. Todo
lo que hay en la persona es específicamente humano.
La distinción, más o menos sutil que prevalece hoy en día, en general, es una de las causantes del
fracaso de tantos programas educativos, que de alguna forma sobredimensionan los límites
reales de alguna de las posibilidades de la persona. Así, se piensa que con conocer será suficiente
para que se derive una actuación buena; o que una experiencia negativa tendrá como consecuen-
cia necesaria un cambio positivo en la persona que la ha experimentado; o que el cuerpo no es
importante, sino la capacidad de trascenderse y de pensar por encima de la dimensión física que
aherroja de algún modo nuestra más específica y propia humanidad.
La interacción de cada una de las dimensiones es de tal naturaleza que no es posible diferenciar,
más que didácticamente, el soporte físico de la inteligencia, y la acción de la afectividad personal
en el logro de conceptos más profundos. Es innegable el efecto positivo de la virtud en la mayor y
mejor desarrollo intelectual de cada persona, como lo es igualmente el efecto positivo o negativo
19
que existe en cada cual, por relacionarnos con unos o con otros, y cómo el dolor y la alegría ad-
quieren un sentido más completo y profundo al sabernos amados por Dios, personalmente, con
nombre y apellidos.
Seguiré con el modelo de persona, sintéticamente explicado hasta ahora, como referencia para
materializar una mejora de la calidad educativa, pero teniendo presente siempre, un concepto
unitario, dinámico, y diacrónico de persona, que está en la base de la afirmación de que siempre
es momento para ser mejor, y la educación puede ayudar en ese empeño. Como afirma Juan Es-
cámez, “la dignidad de cada una de las personas, el acercamiento individual que hace a la verdad y
la dirección que imprime a su vida y a la construcción de su personalidad, hace de cada sujeto
humano un ser único e irrepetible” (Escámez, 2002, 44).
Está claro que las repercusiones de esta forma de entender la educación ha de manifestarse en
toda la realidad colegial, como afirma Pérez Juste: “En efecto, estos planteamientos implican que
los tradicionales contenidos son medios no los fines para la formación intelectual, e incluso inte-
gral, y, en modo alguno, el centro de la actividad académica. Así pues, lo importante para el profe-
sor no sería "dar el programa", desarrollar el temario, sino formar la mente y la persona toda de
los educandos a través de la actividad académica. (Pérez Juste, 1997)
Se educa a personas y hay que estar preparados para:
- organizar las clases con un ritmo personal diferente para cada una;
- programar trabajos en equipo para enriquecerse con las aportaciones de los demás;
- descubrir en los alumnos y en las familias, y desde cada asignatura, todas y cada una de los
principios y dimensiones de la persona;
- orientar la vida personal de cada uno de los alumnos;
- ayudar a los otros agentes educativos a realizar su trabajo respetando y favoreciendo el

desarrollo vital de cada persona; etc.
Finalmente, la eficacia ha de contar con el rol diferente del alumno. Será necesario hacer hincapié en
el desarrollo de la mejor capacidad creativa e innovadora de cada uno de los alumnos, de la capacidad
de comprensión de los otros puntos de vista, para superar las situaciones conflictivas, siempre desde
el paradigma de la dignidad de la persona, y no de cualquier forma. Es en este contexto en el que toma
forma algunas de las orientaciones sobre el aprendizaje del futuro extraídas del informe para el Club
de Roma: el aprendizaje de anticipación, que es aquel que implica una actitud de asumir la responsa-
bilidad de nuestra capacidad de influir - y, en algunos casos, determinar - el futuro, con la mentalidad
de resolver los problemas que las consecuencias de las decisiones siempre llevan anejas (Botkin;
Elmandjra; Malitza, 1974).
Esto exige de los alumnos un compromiso personal, para ser capaces de llevar a la vida diaria todo
aquello que piensan que deben hacer; y un entrenamiento en virtudes, para lograrlo: Quien ni siquiera
vive lo que piensa que debe hacer para él mismo, ¿cómo podrá intervenir en la solución de los pro-
20
blemas de los demás? El propio alumno debe ser consciente de que todos sus actos deben ser actos
responsables, consecuencia de ser actos libres10.
Educar en libertad y para la libertad pasa a ser un objetivo principal de la educación personalizada de
calidad; pero “la libertad presupone la verdad: la pretensión de conocerla y de obrar según ella”
(Barrio, 2003, 91) y, claro está, el alumno no puede incorporar ese objetivo a su vida, siendo un
espectador pasivo. Esta autoconciencia de los alumnos fija el marco de referencia, en el que
gradualmente se ha de desarrollar su participación, principalmente en el propio proyecto personal de
vida, pero también en la cooperación con los demás compañeros y con el colegio.
Los alumnos tienen derecho a que sus profesores y padres les formen para responder a los retos de
su futuro, y a saber que sin esfuerzo, sin planteamientos éticos, sin profundizar en la verdad de la
realidad, en las ciencias, y en la libertad de la persona, no es posible ser un alumno del siglo XXI. Los
alumnos deben sacar el máximo rendimiento de su inteligencia, y han de estar comprometidos
con la verdad, con la ciencia, con la investigación, para ser capaces de cambiar todo lo que descu-
bran que han de cambiar.11
Para llevar a cabo este cambio es necesaria una pedagogía participativa en la que, entre otros
indicadores:
a) el profesorado conozca, fomente y respete los puntos de vista del alumno;
b) se permita aprender de formas diferentes y quepa la participación de los otros agentes educa-
tivos, especialmente la de los padres;
c) se asignen responsabilidades que entrenen para el ejercicio de la libertad;
d) se adopten unos procedimientos de funcionamiento claros, en los que los propios alumnos
puedan participar, en la medida de su responsabilidad;
e) se den oportunidades al alumnado para ayudar a sus compañeros;
f) se establezcan sistemas para conocer periódicamente la opinión del alumnado sobre diversos
temas que afecten a la clase y a su aprendizaje;
g) se fomente el trabajo en equipo.
Es decir, entender la participación del alumnado como un proceso cultural en el que se promue-
ven valores, se desarrollan actitudes, se regulan procedimientos y se aprenden estrategias y habi-
lidades. Pero ello no será posible si los espacios educativos no facilitan tales procesos, unas veces
10 Cambia el concepto de estudiante que deja de ser aprendiz pasivo y pasa a ser miembro comprometido, a
aprender las destrezas necesarias para resolver problemas, enseñándose a sí mismo y a otros, en colaboración. Así
lo propone la FAI de Texas como una de las características necesarias para conseguir una escuela de calidad.
11 En este sentido, algunas instituciones, públicas y privadas, promueven publicaciones, experiencias y cursos de
formación, para conseguir los altos niveles de excelencia en el aprendizaje de los alumnos: El Consejo de Educación
de la ciudad de Nueva York, a través de su Oficina de Defensa y Participación de los padres, ha elaborado una Guía
para Padres, con la información de las Nuevas Normas para Excelencia en las escuelas públicas, en la que se pone
de manifiesto los cambios que se esperan en el aprendizaje de los alumnos, con los esfuerzos de todos: padres,
profesores y alumnos. El objetivo es alcanzar altos niveles de excelencia (Consejo de Educación, 1999).
21
garantizándolos y otras provocándolos y apoyándolos en su desarrollo (San Fabián, 1997). “Sin la

implicación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje, poco o muy poco se consigue. Por
consiguiente, es necesario tener en cuenta que el diálogo y la participación de los alumnos consti-
tuye una estrategia fundamental para conseguir su compromiso activo en el aprendizaje escolar y
su cooperación para el buen funcionamiento del centro” (Marchesi, 2005, 99).
A modo de síntesis, se enumeran algunas de los cambios que pueden caracterizar uan educación
centrada en la persona:
1. Salud (dimensión física)

-‐ Programa de nutrición específico por edades (infantil. Primaria, secundaria), y adap-
tado a ellas y ellos, y distintos para necesidades especiales: celíacos, diabéticos, etc.
-‐ Programas preventivos de adicciones: alcohol, drogas, etc.
-‐ Programa preventivo de salud: ejercicio, sueño, etc.
-‐ Programas de estimulación sensorial y de ejercitación neuropsicológica
-‐ Práctica de ejercicios de cortesía y normas de urbanidad, en distintas situaciones
2. Carácter (dimensión afectiva)
-‐ Programa de conocimiento, expresión y comprensión de la afectividad propia y aje-
na: específicos e incorporados al trabajo curricular (reacciones ante la corrección o el
halago, participación en equipo, comprensión del dolor ajeno, compartir la alegría de
los éxitos de otros, etc.)
-‐ Desarrollo de las “habilidades sociales”: compartir, cooperación, solidaridad, toleran-
cia a la frustración, sentido de lo propio y de lo social, control de la impulsividad y de la
timidez, etc.
-‐ Establecimiento de una normativa colegial y familiar que siempre favorezca la segu-
ridad y la confianza en cada uno: dar razones de cada advertencia, corregir siempre
personalmente, utilizar expresiones de confianza, etc.
3. Verdad (dimensión intelectiva, inteligencia)
-‐ Programas incorporados al curriculum que desarrollen la atención, la imaginación, la
memoria y el razonamiento crítico y personal.
-‐ Realización de trabajos con uso de varias fuentes
-‐ Utilización del trabajo personal, antes de la explicación del profesor
-‐ Uso del diálogo para llegar a la verdad de la realidad
-‐ Programas de enriquecimiento de la inteligencia
-‐ Programas específicos para estimular la creatividad
-‐ Programas para alumnos con superdotación
4. Libertad (dimensión intelectiva, voluntad)
-‐ Programa de conocimiento de valores
-‐ Programa de práctica de virtudes, específicos y en el desarrollo de los trabajos y acti-
vidades curriculares propiamente dichas: orden, precisión, rigor, laboriosidad, solida-
ridad, esfuerzo, paciencia, escucha y comprensión, humildad intelectual, etc.
22
-‐ Existencia de opciones de libertad, según las edades: entre objetivos intelectuales,
entre actividades escolares y extraescolares, etc.
5. Identidad (singularidad)
-‐ Programas diversificados de profundización. Distinción de objetivos fundamentales y
objetivos personales.
-‐ Organización que permita el trabajo personal profesor-alumno y el trato personal en
entrevistas tutor-alumno y tutor-familia
-‐ Existencia del Proyecto Personal de Mejora de cada alumno
-‐ Cultivo de la originalidad creativa y su valoración correspondiente
-‐ Participación de los alumnos en tareas de responsabilidad personal y colegial
6. Solidaridad (comunicación)
-‐ Normativa de convivencia basada en el diálogo, en la participación, y en la interioriza-
ción personal.
-‐ Programas de monitoría de unos alumnos con otros
-‐ Programas de actividades de voluntariado: escolar, familiar, parroquial, social
-‐ Participación en equipos de trabajo de todo tipo
7. Dios (originación)
-‐ Existencia de espacios para desarrollar el trato con Dios: capilla, oratorio
-‐ Tiempos en la programación para iniciar el trato personal y comunitario con Dios
-‐ Plantilla con personas especializadas, laicos y sacerdotes
-‐ Presencia de símbolos religiosos
-‐ Presencia curricular de las cuestiones de fe en armonía curricular con las otras asig-
naturas
En este contexto, la orientación centrada en la persona adquiere una importancia significativa.

Padres, profesores y los propios alumnos has de descubrir que los cambios positivos de la socie-
dad en que vivimos no sólo no son ajenos a nuestros propios cambios, sino que son consecuencia
de nuestro propio y mejor desarrollo personal.
Para ayudar y acompañar este desarrollo personal de cada alumno, el maestro ha de convertirse
en ese orientador de procesos educativos, que ayuda a los padres a los otros profesores y a los
propios alumnos a alcanzar el proyecto personal de vida que se haya forjado.
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24
3. El tutor del grupo: la acción tutorial y las funciones.

La responsabilidad de la orientación educativa está compartida entre el Departamento de
Orientación, el tutor del grupo y el tutor personal, que lo es también de la familia, y de alguna forma, el
resto de educadores que desempeñan alguna función en un mismo grupo de alumnos (Bernardo,
Calderero, Javaloyes, 2007). A cada uno de ellos le corresponde funciones diferentes y propias,
aunque el trabajo orientador es un trabajo de equipo, en el que también intervienen los propios
alumnos y sus familias, directamente (Ruiz, J. M.,2005).
En este tema, vamos a estudiar las funciones propias del tutor del grupo, que, ordinariamente será
también el tutor personal de la mayor parte de los alumnos de la clase, y de sus familias, pero no
exclusivamente, y las características de la Acción Tutorial Grupal, en las que se profundizará en el
próximo tema.
El maestro - tutor del grupo se responsabiliza de toda la acción educativa recibida en el centro
escolar por los alumnos de ese grupo o clase, que le ha sido encomendado. No siempre imparte la
totalidad de las asignaturas, pero sí coordina el trabajo de los otros profesores que entran en su clase.
Algunas de sus principales funciones son:
1. Dirigir el Plan de Acción Tutorial grupal12, preventivo y de desarrollo, y ayudar en la

orientación personal de los otros profesores, con los alumnos de su clase que les correspon-
da.
Probablemente, esta es la función más importante del tutor del grupo. El Plan de Acción Tutorial
reúne la totalidad de las acciones de orientación que se desarrollan en el colegio, y una parte
esencial es la que le corresponde al tutor del grupo, responsabilizándose de la programación,
desarrollo y evaluación del Programa de Acción Tutorial Grupal, que ha de tener un carácter pre-
ventivo y de desarrollo (Bisquerra, 1998; Gordillo, 1996), con la ayuda y colaboración de otros
profesionales educativos.
El concepto de prevención proviene originariamente del campo de la salud mental (Jiménez y

Porras, 1997), y sigue los tres tipos que estableció Caplan, a mediados de los sesenta:
-‐ La prevención primaria tiene lugar reduciendo la incidencia del desorden que se pre-
tende evitar y contrarrestando los factores que perjudiciales que producen la anomalía.
En educación, supone trabajar con padres, profesores, alumnos y en la medida de lo po-
sible con los otros agentes educativos sociales. El tutor trabaja directamente con el grupo
de alumnos y con sus padres, y forma equipo con los otros profesores, según las orienta-
ciones del Orientador del colegio y las especificaciones del PAT (Plan de Acción Tutorial).
-‐ La prevención secundaria se refiere al segmento de población más susceptible de ser

afectada por el riesgo que se quiere evitar (población de riesgo). En educación exige un
12 El desarrollo del Plan de Acción Tutorial Grupal se podrá estudiar en el tema 5 de la asignatura.
25
diagnóstico lo más precoz posible, para actuar antes de que el problema llegue a arraigar
en la conducta de los alumnos.
-‐ La prevención terciaria pretende minimizar las consecuencias de los problemas que ya
se han manifestado, con la rehabilitación y la reinserción consiguiente.
Las actividades de la prevención primaria se realizan antes de que aparezca el problema, por eso
debe dirigirse a la totalidad de la población posible (toda la clase); las de la prevención secundaria
sólo con los alumnos susceptibles de estar afectados por el problema, y las de prevención tercia-
ria, con los alumnos que ya han padecido el problema y necesitan evitar posibles recaídas.
2. Coordinar el proceso de enseñanza aprendizaje del grupo y asegurarse de que todos

los demás profesores conocen y apoyan los objetivos de orientación del grupo, con
reuniones de trabajo y entrevistas personales.
Entre las tareas más destacables se encuentra la preparación y realización de las distintas
sesiones de evaluación, en las que se concretan muchos de los objetivos de orientación del grupo,
y se sugiere pautas de actuación para los distintos tutores personales de los alumnos y de sus
familias.
Esta función supone, entre otras actividades, siguiendo al Profesor Alcázar13:
- supervisar y coordinar la carga de tareas, trabajos y exámenes que se encomiendan a los

alumnos procurando una exigencia constante y razonable y evitando que se acumule
en unos pocos días;
- estar pendiente de los resultados que van obteniendo en las pruebas (¿están
aprendiendo?);
- fomentar que los alumnos más capaces ayuden a los que les cuesta más aprender;
- comprobar si los alumnos van aprendiendo o encuentran dificultades por falta de

técnicas o hábitos de estudio;
- procurar que todos los profesores conozcan muy bien a los alumnos;
- adaptar la exigencia a las capacidades de los alumnos; etc.
El tutor del grupo, con la ayuda del Departamento de Orientación, coordina las acciones de los
profesores para atender de modo espacial a los alumnos que necesiten una atención personal
específica, según su rendimiento, tanto con aquellos alumnos que presentan dificultades para
alcanzar los objetivos previstos, como con los alumnos mejor dotados, a los que hay que proponer
un plan de estudios que amplíe o profundice en los programas; o un programa más exigente de
13 Las referencias del Profesor Alcázar se encuentran en La Orientación Personal o Tutoría en la Educa-‐
ción Personalizada, pendiente de publicar en 2010.
26
lecturas, de aprendizaje de idiomas, de informática o de música, por ejemplo, para conseguir que
tengan ocupado su tiempo y desarrollen su capacidad de trabajo.
Los factores más estudiados que afectan al aprendizaje (Río y Codés, 2007) pueden ser:
a) Las capacidades mentales
b) El desarrollo de la inteligencia emocional
c) Las actitudes, especialmente la motivación y la autoestima
d) Las características de la personalidad
e) Los intereses que despiertan la atención del alumno
f) La integración en el grupo
g) La significatividad de los aprendizajes
h) La salud física y psíquica
i) El lugar de estudio y los otros condicionantes materiales
3. Responsabilizarse de la convivencia14 y disciplina del grupo de alumnos que atiende, de

modo que el ambiente de trabajo y de relación esté presidido por el respeto, la alegría, la co-
laboración y la autodisciplina.
Para lograr este ambiente ha de prestar ⎯y hacer prestar⎯ una atención consciente y sistemática a
la construcción de un clima que canalice y multiplique el influjo educativo del colegio; un clima que
facilite el esfuerzo y el despliegue del propio ser en la relación con los demás; un clima de disponibi-
lidad para el trabajo individual o en equipo.
El tutor del grupo se ocupa de lograr ese clima y de ayudar a los demás profesores a mantenerlo;
procura que todos conozcan muy bien a los alumnos; asegura en cada momento la coordinación de
las diversas exigencias, para evitar situaciones de agobio seguidas de tiempos en los que esforzarse
no sea necesario.
Para lograr ese ambiente sereno es importante todo; también el cuidado de los detalles materiales
del aula, la decoración y una distribución funcional que ayude a evitar situaciones de tensión en los
alumnos. Sin olvidar el valor de la unidad la acción educativa y el ejemplo personal de los profesores.
Así ayudarán a madurar a cada uno de los alumnos a través de los pequeños detalles de la vida
diaria: el modo de saludar, de presentarse, de pedir una cosa y de dar las gracias; de su disponibilidad
para prestar un servicio a un compañero; del cuidado del material que utilizan.
La mayoría de los problemas de la clase se solucionan escuchando y haciendo pensar a los alum-
nos: facilitándoles la espontaneidad en sus manifestaciones y la sinceridad. Si se les respeta como
14 Las cuestiones relacionadas con la normativa de la convivencia se desarrollan con profundidad en el
tema 6 de esta asignatura.
27
son, se evitarán actitudes impositivas o excesivamente directivas, que provocan pasividad en los
alumnos y pérdidas de ocasiones educativas.
En este sentido, José Antonio Alcázar concreta algunas de las actividades del tutor del grupo:
- recibir, siempre que sea posible, a sus alumnos a primera hora del día y despedirlos al
terminar la última clase de la tarde;
- interesarse por los alumnos enfermos y adopta las medidas oportunas para que man-
tengan la relación con el curso (actividades realizadas, exámenes, etc.) y para que sus
compañeros acudan a visitarle ordenadamente;
- mantener la costumbre de felicitar los santos y cumpleaños;
- velar por el cumplimiento de las normas de convivencia, e imponer o proponer sancio-

nes cuando sea preciso;
- sugerir las mejoras materiales que le parezcan oportunas y procurar que se realicen
cuanto antes los arreglos necesarios en el aula;
- revisar con frecuencia la agenda del curso o parte de la clase (incidencias, retrasos,
ausencias, etc.);
4. Impulsar la participación armónica de las familias, de los profesores y de los alumnos.
Coordinar la participación de todos, especialmente la de los propios alumnos, con sus familias, y
la de los otros profesores no es tarea fácil, porque a las dificultades propias de toda coordinación
(Codés, Quintanal y Téllez, 2002) se ha de sumar la ausencia de experiencias exitosas, y la falta de
mecanismos de participación con esta finalidad. En este campo, el tutor ha de ser más creativo y
encontrar los nuevos cauces que aseguren, en primer lugar, el compartir la información relevante
del alumno, en segundo lugar el establecimiento de un plan de acción en el que se especifiquen las
distintas tareas de cada uno, en tercer lugar el seguimiento y evaluación de ese plan de acción, y
finalmente, la reorientación del mismo, según los resultados obtenidos.
5. Orientar, grupalmente a los familias15, a través las sesiones informativas y las sesiones
formativas de la programación de la escuela de familias, si este es el sistema de formación
de padres que se desarrolla en el colegio.
Parte de la responsabilidad del tutor, como queda dicho, se realiza con la preparación, puesta en
marcha, y evaluación de un programa de formación de padres, coordinado con el preventivo y de
desarrollo de los alumnos.
Tres pueden ser las distintas actividades en esta orientación grupal de padres (Bernardo, Calde-
rero, Javaloyes, 2007), que se tratarán con más profundidad, más adelante:
15 El tema 10 profundiza en los programas de orientación grupal para padres.
28
a) Sesiones informativas, para dar a conocer los objetivos, preocupaciones, contenidos, y

cuestiones específicas que afectan al grupo de clase. Pueden ser dos o tres sesiones cada
curso.
b) Aulas permanentes, para trabajar con los padres las cuestiones que afectan a la educa-
ción de sus hijos, fuera de los ámbitos del colegio y de la propia familia: series de televi-
sión, costumbres locales, “modas” poco saludables, etc. No existe un número determina-
do de sesiones ni de técnicas previas, porque unas y otras dependen de los temas que se
han de trabajar, en cada ocasión.
c) Cursos intensivos y preventivos, para dar a conocer las características generales de la

edad en la que se encuentran los alumnos, con las orientaciones generales correspon-
dientes. Estos cursos intensivos se pueden desarrollar a lo largo de cinco seis sesiones,
que conviene que tengan una periodicidad semanal, para que la frecuencia facilite la in-
corporación de las orientaciones previstas.
6. Atender las correspondientes acciones administrativas frente a la dirección del colegio,

equipos de orientación, y a la inspección educativa, si fuera el caso.
La Tutoría Semanal del Grupo
La tutoría semanal del grupo (Alcázar, 2010) es una sesión de trabajo del Tutor del Grupo con los
alumnos de su curso. En esta reunión, de periodicidad semanal, se tratan los objetivos docentes,
de orientación y de convivencia del grupo de alumnos, así como las incidencias más significativas
que se hayan producido. Conviene que figure en el horario de clases (hora de tutoría grupal) y
situarla al inicio de la semana.
Se trata del medio del que dispone el Tutor para realizar su responsabilidad educativa propia.
Permite la participación de los alumnos en su propio proceso educativo, y facilita el fortalecimien-
to de los lazos de compañerismo, de comprensión y respeto, de amistad y solidaridad entre los
alumnos16.
Este medio de formación es eminentemente participativo. “Precisamente en el valor personal de

toda actuación humana junto con otros y dentro de la comunidad –lo que permite tanto el logro
del bien común cuanto el perfeccionamiento personal– se funda toda auténtica participación.”17
Objetivos
El desarrollo de la reunión dependerá de la edad de los alumnos, de la situación del curso en un

momento determinado e, incluso, de la personalidad del Tutor. No obstante, respetando ese ca-
16 Este sistema de formación, que considera al grupo de clase como una comunidad que ha de reflexio-‐
nar y resolver los problemas que surjan tiene similitudes con las ideas sobre “Comunidad Justa” defen-‐
didas por C. Power, A. Higgins y L. Kohlberg: Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. Colum-‐
bia University Press. New York, 1989.
17 A. Bernal Gerrero: La participación como propiedad de la persona. Raíces antropológicas de una edu-‐
cación participativa. En revista española de pedagogía. N. 200. Enero-‐abril de 1995. Madrid. Pág. 106.
29
rácter de medio abierto y flexible, procurará alcanzar los objetivos siguientes, haciendo más o
menos hincapié en unos u otros, según las situaciones:
- Fomentar el aprovechamiento académico de todos y lograr que unos colaboren con otros
(por ejemplo, organizando grupos de trabajo por asignaturas, en los que los más aventajados
puedan ayudar a sus compañeros, etc.).
- Profundizar en el contenido de las virtudes humanas propuestas en el programa de Acción

tutorial grupal, mediante la reflexión y el diálogo, facilitando así su adquisición desde la liber-
tad y responsabilidad personales.
- Asegurar que todos los alumnos estén integrados y bien atendidos, de forma que se sientan a
gusto en la clase y en el colegio.
- Lograr un ambiente positivo en el que vivan su libertad superando los respetos humanos, y
donde se considere natural hacer las cosas bien.
- Desarrollar el espíritu de iniciativa y el sentido de responsabilidad en todas las tareas colegia-

les y en su tiempo libre.
- Establecer modos prácticos que concreten las normas generales de convivencia a la situa-
ción específica de cada curso, valorando las incidencias más significativas que se hayan
producido.
La reunión resultará más eficaz en la medida en que se hayan fijado bien los objetivos que se pre-
tenden, al preparar cada sesión: comentar un aspecto de la vida colegial, organizar los grupos de
trabajo, corregir una conducta grupal inadecuada, transmitir una indicación, u otros que parezcan
convenientes. Una vez establecidos los objetivos, será necesario:
- prever el modo de presentarlos en cada ocasión: Por ejemplo, a través de una exposición
del tutor, del comentario de un alumno del curso o mayor, del trabajo en grupos con la ayu-
da de un "caso" o de un cuestionario, de una “tormenta de ideas”, de la intervención de un
miembro del consejo de curso, del visionado de las escenas de una película o teleserie, de
una actividad fuera del aula, etc.
- prever las personas y los recursos materiales necesarios, como —por ejemplo—, invitar a
otro profesor, ayudar a los miembros del consejo de curso a preparar su intervención, foto-
copiar algún documento, preparar el proyector o el vídeo, tener previstos los lugares para el
trabajo en grupos, etc.).
Estructura y desarrollo de la Tutoría semanal grupal
Este medio cuenta con una clase semanal, la dedicada a la tutoría grupal, en la que se alternan el
desarrollo del Plan de Acción Tutorial Grupal y el tratamiento de diversos asuntos del curso.
El programa del Plan de Acción Tutorial Grupal se trata específicamente en el próximo tema.
30
Para impartir con eficacia este programa, el tutor necesita profundizar cada vez más en su forma-
ción personal (a través de conversaciones, lecturas, la propia reflexión, etc.) y desarrollar una
serie de habilidades sobre dinámica de grupos, como son:
- relacionar los intereses y opiniones de los alumnos con los materiales que se presentan;
- pasar rápidamente de los principios a los ejemplos;
- incorporar las noticias de actualidad a los temas de trabajo con los alumnos;
- volver a las ideas generales cuando la discusión se atasca en un nivel anecdótico;
- abandonar con delicadeza los temas que no originan reflexión;
- dirigir la discusión fuera de ámbitos excesivamente personales o dolorosos, sabiendo

ver en toda ocasión el lado positivo de las situaciones que se planteen.
Los asuntos del curso
Es muy importante que el tutor mantenga informados a los profesores del equipo educador y a los
otros tutores personales del curso sobre los objetivos propuestos en estas sesiones, y sobre las
incidencias más significativas que se hayan producido.
Algunos contenidos propios de las sesiones sobre asuntos del curso son:
- Evaluación de los objetivos propuestos en la reunión anterior, por ejemplo, de las metas
grupales que se acordaron sobre la virtud propuesta como objetivo de mejora para to-
dos, y presentación del programa de trabajo de la sesión que comienza.
- Propuesta de objetivos de mejora sobre la normativa de convivencia: establecimiento

de modos prácticos que concreten las normas generales de convivencia a la situación
específica del curso.
- Comentario de los resultados de la evaluación o de los últimos exámenes. El inicio de un

periodo de evaluación es buen momento para comentar los resultados de la anterior y
presentar los objetivos para la siguiente y para prever medios que ayuden a mejorar los
aprendizajes, como pueden ser los grupos de trabajo entre los alumnos, en las distintas
asignaturas (monitorías).
- Información del consejo de curso sobre las decisiones adoptadas en relación con la dis-
tribución de encargos, calendario de exámenes previsto para la evaluación, etc. Habi-
tualmente, interesará que sean los alumnos quienes comenten estos aspectos, limitán-
dose el profesor a resaltar algún aspecto de especial interés.
- Asuntos puntuales sobre normativa de la convivencia. Por ejemplo, sobre el orden en la

clase, las mesas y los armarios; el cumplimiento de los encargos; el estado del material
escolar personal, del uniforme y equipo deportivo...; sobre la puntualidad en la entrega
de trabajos o en el horario de entradas y salidas...; etc.
31
- Asuntos colegiales: salidas culturales, asambleas, fiestas deportivas, convivencias, con-

cursos, campaña de Navidad, etc.
32
4. El plan de acción tutorial grupal

Como hemos visto en los temas anteriores, el PAT (Plan de Acción Tutorial) reúne todas las acciones
orientadoras para el colegio, y cada uno de los cursos, de las familias y de los alumnos, con la
especificación de las responsabilidades de cada uno de los agentes educativos: padres, profesores,
tutores, alumnos, Departamento de Orientación.
El PAT grupal, es sólo una parte, pero una parte importante que sienta las bases preventivas del
trabajo orientador de los demás, que deberá estar armonizado con las distintas actividades que se
desarrollen durante la realización del Plan de Acción Tutorial Grupal.
El marco de referencia general viene establecido por los ejes transversales, ya previstos en la LOGSE,
y por las orientaciones de la educación del siglo XXI establecidas por la UNESCO. Los primeros se
refieren a:
- Educación Moral para la Convivencia y la Paz.
- Educación Vial.
- Educación Ambiental.
- Educación para la Salud.
- La Educación del Consumidor y el Usuario.
- Prevención Educativa de la Drogodependencia.
- Educación Sexual.
En cuanto a las orientaciones para la educación del siglo XXI, la Comisión de la UNESCO, presidida
por Jacques Delors, concretó en cuatro los pilares para esta nueva educación, como ya vimos en
el tema primero:
- Conocer, como fundamento de una educación permanente
- Hacer, adquiriendo la competencia para hacer frente a situaciones imprevistas
- Vivir, en una sociedad multicultural
- Ser, con autonomía y capacidad de juicio, con responsabilidad personal en la realización del
destino colectivo, universal.
Los ejes transversales no se refieren a unos conocimientos específicos, encerrados en una asig-
natura, sino que recorren el curriculum y le confieren un modo propio de expresar su finalidad, en
un marco educativo que excede el propio de cada asignatura. Desde todas las materias se ha de
tender a la consecución de los objetivos de cada uno de los ejes transversales, cada una desde su
objeto propio y específico. Tienen por tanto un carácter interdisplinario, para proporcionar a los
alumnos una formación adecuada en los aspectos básicos de la vida: sociales, ambientales y de
33
salud. De esta forma, el alumno no sólo obtiene conocimientos “para ser examinado”, sino cono-
cimientos “para vivir mejor”.
Es indudable que esta orientación exige replantear la asignatura de forma innovadora, y ponerla al
servicio de un fin común que le sobrepasa y le da sentido pleno.
El texto de la Comisión Delors que fundamenta los cuatro pilares de la educación del siglo XXI, es
el siguiente:
“Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presenta-
dos e ilustrados como las bases de la educación.
Se trata de aprender a vivir juntes conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su
espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos
comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta
comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis
compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una
utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación.
En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo
que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna
forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir juntos.
Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los
avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compagi-
nar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número
reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente,
en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender durante toda la
vida.
También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un

sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones,
algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los
métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se
hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enri-
quecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo
que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia
entre la escuela y el trabajo .
Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure pu-
blicado en 1972 bajo los auspicios de la U N E S C O. Sus recomendaciones conservan una gran
actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto
con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Y
también por otra obligación destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los ta-
lentos que, como tesoros están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaus-
34
tivos, la memoria , el raciocinio , la imaginación , las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la

facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a
confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo.
La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la

actualización y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de
relieve en el proceso educativo.”
Los ejes transversales y los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI se constituyen, enton-
ces, en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y
el convivir a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y
el aprendizaje.
Estas ideas se reflejan plenamente en la propuesta de centrar la educación en la persona, tal y como
hemos presentado, en el tema dos.
Una educación completa.
Con el profesor Alcázar18, pensamos que para educar a la persona es preciso atender a la totalidad
del ser humano: la corporeidad, la inteligencia, la voluntad y la afectividad. En primer lugar, la corpo-
reidad, que es a un tiempo la base condicionante y medio por el que realizamos buena parte de las
funciones intelectuales; después, el objetivo de la educación es enseñar a pensar o, lo que es lo mis-
mo, enseñar a buscar la verdad; luego, fortalecer la voluntad, de modo que la persona esté en condi-
ciones de seguir libremente la verdad hallada y pueda superar las dificultades que encuentre; por
último, el hombre es un ser sociable, abierto a los demás, y ha de aprender a dar y a darse, no sólo a
recibir: también a amar. "Tal y como sugirió Aristóteles, realizarse significa vivir una vida total. Sin
embargo, para poder conseguirlo se precisa una visión de conjunto de lo que es la vida. No podemos
limitarla a una sola área, sino que debemos abarcar todos los aspectos de la persona"19.
El desarrollo físico, el crecimiento y la maduración orgánica están en la base de la educación. Los es-
tudios más recientes de la neurobiología han puesto de manifiesto la importancia del desarrollo sen-
soriomotor en los primeros años de vida, como base del posterior desarrollo intelectual. La educa-
ción física es base importantísima de la formación del hombre en cuanto que la corporeidad es so-
porte y condicionante del ejercicio de las funciones espirituales. La formación del hombre supone,
por tanto, un desarrollo armónico, físico e intelectual, que ha sido entendido como esencia de la edu-
cación desde los antiguos griegos. Hoy se presta una especialísima atención al desarrollo físico, a
través de múltiples acciones, como la atención médica preventiva que ha alcanzado un nivel de ex-
cepcional calidad con los avances de la neonatología, la pediatría y la ortopedia infantil; la nutrición
equilibrada; los programas científicamente desarrollados de educación física y deportiva que permi-
18 Las siguientes ideas pertenecen a la publicación preparada por José Antonio Alcázar, pendiente de
edición, a la que ya hemos hecho referencia anteriormente, y se incluyen con permiso expreso del au-‐
tor.
19 Grisez, G. y Shaw R. (1993): Ser persona. Curso de ética, Madrid, Rialp, pág. 51.
35
ten corregir malformaciones que antes condicionaban la vida entera de un hombre; la vida al aire libre,
y tantas acciones más que se han extendido, en los países desarrollados, a la práctica totalidad de los
estratos de la población.
Después de la nutrición y de la educación física, la educación de la inteligencia. En el mundo en que

vivimos parece mayoritariamente olvidado que lo más vigoroso que hay en el hombre es el entendi-
miento, la capacidad de razonar y de orientar las potencias sensibles a las potencias intelectuales, ya
que "lo espiritual no es sólo una dimensión del hombre, sino que es la dimensión específica de éste"
20. Sin embargo, se ha difundido un clima en el que se relativiza la verdad, concediendo primacía a los
bienes materiales, al consumo, a la búsqueda egoísta del placer y a un deseo de libertad carente de
referencia teleológica. Ese trasfondo está presente en el lenguaje coloquial, en la publicidad y en los
medios de comunicación social, y supone un elemento fuertemente condicionante, tanto para el niño
como para el adulto.
Sin embargo, la verdad es el punto de referencia obligado para el hombre, que si diera la espalda a la
verdad, caminaría inexorablemente hacia la inhumanidad y se sometería a la ignorancia, la peor de las
esclavitudes: la verdad nos hace libres. En efecto, la verdad condiciona y hace posible a un tiempo el
ejercicio de la libertad, de modo que quienes intentan liberarse de espaldas a la verdad, encadenan
su libertad y empobrecen su propio yo. No son libres quienes están sometidos a sus instintos y care-
cen del señorío interior para dominar sus impulsos primarios, ni aquellos que se muestran incapaces
de superar la parcialidad de su mundo subjetivo de sentimientos y emociones para conocer la reali-
dad tal cual es, independiente a nosotros.
Pero para actuar en libertad no basta con buscar la verdad; es necesario también conocer el para qué
de la libertad, su finalidad y su sentido, ya que la libertad ni es un valor absoluto, ni tiene razón de ser
en sí misma: es un medio, un bien fundamental, que me permite conseguir otros bienes. Por eso, la
libertad se justifica por su sentido teleológico, esto es, por su necesaria relación al bien que se pre-
tende conseguir como fin de la acción 21.
Si entendemos por educación un proceso que pretende ayudar a ejercitar la propia libertad, el edu-
cador ha de enseñar a entender su naturaleza y a profundizar en su sentido; ha de hacer presente que
ser libre no es sinónimo de gozar de albedrío, ni pura capacidad de elección, porque el ejercicio del
libre albedrío puede llevar a la esclavitud cuando "libremente" se buscan bienes frustrantes, inade-
cuados, que desvían del bien óptimo y sumergen en un entorno agobiante que dificulta la libertad,
angostando el ámbito de la existencia hasta reducirlo a un nivel infrahumano, en el que el hombre
queda atrapado.
En la medida en que el alumno aprenda a razonar, a buscar la verdad por sí mismo, a ejercitar la liber-
tad admitiendo los condicionantes derivados de sus opciones, y a rectificar cada vez que sea necesa-
rio, habrá madurado como persona, consiguiendo la armonía interior; y estará en condiciones de salir
20 Viktor Frankl. Logoterapia y análisis existencial. Herder. Barcelona 1990, pág. 68.
21 Cfr. Antonio Orozco Delclós. La libertad en el pensamiento. Ed. Rialp. Madrid, 1977.
36
de sí mismo, liberándose de un encierro que es típicamente animal, para amar abriéndose a los de-
más.
La educación de la voluntad tiene como objetivo procurar que cada alumno se forme en el esfuerzo y
en la responsabilidad personal, desarrollando hábitos que fortalezcan su capacidad de decisión y le
permitan ejercer su libertad. La voluntad se educa mediante la repetición de actos que permiten la
formación de hábitos operativos, esto es, mediante el desarrollo de las virtudes humanas que facili-
tan vivir de acuerdo con criterios éticos de conducta libremente aceptados, conformes con la digni-
dad personal. En definitiva, mediante la educación de la voluntad se ayuda a los alumnos a ser capa-
ces de vivir con fortaleza los compromisos que han adquirido libremente,22 superando los obstácu-
los que puedan presentarse, y a adquirir criterio personal. Una voluntad fuerte permite al alumno
tener confianza en sí mismo y ser capaz de gobernarse: hacer lo que debe hacer, dominando sobre
los sentimientos del momento; esto es, le permite ser libre, señor de sus propios actos.
Un marco de referencia, para elaborar un programa
Es posible identificar una serie de virtudes fundamentales que constituyen puntos de referencia para
toda la actividad implicada en la formación de los alumnos. Este trabajo, pretende dar continuidad a
los estudios realizados por Víctor García Hoz23.
Al estudiar el elenco de virtudes nucleares y anejas se caerá en la cuenta de que no es fácil agrupar las
virtudes, ya que unas llevan a otras y todas ellas se implican mutuamente, y caben muchos modos de
hacerlo, todos ellos válidos. En primer lugar, podemos pensar en la tendencia fundamental del
hombre a la felicidad, a la complacencia en la participación del bien, es decir, a buscar la alegría en
cualquier acto que realiza.
Esta tendencia universal, propia de toda actividad humana, puede ser considerada como el motor
interior de la actuación en la que se manifiesta la persona.. La alegría es la síntesis de las aspiraciones
del hombre. Además de la alegría, que es fruto de la vida conforme a la virtud, consideramos algunos
núcleos de virtud, cada uno de los cuales representa un tipo de disposiciones humanas para
enfrentarse con la vida y para obrar en el mundo:
• Autodominio - orden,
• trabajo - esfuerzo,
• generosidad - solidaridad,
• madurez - responsabilidad y
• religiosidad - piedad.
22 Cfr. Vázquez, A. (1991), Educación familiar y sensatez, Madrid, Epalsa, pág. 54.
23 Cfr. Víctor García Hoz y otros: La orientación en la educación institucionalizada. La formación ética.
Rialp. Madrid, 1994. También: Del fin a los objetivos de la educación personalizada. Rialp. Madrid, 1995.
37
El hombre y la vida
Virtudes núcleo Virtudes anejas
humana
* Dominio de sí. Templanza.
El hombre está presente en AUTODOMINIO ORDEN * Conocimiento propio. Humildad.
el mundo con un porte Sencillez.
personal (externo e interno); * Equilibrio personal. Serenidad.
* Veracidad. Sinceridad.
* Sentido de la economía y del ahorro.

Sobriedad.
* Respetar el orden natural.
* Higiene y limpieza.
* Orden material.
* Empeño en la obra bien hecha.

Esfuerzo.
se relaciona con las cosas: TRABAJO
las usa para construir; * Fortaleza. Reciedumbre.

ESFUERZO
* Laboriosidad. Aprovechamiento del
tiempo.
* Paciencia. Perseverancia. Constancia.
* Magnanimidad. Audacia.
* Justicia. Sentido del deber.
se relaciona con otras * Ciudadanía
personas y las trata según su GENEROSIDAD * Compañerismo. Amistad

dignidad.
SOLIDARIDAD * Lealtad. Fidelidad
* Agradecimiento. Perdón.
* Respeto. Tolerancia. Comprensión.
* Colaboración y ayuda. Solidaridad.
* Delicadeza. Amabilidad.
* Espíritu de servicio.
* Aceptación de las normas. Obediencia.
Todo esto en un ámbito de * Uso responsable de la libertad.
libertad consciente, que se Madurez.

MADUREZ
38
va comprometiendo RESPONSABILIDAD * Prudencia. Reflexión.
* Capacidad de compromiso con la

verdad. Coherencia. Autenticidad.
* Criterio propio. Espíritu crítico.
* Autonomía. Iniciativa.
* Decisión. Valentía
* Firmeza de convicciones. Flexibilidad.
en la búsqueda de una vida * Conciencia y satisfacción por la obra
feliz, plena, satisfecha, bien hecha.

ALEGRÍA
buena, * Optimismo. Talante positivo.
* Buen humor. Deportividad.
* Paz
* Fe. Sentido trascendente de la vida.

Conciencia de la filiación divina y de la
fraternidad humana.
que encuentra plenamente RELIGIOSIDAD
* Vida Cristiana . Relación personal con
en Dios. PIEDAD
Dios. Culto. Oración. Orientar a Dios los
pensamientos, decisiones, obras y
relaciones.
* Esperanza. Ilusión en la lucha interior.

Confianza en Dios. Optimismo.
* Caridad. Amor a Dios y al prójimo.

Apostolado. Servicio.
El orden no es sólo capacidad para organizar los objetos materiales; es, sobre todo, armonía interior
de conocimientos y tendencias. Una expresión del orden es la presencia y el decoro personal externo.
El orden interior, o autodominio, es a la vez dominio de sí mismo y fuerza para abrirse al mundo
exterior de cosas y personas, situando en el espacio y tiempo adecuados los elementos materiales y
espirituales de la vida.
El trabajo es la proyección exterior de la persona que usa las cosas y las perfecciona según sus
necesidades, participando en la mejora del mundo que le rodea y del que no es propietario absoluto.
La exigencia de trabajar bien, conditio sine qua non para que un trabajo sea educativo, lleva aparejado
el esfuerzo, el ejercicio de la fortaleza y la laboriosidad.
39
La solidaridad supone una constante disposición a aceptar y realizar lo que a uno le corresponde
como miembro de un grupo para el bien común. La generosidad es la culminación de las relaciones
humanas: si la justicia es la base de las relaciones sociales, en las que "se da a cada uno lo suyo", la
generosidad va más allá: es dar y darse sin la estricta medida de la justicia.
La responsabilidad es un reflejo de la madurez de la persona que es capaz de vivir su libertad, que

compromete su vida con la verdad y el bien, con todas sus consecuencias.
La religiosidad-piedad –el hombre en relación con Dios– aporta la dimensión trascendente, el

sentido último de nuestro ser y obrar.
Con el Plan de Acción Tutorial Grupal, se trata de estimular en cada niño:
- El sentido de auto-respeto y de respeto a los demás.
- La conducta cooperativa con sus hermanos y compañeros.
- La capacidad de ponerse en el lugar del otro.
- El razonamiento moral.
- La amabilidad.
- El amor a la verdad y la sinceridad.
- La responsabilidad.
- El compañerismo y amistad.
- El sentido de la justicia y la generosidad.
- El hábito de tomar decisiones que supongan llevar a la práctica sus razonamientos o senti-
mientos morales.
- La reciedumbre y la sobriedad.
- La actitud de participar y de compartir responsabilidades en la familia y en el aula.
- El hábito de cumplir sus deberes cívicos y cooperar en la vida social.
- El darse cuenta de que es fácil decir lo que es correcto, pero suele ser costoso ponerlo en prác-
tica.
- Conseguir la autonomía física y el cuidado de su cuerpo.
- Conocer sus expresiones afectivas y las consecuencias en los demás de esas expresiones.
El trabajo con la clase, debe incluir otros elementos que ayudan a incorporar las orientaciones pro-
pias de la edad y de cada uno en particular. Por ejemplo, contar con las lecturas y con el cine, para ver
reflejadas en otros protagonistas valores y virtudes, afectos y cuidados que queremos incorporar a la
vida de los alumnos o que conviene rechazar por perjudiciales a las personas.
Conocer los modelos humanos (positivos y negativos) ofrecidos por la buena literatura y cine supone
adentrarse en la lectura o en el visionado de las películas de un modo más profundo, con un interés
más personal, de modo que tenga repercusiones en la propia vida. En las historias, narraciones, cuen-
40
tos... la identificación se dirige hacia aquellos que son mejor que uno mismo, con lo que señalan metas
a las que se puede aspirar.
Por otra parte, las historias despiertan sentimientos, ya que presentan problemas humanos cargados
de emociones. La búsqueda de un fin, la realización del sentido de la vida, es lo que mueve al protago-
nista de una historia. El deseo de imitar y el contacto con los valores favorece el desarrollo de hábitos.
Además, siempre que sea posible, lo que se presenta en el aula, para que se incorpore a la vida de
forma sólida, requiere una práctica real, con las personas y el entorno relacionados con cada alumno:
un familiar, un amigo de clase, un compañero enfermo, otro al que le conviene una amigo que le expli-
que algo que se le atasca, una ayuda a un vecino que lo necesita, y un largo etcétera, en el colegio y en
casa, que reclama la intervención de los alumnos.
Esta actividad puede venir precedida de un compromiso por escrito que el propio alumno presenta al
tutor, con el plan de acción al que se compromete, al servicio de otros, y debe completarse con la
autoevaluación del propio alumno, realizada periódicamente, o cuando se realiza cada una de las
actividades previstas entre el profesor, la familia y el propio alumno.
41
5. La participación de los alumnos

El alumno es el protagonista de su educación, y nada tendría sentido si él no fuera consciente de su
trabajo insustituible. Desde este punto de vista, su participación debe considerarse esencial, para su
progreso educativo. Las diferentes concreciones de la participación de los padres, de los profesores,
y de los demás agentes educativos, alcanzan su sentido pleno cuando el alumno las incorpora,
conscientemente, a su propio proyecto personal de vida.
En este tema presentamos distintas formas de participación de los alumnos, siguiendo el principio de
la orientación centrada en la persona, tomado de la Educación Personalizada, desarrollada por Víctor
García Hoz: lo que pueda hacer un alumno, que no lo haga el profesor.
Los medios para facilitar esta participación son el Consejo de Curso, los Encargos de Aula, las
Monitorías, y lo que podríamos llamar el Autoprendizaje.
El consejo de curso es un órgano de participación de los alumnos en el gobierno de la clase y un

medio de formación que estimula el sentido de responsabilidad, el compañerismo y el espíritu de
servicio. El consejo de curso es también una ayuda inestimable para conseguir los objetivos
educativos de la clase y un medio excepcional para la formación de los alumnos líderes,
preparándoles para el futuro.
De ordinario, el consejo de curso está constituido por cinco alumnos elegidos por votación secreta
por sus compañeros de clase: el delegado de curso, el subdelegado, el secretario y dos vocales. No
obstante, cuando parezca conveniente se puede ampliar hasta siete miembros. El tutor preside las
reuniones del consejo.
Los miembros del consejo de curso no son “representantes de los alumnos” en el sentido que
comúnmente se entiende este término, como intermediario. En el colegio, cada alumno se
representa a sí mismo y tiene acceso a todas las personas con las que necesite tratar (profesores y
directivos). Su misión no es presentar quejas o reivindicaciones, sino servir a sus compañeros.
Los modos prácticos de actuación y los asuntos de los que se ocupa el consejo de curso dependen de
la edad de los alumnos. Le corresponden las siguientes funciones:
a) Velar por el buen funcionamiento de las clases y de la convivencia, de modo que la clase sea un
ámbito de trabajo y alegría.
b) Promover la cooperación y la solidaridad entre los alumnos del grupo, de forma que cada uno
alcance los objetivos previstos, según sus posibilidades. Organizar las ayudas que unos alumnos
pueden prestar a otros, para recuperar una asignatura o para adquirir determinadas destrezas.
c) Lograr la cohesión del curso y su unión con el colegio y asegurar que ningún alumno permanezca
aislado.
42
d) Procurar la participación activa de todos los alumnos en los medios educativos previstos:
reuniones de tutoría grupal, entrevistas individuales con el preceptor, convivencias, etc.
e) Organizar excursiones y visitas culturales y otras actividades que faciliten la convivencia y la

amistad entre los alumnos, y entre los alumnos y los profesores.
Para realizar las tareas que le corresponden, el consejo de curso debe estudiar periódicamente, con
el tutor, los siguientes asuntos:
a) Rendimiento de los alumnos en cada asignatura. Resultados de las evaluaciones.
b) Aprovechamiento del tiempo de clases y estudio.
c) Distribución del trabajo encomendado para casa.
d) Distribución de los encargos y control de su cumplimiento.
e) Control de las ayudas especiales a los alumnos que las necesiten y organización de grupos de
recuperación.
f) Asegurar la atención a los compañeros enfermos.
g) Plan de actividades culturales, convivencias, excursiones y actos colegiales.
h) Aspectos de la vida colegial que conviene tratar en la reunión de curso.
i) Normas de convivencia y disciplina. Estudio de casos especiales, para sugerir las medidas
oportunas.
El consejo de curso y las funciones que ha de asumir, ha de adaptar su funcionamiento a la edad de

los alumnos, pero siempre con el criterio de responsabilidad, en cuanto sean capaces, y son muy
capaces si nosotros no los aniñamos. Puede constituirse desde primero de Primaria, y entrenar su
funcionamiento y sus responsabilidades, aumentando cada curso, las funciones que ya sean capaces
de asumir.
Los alumnos lo eligen por un año, al finalizar la primera semana del curso escolar. En ocasiones -muy
excepcionales, en caso de verdadera necesidad- puede ser conveniente proceder a nuevas
elecciones a mitad de curso, o establecer una elección trimestral. En cualquier caso, ha de quedar
claro que los cargos son ocasión de servicio a los demás, no de lucimiento personal, y exigen superar
el egoísmo y la comodidad.
Pueden ser candidatos todos los alumnos del curso. El alumno con mayor número de votos queda
nombrado delegado de curso, y los siguientes, vocales.
Es preciso dedicar tiempo y esfuerzo a la formación de los miembros de los consejos de curso, por la
decisiva influencia que tienen sobre sus compañeros.
El consejo de curso se reúne una vez cada quince días, pero en los curso pequeños, se puede reunir
con semanalmente, con una duración menor, para que vayan asimilando la rutina de las reuniones de
trabajo. Conviene asegurar que no se distancien las reuniones, para evitar que resulte en la práctica
un órgano inoperante. Las reuniones tienen lugar durante el horario escolar: normalmente, durante la
43
pausa del medio día, o en un descanso, o en alguno de los ratos en que están en clase con el profesor,
si se ha establecido el aprendizaje autónomo, y por tanto el tutor puede dedicar algo de su tiempo a
estar con el consejo de curso, el tiempo previsto, según el curso. Probablemente, desde quinto, el
tiempo puede llegar a una hora 24.
Además de la participación de los alumnos del consejo de curso, todos lo hacen por medio de los
encargos de aula. Los encargos son un medio de particular eficacia para fomentar la responsabi-
lidad de los alumnos y el espíritu de servicio a los demás. Son pequeñas responsabilidades cotidianas
de servicio que permiten colaborar y participar en el buen funcionamiento de la vida escolar.
Para que un encargo tenga eficacia educativa, ante todo ha de ser útil; esto es, que resulte un servicio
efectivo. Los alumnos se motivan cuando se les hace ver que, con el esfuerzo de cada uno en su
encargo, se logra que funcione bien toda la clase. Por otra parte, fomentará la responsabilidad en la
medida en que el alumno sea consciente de que debe dar cuenta ⎯ante sus compañeros o el
profesor⎯ del trabajo realizado o de la ayuda prestada.
Por otra parte, la responsabilidad supone tomar decisiones personales en la elección de los modos de
cumplirlo mejor. Al programar los encargos ha de procurarse que fomenten la iniciativa personal al
buscar los modos de cumplir ese cometido.
Los encargos, además de promover la responsabilidad y de facilitar un clima educativo adecuado,

potencian la confianza del alumno en sí mismo al reforzar la seguridad personal, cuando se le
encomiendan tareas que le resulten asequibles aunque le exijan un esfuerzo. Por otra parte, son un
buen medio para desarrollar habilidades a través de la experiencia, porque al hacerse cargo de una
responsabilidad el alumno ha de poner en juego sus capacidades. Por último, son una ocasión para
ejercitar el espíritu de servicio, de adquirir la conciencia de ser útil a los demás.
Al distribuir los encargos, conviene considerar cuál conviene a cada uno según su carácter, virtudes y
defectos. Luego, es preciso explicarle en qué consiste el encargo, para que pueda cumplirlo bien
desde el primer momento. El diseño y la distribución de los encargos se ha de hacer con gran flexibi-
lidad, atendiendo a la edad, a las características específicas de cada grupo y a la situación del curso. El
consejo de curso puede y debe participar en la distribución de los encargos en la clase.
El tutor, en las reuniones, debe mantener una actitud prudente para no coartar ni impedir que los
miembros del consejo expresen con libertad sus opiniones y sus propuestas de solución. Puede
preparar un orden del día elemental con el delegado de curso, para asegurar que se traten todos los
temas, evitando improvisaciones, pérdidas de tiempo y desorden. Uno de los alumnos, debe actuar
como secretario y levantar una breve acta de cada reunión.
Algunos pueden pensar que este protagonismo de los alumnos es excesivo, especialmente cuando
están en los cursos iniciales de Primaria, y que, de algún modo, la autoridad del tutor queda en
24 Sobre los criterios de funcionamiento y otras posibilidades del consejo de curso se pueden consultar
los Manuales Técnicos de los diferentes Proyectos Educativos, por etapas, de Fomento de Centros de
Enseñanza.
44
entredicho, pero no es así, en la práctica. Al contrario, se refuerza- cuando impulsa el funcionamiento

del consejo de curso y atiende sus sugerencias, con las matizaciones oportunas en cada caso. Ha de
enseñar a los alumnos a participar con sentido de servicio y responsabilidad; hacerles ver que ser
miembro del consejo significa servir, haciéndose corresponsable, en sus justos términos, de la
buena marcha del grupo al que representan: sin inhibirse ante los problemas reales de la clase, pero
sin pretender asumir competencias que no les corresponden.
La experiencia aconseja que, entre los seis y los doce años, los encargos varíen todos los meses, o al
menos al comenzar el periodo de una nueva evaluación. En ocasiones, puede ser aconsejable
cambiar alguno antes de ese plazo, aunque siempre es mejor fomentar la constancia en su
cumplimiento. En cualquier caso, es preciso no perder de vista que los encargos son un medio, un
instrumento al servicio del proceso educativo de un alumno, no un fin en sí mismos.
Todos los profesores han de estar pendientes de hacerlos cumplir, especialmente al comenzar y
terminar las clases. Las funciones propias de algunos encargos (puerta, luces, ventanas, pizarra, me-
sa del profesor, etc.) influyen en la distribución de los lugares de clase, por lo que convendrá cambiar-
los al redistribuir los encargos.
Enumeramos los posibles encargos que pueden encomendarse a los alumnos de una clase:
Biblioteca; Secretario de Asignatura; Agenda de clase; Asistencia y retrasos; Corcho o Tablón de

anuncios; Papelera; Medios audiovisuales, pizarra digital, ordenador de aula; Persianas y ventanas;
Santos y Cumpleaños; Arreglos; Enfermos; Orden; Objetos perdidos; Luces y puerta; Orden en el
comedor; Avisar hora; Sugerencias; etc.
Son también encargos del curso los del Consejo de Curso (delegado y vocales) y tienen un carácter
especial, al ser cargos elegidos por sus compañeros.
A continuación se describe el contenido de alguno de los encargos anteriormente enumerados:
BIBLIOTECA
Velan por el buen estado de los libros de uso común (diccionarios, etc.) y se responsabilizan del prés-
tamo y devolución de los libros de la biblioteca del aula. En los colegios en que no hay biblioteca de
aula, se encargan de tramitar el préstamo y devolución de los libros de la biblioteca del colegio para
sus compañeros de clase.
SECRETARIO DE ASIGNATURA
Se ocupa de repartir exámenes, recoger los cuadernos, preparar -si es necesario- el material que se
va a necesitar durante la clase y de colaborar con el profesor en las tareas que este le encomiende.
AGENDA DE CLASE
Anota en la agenda de clase o impreso correspondiente las tareas encomendadas, así como las fe-
chas de exámenes. También puede anotarlo en un extremo de la pizarra.
45
ASISTENCIAS Y RETRASOS
Anota en el parte de clase los nombres de los alumnos ausentes, así como el de los que llegan con
retraso (más de cinco minutos) a las primeras horas de la mañana o de la tarde, así como al regreso
del descanso.
CORCHO O TABLÓN DE ANUNCIOS
Se ocupa de poner en el corcho, tablón de anuncios, los avisos, anuncios o impresos que les enco-
mienden los profesores. Están preocupados de que se conserve limpio y no se escriba en él.
También pueden poner avisos o carteles que traigan sus compañeros para decoración del aula,
siempre con el visto bueno del tutor.
Sugieren mejoras en el mobiliario y decoración de la clase.
PAPELERA
Pasa la papelera por la clase antes del descanso y al terminar las clases de la mañana y de la tarde
para que sus compañeros echen los papeles.
Procura que los papeles estén dentro de la papelera y no alrededor. No se trata de que los recoja él
siempre, sino de que esté pendiente de que sus compañeros lo hagan bien.
MEDIOS TÉCNICOS
Se encargan de llevar a clase e instalar el material audiovisual que se vaya a necesitar. En algunas cla-
ses será lo ordinario y no hará falta que el profesor les indique en cada ocasión que lo preparen. Al
terminar la clase han de volver a guardar el material utilizado en su sitio.
PERSIANAS Y VENTANAS
Debe abrir las ventanas al terminar cada clase, independientemente de la época del año. Si la tempe-
ratura lo requiere, las cierra al comenzar la clase. Al terminar las clases y durante el descanso las ven-
tanas deben quedar cerradas. Con una ventilación adecuada el ambiente será higiénico y agradable,
facilitando el trabajo.
Se ocupa de bajar las persianas o correr las cortinas cuando el sol incide directamente sobre la clase,
molestando o dificultando la visibilidad. De no ocurrir esto, deben permanecer abiertas. Al final del
día deben quedar cerradas. Controlar el termostato. De este modo se economiza el gasto de energía
eléctrica.
SANTOS Y CUMPLEAÑOS
Conoce las fechas de cumpleaños o del día que celebra cada alumno y lo recuerda con algunos días
de antelación, de modo que se le pueda felicitar. Sugiere modos de celebrar esos días.
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ARREGLOS
Se preocupa de hacer una nota (en algunos colegios de rellenar una ficha de arreglos) cuando detecta
algún desperfecto en la clase, en la que hace constar curso, fecha y desperfecto. Esta nota la entrega
al tutor.
Cubre aspectos muy variados: tubos fluorescentes o enchufes que no funcionan, cerradura estro-
peada, tornillos que faltan, desperfectos en mobiliario, etc.
ENFERMOS
Mantienen el contacto con los alumnos que pasen unos días enfermos, visitándoles (conviene que
telefonéen antes preguntando si pueden ir, para no molestar), informándoles de las tareas que se
encomiendan, procurando que algún compañero que viva cerca del enfermo le visite o le ayude a
ponerse al día de la materia explicada, guardan sus exámenes y trabajos devueltos, etc.
ENCARGOS DE ORDEN
• ORDEN DE CLASE
• ORDEN EN VESTUARIOS
• ORDEN EN ROPEROS O PERCHEROS
Tienen una función común, recordar a sus compañeros que deben dejar las zonas que utilicen y el
material que usan ordenados, desempeñada en ámbitos distintos.
El encargado de orden de clase procura que las mesas y sillas queden ordenadas antes de comenzar
cada clase o después de una actividad que altere el orden habitual del mobiliario de clase.
En los vestuarios, el alumno encargado es el último que los abandona, cerciorándose de que todo
queda ordenado y no quedan olvidadas prendas o bolsas.
Otro alumno se encargará de supervisar los armarios roperos de modo que las prendas de abrigo no
queden tiradas por el suelo y ofrezcan en todo momento un aspecto ordenado.
LUCES Y PUERTA
Enciende las luces cuando sea necesario y se ocupa de apagarlas cuando no se requieren y al final de
las actividades en clase.
Atiende a las personas que traen algún recado, de modo que se interrumpa lo menos posible al profe-
sor. Para ello, conviene que su puesto de clase sea el más cercano a la puerta.
AVISAR HORA
Avisa al profesor con discreción (por ejemplo levantando la mano) cuando faltan cinco minutos para
terminar la clase. En la última clase del día, advierte al profesor cuando faltan diez minutos, de mane-
ra que se pueda dejar la clase ordenada antes de salir para casa.
SUGERENCIAS
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Tiene impresos de sugerencias que facilita al alumno que se lo solicita. Las recoge y las entrega al
tutor. Se asegura de que se contesta a las sugerencias de sus compañeros.
DEPORTES
Custodian los balones del aula, si los hay, y promueven los encuentros y competiciones deportivas de
los alumnos del curso. Elaboran carteles anunciadores de actividades deportivas (partidos, excur-
siones, encuentros de los equipos de la clase o del colegio, etc.)
OBJETOS PERDIDOS
Al encargado de pérdidas se le entregan los libros o utensilios que se encuentre algún alumno en clase
o en los vestuarios, para que lo notifique a toda la clase y pueda ser entregado a su propietario.
Otra forma de participar activamente es la monitoría de unos alumnos con otros. Técnicamente, se
conoce como orientación entre iguales. Algunos ejemplos se han descrito ya.
Las universidades están incorporando programas de orientación entre iguales, para acompañar a los
alumnos recién ingresados, para “tutorizar” o “monitorizar” a los alumnos con algunas dificultades, o
con inquietudes para profundizar en alguno de los temas de especialización, o para integrarlos mejor
en la carrera y en la propia universidad. Esto supone planificar cursos de formación para los alumnos
que realizan esta función de monitoría, tanto teórica como práctica. Esta misma idea, se viene
experimentando en algunas instituciones educativas, con éxito. Desde Piaget, y Kohlberg se conoce
las consecuencias positivas de esta interacción.
Kohlberg (1980) considera que el grupo de iguales representa una excelente oportunidad, pero
una oportunidad entre otras, para adoptar un papel social,y no la condición necesaria de la auto-
nomía como lo consideraba Piaget.
La evidencia empírica actual proporciona cierto apoyo tanto a la hipótesis de Piaget como a la de
Kohlberg; puesto que demuestra que la interacción entre compañeros desempeña un papel cru-
cial en el desarrollo.
Díaz-Aguado (1986) afirma que el enfoque cognitivo-evolutivo considera que el papel de la inter-
acción entre iguales consiste en:
1. Suscitar conflictos y favorecer así el desarrollo cognitivo.
2. Estimular el proceso de adopción de perspectivas a partir del cual se construye el cono-

cimiento de sí mismo y el de los demás.
3. Proporcionar la ocasión para intercambiar y negociar, imprescindible para el aprendizaje

de las estrategias de interacción social.
4. Favorecer la cooperación y por consiguiente la autonomía moral.
En la clase, no sólo los miembros del consejo de curso pueden ayudar a otros compañeros. Cada
alumno posee alguna habilidad en la que es sobresale, y en eso mismo puede ayudar a otros, mientras
48
él mismo es ayudado por otros compañeros. Donde no puede llegar el profesor, ni los padres, sí
puede hacerlo un compañero de clase, o de otro grupo, con las condiciones necesarias. El sistema se
puede aplicar, en las necesidades académicas, en resolución de conflictos, en el desarrollo y
adquisición de hábitos, en la colaboración en actividades especiales (teatro, coro, equipos
deportivos, etc). Los primeros beneficiados son los alumnos que ayudan, al desarrollar su capacidad
de servicio y de generosidad, y al tener que esforzarse por conseguir la ayuda eficaz al compañero, en
el área que lo precise.
Por último, la participación primera es la que cada alumno ha de ejercer en el propio aprendizaje y
desarrollo personal. Para que esta nueva forma de “estar en el colegio” surta los efectos propios de la
participación, es necesario que el profesor utilice una metodología en la que el propio alumno sea
consciente de que es él quien ha de aprender y no el profesor el que ha de explicar.
De esta forma, los profesores podrán orientar a los distintos alumnos y grupos de clase, en su
diversidad personal, con ritmos diferentes y objetivos de profundización propios, bien ofrecidos por
el profesor, bien propuestos por los mismos alumnos.
49
ANEXO I
MODELOS DE ORDEN DEL DÍA Y ACTAS DE UN CONSEJO DE CURSO
Modelo 1:
COLEGIO: ___________
CONSEJO DE CURSO
(ORDEN DEL DIA)
CURSO:
COMPONENTES:
TEMAS A TRATAR:
FECHA: Firma del Delegado y del Tutor
Modelo 2:
COLEGIO: _______________
ACTA CONSEJO DE CURSO
Asistentes: ____________________________ Fecha / /
_____________________________________
_____________________________________ Curso: ________
Reunidos en CONSEJO los ALUMNOS del curso arriba indicado, ACUERDAN, lo siguiente.
ACUERDOS RESPONSABLE
50
6. El tutor personal: funciones y tareas.

Las funciones de orientación, para ser plenamente eficaces, han de acabar siempre en una aplicación
personal. En este marco de referencia se encuadra el objetivo principal del tutor personal de cada
alumno, que lo es a la vez de la familia: ayudar a los padres y al propio alumno a diseñar el
proyecto educativo personal, procurando que haya unidad de criterios y de acción educativa entre
la familia y colegio.
Esta es una de las funciones principales de los nuevos educadores. Con el profesor Alcázar, se puede
afirmar que la tarea de educar presupone en quien la ejercita un mínimo de cualidades personales de
competencia, actitudes, ilusión profesional e interés por mejorar de continuo la propia forma-
ción, junto a la madurez personal y el equilibrio emocional indispensables en quien debe orientar a
otros.
Por otra parte, como en cualquier relación personal, el empeño por cuidar habitualmente los
pequeños detalles de delicadeza en el trato⎯la sonrisa habitual, el modo de vestir y de expresarse,
los pormenores que reflejan tono humano⎯ facilitan el clima de profesionalidad y confianza mutua
necesaria, para que se pueda producir un verdadero diálogo personal.
Para desempeñar bien esta tarea no es preciso ser una persona excepcional, pero sí resultan
imprescindibles el empeño eficaz para formarse y el espíritu de servicio para atender a cada
familia y a cada alumno como si fueran los únicos. Estas cualidades están acompañadas en cada
persona por los defectos y errores normales de cualquier ser humano, que no desdicen de la figura
del tutor.
Ante todo, el educador necesita poseer la preparación profesional suficiente para:
• Saber dónde voy: conocimiento profundo de qué es el hombre y la familia, y de lo que

contribuye a su mejora, a su educación;
• Saber con qué medios se cuenta: conocer muy bien los diferentes medios y técnicas de
asesoramiento educativo.
• Saber dónde se puede llegar ahora: conocimiento del alumno y de la familia, de sus
posibilidades y limitaciones;
• Saber cuándo y cómo se debe o se puede actuar: prudencia y tacto, tanto para
aprovechar y provocar ocasiones propicias como para atender las situaciones
imprevistas.
Para esto, el tutor necesita estudio y reflexión sobre el propio trabajo, sobre cada familia, sobre
cada alumno.
La relación de asesoramiento, y en general la educación ha de estar presidida por el respeto hacia

las personas, siempre en un clima de alegría, que suele acompañar al trabajo bien hecho y a la
búsqueda del bien; de comprensión y de cordialidad, que ayuda a que todos se sientan
51
personalmente acogidos y abre la puerta a la confianza y al respeto manifestados en numerosos

detalles prácticos, como llamar a cada persona por su nombre, mirar a la cara cuando se le habla y
escuchar con atención ⎯también en el gesto⎯, respetar el modo de ser de cada uno y su autonomía,
confiando en las capacidades de los demás, corregir sin malos modos, evitar cualquier tipo de
atropello, menosprecio o humillación, y tantas más. Así, el tutor no será sólo la persona experta en
educación a quien se acude en demanda de ayuda ante un problema o necesidad, sino también la
persona cercana que se adelanta para prevenir, que estimula y ayuda a esforzarse por alcanzar el
proyecto personal decidido.
El tutor necesita coherencia, para hacer y enseñar, para contagiar deseos de mejora, ya que
educar no es un modo más de ganarse la vida, es ayudar a ser personas, y esa tarea compromete.
El tutor es un promotor de autonomía, que no crea dependencias, que fomenta que cada familia y
alumno acepte la responsabilidad de sus decisiones, que piensen y decidan por sí mismos según
sus posibilidades y grado de madurez; sin ahogar la personalidad, las energías, sino orientándolas
hacia el bien.
Para realizar su labor con profesionalidad, el tutor ha de conocer bien las cualidades y limitaciones
de cada familia y de cada alumno: carácter, virtudes y defectos, ambiente familiar, amigos, actitud y
aprovechamiento de las clases, tiempo y técnicas de estudio que emplea y otras circunstancias de
interés, que puede obtener a través de su propia observación, del trato personal confiado con el
alumno y con sus padres, de los demás profesores y por los datos ofrecidos por el Departamento de
Orientación.
Pero no basta con adquirir un buen conocimiento de cada escolar porque, más que una técnica fría, la
orientación es una relación confiada de ayuda entre un alumno, una familia y el tutor, ordenada al
desarrollo personal del escolar. Por eso, la primera condición para educar es aceptar y tratar
confiadamente a los padres y al alumno, con sus cualidades y con sus defectos. En este sentido, la
educación presupone entrega personal del educador: hacer y enseñar, ejemplo y palabra;
coherencia entre lo que se piensa y lo que se vive.
El tutor ha de desarrollar su trabajo con exquisita delicadeza, sin invadir indebidamente la intimidad
de la familia ni del alumno. Por esto, ante todo necesita ganar su confianza, lo que logrará si muestra
su disposición de servir de ayuda a la familia: si comprende a los padres y al alumno y sabe ponerse en
su lugar, si es leal y guarda el silencio de oficio, si actúa de acuerdo con sus convicciones y da ejemplo
de coherencia personal, si transmite seguridad y serenidad, si sabe ilusionar. Si algunos padres o
alumnos no desean recibir esta orientación personal, profesional, el tutor ha de respetar esa
situación, sin forzarla.
El tutor está obligado a guardar silencio de oficio, acerca de lo que unos padres o un alumno le han
confiado; esta reserva es un deber moral del que no excusaría ni siquiera un pretendido "bien del
colegio". Por eso, cuando eltutor conoce a través del alumno algún dato importante que piensa
deberían conocer sus padres, le aconsejará que hable con ellos, e incluso puede ofrecerse para
hacerlo en su lugar si lo desea, pero no debe hacerlo sin su conformidad. Y la obligación de vivir esa
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reserva obliga igualmente cuando se trata de cuestiones que por sí mismas no tienen importancia,
pero que han sido conocidas en el marco de una conversación confidencial con el alumno o sus
padres, por lo que importa mucho que no haya comentarios entre los profesores sobre estos temas.
Si el tutor no viviese esta obligación moral, arruinaría la confianza del alumno o su familia y la eficacia
educativa.
El tutor no limita su tarea a dar buenos consejos, más o menos adecuados, según lo que pueda
deducir por datos o informaciones externas. Ante todo, sabe escuchar: sólo quien tiene un
auténtico interés por lo que comentan los padres o el alumno ⎯aunque en algún caso puedan
parecer asuntos de poca importancia⎯ puede llegar a un grado de comunicación que le permita
colocarse en el lugar del otro y ver las cosas desde su perspectiva, de modo que luego pueda ayudar a
orientar su mirada en la dirección correcta.
De igual modo, el tutor no debe suplantar la voluntad de los padres o del alumno señalándoles qué
deben hacer, sino ayudarles a tomar sus propias decisiones, a actuar con libertad personal,
poniéndoles frente a sus responsabilidades.
En el trato con los alumnos y sus familias, el tutor ha de actuar siempre con enfoque positivo,
atendiendo a todos con calma, sin asustarse de nada y sin desanimarse, evitando cuanto parezca
imposición, coacción o sobreprotección, pero con una actitud cordial y amable que les ayude a
reflexionar sobre su propia situación y a esforzarse por superar los defectos y por consolidar sus
cualidades positivas.
Se ha de atender a cada uno como es, sacando partido de sus posibilidades, dándole una
proyección positiva de los fenómenos propios de cada edad o situación. Conviene fomentar la
actitud de enfrentarse a los problemas con optimismo, con deportividad, sabiendo que
⎯aunque no consigan resolver de inmediato el problema⎯ se habrá ganado mucho en la mejora
personal, por el mero hecho de haberse enfrentado con ellos.
La actitud de respeto y acogida es especialmente agradecida por los alumnos y sus familias. Es lo
contrario a hacerles pasar por un interrogatorio o por una exploración que acaba reduciéndoles al
papel del que escucha y responde, privado de toda iniciativa en la solución de sus necesidades o
inquietudes. Esta actitud de respeto lleva también a no reducir lo que es personal a algo común, a algo
de serie.
El tutor ha de evitar algunos defectos al tratar con los alumnos y sus padres: hablar mucho y
escuchar poco; ser indiscreto; sobreproteger con una actitud paternalista o, en el extremo contrario,
mostrar una rigidez desprovista de afecto, que exige sin oportunidad y no cuenta con el tiempo. Ha de
evitar la prepotencia que supone presumir una confianza que no se ha llegado a lograr; o la falta de
sinceridad y claridad con el alumno o sus padres, mostrando segundas intenciones. No debe dar
sensación de prisa, ni limitarse a tratar algunos temas superficiales en una conversación trivial en la
que no se concreta algún punto en que la familia o el alumno pueden mejorar. Por último, ha de
procurar evitar las indicaciones taxativas, a modo de órdenes: es mucho mejor aconsejar y
53
convencer porque, o logra que descubran por sí mismos qué deben hacer y por qué, o habrá perdido
el tiempo, porque no habrá sabido ayudarles a ejercer su libertad con responsabilidad.
En definitiva, se trata de colaborar con cada familia en la formación de sus hijas e hijos, para que
lleguen a estar en condiciones de trazar su proyecto de vida y seguirlo. Nada más opuesto a esta
realidad que la pretensión de modelar al alumno según un esquema prefijado, como pretenderían un
padre o un tutor absorbentes que tratasen de imponer al niño o adolescente un proyecto de vida
desde fuera.
La entrevista personal25
La relación del tutor con sus alumnos tiene un contenido muy amplio y se refiere a múltiples temas:
"desde todo aquello que el orientador necesita conocer para ayudarle, hasta todo aquello que al
alumno más interesa o más necesita" 26. Se trata de procurar que tenga intereses y a aprenda a dis-
frutar de las cosas, porque la posesión de valores objetivos es un requisito esencial para ser felices y
tener la vida llena; de ponerle en condiciones de captar los valores y su sentido, con su jerarquía; de
conocer el porqué de las cosas y su fundamento ético; de adquirir la capacidad de distinguir lo más
importante de lo que tiene menos importancia; en definitiva, todo aquello que le permita lograr el
éxito en la vida personal y en la relación con los demás, entendiendo el éxito en el sentido griego de
este concepto: areté significa tanto éxito, como saber, fuerza, virtud, belleza, excelencia humana,
calidad o mérito. Se trata de ayudar a entender que ser feliz supone armonía y amistad con uno mis-
mo, continuidad y serenidad en una vida asentada, con unidad y armonía interiores, con coherencia;
esto es, apoyando la propia conducta en valores objetivos, ya que la armonía no puede construirse
sobre la inestabilidad de los estados subjetivos, del mismo modo que la justicia no puede construirse
sobre el capricho del poderoso. Aprender a superar el egoísmo y a salir de sí para darse a los demás
supone situar los propios intereses en una jerarquía objetiva, ordenándolos según su rango y su ur-
gencia. El tutor ha de proponerse "enseñar y ayudar al niño y al adolescente a que se olviden de sí
mismos y de sus apetencias, para darse generosamente a los demás 27.
El contenido de las entrevistas no puede ser otro, en definitiva, que el desarrollo personal, positi-
vo y preventivo, manifestado en todas las dimensiones de la persona y en todos sus constituyen-
tes o principios fundantes, dependiendo de la edad y madurez de cada alumno, siempre concre-
tando planes de acción. En cada entrevista, será oportuno señalar uno o dos detalles que conven-
ga cuidar especialmente (p. ej., orden en el armario personal en casa y en el pupitre del colegio); o
un defecto que se deba desarraigar (p. ej., evitar excusarse al recibir una reconvención). El objeti-
vo propuesto al alumno puede coincidir, algunas veces, con el objetivo común que se esté traba-
jando en Plan de Acción Tutorial Grupal, o fijar otro para un determinado alumno que ya vive bien
el general. No es necesario abordar muchos temas a un tiempo, sino que conviene fijar con clari-
25 Los aspectos formales de la entrevista se tratan en un tema posterior.
26 María Victoria Gordillo. La orientación en el proceso educativo. Eunsa, 3ª edición, 1979, pág. 252.
27 Carlos Cardona, o.c., pág. 98.
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dad unos pocos objetivos que sean asequibles y exijan esfuerzo, porque gracias al cimiento ar-
mónico de las virtudes, cuando la persona progresa en una de ellas, avanza a un tiempo en todas
las demás.
Algunos de los puntos que se han de trabajar en las sucesivas entrevistas de orientación pueden ser:
a) Estudio. El rendimiento académico puede ser el punto de partida de la relación del tutor con
el alumno y con sus padres. Aquí pone en juego su prestigio como orientador, aunque no sea el tema
más importante. Ha de procurar que el alumno adquiera hábitos estables de trabajo, enseñándole a
superar las dificultades y a encontrar un motivo que trascienda su propio interés, para afianzar mejor
el esfuerzo por mejorar . Ha de fomentar el trabajo diario, tanto en el caso de un alumno que suspen-
de, como en el de un alumno brillante que obtiene buenas calificaciones sin esfuerzo, a quien será
necesario trazar un plan de aprendizaje específico, de profundización, bien con otros idiomas, bien
encomendándole trabajos especiales en algunas asignaturas, para que también adquiera la virtud de
la laboriosidad.
b) Familia y carácter. Disposiciones y defectos. Cariño y comprensión hacia sus padres y

hermanos. Alegría y espíritu de servicio en casa. Los encargos familiares. Obediencia. Cosas peque-
ñas: cuidado y orden de la ropa, aseo personal. Corrección en el vestir, evitando los caprichos: marcas,
etiquetas, adornos, etc. Vocabulario adecuado, sin expresiones groseras o irreverentes. Elegancia y
sobriedad en la mesa.
c) Detalles de servicio. Trabajo en equipo. Respeto por los pequeños. Cumplimiento de los
encargos. Aprovechamiento de las clases. Comportamiento. Detalles de limpieza y cuidado de las
cosas materiales. Ayuda a los demás en el estudio y en lo que puedan necesitar.
d) Sinceridad. Enseñar a amar la verdad y a ser completamente sinceros. Ayudarles a cono-

cerse y a llamar a las cosas por su nombre, a ser humildes y dóciles, para poner en práctica los conse-
jos que reciben: ser sincero no basta, es preciso luchar para mejorar.
e) Autodominio y templanza. Aprender a superar el “no me apetece”. Cuidado de las cosas

que usa para que duren. Moderación en la comida y la bebida. Los caprichos. Hacer ver la importancia
del cuidado del cuerpo y de su sexualidad, al servicio del amor. Enseñar a vivir detalles prácticos de
pudor y de modestia que les permitan respetar su intimidad y la de los demás.
f) Fortaleza. Aprender a decir que no, ejercitándose en las cosas pequeñas: puntualidad al
levantarse y al comenzar a estudiar, constancia diaria en el trabajo. Superar el consumismo utilizando
las cosas como instrumentos, no como fines en sí mismas y evitar caprichos en las comidas, en las
bebidas, en la ropa. Adquirir el sentido de la lucha interior, fortaleciendo la voluntad de modo que no
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se sientan derrotados antes de comenzar la lucha. Enseñar a recomenzar cada vez que sea necesario.
Ayudarles a vencer la mentalidad hedonista y a descubrir el sentido positivo del dolor, cuando se
ofrece por la felicidad de los demás.
g) Amor a la libertad y personalidad. Respetos humanos y gregarismo. Amigos. Influir en el

ambiente, sin dejarse arrastrar. Responsabilidad personal y formación del propio criterio en todo lo
opinable. Sentido crítico ante los “modelos” que ofrecen algunos medios de comunicación social.
h) Fidelidad y lealtad. Hombres de palabra, fieles a los compromisos contraídos y leales. Pen-
dientes de los demás. Enseñar a vivir la amistad: el amor de benevolencia, desinteresado, que procu-
ra el bien del otro. Buenos amigos que no acusan nunca y evitan la maledicencia y la murmuración;
que corrigen personalmente con nobleza y cariño, cada vez que sea necesario, y guardan la debida
reserva sobre lo que un amigo les ha confiado.
i) Ilusión profesional. Abrir horizontes profesionales de servicio, fomentar el afán por su-
perarse y por adquirir un buen nivel de competencia en el trabajo. En el mismo sentido, se ha de pro-
curar que los alumnos aprendan otros idiomas y adquieran destrezas instrumentales básicas en el
manejo de las fuentes del conocimiento y en el de las herramientas informáticas.
j) Formación cultural. Fomentar, desde pequeños, el amor por las buenas lecturas para que
adquieran sentido crítico y hábitos intelectuales de reflexión que les permitan ser libres. Enseñarles a
leer, a escribir bien, a hablar en público y a expresar con propiedad sus opiniones argumentando sin
violencia, respetando la opinión contraria. Procurar que adquieran la afición por los clásicos, la músi-
ca y el arte, como la mejor preparación para estar en condiciones de recibir y valorar las aportaciones
culturales de vanguardia.
k) Empleo del tiempo libre. Descanso, sueño. Salud. Deportes y aficiones. Uso de la televisión y
del vídeo. Relaciones con amigos y amigas. Participación en las actividades de asociaciones o grupos
juveniles.
l) Trato personal con Dios. Favorecer la expresión y el desarrollo de las creencias personales,
con un trato íntimo con Dios, base del respeto a todas las personas.
Todos estos temas de conversación se podrían considerar encaminados a la adquisición reflexiva y

libre de las virtudes humanas. La adquisición de hábitos morales o virtudes fortalece la autoestima
del escolar y su seguridad personal al proporcionarle facilidad y energía para conseguir las metas a
que aspire. Por el principio de armonía de las virtudes, cuando mejora alguna de estas cualidades, se
perfeccionan al mismo tiempo todas las demás, porque todas residen en la unidad de la persona. Por
eso, es más que conveniente apoyarse en las cualidades del alumno, reforzando sus puntos fuertes
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personales, sin recurrir nunca a comparaciones con los demás, ni fomentar actitudes de competen-
cia con otros. Sin olvidar, no obstante, que una de las motivaciones fundamentales de la persona es la
participación en la actividad, en un clima de comunicación cordial. Por otra parte, conviene tener en
cuenta que una virtud puede desarrollarse en dos sentidos: en la intensidad con la que se vive en el
comportamiento personal, y en la rectitud de los motivos que presiden la actuación. "Si se entiende
que esos motivos son rectos, porque coinciden con la verdad, podemos llegar a decir que la madurez
natural del hombre es el desarrollo armónico de las virtudes humanas" 28.
Es usual agrupar las virtudes morales en dos campos: el individual y el social. En el primero, se integra-
rían la sinceridad (naturalidad, sencillez, aceptación de la propia identidad), la honradez (rectitud,
honestidad, buena voluntad), la responsabilidad (sentido del deber, capacidad de cumplir los com-
promisos adquiridos), la humildad (autenticidad, coherencia), la reciedumbre (fortaleza, constancia,
paciencia, serenidad, magnanimidad), la laboriosidad (intensidad en el trabajo, aprovechamiento del
tiempo, acabar bien lo que se comienza), templanza (sobriedad, austeridad, pudor, desprendi-
miento), alegría (optimismo, buen humor), orden y deportividad.
Entre las virtudes que implican alteridad, se podrían señalar el respeto (a las convicciones, a los bie-
nes, a la fama), la sociabilidad (diálogo, veracidad, sinceridad), la solidaridad (espíritu de servicio en la
vida familiar, escolar, profesional y social, generosidad, agradecimiento, cooperación al bien común),
la justicia, la caridad (delicadeza en el trato, amabilidad, compañerismo, amistad, lealtad y fidelidad),
ciudadanía (respeto y cumplimiento de los deberes cívicos, sujeción a la ley justa y a la autoridad).
28 David Isaacs. La educación de las virtudes humanas. Eunsa, 1976, pág. 19
57
7. La entrevista y el Plan Personal de Mejora.
A lo largo de los temas anteriores ha quedado claro que la principal función del tutor consiste en la
realización personal del alumno que le ha sido encomendado. Limitarla a un “consejo genérico”
o a unas técnicas de estudio que no fuesen pensadas de acuerdo con las necesidades del alumno,
es actuar en contra de la misma naturaleza de la orientación.
Por lo tanto, no podemos considerar la tutoría personal como una técnica de algo ya hecho que
hay que aplicar al alumno, sino como una actitud de respeto que implica, a la vez, un profundo
deseo de ayudar a esa otra persona.
Esa actitud orientadora del profesor ha de ser continua en un doble aspecto en cuanto al tiem-
po: en todas las situaciones de relación con los alumnos y, en un segundo aspecto, no limitándola
a épocas críticas o a situaciones conflictivas. La tutoría no puede reducirse a la entrevista formal
con el alumno. La convivencia diaria ofrece muchas oportunidades para mantener una breve conver-
sación en un pasillo, al final de una clase, en un momento de descanso, en el comedor. Estos contac-
tos esporádicos breves, cuando apoyan la entrevista formal, tienen un gran valor para estimular y
animar al alumno, para resolver una incidencia, para felicitar al que consiguió el objetivo que preten-
día; en definitiva, para demostrar a los alumnos que se les quiere y que nos interesan su situación, sus
ilusiones, sus problemas, sus aficiones, su mundo.
Existen muchas técnicas para llevar a término la orientación personal, pero vamos a detenernos
en dos, la entrevista y el plan personal de mejora. Se puede definir la entrevista personal con el
alumno como un “proceso educativo individualizado de ayuda al alumno en su progresiva
realización personal”.
Proceso educativo individualizado. La idea de proceso indica que no se trata sólo de una acti-
vidad circunstancial que responda a unas necesidades de un momento dado, sino que es algo
continuo. Para que se dé este proceso positivo hacia el logro de la realización más plena se deben
evitar las desviaciones, que hacen perder la meta a la que se tiende, y las discontinuidades, pro-
ducidas frecuentemente por no tener en cuenta todos los datos recogidos con anterioridad.
En este proceso pueden producirse desviaciones imprevistas. Lo que importa es que el tutor ten-
ga la flexibilidad necesaria para cambiar los objetivos educativos a medida que el desarrollo per-
sonal del alumno haga entrever nuevas posibilidades. Los objetivos se han de marcan en concor-
dancia con la meta final: su realización como persona, como ser con un destino sobrenatural,
desde el punto de vista de la dimensión transcendente del hombre.
De ayuda al alumno. Ayudar es, según el Diccionario de la Real Academia, “cooperar uno con su
esfuerzo a que otro haga o consiga alguna cosa”. El tutor coopera con el alumno. Es una acción
común en la que cada parte tiene un cometido que realizar.
En esta definición aparecen dos elementos importantes. Por un lado la intencionalidad de una de
las partes (el tutor) y, por otra, el desarrollo de los propios recursos. El tutor, al orientar personal-
mente a un alumno, tiene la intención de ayudarle, promoviendo su crecimiento y madurez, sin
58
sustituirle, ya que eso no supondría una ayuda verdadera sino, en el mejor de los casos, una solu-
ción a corto plazo y cuyas consecuencias son la ineficacia de esa ayuda y la incapacidad de valer-
se de sus propios recursos en el futuro. En el fondo, esta actitud indicaría una falta de respeto a la
persona del alumno, un no creer en sus propias posibilidades, o un deseo de eficacia a corto plazo,
en detrimento del desarrollo personal del alumno que es la meta a la que se tiende, aunque se
tarde en alcanzar.
Es el alumno el que tiene que descubrir la necesidad de ser ayudado en la tarea de explotar al
máximo todas sus potencialidades personales. De esta forma se comprometerá con la tarea,
aceptando también todas sus consecuencias, de un modo personal, libremente querido, y no
como algo impuesto o exigido por una norma exterior a él.
Sobre la tutoría ha habido grandes controversias entre los que opinan que es necesaria, por con-
siderar al alumno como un ser inmaduro, incapaz de tomar decisiones acertadas sobre su futuro,
y los que, en el otro extremo, opinan que lo más conveniente es dejar obrar a la naturaleza, si-
guiendo la línea de Rousseau.
Como frecuentemente ocurre, la decisión más acertada se encuentra igualmente equidistante de

los dos extremos: ni dejar solo al alumno ni “orientarle” de modo que su libertad, su capacidad de
autodeterminarse, quede limitada o no se ejercite. Para ello es necesario concebir la orientación
como un proceso de ayuda, en el que nunca se sustituye la propia decisión y la actitud del alumno.
Este proceso de ayuda será, por tanto, paralelo al propio proceso natural de desarrollo personal.
Para desempeñar bien su tarea, el tutor necesita:
• del conocimiento propio (necesidades, exigencias, estilo),
• conocer las características propias de los alumnos según la edad,
• cómo aprenden y cómo maduran sus alumnos,
• ser consciente de las diferencias individuales,
• ser capaz de comprender a cada uno y de emitir juicios o valoraciones con objetividad.
Los conocimientos se aprenden con la lectura de libros y observando la vida. Estos medios
facilitan también la adquisición de las capacidades necesarias:
• Capacidad social. Saber ganarse a los chicos. Comportarse de una manera cordial y
amistosa. Saber qué hacer o decir en las diferentes situaciones requiere flexibilidad,
espontaneidad -naturalidad- y sensibilidad.
• Capacidad comunicativa. Es vital ya que la misma entrevista es una interacción ver-

bal. Sabe adaptar el vocabulario y la estructura de las frases al nivel del alumno,
aprender a ser paciente y callado con los tímidos o a controlar y canalizar la afluencia
de palabra del alumno locuaz...
59
• Capacidad analítica, para dar sentido a la información obtenida. Su dominio requiere

un trabajo intenso. La relación entre el tutor y el alumno -aunque es una actividad
práctica, que se aprende y se perfecciona con el ejercicio- ha de ser una acción peda-
gógica científicamente fundada -precisamente por ser una actividad profesional-, y
requiere una preparación específica, una especialización del profesor.
• Capacidad para juzgar y tomar decisiones. Será necesario permanecer sereno ante
situaciones conflictivas, evitar estereotipos o formarse una opinión demasiado pronto,
etc. Esta capacidad se mejorará con la práctica y confrontando las decisiones con
personas más experimentadas.
La acción del tutor debe basarse en los siguientes supuestos:
a) No hacerse una imagen preconcebida del sujeto, ni de la línea de conducta más apro-
piada para él, ya que el desarrollo dinámico de la persona no tiene una correspondencia
cronológica exacta. Cada sujeto, por su condición de ser irrepetible y único vive de dis-
tinta manera cada etapa de su proceso evolutivo.
b) Al ser la persona libre, puede y debe hacer uso de su capacidad de elección y de deci-
sión en la configuración de su futuro. Estas decisiones no son irrevocables, ni perma-
nentes por sí mismas, sino que necesitan una actualización constante. Cabe el riesgo
de no lograr los objetivos propuestos.
La actuación del tutor se dirigirá principalmente a que el alumno descubra por sí mismo la mejor
manera de actuar. A veces será necesaria la intervención directa, según las necesidades del
alumno en un momento concreto.
Pero el factor decisivo del proceso personal es la toma de decisiones por parte del alumno,
que es un modo concreto de ejercer su libertad. Es él quien debe lograr su propia realización,
quien debe hacer su vida, a través de elecciones que configuren su futuro.
LA ENTREVISTA
Ya hemos resaltado anteriormente que aunque la orientación no ser realiza sólo a través de la
entrevista personaL, sí hemos de considerar este medio como un elemento fundamental en la
orientación personal; ya que es en esta situación donde más fácilmente se puede practicar esta
atención individualizada a un alumno para descubrir sus dificultades y tratar de remediarlas. Su
objetivo es el mismo que persigue la orientación: ayudar al desarrollo personal de un individuo en
todas sus áreas.
En el momento de la entrevista ha de ponerse en práctica todo lo dicho anteriormente sobre las

actitudes del tutor y los factores que facilitan esa relación.
La entrevista es un proceso mediante el cual el tutor conoce al alumno, a la vez que el mismo
alumno se va conociendo al tratar de manifestar lo que sucede en él. Hablando él, comprende lo
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que siente y lo que piensa, responsabilizándose de ello, es capaz de comunicar y de ser compren-
dido. El tutor debe evitar revelarle cómo es, ponerle en situación de que lo descubra por sí mismo.
Factores que intervienen en la entrevista
Aunque es un arte que requiere variación y espontaneidad, y que difícilmente puede reducirse a
reglas o fórmulas, pueden considerarse como factores que lo integran: las actitudes del tutor, la
situación de apertura del alumno y la forma en que se desarrolle la entrevista.
Los dos primeros ya se han analizado anteriormente. Nos detenemos en la técnica. Al ser la en-
trevista una técnica subjetiva, resulta difícil decir cómo se ha de realizar, pero podemos afirmar
que toda su eficacia depende de la calidad de la relación que se logre. La personalidad del
tutor (sus muestras de respeto, de comprensión) permite crear un clima apto para la relación
personal.
No es cuestión por tanto de técnicas, sino de la actitud del tutor hacia la gente en general y hacia
el alumno entrevistado en particular. Entre algunas de estas actitudes podemos destacar el inte-
rés del tutor por la persona que tiene delante. A medida que el interés crece, lo hace también
el afecto. El respeto y la aceptación de lo que el alumno manifiesta supone que sea éste el que
hable y lleve el ritmo de la conversación. Por último, la comprensión, evitando valoraciones. Tiene
que ser el alumno el que juzgue. Podemos concluir diciendo que según el modo en que el tutor
trate al alumno, así actuará, bien como una persona responsable, capaz de decidir y llevar adelan-
te lo decidido, o bien como un niño irresponsable al que hay que seguir muy de cerca y motivarle
con premios y castigos.
Dificultades en la entrevista
La principal dificultad que puede surgir en una entrevista es no lograr la comunicación. Puede
venir provocada por la falta de las actitudes antes descritas por parte del tutor (no escuchar, es-
cuchar sin comprender, tendencia a evaluar o a usar frases hechas).
La comprensión es algo que se manifiesta no sólo de un modo verbal sino, también y fundamen-
talmente, por los gestos -que dejan escapar los sentimientos-, por las posturas, el tono de voz,
etc.
Otra dificultad que suele surgir entre los tutores inexpertos consiste en centrar su atención más
sobre él mismo (las preguntas que formula, pretende quitar importancia a lo que le cuenta, po-
nerse como ejemplo haciendo ver que eso mismo le ocurrió a él y lo solucionó de tal o cual modo,
etc.) que sobre el alumno. Ni las comparaciones ni la referencia a sí mismo sirven de solución al
que está viviendo su problema.
Es importante toda la comunicación no verbal. A veces, detalles que para una persona menos
sensible pasarían desapercibidos, son los que en la relación con un alumno crean las barreras de
la incomunicación, así por ejemplo:
- Mirar el reloj,
61
- Movimientos de piernas o de manos que denotan nerviosismo o impaciencia. En otras

ocasiones, los cambios de postura y unos gestos adecuados con las manos cooperan a
la fluidez de la conversación.
- Expresiones faciales que muestran cansancio o aburrimiento, etc.
- Afirmar o negar con la cabeza, si no se lleva a extremos, puede ser apropiado en oca-
siones. Lo mismo que sonreír, o hacer uso de otras expresiones faciales, para mostrar
receptividad.
- La posición recta suele dar impresión de serenidad y atención.
- Será mejor evitar hábitos molestos, como tocarse la nariz, morder el bolígrafo...
- Elevar las cejas con mirada interrogante resulta eficaz en la obtención de información
adicional.
- El tutor debe mantener un semblante alegre, sereno.
- El uso de la mirada es el recurso no verbal más importante: puede transmitir compren-

sión o ansiedad, puede ser triste o brillar con humor.
Otra dificultad es la resistencia por parte del alumno. Las formas de presentarse varían mucho,
dependiendo de la personalidad del sujeto entrevistado. Entre otras podrían citarse: la falta de
atención, hostilidad demostrada con gestos o palabras, excitación, no acudir a la entrevista, blo-
queo del alumno por timidez, presentar problemas que no son reales, etc. Pueden ser conscientes
o inconscientes. No hay ningún tipo de reglas generales para solucionar cada una de ellas, pero si
el tutor persiste en mostrar aceptación, autenticidad y comprensión, a pesar de las actitudes del
alumno, es muy probable que éste supere esa defensiva y se muestre abierto a la ayuda.
Orientaciones para la entrevista
Más que de técnicas habría que hablar de distintos modos de actuar el orientador en la entrevista,
de acuerdo con los objetivos que pretende y el modo de orientación que practique. Las técnicas
son un instrumento auxiliar y se ordenan al logro de una buena relación interpersonal que ayu-
de al desarrollo personal del alumno. Están subordinadas y dependen de las actitudes del que la
usa. Si se consideran como medios supeditados a las actitudes, cuantas más técnicas se conoz-
can, más recursos tendrá el orientador para actuar en cada momento de la forma más convenien-
te.
A continuación señalamos algunos aspectos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de desa-
rrollar la entrevista.
• La pregunta es un elemento decisivo, porque es el modo más habitual de dirigir una conversa-
ción. Quien entrevista debe saber preguntar, saber responder y saber escuchar
• Hay que evitar que la entrevista se convierta en un interrogatorio: no conoce más a un chico
aquél que más preguntas formula, sino quien, con su actitud, su palabra y su silencio induce a
una mayor confianza y logra una mejor comunicación.
62
• También hay que evitar que la conversación sea una larga escucha que concluye dictando
unas conclusiones, porque puede resultar un tanto paternalista. Es mejor que la entrevista
sea un diálogo interactivo.
• Las preguntas deben ser abiertas, orientadas a un objetivo preciso, y que susciten un desaho-
go y un explayarse, es decir, que no conduzcan a un lacónico “sí” o un “no” por respuesta.
• La palabra del tutor ha de servir no sólo para conocer hechos, sino también para comprender
los sentimientos del preceptuado.
• Un método que muchas veces resulta eficaz es hacer preguntas sencillas en las que -quizá
empezando por parafrasear lo que se ha escuchado- se aventura con delicadeza el senti-
miento latente en el interlocutor de modo que se sienta comprendido y así se facilita que se
abra.
• El silencio es otro recurso que a veces resulta muy oportuno. El silencio es mucho más que la
ausencia de habla; muchas veces es una conducta expresiva y activa. En determinados mo-
mentos, sostener el silencio es una muestra de madurez del tutor, pues muchas veces tras si-
lencios prolongados se producen luces y hallazgos importantes, sobre todo en la fase de re-
conocimiento y aproximación a un problema serio.
• Junto al silencio activo, de escucha profunda y atenta, son importantes los gestos sencillos de
asentimiento, que expresados a tiempo y con naturalidad, denotan aceptación, afecto y
comprensión, y resultan más eficaces que las palabras.
• Por aludir a una técnica más, se podría reseñar la de hacer eco a sus afirmaciones más signifi-
cativas. EI tutor, tras dejar un cierto margen de silencio, repite en forma de pregunta las últi-
mas palabras del chico, estimulándole así a que siga el curso de su expresión, en un punto en
el que, probablemente, estaba bloqueado por alguna tensión emocional.
• A veces, unas pocas palabras formuladas en tono de pregunta animan al preceptuado a seguir
hablando del mismo tema (“¿y qué más?”, “¿y qué piensas sobre eso?”), cuando parece que el
flujo de la conversación amenaza con detenerse.
• Tantear el modo de ser de cada uno. A algunos les va muy bien la pregunta directa, un poco
atrevida, y eso les facilita abrirse. A otros, sin embargo, eso les parece invasivo y violento, y se
cierran o se molestan. Tenerlo en cuenta, con delicadeza.
• A veces hay que tener ingenio para evitarle afirmaciones que pueden ser muy duras de expre-
sar. Procurar ahorrarle las palabras fuertes. Ofrecerle, por ejemplo, un abanico de respuestas,
algunas bastante atrevidas, mostrando que no nos sorprenderá que a cualquiera de ellas diga:
“pues sí, eso”, y pueda así manifestar hechos o ideas que de otra manera quizá no se habría
atrevido a decir. Hacer preguntas de respuesta fácil, no vergonzante; ponerle fácil que res-
ponda afirmativamente, y ya sólo quedará comentarlo un poco, pues lo costoso ya ha salido a
la luz.
63
• Usar poco el imperativo; reservarlo para cuando sea necesario. Es mejor no decir “haz esto”,
sino “¿no te parece que tendrías que proponerte hacer esto?”, o “¿por qué no piensas en ha-
cer esto?” o “quizá te vendría bien hacer esto...”. La tutoría invita a pensar, no es buscar sumi-
sión, sino poner a cada uno frente a sus propias responsabilidades. Tantear también el efecto
de nuestros consejos, sobre todo en temas más complejos: “¿cómo ves esto que te digo, qué
piensas?”.
• Dejar fluir la conversación y dar consejos sólo después de hacernos cargo bien de las cosas.
Casi siempre, al final, adviertes que la idea que tenías al principio no era del todo acertada, No
ser como un médico que a cada síntoma que describiera el paciente, le recetara una medicina.
No entrar a cada comentario, no dar consejos sobre cada cosa que dice, no enredarse con ca-
da tema que sale en la conversación. Escuchar, y con interés. Demostrar nuestra atención con
el silencio, con la mirada, quizá con un pequeño movimiento de cabeza, con una sencilla pre-
gunta si algo no se entiende o si el hilo de la conversación amenaza con romperse. Pero no
romper nosotros el hilo del desahogo, aunque diga cosas inexactas o que nos ofendan un po-
co: esperar, procurar no interrumpir, en ese momento, él es el protagonista, no nosotros.
• Un elemento importante para generar confianza es el nivel de expectativas que el tutor pone
en el preceptuado. La fe del tutor en que el chico puede mejorar influye mucho en el logro fi-
nal.
• Algo semejante podría decirse del nivel de expectativas del chico sobre sí mismo. Debemos
conocer cuál es su idea al respecto, y tratar de incrementar su horizonte de mejora personal,
de modo que adquiera la convicción plena de que avanzará mucho; de que eso merece la pe-
na y le hará mucho más feliz. Si un chico tiene unas expectativas mediocres sobre sí mismo,
sus objetivos también serán mediocres.
• El conocimiento de las personas precisa de una cierta riqueza de vocabulario, exige leer y
reflexionar sobro lo que sucede en su interior. A veces falla la tutoría porque, a uno o a otro -o
a los dos-, les resulta difícil expresarse (la pobreza de lenguaje está muy ligada a la pobreza de
conceptos, y a un pobre conocimiento de la realidad). Si una persona maneja un vocabulario
muy reducido, no logra discernir bien lo que sucede en su interior, ni sabe cómo traducirlo en
palabras. Percibe su interior como un desconcertante manojo de tensiones, que lo hace sen-
tirse bien o mal, pero no logra explicar qué tipo de bien o de mal es el que siente. Expresar bien
en palabras lo que sentimos o lo que queremos explicar suele ser un gran paso hacia la clarifi-
cación de los problemas.
Condicionantes externos de la entrevista (el lugar y el tiempo)
Muchas veces la necesidad de un lugar confortable parece imprescindible para lograr que el
alumno se sienta a gusto, en un ambiente grato. Sin embargo, es mucho más importante el “am-
biente” que se consigue por el tipo de relación establecida. Importa más el orientador que el sitio.
64
Aunque el sitio no resulte por sí mismo muy agradable se pueden cuidar detalles que lo hagan
relativamente más acogedor: no sentar al alumno frente a la luz, a gran distancia o al otro lado de
la mesa.
Los únicos requisitos respecto al lugar son: intimidad y que no haya interrupciones. El alumno
necesita saber que puede hablar de todo sin que nadie ajeno a la entrevista le oiga. Esta tranquili-
dad y la garantía de que no se cortará lo que haya dicho es imprescindible para sentirse libre. Las
interrupciones más frecuentes son las llamadas telefónicas, profesores que entran a decir algo o
para comprobar si está.
El tiempo es un problema que afecta a todos los que se dedican a la tutoría. Depende del número
de alumnos, la periodicidad y la extensión de las entrevistas.
Aunque los condicionamientos debidos a la falta de tiempo sean ocasiones difíciles de evitar, lo
que sí resulta posible siempre es hacer, y demostrar al alumno, que durante la entrevista, el tiem-
po y la atención del orientador son completamente suyos.
Una orientación personal continuada exige, al menos, una entrevista formal breve y frecuente
(por ejemplo, cada quince días) con cada uno de los alumnos, para ayudarles a mantener el es-
fuerzo. Puede resultar suficiente emplear unos diez minutos, en el caso de alumnos de seis a doce
años, y el doble de ese tiempo para los mayores. En ocasiones, será preciso dedicar mucho más
tiempo para atender una situación delicada, e incluso hablar con un alumno todas las semanas, o a
diario: p. ej., cuando se trata de fortalecer una voluntad débil, que precisa estímulos muy continuados.
Desde luego, aun en el caso de los mayores, si las entrevistas se espaciasen más allá de un mes, difí-
cilmente se lograría una orientación personal eficaz. Desde luego, este objetivo exige un buen nivel de
autodisciplina en el tutor, porque es difícil abandonar una clase con treinta muchachos (aunque sólo
sea por no tener que resolver más tarde un problema de disciplina provocado por el despiste), pero
es fácil dejar de atender personalmente a un alumno, en cuanto surge un asunto aparentemente más
perentorio.
Interesa iniciar la entrevista periódica formal con los alumnos desde los seis años: la experiencia
muestra que pueden ser suficientes cinco minutos cada quince días, aprovechando también todas
las oportunidades que ofrece la convivencia para atenderles a diario, formándoles a través de las
incidencias ordinarias. La relación del tutor con los padres del alumno tiene una especial relevancia
durante estos años, en los que se asegura una sintonía de ideales básicos que hagan posible la unidad
de acción educativa entre la familia y el colegio. Los alumnos de estas edades son particularmente
receptivos a las influencias de sus padres y profesores, pero también a las que reciben a través de la
televisión, la publicidad y otros medios de comunicación, con los que hay que contar. Adoptan in-
conscientemente como modelos de conducta a las personas que admiran, que ejercen sobre ellos
una gran autoridad.
65
Tomar notas, redactar informes, etc.
Todos los datos recogidos en la entrevista o después de ella, sirven para recapacitar sobre la si-
tuación del alumno y ver qué medidas pueden ser útiles de emprender con él, preparando, por
tanto, un plan de acción.
Este tipo de anotaciones debe ser breve, objetivo, sin incluir interpretaciones o valoraciones, cla-
ro, sin ambigüedades y respetando la intimidad del alumno, no reflejando aquellas cosas que el
alumno haya dicho confiando en la natural reserva del tutor.
Terminación de la entrevista
Si se establecen tiempos concretos para cada entrevista es más fácil respetarlos y atender de
este modo a todos, aunque sea con más brevedad de lo que se desearía. La extensión depende
del problema que se presente. El modo de terminar la entrevista también es importante para no
dar una impresión que malogre todos los intentos de aproximación realizados. Si ambos conocer
la hora de terminar, puede ser suficiente que el tutor avise unos momentos antes para que se
pueda concretar lo que se va a hacer. El alumno debe irse con la sensación de haber hecho algo
positivo, de haber avanzado y de poder seguir haciéndolo.
EL PLAN PERSONAL DE MEJORA
El PPM es la concreción personal de todo el Plan de Acción Tutorial diseñado, para cada curso y
para cada alumno. La orientación siempre termina concretándose en cada uno. Y cada alumno es
el principal protagonista de este proceso.
La función del tutor, aquí, consiste en ayudar a cada alumno a diseñar su propio PPM con metas
altas, exigentes y asequibles, a la vez, y a estar a su lado, en el día a día, para llevarlo a al práctica, y
no se quede en una buena teoría, en un buen papel.
La característica que da fuerza y consistencia al PPM es que sea realmente personal: es cada uno el
que ha de elaborarlo. La tutora y los padres ayudan abriendo horizontes, proponiendo objetivos
enriquecedores y dando motivos adecuados a su edad.
El PPM requiere preguntarse:
1. ¿Qué quiero conseguir?
2. ¿Qué estoy dispuesto a sacrificar por ello?
3. ¿Qué voy a hacer este curso, en concreto, para conseguirlo?
4. ¿Cómo voy a evaluar lo que me he propuesto?
5. ¿Quién me puede ayudar? ¿Qué tienen que hacer mis padres, y mis amigos, y mi tutor, y yo??
Ha de ser algo libremente asumido. Querido. Visto como un bien que es VALIOSO. Sólo así se
aceptará el compromiso que supone llevarlo a cabo.
En la medida de lo posible, conviene escribirlo y ser el primer elemento de trabajo en cada una de las
entrevistas de tutoría. De esta forma, se va corrigiendo, sobre el desarrollo de la realidad y ajustando
66
a las posibilidades concretas de cada momento. En la medida en que el alumno va madurando, su

papel en la formulación y seguimiento del PPM ha de ser más activo, y el de los padres y tutor, más
pasivo.
Cada objetivo del PPM ha de tener consecuencias en el día a día y poder ser evaluado, igualmente,
diariamente, para materializar el progreso, especialmente, con los alumnos más pequeños que ven
reflejado su empeño en esa hoja de control de objetivos, personal, y que sólo se compara con uno
mismo. La creatividad de los padres y tutores, pueden convertir en un juego atractivo esta hoja de
evaluación personal.
67
7. La orientación familiar, una necesidad del siglo XXI

Es evidente que durante el siglo anterior ha contemplado una serie de cambios sociales entre los
que hay que resaltar, por su importancia, los que afectan a la familia. Las cuestiones de concilia-
ción familia-trabajo, los cambios en la estabilidad familiar, la disminución del número de hijos,
tienen una influencia directa en la educación de los hijos. En el cambio de rol de los educadores,
que venimos preconizando, el que se refiere a la necesidad de ayudar a las familias ante las nue-
vas situaciones educativas de sus hijos adquiere un protagonismo especial.
1. Protagonismo e implicación de los padres en la educación de sus hijos
La familia, comunidad íntima de vida y amor, es el ámbito primero de la educación.
“Efectivamente, la familia es una unidad productiva, reproductiva y socializadora; pero

estos cometidos –de decisivo valor para la sociedad, sin duda- son efectos de la afirma-
ción, desarrollo y mejora de la comunidad familiar. Se trata de que los padres ayuden a
sus hijos a crecer como personas; así, llegado el momento, podrán producir, reproducirse
y socializarse, a sí mismos y a otros. Esto es lo que se denomina educación, que es misión
esencial de la familia” (Altarejos, 2005, 28).
En la familia, el niño establece los primeros contactos afectivos29, aprende a querer y ser querido; a
recibir y a dar; a compartir. En ella siente la seguridad de ser aceptado y amado por él mismo, como
persona, única e irrepetible. Así lo afirma Naval: “la vida familiar puede contribuir eficazmente, sin
precipitación y de una manera efectiva –no hay otra posible que perdure a largo plazo- a humani-
zar la sociedad, a crear sociedades más humanas, más personales, más participativas, en definiti-
va, una sociabilidad con arraigo, basada en el respeto profundo a la persona” (Naval, 2005, 162).
Cuanto más consciente, perseverante y coherente sea la acción educativa familiar, mayor será su
influencia en la formación de sus hijos. Cuando falta esta vida educativa familiar, se producen impor-
tantes carencias en el desarrollo porque “la familia es el agente básico en la formación del autocon-
cepto y en el desarrollo del proceso de socialización primaria, en el cual el niño adquiere las nor-
mas y valores fundamentales para vivir en sociedad” (Esteve, 2003, 249). En la familia, se inicia el
desarrollo cognitivo, afectivo y social; “en ella construimos y reconstruimos nuestro modo de ser
personas, nuestras capacidades intelectuales, nuestros sistemas de preferencias, nuestros mo-
dos de comunicación afectiva, nuestros patrones de juicio estético y, en fin, nuestra imagen de
nosotros mismos y de la realidad en la que estamos” (Vázquez; Sarramona y Vera Vila, 2004, 30).
El tiempo compartido, el cariño, y el amor son muy importantes, para el desarrollo equilibrado de los
hijos y para la construcción de una vida familiar sana (Bernal, 2005). Para la educación, el amor se
convierte en “la primera condición para educar. El amor al otro es la fuente, el alma y la norma de toda
29 Las investigaciones sobre el apego nos permiten conocer con mayor precisión la importancia de estas primeras
relaciones. El apego se refiere a un vínculo específico y especial que se forma entre madre e hijo. Se trata de una
relación emocional perdurable, que produce seguridad, sosiego, agrado; y cuya pérdida produce una intensa ansiedad.
Las experiencias durante estos primeros años del desarrollo influyen significativamente en la capacidad para estable-
cer relaciones saludables (Polaino, 2004).
68
acción educativa. Sin amor no es posible educar. Todos tenemos experiencia de esto: nos resistimos
a ser educados por quien no nos quiere" (Cardona, 2001, 38).
Además, como afirman Ortega y Minguez, reconocemos que “el conjunto de las experiencias
valiosas es el que modela el pensamiento y el sentimiento del educando, encontrando en las
relaciones afectivas con el modelo la comprensión del valor y el apoyo necesario para su adhesión.
Y en esto, el medio familiar ofrece más posibilidades que el marco más heterogéneo de la escuela,
y por supuesto, de la misma sociedad” (Ortega; Mínguez, 2001, 44).
Que los padres son los primeros educadores de los hijos parece ser consecuencia de la realidad. La
relación biológica, de dependencia, comunicación y afecto apuntan en esta dirección. “Precisamente
ese reconocimiento personal que se da en la familia, como en ningún otro sitio, es lo que permite
entender que la familia es el primer agente educativo en el sistema social.” (Mauro; Rodríguez,
2005, 16)
Por ser así, la legislación internacional: Declaración Universal de los Derechos del Hombre; Carta Mag-
na de los Derechos de la Familia; y otras legislaciones de ámbito más restringido, como nuestra Cons-
titución, expresan el derecho primario de los padres a elegir el tipo, el modelo de educación de sus
hijos.
Pero las realidades más evidentes no siempre se reconocen en la práctica cotidiana con la misma
nitidez. Y así sucede con este derecho. La participación de los padres en la elección de la educación
de sus hijos está vacía en la realidad. Los padres no eligen el colegio. Les corresponde uno de iniciativa
pública o vuelven a pagar otro de iniciativa privada como máxima expresión de libertad. Y con esa
acción viene inseparablemente unida, en muchos casos, la inhibición en las decisiones diarias de la
educación de sus hijos. A veces les falta tiempo o ganas, que limitan también su participación (OCDE,
1997). Con un "las cosas están muy mal"; "todos lo hacen; qué puedo hacer yo"; y otras expresiones
por el estilo, delegan su responsabilidad en otros y van cerrando los ojos.
“Los niños llegan a la escuela y desarrollan su escolaridad sin el apoyo familiar tradicional.
En un sentido profundo se ha producido una nueva disociación entre la familia y la escue-
la, porque al modificarse el sentido básico de la socialización primaria los niños llegan a la
escuela con un núcleo de desarrollo de la personalidad caracterizado, bien por la debili-
dad de los marcos de referencia (falta de tiempo y capacidad para generar modelos en la
vida familiar), bien por marcos de referencia que difieren de los que la escuela supone y
para los cuales la escuela no está preparada (influencia de la sociedad de la información)”
(Santos Rego; Touriñán López, 2004, 11)
La acción prioritaria de la familia es, en primer lugar, asumir sin inhibición lo que es propio y relevante
en la educación, y esto no consiste en asistir a más o menos reuniones convocadas por los tutores,
sino en asumir la responsabilidad inalienable que tienen en el pleno desarrollo de la personalidad y en
la educación de sus hijos, con la colaboración de los profesores. Los trabajos de Susan Swap ponen
de manifiesto la necesidad de articular el mundo familiar, como primer contexto educativo (Co-
69
lomina, 2001), y el de la escuela, dado que las discontinuidades entre estos dos ambientes pueden
alterar los aprendizajes de los niños y su desarrollo escolar (Swap, 1993).
En el inicio, toda educación es educación familiar; y, en este sentido, en la relación entre familia y
escuela la participación familiar, “no sólo actúa como un factor de calidad educativa, sino como
antecedente que justifica y autoriza la intervención propia de la educación institucionalizada”
(Vázquez; Sarramona y Vera Vila, 2004, 29). Cuando menos, esta relación ha de mantener la co-
municación familia-colegio; ha de compartir las informaciones que sean pertinentes para la mejo-
ra de la educación de los hijos-alumnos; y ha de establecer un mínimo de estructuras, que permi-
tan el trabajo en común (Delgado, 2004).
Es evidente que todos los agentes educativos han de participar de forma activa, pero “está justifi-
cado poner el énfasis en la participación de los padres por su decisivo papel en la educación en
todas sus manifestaciones. En efecto, los padres no solamente representan, además de los alum-
nos, los destinatarios próximos de la actuación de la escuela, sino que son agentes condicionan-
tes de la efectividad de la educación escolar” (Sarramona, 2004, 29).
2. Familia y colegio: una relación necesaria
En el proceso educativo intervienen varios agentes. De entre todos, mientras el educando no sea
capaz de dirigir su propio proceso personal educativo, por haber alcanzado el grado de madurez ne-
cesaria para llevarlo a cabo, el que mayor importancia tiene es la familia, y después, el colegio, aunque
la influencia de los otros agentes sea cada vez más creciente: los medios de comunicación, la presión
de los amigos, etc.
Tradicionalmente, se reconoce la bondad de la participación de la familia en el colegio (bien sabemos,

los que nos dedicamos profesionalmente a la educación, los efectos directos de la dedicación de
unos padres a sus hijos), pero siempre que la participación sea útil al colegio, de alguna manera. Es
decir se trata de una participación “instrumentalizada” y limitada a unos determinados campos de
acción, que se fijan desde el colegio, o desde la administración. No es consecuencia de la exigencia de
la dignidad de la persona y de las necesidades del educando.
Ante la complejidad y tensiones de la sociedad actual se impone coordinar de manera nueva y creati-
va los dos ámbitos que mayor influencia tienen en la educación: familia y colegio.
Y es que, la familia y la escuela aportan una contribución diferente a la educación de los hijos, y las dos
son necesarias y convenientes (Lawson, 2003). La escuela posee un ambiente adecuado para desa-
rrollar conocimientos básicos y destrezas necesarias para convivir en la sociedad; para desarrollar
estructuras de pensamiento y herramientas cognoscitivas para la solución de problemas, y para ser-
vir de vehículo de nivelación social y simultáneamente de fuerza conservadora de la tradición y la
cultura (Álvares; Majmudar, 2001).
Por su parte, el ambiente más íntimo del hogar contribuye de forma diferente a los aprendizajes de los
hijos, especialmente en la formación de hábitos de trabajo, actitudes y valores.
70
Los efectos positivos de la colaboración de los padres se ha estudiado en todas las etapas educa-
tivas, pero en algunos países existen prácticas muy consolidadas y experimentadas de participa-
ción en la etapa de infantil. Parece clara la idea de que la mayor participación de los padres en los
centros es una muestra de calidad educativa, y por eso se recomienda un contacto estrecho entre
padres y educadores, se buscan formas de cooperación, y se ensayan estrategias que la hagan
posible y eficaz (Aguirre; Mosquera, 2002; Bean, 2000). Tal vez la participación más fluida en esta
etapa se deba a que:
a) Las maestras de infantil son conscientes de que el aprendizaje de los más pequeños está muy
fundamentado en sus experiencias y vivencias familiares, y para que el trabajo educativo tenga
continuidad fuera de la escuela, parece imprescindible la colaboración y participación de los pa-
dres.
b) Tanto padres como profesores son conscientes de la necesidad de complementar mutuamente su

acción educativa.
c) Parece que la implicación de los padres les da otra perspectiva sobre el niño y su educación, les
aporta nuevas actitudes y nuevos estilos de relación, ideas y prácticas más estimulantes.
En la investigación de Palacios y Oliva, en la que se entrevistaron alrededor de 800 madres y otros

tantos educadores de niños entre dos a seis años, en toda España, el 92% de los educadores da una
gran importancia a las relaciones con los padres (Palacios y Oliva, 1991).
La participación de los padres tiene consecuencias positivas en la escuela, pero no parece fácil,
en la realidad diaria. No es sólo un buen deseo, sino que ha de tener consecuencias prácticas,
cambios de actitudes en profesores y padres. Acciones concretas para formar a unos y a otros, en
esta nueva interacción educativa de padres y maestros. Y además, vencer la inercia contraria de
que sigan existiendo dos ambientes educativos paralelos y con poca o nula interconexión, en el
que tan cómodamente andan instaladas ambas partes. Hoy ya no se puede aducir ignorancia para
mantener este estado de cosas, pero es cierto que se necesita una decisión firme para incluir a los
padres en las acciones de la escuela, y un proceso de formación para educadores y padres que lo
facilite, y asegure el éxito de esta participación.
Esta colaboración padres-colegios, no se circunscribe a los niños pequeños, y los centros de

infantil, como es lógico. También hay experiencias con adolescentes. Así se desprende del
informe realizado por la Fundación de Ayuda a la Drogadicción (Megías, 2002) en el que se ve que
un tercio de los padres estudiados siente que no está a la altura de las necesidades educativas de
sus hijos adolescentes; no tanto en relación a la transmisión de conocimientos, como en la
preparación para un mundo en continuo cambio, para una sociedad que abre a los jóvenes
muchas puertas a edades tempranas, que les ofrece información, modos de ocio y diversión
antes reservados a los adultos. Casi el 40% confiesa, además, no manejar bien los conflictos de
convivencia. El 59,6% de los padres pide a los profesores que eduque mejor a los “hijos-alumnos”,
ante el cambio de roles de los padres, la incorporación de la mujer al mercado laboral, la mayor
libertad para los jóvenes.
71
El informe reitera que existe una relación directa entre el clima de comunicación familiar y el ren-
dimiento escolar, de manera que cuanto mejor es la comunicación en el seno de la familia, mejor
suele ser el rendimiento escolar de los hijos.
La familia ha de saber que es la comunidad primaria de enseñanza y aprendizaje, el espacio insustitui-

ble para el despliegue de unas prácticas no objetivables que, desde el nacimiento hasta el apagarse de
la vida, van dejando el poso de esos hábitos cognoscitivos y morales que nos pertrechan para acome-
ter la empresa histórica del cambio hacia la sociedad del conocimiento (Llano, 2001; 2003). Es en la
familia donde se empieza a adquirir conciencia de la ciudadanía, de forma real, como consecuen-
cia de las relaciones interpersonales.
A pesar de todas las dificultades, las voces de los investigadores y la preocupación general –
gobiernos, medios de comunicación, ciudadanos de a pie- por la calidad de la educación, y la ma-
yor conciencia sobre la necesidad de “hacer algo”, están propiciando la realización de experien-
cias e iniciativas que pueden ayudar a transitar este camino de cambio necesario (Edwars, 2002).
“Tanto la familia como la escuela deben apoyarse mutuamente para promover la promoción de la
personalidad del individuo en sus diversas dimensiones: afectivo-emotiva, cognitiva, religiosa,
relacional…”(Mion, 1998, 157).
Creo que la familia en este reto ha de hacer el mayor esfuerzo: ha de estar colaborando con los
profesores de sus hijos; y ha de estar presente en las distintos medios de participación que estén
establecidos, porque es la mejor forma de asegurar la mejora de la calidad educativa de sus hijos
(Pérez Juste, 2002).
Todo ello requiere la formación del profesorado y de los profesionales de la educación en habili-
dades y estrategias de comunicación con los padres y madres (Brighman y otros, 2005), que les
permita estimular la colaboración con las familias de un modo más eficaz para incrementar la
calidad educativa que reciban los alumnos (Clark, 2000).
Por otra parte, a través de la relación padres-colegio, los alumnos no solamente pueden llegar a
elevar su nivel de rendimiento escolar, sino que además desarrollan actitudes y comportamientos
positivos que, en definitiva, enriquecen su persona (Christensen, 2001). Este enriquecimiento
personal de quienes intervienen en el logro de un propósito común es lo que ha venido en llamarse
capital social30. Y en este sentido también volvemos a encontrar la familia como una “red” de
apoyo entre sus miembros (Coleman, 1987).
Existe un notable consenso entre los educadores, los padres y el público en general sobre el he-
cho de que los niños aprenderán más y las escuelas mejorarán si se puede hacer que los padres se
dediquen más a la educación formal de sus hijos (Pérez de Pablos, 2003); y estas ideas han sido la
30 El Banco Mundial define Capital Social como el conjunto de normas y vínculos que permiten la ac-
ción social colectiva. Capital Social no es sólo la suma de las instituciones que apuntalan una sociedad,
sino que es el pegamento que las mantiene juntas. Para profundizar en este concepto se puede consultar la
obra de Rober Putnam, profesor de Harvard y pionero en los temas de Capital Social, y la web
www.worldbank.org/poverty/scapital
72
base de algunas de las reformas educativas en EEUU, y de manera particular llevadas a cabo con
sectores menos favorecidos, como el de los hispanos (Espinosa, 1995).
Epstein, que ha resumido y realizado muchos estudios sobre la participación de los padres en la
educación de sus hijos afirma que "los alumnos de todo nivel sobresalen más en sus esfuerzos
académicos y tienen actitudes más positivas respecto a la escuela, aspiraciones más altas y otros
tipos de comportamiento positivos si tienen padres que se preocupan, alientan a sus hijos y se
involucran en su educación formal" (Epstein, 1992, 1141)
Estas conclusiones se ven corroboradas por los estudios de Carolina Pryor y los de Lijadoras y Epstein,
en los que se pone igualmente de manifiesto que cuanto mayor es la vinculación de los padres, mayor
es la del estudiante y su progreso académico (Pryor, 1994; Epstein y Lijadoras, 1998)).
Experiencias de este tipo se vienen realizando, desde hace algunos años, en muchos lugares, y espe-
cialmente en Estados Unidos,. En ellos, la elección libre del colegio es sólo el primero de los pasos. Lo
que se busca es una mayor implicación en la educación de sus hijos en todos aquellos aspectos que
no sean técnicos y tengan repercusión en sus hijos, tanto en el colegio como en los medios de comu-
nicación, lugares de diversión, políticas educativas municipales, nacionales e internacionales31.
A pesar de todo, se hace necesario impulsar a unos y a otros con iniciativas como las de la Acade-
mia Internacional de la Educación32 (AIE), que ha distribuido a los profesionales de los Ministe-
rios de Educación de ciento cuarenta países, una guía33 que difunde aplicaciones prácticas de la
investigación sobre familia y centro escolar. Entre otras, se encuentran las siguientes conclusio-
nes (Redding, 2000):
a) Los estudios han relacionado positivamente ciertas prácticas familiares con el aprendizaje del niño,
algunas se refieren a la relación padre hijo (expresiones de afecto, conversar diariamente, hacer co-
mentarios en familia sobre libros, revistas, visitas a museos); otras se refieren a las rutinas familiares
(marcar un tiempo de estudio en casa; disponer de un lugar para leer y estudiar...); y otras a las expec-
tativas familiares y el control (dar prioridad al trabajo escolar y a la lectura sobre ver televisión; con-
trolar el grupo de amigos de los hijos, conocer el progreso de sus hijos en la escuela...)
b) Existe un conjunto de conductas familiares que han probado ser importantes para preparar el
aprendizaje del niño en el centro escolar: hablar con él, escucharle con atención, leerles y escuchar
cómo leen, hablar sobre lo leído, escribir cartas...
31 Por ejemplo, en el estado de California, el Departamento de Educación, desarrollando los derechos de

los padres recogidos en el capítulo 864 de los Estatutos de 1998, indica que los padres y los tutores de los
alumnos inscritos tienen el derecho a ser incluidos en el proceso educativo y a tener al sistema a favor de
sus hijos.
32 La Academia Internacional de Educación (AIE) es una asociación científica que promueve la investi-
gación educativa, su difusión y la implementación de sus resultados. Fundada en 1986, tiene su sede en
Bruselas en la Academia Real de Ciencia, Literatura y Artes, y su centro de coordinación en la Universi-
dad Curtin de Tecnología en Perth (Australia) http:// www. Curtin.edu.au/curtin/dept/sm4ec/iae
33 La traducción al español ha sido realizada por la Doctora Raquel-Amaya Martínez González, de la
Universidad de Oviedo.
73
c) Los niños rinden más en el ámbito escolar cuando los padres les proporcionan límites predecibles
para sus vidas, estimulan un uso productivo del tiempo, y propician experiencias de aprendizaje como
algo habitual en la vida familiar.
d) Los estudios muestran que los niños alcanzan mejores resultados académicos cuando sus pa-
dres marcan para ellos metas altas pero realistas; cuando les dan ejemplo de trabajo y esfuerzo y
de una conducta ética; cuando conocen lo que hacen y mantienen contactos con sus profesores.
e) Las tareas escolares para realizar en casa, cuando son utilizadas apropiadamente por los profe-
sores, producen un efecto sobre el aprendizaje tres veces superior al estatus socioeconómico
familiar. Son eficaces tanto para que el alumno domine hechos y conceptos, como para que desa-
rrolle un pensamiento crítico y actitudes y hábitos productivos.
f) Los alumnos rinden más cuando padres y profesores se mantienen en contacto para hablar
sobre hábitos de aprendizaje, actitudes hacia el centro escolar, interacciones sociales, y progreso
académico de los niños. Es importante que la dirección del centro favorezca esta comunicación
entre padres y profesores
g) La investigación revela que “la implicación de los padres” es una expresión imprecisa que abarca
todo y que incluye desde las prácticas de crianza en casa hasta la participación de los padres en
las actividades del centro escolar. Desde la alimentación y cuidado de los niños hasta acudir a
competiciones deportivas en el colegio, realizar entrevistas con los profesores, asistir a cursos de
formación permanente de padres.
También han puesto de manifiesto las limitaciones que se dan en esta implicación: limitar la
implicación a la asistencia a reuniones y dar poca importancia a las relaciones en casa; falta de
preparación del profesorado para implicar a los padres; experiencias negativas de los padres que les
lleva a evitar el contacto con el colegio, etc.
h) La asistencia de los padres a programas de formación grupal que les enseñan a mejorar el ambiente
familiar en modos que benefician el aprendizaje de los niños pueden producir resultados
importantes. Estos programas pueden adoptar formas muy variadas.
i) Un centro escolar que se perciba a sí mismo como una comunidad formada por sus elementos –
personal del centro, alumnos, y familias de los alumnos- más que como una organización, tiene más
probabilidades de estimular las interacciones sociales que conducen a la acumulación de capital
social.
Estas investigaciones marcan el futuro, si se quiere para los hijos el mejor mundo posible y efectiva-
mente se trabaja en ese sentido, con una mayor implicación familiar, tanto en la educación de sus
hijos como en la participación activa en el centro escolar.
“Estamos en condiciones de afirmar que lo que hacen y viven niños y niñas fuera de la familia tiene
una enorme importancia educativa, de ahí la necesidad de continuidad y correspondencia en los
procesos educativos y, de forma muy especial, entre familia y escuela” (Altarejos; Martínez Marín;
Buxarrais y Bernal, 2004, 105). Están claras las ventajas de esta especial participación de los pa-
74
dres y la escuela, pero en qué áreas es más pertinente esta participación y cómo se puede hacer
realidad es algo más problemático.
La investigación ha propuesto distintas formas y áreas en las que los padres pueden participar en
la educación de sus hijos: Algunas se refieren a la comunicación entre la familia y la escuela; otras,
al apoyo que los padres pueden prestar a la escuela para la educación de sus hijos; o al fortaleci-
miento del rol educador de la familia y a la colaboración de los padres en la gestión de los colegios,
respondiendo a consultas y participando en ciertas decisiones.
Sarramona aboga por fijar primero los ámbitos de la educación escolar, y, así, ir comprobando
cómo pueden participar los padres en cada uno de ellos, y señala cuatro: “Planificación de la ac-
tuación pedagógica, en función de las necesidades individuales y sociales. Materialización de los
procesos escolares de enseñanza-aprendizaje. Evaluación de los resultados. Orientación peda-
gógica y personal” (Sarramona, 2004, 30).
Otros autores, como Michel, afirma que en los países industrializados existe un amplio consenso
sobre las cuatro funciones fundamentales de la escuela (Michel, 2002):
- Transmisión de los conocimientos y de una cultura.
- Desarrollo de la personalidad de los niños, educación en los valores éticos y la ciudadanía.
- Preparación para una vida profesional (móvil e intercultural) y no únicamente en un trabajo

preciso.
- Contribución a la igualdad de oportunidades (objetivo de equidad).
En este contexto, la escuela deberá definir su especificidad y desarrollar nuevas asociaciones,

principalmente con los padres y las empresas. La sociedad en su conjunto deberá convertirse en
una auténtica organización discente.
En todo caso, esta relación debe fundarse en tres principios, según Pérez Téstor: El conocimiento
mutuo de la acción educativa de padres y profesores; la confianza entre ambos; y la cooperación
e implicación. “La escuela se configura como tejido de continuidad del núcleo primario, al inte-
grarse en el barrio y el entorno. Al mismo tiempo, deberá aumentarse la implicación familiar en
relación con la escuela, no sólo formalizada por la participación activa de los padres en el seno de
las instituciones educativas, sino también por la acción sociocultural conjunta.” (Pérez Testor,
2001, 283).
Martiniello, por su parte, resumiendo distintos estudios, sintetiza en cuatro modos la participa-
ción de los padres en la educación de sus hijos (Martiniello, 1999):
1. Responsables de la educación de sus hijos:
En este caso, los padres y la escuela se comprometen a establecer una comunicación y colabora-
ción fluida. Los maestros que conocen mejor a las familias, sus valores y creencias, están mejor
preparados para cooperar con ellas y adaptarse a las necesidades de sus hijos (Shartrand; Weiss;
Kreider; López, 1997).
75
2. Padres como maestros:
Esta modalidad de participación supone que la influencia de las familias en el rendimiento es más
efectiva cuando los padres actúan como agentes educadores. En la literatura sobre participación
de los padres en la escuela, la relación con el rendimiento de los alumnos es una de las más estu-
diadas (Chawkin, 1993; Henderson y Berla, 1995). Otros estudios concluyen con una relación signi-
ficativa entre el tiempo que los estudiantes dedican al estudio y a los “deberes” en casa, y el ren-
dimiento académico que obtienen; y en esto los padres tienen mucho que aportar, especialmente
si se preparan para la supervisión de esas tareas escolares. Esto supone que, por una parte, la
escuela debe ayudar a los padres para que puedan ayudar a sus hijos, en la realización de las ta-
reas escolares y por otra, que los maestros deben prepararse para trabajar con los padres.
3. Padres como agentes de apoyo:
Los padres apoyan las escuelas de sus hijos en múltiples formas: participando en la renovación o
construcción de los edificios, donando libros para la enseñanza, financiando la compra de mate-
riales educativos, preparando almuerzos para los niños o acompañándolos en las actividades
fuera del colegio.
Uno de los roles más tradicionales de participación de padres, tanto en los países desarrollados
como en los en vía de desarrollo, es el APA, la Asociación de Padres. A veces esta participación da
lugar a tensiones e incomprensiones entre padres y maestros, generando desconfianza, espe-
cialmente cuando las expectativas de unos y otros son distintas y desconocen mutuamente las
condiciones y pensamientos de unos y otros.
Hoy el debate se produce en los términos de Escuela y Padres trabajando juntos para mejorar la
calidad de la enseñanza.
4. Padres como agentes con poder de decisión:
Los estudios sobre esta forma de participar no son coincidentes. Por una parte nos encontramos
con algunos que ponen de manifiesto que la relación entre padres con poder de decisión en las
escuelas y rendimiento escolar, no es determinante (Henderson y Berla, 1995; Chawkin, 1993) por
otra parte, hay estudios que sí relacionan estos dos factores: Específicamente, la investigación
señala que la participación de los padres en la supervisión, contratación y despido de los maes-
tros mejora la asistencia de los maestros a la escuela.
El reto para la escuela es involucrar a todos los padres en la educación de sus hijos. Esta es una de
las condiciones para que la participación de padres pueda tener un impacto sobre el rendimiento
de la escuela. Claro que como ya se ha mencionado anteriormente, esta modalidad de participa-
ción de los padres como agentes con poder de decisión requiere que los maestros y directores
reciban entrenamiento para poder tomar decisiones de manera compartida con los padres.
Martiniello concluye que los programas de participación familiar deben formar parte de un reper-
torio de políticas educativas dirigidas a elevar la calidad de enseñanza. Estas políticas deben in-
cluir componentes de formación de padres y maestros para la participación de la familia en la
76
educación junto a referencias curriculares que proporcionen incentivos para elevar el rendimien-
to.
En España, Oliva ha estudiado la colaboración entre la familia y la escuela, y destaca que es esen-
cial la relación bidireccional de esta comunicación, en la que los profesores transmiten informa-
ción sobre los objetivos, métodos y contenidos curriculares, y orientan a los padres sobre su ac-
tuación en casa, para ayudar a conseguir los objetivos del colegio, y los padres explican a los pro-
fesores cómo es su hijo, qué expectativas tienen sobre él. De esta forma, profesores y padres se
comprometen mutuamente en objetivos comunes compartidos.
Entre las distintas manifestaciones de esta participación propone las siguientes (Oliva, 2000):
1. Participación de los padres en órganos de gestión escolar.
Se trata de impulsar la posibilidad que la legislación permite para formar parte del Consejo Esco-
lar, de las Asociaciones de Madres y Padres, o de los órganos colegiales que permitan una partici-
pación de la familia. Sólo si se participa se puede generar la cultura de participación de la que ve-
nimos hablando.
2. Apoyo en casa a las tareas escolares: los padres como maestros de sus hijos.
Esta forma de participación es muy importante y la pueden llevar a cabo todas las familias. Se
puede hacer de forma general, procurando tener en casa un ambiente rico en estímulos educati-
vos de todo tipo, y de forma particular, siguiendo las orientaciones concretas que el profesor
pueda dar para cada niño.
3. Participación en actividades escolares o extraescolares.
A través de esta modalidad de participación, los padres pueden conocer más de cerca la realidad
educativa del colegio, e implicarse algo más, poniendo a disposición del profesor sus conocimien-
tos y preparación profesional, bien para la clase de su hijo, bien para otros grupos de alumnos. A
los niños les gusta que sus padres participen de esta forma, especialmente en infantil o primaria.
Una forma más sencilla de participar de este modo es asistiendo a las distintas actividades que
desde el colegio se impulsan: conferencias, cursos, acontecimientos deportivos, etc. En ocasio-
nes, también se puede facilitar una salida extraescolar, haciendo de guía o simplemente acompa-
ñando al grupo y ayudando a los profesores.
4. Conocimiento mutuo de padres y profesores.
Es la forma de participación más elemental y más importante. Los profesores y los padres, en una
sesión de trabajo conjunta, intercambian conocimientos sobre el hijo-alumno. Puede desarrollar-
se en un nivel de intercambio de información, o en otros niveles más profundos, con compromi-
sos por ambas partes, y objetivos claros para un tiempo determinado, que se habrán de valorar en
las siguientes entrevistas.
77
Entre las investigaciones que más aplicaciones y experiencias prácticas han motivado se encuen-
tra la propiciada por Joyce Epstein, que clasifica en seis los tipos de integración de los padres que
se pueden fomentar desde las escuelas (Epstein, 1992):
1. Ser padres: Ayudar a los padres a establecer entornos familiares adecuados para el aprendizaje
de sus hijos, y sugerir modos para apoyar desde casa su educación.
2. Comunicarse: Diseñar formas efectivas de comunicación entre la escuela y la familia, sobre

programas escolares y progreso de los niños: Enviar trabajos a casa; avisos (agenda); información
sobre proyectos escolares, etc.
3. Ser voluntario: Solicitar y organizar la ayuda y el apoyo de los padres, en distintas tareas de la
escuela: dar información a otros padres, recabar fondos de ayuda para el colegio y otros padres,
etc.
4. Aprender en casa: Proporcionar información e ideas a las familias sobre cómo ayudar a sus
hijos y alumnos con las tareas domiciliarias y otras actividades; informaciones sobre “deberes”;
actividades para el verano; informaciones sobre cómo ayudar a los alumnos a mejorar sus habili-
dades; etc.
5. Toma de decisiones: Incluir a los padres en las decisiones, propiciando el trabajo de padres líde-
res y representantes en las APAs, los Consejos Escolares, y otros organismos que faciliten el
compromiso activo de las familias y la escuela.
6. Colaborar con la comunidad: Identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para

enriquecer los programas escolares, para ayudar a las familias, para el mejor desarrollo personal
del alumno. Prestar servicios a la comunidad por parte de los estudiantes y de los padres y de la
escuela (arte, música, teatro, otros ejes o contenidos transversales); informaciones sobre activi-
dades comunitarias, para estudiantes, para familias, sobre servicios de salud, culturales, recreati-
vos, de apoyo social, etc.
Sin duda, son muchas las posibilidades de colaboración que existen entre familia y escuela, y es
muy conveniente ofrecer a los padres distintas opciones, para que ellos elijan las que mejor se
adapten a sus posibilidades de tiempo y circunstancias. Cuantos más cauces de colaboración se
abran entre familia y escuela, cabe esperar que mejor será el rendimiento del niño y su adaptación
a la escuela.
Como adelantaba Piaget:
“Una relación estrecha entre padres y maestros conduce pues, a mucho más que a una
mutua información: estos intercambios conducen a una ayuda recíproca, y a menudo a
una mejora real de los métodos. Al aproximar la escuela a la vida o a los problemas
profesionales de los padres, y al dar recíprocamente a los padres un interés por las cosas
de la escuela, se puede llegar hasta una distribución de las responsabilidades; en algunos
países los consejos de padres y maestros conjuntamente constituyen los verdaderos
78
inspiradores de la nueva pedagogía y realizan así la síntesis deseada entre la escuela y la

familia.” (Piaget, 1974, 40)
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81
8. Los programas preventivos de orientación familiar

En los colegios que ofrecen una educación personalizada la relación con la familia quiere respon-
der al principio de que son los padres los primeros responsables de la educación de sus hijos, y por
tanto el papel reservado al colegio es el de ayudar a las familias en la realización de esa responsa-
bilidad. Para llevar a cabo esa función primera es necesario realizar dos acciones, al menos: la
primera, formar a los padres, que son conscientes de las dificultades actuales para la mejor edu-
cación de sus hijos; la segunda desarrollar una estructura en la que los profesores puedan realizar
entrevistas personales con cada familia, en las que se concrete el proyecto educativo específico
de cada hijo.
El Programa de Asesoramiento Educativo Familiar34
La formación de los padres ha de realizarse de forma sistemática e intencional; de tal suerte que una
familia que pase en el colegio quince años –desde primero de infantil hasta el actual segundo de
bachillerato– pueda recibir la información y formación necesarias para mejorar la educación de sus
hijos, con la variedad, e interés previstos.
Para que el Programa se lleve a término totalmente es necesario que todos los implicados se
coordinen y trabajen juntos la realidad educativa concreta de cada grupo de padres del colegio,
desde el Equipo de Dirección, hasta el Profesor-Tutor y el Matrimonio Encargado de Curso, que
explicaremos más adelante.
Es responsabilidad de los tutores, en la entrevista inicial del curso académico, orientar a los padres
sobre la oportunidad de asistir a esta o aquella actividad entre todas las que el colegio ofrece para los
padres, de modo que puedan elaborar, de común acuerdo, un plan personalizado de formación,
adecuado a sus posibilidades y necesidades.
El programa consta, además de un Curso para Padres Nuevos35, de tres elementos:
• Reuniones de curso
34 El Programa de Asesoramiento Educativo Familiar que se describe en este apartado se aprobó en el
XXVII Congreso de las Asociaciones de Padres de Alumnos de Fomento, celebrado en La Coruña los días
1,2 y 3 de mayo de 1997, según la propuesta de la tercera ponencia El asesoramiento familiar futuro,
desde el colegio, elaborada por José Antonio Alcázar y Juan José Javaloyes.
35 Todos los padres que se incorporan al colegio por primera vez deben participar en un curso espe-‐
cialmente preparado para acoger a las familias nuevas y explicarles con toda la profundidad posible el
Proyecto Educativo que el colegio ofrece para sus hijos, así como sugerirles medios eficaces para ser –
como padres– los principales agentes de esta educación. El objetivo es mostrarles el concepto de edu-‐
cación y el estilo propio de trabajo.
Consta de dos partes bien diferenciadas: una general, con dos sesiones, para dar a conocer la educación
y el colegio concreto (estructura, las diferentes personas que lo hacen posible, el Programa de Asesora-‐
miento Educativo Familiar, y detalles concretos y prácticos para acercar el colegio a la familia y lo conoz-‐
can mejor); la segunda parte es más “técnica” y tratará de explicar con más detalle las características
que el Proyecto Educativo concreta en la etapa educativa a la que se incorpora su hijo o hija.
82
• Cursos intensivos
• Aulas permanentes
Estos medios de asesoramiento educativo familiar suponen un cambio de orientación, tanto en la

preparación como en la ejecución y posterior seguimiento de la orientación que los colegios ofrecen a
los padres, para ayudarles en su tarea de primeros educadores, manteniendo alcanzar los objetivos
de la Orientación Educativa Familiar siguientes:
a) aprender a comprenderse a uno mismo y a los demás;
b) facilitar los procesos del desarrollo y del comportamiento humano en el marco familiar a lo largo de
los diversos ciclos de la vida familiar;
c) conocer patrones y procesos vinculados a la vida en pareja y en familia;
d) adquirir habilidades fundamentales para la vida en familia;
e) desarrollar el potencial de las personas para que desempeñen roles familiares en la actualidad y en
el futuro;
f) facilitar el desarrollo de habilidades de cohesión y resistencia en la familia.
Reuniones de curso
Las reuniones de curso son las que celebran todos los padres de una misma clase con su Tutor. A
veces se pueden unir varias clases de un mismo curso para una parte de la reunión, pero siempre hay
un tiempo exclusivo para los padres de una misma clase o grupo de alumnos.
Son reuniones eminentemente formativas y participativas, en las que puede caber alguna
información de interés general.
Se pueden realizar dos cada curso escolar. La primera, de información colegial (docencia y
orientación); y la segunda, adaptada a las necesidades concretas del grupo de padres. Las dirige el
Tutor, con la ayuda de los Matrimonios Encargados de Curso (MEC) u otras personas expertas en la
temática que sea objeto de estudio y trabajo.
La metodología de trabajo es activa, participativa, dinámica. Habitualmente se apoya en un

documento (datos, película, etc.) y se ha realizado previamente un trabajo en pequeños grupos
coordinado por el MEC y sus colaboradores.
Cursos intensivos
Son cursos específicos sobre una etapa evolutiva concreta, en los que se estudian las características
(biológicas, afectivas, psicológicas) e intereses de esa edad, así como algunos temas de la
problemática familiar en esas edades. Se trata de preparar a los padres para que conozcan el proceso
de crecimiento de sus hijos, para que les ayuden a desarrollar sus potencialidades y se adelanten a los
posibles problemas.
Constan de cinco, seis o siete sesiones en torno a un mismo tema, que por su importancia en la
educación de los hijos se estudia con más detenimiento y profundidad.
83
A lo largo de la estancia de una familia en el colegio se pueden realizar cuatro o cinco cursos
intensivos. Las sesiones de cada curso deben tener una periodicidad semanal.
Ordinariamente, se organizarán en el curso anterior a cambios evolutivos importantes: 2º de

Educación Infantil; 2º de Educación Primaria; 5º de Educación Primaria; 2º de ESO; 1º de Bachillerato.
El sistema de funcionamiento es similar a la de los conocidos cursos de orientación familiar36, con

reuniones de gran grupo y pequeños grupos: Todos los participantes se asignan a un equipo o
pequeño grupo, constituido por ocho matrimonios como máximo y cinco como mínimo. Cada
pequeño grupo tiene un coordinador o secretario que, de ordinario, serán el MEC o alguno de sus
colaboradores37. También pueden serlo otros padres que se especialicen en un Curso Intensivo
determinado y realicen esta responsabilidad de coordinador de equipo durante algunos años.
Antes de la reunión o sesión de gran grupo, los participantes se reúnen en pequeños grupos para
realizar las tareas previstas.
La sesión grupal se desarrolla con una dinámica similar a la que será descrita en las aulas
permanentes. Es de especial importancia hacer hincapié en el carácter práctico, positivo y
motivador del tratamiento de todos los temas, con la inclusión de bibliografía y de medios
audiovisuales (visionado de una película, capítulo de TV, o selección de anuncios, imágenes, revistas,
etc., de actualidad) para ilustrar las ideas que se quieren transmitir.
Aulas permanentes
Es una actividad de formación grupal de padres que se desarrolla a lo largo de todo el curso escolar y
que trata de dar a conocer a los padres diversas cuestiones de interés educativo que no están ligadas
a una edad concreta de los hijos: temas del plan de formación de alumnos, la familia y sus
posibilidades, la educación de los hijos en la fe, la educación para el ocio y la diversión, la educación
para el autodominio, la influencia de los medios de comunicación social en la educación, la
solidaridad, etc.
El Aula Permanente se organiza en los cursos que no tienen programados Cursos Intensivos, y las
sesiones – entre tres y seis– se distribuyen a lo largo del año.
Cada sesión tiene unidad por separado, y todas las de un mismo año forman un bloque que conecta
con los objetivos generales del Proyecto Educativo correspondiente y la problemática del curso
(alumnos y padres) o ciudad.
36 Los Cursos de Orientación Familiar son promovidos por diversas Instituciones, que forman parte de
un organismo internacional y que basan su metodología en la participación de los asistentes, por medio
de pequeños grupos, de entre seis y ocho matrimonios, que estudian y discuten un caso, previamente
seleccionado. Las sesiones generales se dividen en dos partes, una conferencia y la discusión general del
caso por todos los participantes.
37 Cada clase tiene un Matrimonio Encargado de Curso, que puede ayudarse para su tarea de otras
familias del curso, como colaboradores.
84
Tienen en común con las Reuniones de Curso y con los Cursos Intensivos el principio de que el
protagonista de las sesiones de trabajo son el padre y la madre. Ellos son los que aprenden,
participando activamente en el programa de formación: cómo, en qué y por qué se puede mejorar la
educación de sus hijos. Se combina el trabajo en pequeños grupos con las sesiones generales,
procurando la participación de los padres desde el principio; se introducen medios atractivos y
dinámicos –actuales– en la exposición y se concluye con objetivos familiares concretos para el
periodo de tiempo siguiente.
En la sesión general –o de gran grupo– se combina la lectura comentada de libros, las conferencias de
profundización, los trabajos experimentales, con las sesiones de trabajo en equipo –siempre con la
coordinación del MEC y sus colaboradores– y el asesoramiento personalizado del Tutor, que tiene
una intensa participación en la concreción del temario y en su desarrollo.
Se invita a participar a todas las familias del curso al que se dirige esta actividad. Pero, así como en los
Cursos intensivos la asistencia a todas las sesiones es necesaria, pues está concebido como un todo
compacto, en las Aulas Permanentes es posible incorporarse en cualquier momento del curso.
En la preparación intervienen los Tutores y los Matrimonios Encargados de Curso, que estudian y
concretan el programa general previsto.
Desarrollo de las sesiones
Una vez que se ha fijado la fecha de la primera sesión, y antes de que se celebre, se tiene una reunión
del Tutor con los Matrimonios Encargados de Curso y colaboradores. Ahí, se concreta el tema que se
va a tratar, el material necesario, la distribución de equipos, y los demás detalles organizativos
necesarios.
Al comenzar la sesión se distribuye entre los asistentes el material, y se reservan unos minutos para
su estudio. Este material servirá para motivar y centrar el tema. Puede ser una noticia de periódico,
una recensión de un programa de TV, un artículo de opinión, un reportaje, un vídeo, una revista
completa, una grabación, el resultado de una encuesta, un cuestionario para cumplimentar, etc.
Una vez leído el material, se realiza una sesión de trabajo en pequeño grupo (cada MEC y colaborador
con los suyos) para hablar, intercambiar opiniones y experiencias, y redactar propuestas o
conclusiones para la sesión general.
En la sesión general o de gran grupo, habrá un tiempo para exponer las propuestas o conclusiones de
los pequeños grupos, así como sugerencias de objetivos familiares relativos al tema tratado.
Se procurará animar a los padres a que en la entrevista personal con el Tutor concreten la acción
educativa familiar.
85
ANEXO : Posibles contenidos de sesiones de orientación familiar, según las edades de los hijos
Para curso dirigido a padres de infantil – 3 años
1ª Sesión: Posibilidades educativas de esta edad: actividades para realizar en casa.
• Características del niño de 3 años.
• Criterios de actuación para padres.
• Elenco de actividades para realizar.
2ª Sesión: Educación preventiva.
• Periodos sensibles, sensitivos o críticos.
• Importancia de la preceptuación.
3ª Sesión: Desarrollo de hábitos en la familia: las rutinas.
• Sueño, alimentación e higiene.
• Planes de acción.
4ª Sesión: Desarrollo afectivo y social.
• El niño mimado.
• Las rabietas.
5ª Sesión: Sobreprotección y autonomía en casa.
• ¿Hasta dónde ayudar?
• La prisa de los padres es causa de la pasividad de los hijos.
Para curso dirigido a padres de infantil – 4 años
1ª Sesión: El desarrollo Infantil
• Orgánico - corporal
• Intelectual
• Social
• La voluntad y los hábitos
• La afectividad en el niño
2ª Sesión : Educación Preventiva
• Características del niño de 4 a 6 años
86
• Períodos sensibles
• El niño y su entorno
• La estimulación del lenguaje
• Criterios de actuación para padres
3ª Sesión : Tiempo de juego en la familia
• El juego en la vida del niño
• Juego, mejor que juguete
• Los juguetes: seguridad
• Actividades en esta edad
• Cuando se crean sus propios juegos: Observación, Imitación, Repetición, Juego entre
hermanos
4ª Sesión : Como educar la voluntad
• Desarrollo de hábitos en la Educación Infantil: orden, obediencia, sobriedad, fortaleza, sin-

ceridad, etc.
• La autoridad. La sobreprotección.
• La autoestima. Premios y castigos.
• La exigencia. ¿Está reñida con el cariño? o ¿el cariño implica exigencia?
• Permisividad: ¿Estoy convencido de que es buena? o ¿es más cómodo?
• Educar con el ejemplo
Para curso dirigido a padres de infantil - 5 años
1ª Sesión: Posibilidades educativas de esta edad; actividades para realizar en casa.
• Características del niño de 5 años.
• Criterio de actuación para padres.
• Elenco de actividades a realizar.
2ª Sesión: Desarrollo de los hábitos en la familia. Autonomía.
• Un horario familiar.
• Los encargos en la familia.
3ª Sesión: Aceptación de los hijos como son.
• La singularidad de cada hijo
87
• Conocimiento propio y conocimiento de los hijos.
4ª Sesión: Aprovechamiento del tiempo libre (en el curso escolar).
• Las actividades extraescolares
• El juego como medio educativo.
5ª Sesión: El tiempo libre en vacaciones.
• Fomentar aficiones
• Juegos en familia
Para curso dirigido a padres de 1º de primaria
1ª Sesión: La edad de los grandes lectores en casa.
• Fomentar la afición por los libros.
• El cuento oral en la familia.
• Relación de libros para esta edad.
2ª Sesión: El niño de 6 años y la formación cristiana.
• Lo que se aprende ahora no suele olvidarse.
• Amor a la Virgen.
• Las historias de santos.
• A través de las formas también se construye el fondo.
3ª Sesión: El niño de 6 años y las buenas maneras.
• Por favor, gracias, perdón.
• La mesa, una escuela de formación.
• La buena educación como fruto de la generosidad.
• Las normas de educación fomentan la propia disciplina y el auto-control.
4ª Sesión: El niño de 6 años y los demás.
• El sentido del compañerismo: ¿amistad?
• Chivatos
• Juegos violentos. Los niños, ¿son crueles?
• Modelos a imitar.
• Las fiestas de cumpleaños.
88
5ª Sesión: Ocupación del tiempo en casa.
• ¿Trabajo en casa?
• Juegos.
• Televisión, vídeo consolas... alta tecnología.
• Televisión y violencia a esta edad.
1ª Sesión: Características de los niños de 7 a 9 años.
• El desarrollo físico de un niño a esta edad.
• El desarrollo intelectual.
• El desarrollo moral.
2ª Sesión: Los intereses de esta edad: motivación
• Cómo surgen los centros de interés personal.
• Valores personales y motivación.
• ¿Qué es la motivación?
3ª Sesión: El niño de 7 a 9 años en su familia.
• Mis padres y yo.
• Mis hermanos mayores y yo.
• Mis hermanos pequeños y yo.
• Celos.
• La familia y el sentimiento de seguridad.
• Mi papel con mi familia.
4ª Sesión: Afectividad y sexualidad.
• Curiosidades.
• “Hijo, vete al kiosco y trae el periódico”.
• “Estoy viendo los dibujos, mamá”.
• ¿Sabes qué le cuentan sus amigos?
• Cómo debemos enfocar el tema
5ª Sesión: Educación en libertad, educación en la responsabilidad.
• Cómo entienden ellos la libertad.
89
• Justicia y libertad.
• La responsabilidad se va adquiriendo... con el ejercicio.
• ¿Qué significa ser responsable?
1ª Sesión: El niño de 8 a 9 años.
• Desarrollo físico
• Desarrollo intelectual
• Desarrollo afectivo y social.
2ª Sesión: Los padres y la formación de la conciencia.
• Comunicación padres - hijos.
• Coherencia entre familia y colegio.
3ª Sesión: La educación de las virtudes en la familia.
• La edad de oro de las virtudes.
• ¿Hábitos o virtudes?
4ª Sesión: La educación de la fe.
• Los hábitos en la vida de piedad.
• La presencia de Dios en la familia.
5ª Sesión: La Eucaristía en la vida cristiana.
• Primera Confesión y primera Comunión.
• Lo esencial y lo accidental (el Sacramento y los regalos).
1ª Sesión: La autoridad en la familia
• ¿Qué es verdaderamente la autoridad?
• Autoritarismo: ¿Cuándo se convierte la autoridad en un abuso?
• ¿Miedo a ejercer la autoridad?
• La autoridad, ¿no se pierde por comodidad?
• El valor de la obediencia (no es algo negativo)
90
2ª Sesión: El estudio y el trabajo en casa: roles familiares.
• ¿Qué es el hábito de estudio?
• El hábito de estudio se dirige desde el colegio y se adquiere en casa.
• ¿Cuál es el papel de la familia ante los estudios?
• Estudiantes hiperresponsables: ¿nos estamos equivocando?
• Eficacia en el estudio: orden, horarios y organización.
3ª Sesión: La formación de la sinceridad.
• El ejercicio de las virtudes humanas como sustrato de la sinceridad.
• La Verdad, verdades, ocultamientos y mentiras.
• ¿Hay niños mentirosos? Razones para mentir.
• “Hasta ahora nunca antes nos había engañado”.
4ª Sesión: Cómo enfocar la educación sexual de tu hijo de 4º de Primaria.
• “Mi hijo es muy inocente... ¿todavía?
• ¿Quién informa a quién?
• La vida afectiva de un niño de 4º
• Los medios... de comunicación.
5ª Sesión: Actividades familiares en el tiempo libre.
• El tiempo libre, ¿qué es?
• El tiempo libre durante el curso.
• El tiempo libre en el verano.
• Televisión y lectura.
• Nuestro ocio, ¿negocio de otros?
1ª Sesión: ¿Hacia dónde van nuestros hijos?
• ¿Cómo son los preadolescentes actuales en España?
• ¿Qué hacen la mayoría de los preadolescentes?
• ¿Qué dificultades encuentran los padres para estar al día?
• ¿Qué medios ponen para conseguirlo?
91
2ª Sesión: ¿Conoces a tu hijo?
• ¿Cómo es su desarrollo físico?
• ¿Cómo es su desarrollo intelectual?
• ¿Cómo es su desarrollo moral y afectivo?
• ¿Cómo es su desarrollo social?
• La aceptación del hijo como es.
3ª Sesión: ¿La sexualidad es un problema?
• ¿Has llegado a tiempo?
• ¿Sexualidad y/o afectividad?
• ¿Hasta dónde nos puede llevar la “moda unisex”?
• Cómics inductores. Pornografía en Internet.
4ª Sesión: ¿Se encuentra a gusto tu hijo en casa?
• El entorno familiar.
• Modelos de familia.
• Padres e hijos: ¿Quién obedece a quién?
5ª Sesión: Los amigos. Las “pandillas”.
• ¿Cómo se divierten tus hijos?
• ¿Cuánto “te cuesta” la diversión de tus hijos?
• Programas de televisión: ¿Sabes que ven?
• ¿Preparados para las salidas?
• Las conversaciones.
6ª Sesión: Los amigos. Internet en casa
• Lo positivo y los peligros.
• Aplicar el sentido común.
• Aprovechar el potencial de Internet
• Las redes sociales.
92
1ª Sesión: Educar las virtudes: educar para la felicidad
• ¿Qué entendemos por virtudes?
• Como abrir la inteligencia a las virtudes.
• “Altius, citius...” pero ¿más “blanditos”?
• Nuestra sociedad no ayuda mucho.
• ¿Merecen la pena las virtudes?
2ª Sesión: Los padres y los estudios de sus hijos.
• Preocupan las notas
• Academias caseras
• ¿Cuántas actividades extraescolares realiza tu hijo a la semana?
• Despertar a la responsabilidad en el estudio
• Estudiar para saber
3ª Sesión: Padres e hijos: ¿Quién obedece a quién?
• El principio de autoridad en la familia
• Estructura interna de las familias: funciones de padres y funciones de hijos.
• ¿Cómo ejerzo mi autoridad con un pre - adolescente?
• El temor natural a ejercer la autoridad con los hijos
• La autoridad, ¿se impone o se ejerce?
• Profundicemos en el 4º mandamiento.
• El chantaje de los hijos.
4ª Sesión: La adolescencia es una etapa de crecimiento.
• La adolescencia: etapa maldita o sólo incómoda.
• Hay que preparar la adolescencia.
• ¿Cómo es un adolescente de hoy?
• La fórmula mágica: previsión.
• Los grandes descubrimientos.
93
9. Las entrevistas personales con los padres.

Como ya hemos visto en los temas anteriores, el tutor personal se responsabiliza del asesoramiento
educativo de las familias y de los hijos correspondientes. Su cometido principal consiste en ayudar a
los padres y al propio alumno a diseñar el proyecto educativo personal, procurando que haya unidad
de criterios y de acción educativa entre la familia y el colegio.
Esta función se concreta, ordinariamente, a través de las entrevistas personales con los padres, para
lograr una comunicación fluida con los padres de sus alumnos que les permita conocerlos mejor, para
ayudarles a llevar a cabo su labor de primeros educadores y para hacerles comprender que han de
vivir, en su vida personal y familiar, los ideales educativos que desean para sus hijos. Sin la acción edu-
cativa de los padres, la colaboración del colegio sería infructuosa. Es responsabilidad del tutor orien-
tar a los padres para que se concrete en casa el ambiente familiar coherente con el proyecto educati-
vo que han elegido para sus hijos.
De ordinario, las entrevista personales se realizan en el colegio, que es el lugar de trabajo propio, por-
que la relación que se establece es una relación profesional, basada en la confianza, como corres-
ponde a una tarea de orientación. El tutor se ganará la confianza de los padres, si estos comprueban
que conoce a su hijo, le comprende y le ayuda.
Las entrevistas padres-tutor son entrevistas de trabajo, y como tales han de estar preparadas tanto
por parte del tutor como por parte de los padres, para no disminuir su eficacia. La preparación cuida-
dosa de la entrevista es una elemental manifestación de profesionalidad y de respeto del Tutor hacia
los padres. Ha de acudir con los datos más recientes sobre el alumno, y con un guión elemental de los
asuntos que debe tratar. Y de igual modo, los padres han de traer el resultado del trabajo realizado
desde la última entrevista: cómo se han llevado a la práctica los objetivos previstos, qué dificultades
ha habido, qué avances se han producido, qué nuevas circunstancias aconsejan un cambio de estra-
tegia en los puntos de mejora que se hubieran concretado para cada uno de sus hijos, etc.
Algunas características de estas entrevistas
El tutor debe conocer, a través de los padres, algunos datos imprescindibles para su labor: cómo es el
alumno, su comportamiento en casa, situaciones familiares que pueden incidir en su formación, etc.
Y, a su vez, los padres deben conocer las actitudes de su hijo en el colegio, los objetivos educativos de
cada momento, la evolución en la adquisición de los mismos, etc. Esta colaboración permite perfilar
el proyecto educativo personal de cada hijo, de acuerdo con su capacidad y su situación.
De esta forma, cuando el tutor logra la confianza de los padres, puede realizar una auténtica labor de
asesoramiento educativo familiar, ayudándoles a conseguir en su hogar un clima que facilite la edu-
cación de sus hijos.
El tutor ha de ser muy delicado, para llegar a un conocimiento completo de la familia, que respeta la
intimidad y evita los pormenores innecesarios. Ha de procurar la mayor objetividad posible, evitar el
apasionamiento y tener en cuenta que, de ordinario, quienes conocen muy bien al alumno, con todos
los antecedentes, son sus padres, por muy bien que a él le parezca conocerlo: es de elemental pru-
94
dencia escuchar primero a los padres, antes de hablar, y abstenerse de opinar hasta que la claridad
de los datos así lo aconseje.
El diálogo con los padres ha de tener siempre un enfoque positivo, hablando de lo que va bien y de lo
que se puede mejorar, siempre con optimismo. La entrevista ha de estar presidida por la sinceridad y
la finura, no dando la impresión de que el Tutor, al ser profesional de la educación, quiere dar leccio-
nes, o está por encima de los padres.
Es conveniente ver a los padres –padre y madre siempre que sea posible, porque los dos juegan un
papel específico y necesario en la educación de sus hijos-, una vez por evaluación. Mejor, al principio
de ese período escolar o al menos cada trimestre del curso; y siempre que lo soliciten los padres o el
seguimiento y concreción del proyecto educativo lo haga aconsejable, a juicio de cualquiera de los
dos –tutor o padres-.
Conviene analizar la formación más adecuada para conseguir que los padres mejoren la educación
de sus hijos, y ofrecerles el plan concreto de asesoramiento educativo familiar que pueden realizar.
Sobre todo, el tutor ha de asegurar que conocen bien el proyecto educativo que el colegio ofrece.
Será bueno recomendarles libros, folletos, u otros materiales que interesen a su situación, comen-
tando luego su contenido en sucesivas entrevistas.
Como es lógico, es importante que el tutor esté presente en las sesiones generales y en los demás
medios de asesoramiento educativo familiar que el colegio organiza para los padres. Estas ocasiones
ofrecen la oportunidad de ver a los padres en otro ambiente, aumentar la relación profesional y co-
mentar, brevemente, algún punto de interés.
Los temas que pueden tratarse en las entrevistas con los padres son muy variados. El Tutor no
puede limitarse a comentar las calificaciones del alumno aunque aparentemente sea el único
asunto que les preocupe. Para conseguir un conocimiento amplio de la familia que le permita
orientar a los padres, ayudándoles en su función de primeros educadores, será preciso que ad-
quiera prestigio ante ellos: porque conoce y quiere a su hijo, porque se ha preparado bien la en-
trevista, porque comenta los resultados del plan trazado en la sesión anterior, etc.
Entre otros temas, que deben ser tratados a lo largo del año han de estar:
a) Objetivos tratados en las entrevistas anteriores;
b) resultados académicos;
c) personalidad;
d) actitud educativa básica de los padres;
e) unidad con el proyecto educativo del colegio;
f) aficiones e intereses;
g) amigos;
h) valores morales y vida de fe;
95
i) formación de los padres y planes concretos para el curso.
j) Plan Personal de Mejora
De la misma manera que el Tutor ha de guardar el silencio de oficio ante los padres sobre las cuestio-
nes personales que el alumno le ha confiado, ha de vivir igualmente el silencio de oficio en relación
con los asuntos de la intimidad familiar que los padres le han relatado en la entrevista. Así como res-
petar cuidadosamente las normas deontológicas propias de este trabajo de orientación
La experiencia nos dice que, en este mundo vertiginosamente ajetreado, muchas veces la dedicación
de los padres a los hijos queda reducida a unos fines de semana cada vez menos compartidos. Se ha
de encontrar modos de facilitar y fomentar que los padres intervengan en la educación de sus hijos,
ofreciéndoles ocasiones y seguridad sobre sus enormes posibilidades educativas.
Desde el colegio se debe animar, con talante positivo, a los padres para que dediquen lo mejor de su
tiempo a sus hijos. Los padres necesitan que se les ofrezca ilusión, seguridad de que son capaces de
educar muy bien a sus hijos y una amplia gama de sugerencias prácticas de modos de hacer educati-
vos en la familia. Las entrevistas iniciales de ingreso de una nueva familia en el colegio representan un
momento especialmente oportuno para insistir en esta idea.
Condición indispensable para que el protagonismo de los padres sea eficaz es la coherencia con la
colaboración que el colegio presta a los padres, en pos de un auténtico proyecto educativo personal
para cada hijo.
Otros modos prácticos de potenciar la acción educativa familiar desde el colegio, entre otros muchos
que se puedan ir implantando, son:
* Facilitar a los padres un extracto periódico de la programación de los objetivos fundamenta-

les de aprendizaje, de modo que puedan colaborar ―en la medida que les sea posible― en la
consecución de estos objetivos.
* Orientar a los padres sobre actividades culturales, salidas, excursiones, paseos, visitas, que
pueden hacer con sus hijos.
* Ofrecer a los padres medios que ayuden y fomenten la unidad y el diálogo familiar, como me-
dios básicos de formación dentro de la familia.
* Dar una orientación más práctica a las sesiones generales, cursos intensivos y aulas perma-
nentes organizadas por el colegio para las familias, de modo que se trabajen y sugieran modos
prácticos de actuación educativa familiar. Fomentar, en esas reuniones, el intercambio de ex-
periencias positivas de unas familias a otras, que ilusionen y den seguridad.
* Facilitar a los padres o informarles sobre juegos que conecten el aprendizaje escolar con la
vida familiar.
El tutor ha de conocer a través de los padres algunos datos necesarios para su labor sobre el alumno
(su carácter, comportamiento en casa, uso del tiempo libre, etc.), y sobre el ambiente familiar. Y, a su
vez, informa a los padres sobre la actitud de su hijo en el colegio y sobre los objetivos educativos de
96
cada periodo escolar. La colaboración y el intercambio de puntos de vista entre los padres y el tutor
les permite diseñar el proyecto de formación que más convenga a la capacidad, la situación y la acti-
tud del hijo, al mismo tiempo que ayuda a los educadores a saber los límites del binomio exigen-
cia-comprensión, porque la comprensión sin exigencia puede quedar en una mera compasión por los
problemas del hijo: cada uno necesita una dosis de exigencia y un trato diferentes, pero a ninguno le
convienen los extremos porque tanto la dejación de autoridad como la inflexibilidad acaban provo-
cando enfrentamientos, rebeldías y abandonos del estudio.
La entrevista con los padres ha de tenerse con cierta frecuencia: por ejemplo, en cinco ocasiones a lo
largo del curso escolar. Además, si el tutor está presente en las reuniones informativas y en los demás
medios de formación que el colegio organiza para los padres, podrá aprovechar estas ocasiones para
comentar con algunos padres, brevemente, algún punto de interés.
La marcha académica preocupa de modo especial a los padres, que han de asegurar en casa las con-
diciones favorables que ayuden a los hijos a trabajar todos los días, con las acciones adecuadas: hora-
rio, control sobre la televisión, mostrando interés por el trabajo que realiza el hijo y sobre todo, con el
ejemplo de trabajo del padre y de la madre, que constituye el mejor estímulo para los hijos. Sobre
todo en el caso de los alumnos pequeños de nada serviría que un padre trabaje muchas horas fuera
de casa, si al llegar no realiza tarea alguna en servicio de su familia, porque "está muy cansado". Los
hijos valoran muchísimo la laboriosidad de sus padres y su dedicación a la familia: su ejemplo es deci-
sivo para ayudarles a ser buenos trabajadores.
En todos los temas, pero especialmente en el del estudio, los padres han de aprender a comprender y
exigir, más que reprimir; motivar, más que incentivar con recursos materiales; esperar de la respon-
sabilidad de sus hijos, más que desconfiar. Conscientes de que la mayoría de los problemas no se
resuelven desde fuera, sino que han de ser los propios hijos quienes encuentren la solución, con su
ayuda y la de sus profesores.
El tutor ha de informar a los padres con claridad sobre la marcha académica de su hijo, aconsejándo-
les modos concretos de ayudarle en los estudios. Los padres de alumnos con suspensos agradecen
que se les mantenga informados de cuándo y cómo se recuperan las asignaturas y evaluaciones pen-
dientes, así como de las fechas de los exámenes importantes. Es preferible que esta información les
llegue a través de la agenda escolar de su hijo. El tutor puede estar pendiente de que lo lleve anotado.
Es muy positivo dar a conocer también a los padres ―por ejemplo, a través de una nota―, la mejoría
y buenos resultados de sus hijos, especialmente cuando no es lo ordinario.
Cuando los bajos rendimientos sean debidos a dificultades especiales de aprendizaje, deficiente
nivel de conocimientos básicos, ausencia prolongada de la clase, etc., de común acuerdo con los
padres se ha de prever un auxilio especial fuera del colegio: clases particulares, la ayuda de alguno de
sus compañeros más aventajados, etc. Conviene que esta situación se limite al tiempo imprescindi-
ble para subsanar la deficiencia y procurar que los padres no actúen por su cuenta, sin consultar al
tutor.
97
Creemos conveniente llamar la atención sobre el riesgo que corren muchas entrevistas de ser
monopolizadas por el exclusivo tema del rendimiento. Y está claro que una excelente condición
de la entrevista, pensando en su eficacia, es que en ella se aborden todos aquellos problemas o
simples temas que deban ser tratados porque así lo exige la educación que el centro desea impar-
tir a los estudiantes; o lo exige la naturaleza del estudiante mismo 38.
En la labor de orientación familiar que corresponde al tutor, no puede faltar la referencia a los valores,
los hábitos y virtudes, las cuestiones de carácter, y todo aquello que sirve de fundamento para el
mejor desarrollo personal. Por ejemplo, es indudable el interés que tiene fomentar la afición por la
lectura y trazar con los padres un plan de uso de la televisión e internet, que sea verdaderamente
educativo. En este punto suelen ceder con facilidad, con tal de conseguir que sus hijos no molesten.
Se les pueden sugerir modos prácticos de seleccionar los programas y los vídeos con los hijos, reco-
mendándoles que vean la televisión juntos, visiten páginas de la web juntos, para convertir ese tiem-
po en una ocasión para estar pendientes de sus hijos, al tiempo que se sugieren actividades alternati-
vas que resulten más enriquecedoras: aficiones, excursiones y visitas culturales en familia, etc.
Hemos señalado la conveniencia de cinco entrevistas anuales, y ofrecemos a continuación un es-

quema orientativo, fruto de la experiencia de algunos centros educativos, sobre los temas que pue-
den tratarse en esas ocasiones, aunque convendrá tratar en cada caso los que interese a la situación
del alumno, y del modo adecuado a su edad. En muchos casos, será bueno una frecuencia mucho
mayor en las entrevistas, para atender situaciones que exijan mayor continuidad. Y en cualquier caso,
convendrá concretar no sólo los modos prácticos por los que el alumno puede mejorar, sino los que
faciliten el ejemplo de los padres y del profesor. Esto es, las entrevistas han de ser una reflexión en
voz alta sobre el modo en que padres y tutor viven su tarea educativa y dan ejemplo al educando.
1ª entrevista:
Presentación de los padres y del tutor.
Tipo de educación que procura el centro educativo.
Situación de la familia.
Coordinación entre el tutor y los padres. Periodicidad de entrevistas.
El alumno: carácter y situación profesional.
Sinceridad y sencillez. Aprender a reconocer los propios fallos.
Prácticas de vida cristiana.
Objetivos hasta la próxima entrevista: metas de carácter y de estudio.
Actividades del colegio para los padres.
38 Artigot, M., (1973): La Tutoría. ICE de la Universidad Complutense. Instituto de pedagogía del
C.S.I.C. Madrid, pág. 125
98
2º entrevista:
Evaluación de los objetivos señalados en la entrevista anterior.
Resultados de la evaluación y plan de trabajo para la siguiente. Horario de estudio.
Educar en la libertad y responsabilidad: consecuencias prácticas.
No resolver problemas ni evitar esfuerzos a los hijos.
Dejarles opciones para que elijan.
Comportamiento en casa y en el colegio.
Puntualidad en el horario familiar. Encargos.
Cumplimiento de los deberes del cristiano. El valor del sacrificio.
Educación de la sexualidad. Adelantarse.
Cuidado de los detalles de orden y limpieza. Ambiente que facilite el esfuerzo.
3º entrevista:
Reciedumbre. Aprender a no quejarse y a llevar con alegría las contradicciones.
Constancia en los encargos, en las aficiones y deportes.
Relación con sus amigos: ayuda a mejorar, lealtad. Uso del tiempo libre.
Ver siempre el lado positivo de las situaciones y las personas.
Tono humano. Detalles de cortesía. Dar las gracias. Pedir las cosas por favor.
4º entrevista:
Cumplimiento de los deberes del cristiano. Detalles en la vida de familia.
Generosidad y compañerismo: pensar en los demás, dejar sus cosas. Emplear tiempo.
Ayuda a los amigos a mejorar. Influencia positiva en el ambiente.
Uso del dinero. Sobriedad. Señorío sobre las cosas materiales: no apegarse.
Espíritu deportivo en la lucha por superar los defectos, admitiendo las limitaciones.
Refuerzo de la voluntad: aprender a decir que no. Constancia.
99
5º entrevista:
Resultados del curso y plan de trabajo para el verano. Horario.
Plan de verano. Uso del tiempo libre. Plan de lecturas. Fomento de aficiones.
Asistencia a actividades de formación.
Vida cristiana durante el verano: posibles dificultades.
Procurar estar más tiempo con los hijos. Planes de descanso y deporte en familia.
Encargos especiales durante el verano en casa.
ANEXO I
GUIONES PARA EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO A LAS FAMILIAS
José Antonio Alcázar Cano
Ideas para entrevistas con familias con hijos/as de 0 a 2 años
Algunos periodos sensitivos
- Motricidad gruesa: arrastre, gateo, volteo,

croqueta
- Idiomas
- Andar
- Juegos individuales
- Desarrollo sensorial
- Receptividad a las manifestaciones de cariño
- Deportes personales: natación, pelota
- Hablar: juegos vocales, primeras palabras y frases
- Música cortas
Puntos fuertes más comunes Puntos débiles más comunes
- Adquiere con facilidad hábitos de higiene, ali-

mentación y sueño - Llorar sin motivo aparente.
- Curiosidad: quiere tocar todo - Miedo a la oscuridad
- Receptivo a la música y a las percepciones - Miedo a quedarse solo
sensoriales - No jugar
- Deseo de ayudar a los 18 ó 20 meses - Enmadrado
100
Posibles cuestiones a plantear a los padres
- ¿Hablas con tu hijo? - ¿Facilitas su desarrollo sensorial y su necesi-
- ¿Das cariño? dad de movimiento?
- ¿Te has planteado estimular tempranamente a - ¿Come y duerme bien?
tu hijo? ¿Sabes cómo? - ¿Se adapta bien a los horarios?
- ¿Cómo premias y castigas? - ¿Gatea o gateado lo suficiente?
Posibles objetivos de planes de acción
- Hablarle mucho y con corrección
- Jugar con él y hace ejercicios motores
- Fomentar la curiosidad: darle cosas que no le hagan daño
- Si no hay causa del llanto distraerle con otra cosa e incluso dejarle llorar de vez en cuando: si se le
presta demasiada atención, llorará más a menudo
- Tranquilizarle ante el miedo a la oscuridad. Dejar si es necesario una luz fuera de la habitación
- Que se vaya quedando solo a ratos cada vez más largos. Si es la hora de irse a dormir seguir unas
normas fijas y contarle algún cuento que le guste
- Ser muy ordenados en el horario, el niño lo necesita para su estabilidad
- Alrededor de los dos años, jugar con el niño a recoger sus juguetes
- Ponerle la misma pieza musical a la misma hora durante 10 días, comentando –a partir del año- el
nombre de la pieza y del autor. Ponerle principalmente Vivaldi, Mozart y Canto Gregoriano
- Animarle a que ayude (al principio como un juego) alabando y aplaudiendo lo bien que lo hace.
- Frotarle bien en el baño diario con esponjas y toallas más o menos suaves
- Gatear mucho (convergencia ocular, organización cerebral...)
101
Ideas para entrevistas con familias con hijos/as de 3 y 4 años
- Habla: frases completas - Música (discriminación suditiva)
- Amplía vocabulario con gran facilidad - Sinceridad
- Preparación para la lectura. Deseos de leer. - Obediencia

Lectura de palabras
- Orden
- Descubrimiento del yo
- Desarrollo motor grueso
- Egocentrismo: prima el yo
- Desarrollo motor fino (grafomotricidad)
- Idioma
- Mayor coordinación y desarrollo motor - No tiene sentido de la propiedad
- Interés por hablar y comunicarse - No domina las reglas de lo mío y lo tuyo
- Control de esfínteres - Es jactancioso: lo mío es lo mejor
- Le gusta que le cuenten cuentos - Tozudez. Obstinación: la época del “no”
- Le gusta probar por sí mismo todo: curiosidad - Rabietas
- Juegos individuales - Miedos y angustias
- Le gusta aprender - Celos
- Representa papeles: juego simbólico
- ¿Aplicas sistemas de educación temprana? - ¿Reconoces lo que hace bien?
- ¿Le cuentas cuentos? - ¿Sabes darle cariño sin dejar de exigirle?
- ¿Procuras que amplíe su vocabulario: le dices - ¿Utilizas bien los premios y castigos?
el nombre exacto de las cosas?
- ¿A qué juega?
- ¿Hablas con tus hijos? ¿Respondes con una - ¿Coordina bien los movimientos?
buena explicación a sus preguntas?
- ¿Se “enrabieta” con facilidad? ¿Cómo actuáis?
- Música repetida y vídeos repetidos. Repetirle el mismo vídeo o canción, al menos durante 10 ó 15 días
- Deportes personales: natación
- Equilibrio: patinaje
- Vivir el orden en sus juguetes
- Enseñarle a jugar, jugando con él
- Pasar bits de inteligencia
- Juegos de construcción, orden y seriaciones. Puzzles sencillos
- Adquisición de hábitos de higiene con autonomía
- Jugar con bits de lectura
- Contar cuentos
- Idiomas - Justicia
- Orden - Colaboración y ayuda
- Obediencia - Juego
- Sinceridad - Lectura y escritura
- Le gusta contar cuentos y que se los cuenten. - Comerse las uñas.
- Imaginación. - Incontinencia de la orina.
- Juegos grupales. - Comportamiento irregular en juegos y trabajos.
- Trabaja a gusto. - No comparte responsabilidades.
- Acepta la ayuda que necesita. - No tiene poder de concentración.
- Es posible una conversación razonada. - No acepta las bromas.
- Su centro es su familia. - Fáciles cambios de humor.
- Empieza a tener “compañeros”. - Pequeñas mentiras.

- ¿Utilizas técnicas de educación temprana? - ¿Contestas adecuadamente a sus primeras

preguntas sobre cómo nacen los hijos?
- ¿Está aprendiendo a leer y escribir con norma-
lidad? - ¿Le has explicado cómo se portan los buenos
compañeros?
- ¿Reconoces sus esfuerzos y cosas bien he-
chas? - ¿Le vas enseñando sencillas reglas de urbani-
dad y buen comportamiento?
- ¿Desarrollas su responsabilidad a través de
algún pequeño encargo familiar? - ¿Cómo ejerces la autoridad? ¿Qué premios y
castigos sueles utilizar?
- ¿Hablas mucho con tus hijos y les escuchas?
- ¿Empieza a practicar algunos deportes que
- ¿Procuras enriquecer su vocabulario?
mejoren su coordinación motriz, como los pa-
- ¿Le das razones que pueda entender?
tines, bicicleta, natación o judo?
- ¿Come y duerme bien?
- Leerle cuentos y que él nos los cuente. Enseñarte a hacer guiñol (desarrollar la imaginación).
- Tener un día a la semana de comprar chucherías (enseñarle a no consumir todos los días).
- Alabarle cuando dice la verdad.
- Reforzar los hábitos de orden. Con sus juguetes y habitación.
- Encargo sencillo en la familia.
- Hablar con él con frecuencia. Tertulias familiares.
- Iniciación deportiva. Aprendizaje de idioma extranjero.
- Razonar lo que está bien y mal y por qué.
104
- La generosidad - Reciedumbre
- Afán de superación - Pensamiento lógico-concreto
- Obediencia - Cálculo mental
- Le gusta estudiar y jugar a todo - Memoria mecánica
- Amor a la justicia - Iniciación deportiva
- Sinceridad - Desarrollo moral básico
- Deseos de quedar bien
- Le gusta leer y contar lo que ha leído - No sabe perder en el juego
- Juega con las reglas establecidas - Inventa coartadas para evitar castigos
- Confía en los mayores para resolver los conflic- - Echa la culpa a los demás
tos entre iguales
- Cambia de ánimo con facilidad
- Se responsabiliza de los encargos
- Pierde tiempo con los videojuegos
- Estudia y trabaja a gusto
- Ve excesiva televisión
- Le gusta hacer deporte
- Le cuesta poco obedecer
- Participa en las conversaciones
- Se interesa con facilidad
- Le atrae la ciencia y los experimentos: “investigador”
- ¿Tiene un horario claro de trabajo y de juego? - ¿Está aprendiendo algún idioma extranjero?
- ¿Comprende bien lo que lee? ¿lo sabe explicar? - ¿Jugáis en familia? ¿Practica juegos de pensar
- ¿Escuchas a tus hijos y hablas con ellos? y discurrir? ¿Ajedrez?
- ¿Convives los fines de semana? Excursiones,

- ¿Hace deporte? Fútbol, baloncesto...
museos, tertulias...
- ¿Tiene un horario claro par la televisión? ¿Qué
- ¿Te preocupas de fomentar su autoestima?
suele ver? ¿Te has planteado ponerle vídeo en
inglés? - ¿Estáis procurando que adquiera aficiones?
Posibles temas a conversar con los Posibles objetivos de planes de acción

hijos
- Sexualidad: explicarles de dónde - Vivir el orden en: su cuarto, los juguetes, los libros, etc.
vienen los niños y contestar sus pre-
- Horario personal de trabajo.
guntas
- Representar teatro, contar poesías o argumentos de
- Amistades: dejarle claro la diferencia
libros.
entre un amigo y un cómplice
- Responsabilizarse en casa con encargos concretos
- Moralidad: conversar sobre la con-
- Ayudar a otros hermanos más pequeños: contar cuen-
ducta buena y mala, explicar con de-
tos.
talle
- Adquirir afición por la lectura. Libro-fórum familiar
- Autoridad: todos debemos obede-
cer. Comportamiento responsable - Aprender juegos de reglas y estrategia
- Trabajo: todos trabajamos. Hay que - Esforzarse sin quejarse
tener un tiempo para trabajar - Practicar un deporte (iniciación deportiva)
- Cultivar una afición
- La generosidad - Afán de superación
- Justicia - Le gusta estudiar y jugar a todo
- Fortaleza - Deseos de quedar bien
- Laboriosidad - Pensamiento lógico-concreto
- Constancia - Memoria mecánica
- Responsabilidad - Cálculo mental
- Paciencia - Práctica deportiva
- Compañerismo - Desarrollo moral. Formación de la conciencia
106
- Le gusta leer y contar lo que ha leído o le ha pasado - Le cuesta, más que antes, obedecer
- Juega con las reglas establecidas. No suele acudir al - Pierde el tiempo con la televisión
adulto para resolver los conflictos, salvo que sean
- Cambia de ánimo en un mismo día
graves
- Es más inconstante
- Más afectiva y responsable
- Crédulo, confiado en exceso
- Facilidad para hacer amigos
- Le gusta hacer deporte
- Empieza a ser presumida
- Centrados en sus estudios y juegos
- Integrados en el ambiente familiar
- ¿Escuchas a tus hijos y hablas con ellos? ¿Tenéis - ¿Convives los fines de semana y periodos
tertulias familiares? de vacaciones? Excursiones, museos y
tertulias
- ¿Hacer deporte?
- ¿Te preocupas de fomentar su autoesti-
- ¿Cuánta televisión ve? ¿Son programas selecciona-
ma?
dos? ¿Vemos televisión juntos? ¿Hablamos de lo
que hemos visto? - ¿Compartís alguna afición?
- ¿Tiene un horario de estudios? - ¿Se consideran queridos por sus padres?
- ¿Planificáis el fin de semana: estudio, deporte, afi- - ¿Se ha iniciado en el manejo de programas
ciones, práctica religiosa, etc.? informáticos sencillos?
- ¿Juegas con ellos a juegos de pensar y discurrir? - ¿Cómo se manifiesta su excelencia per-
sonal? ¿En qué destaca?
Posibles temas a conversar con los hijos Posibles objetivos de planes de acción
- Sexualidad: explicarles cómo nacen los niños el - Horario claro de trabajo. Distinguir estu-
funcionamiento de los órganos sexuales dio de tareas
- Amistades: prevenirle sobre adultos desconocidos - Representar teatro

que intentan entablar amistad
- Aprender a tocar un instrumento musical
- Moralidad: conversar sobre la conducta buena y
- Responsabilizarse en casa con encargos
mala, explicar con detalle, argumentar
concretos
- Drogas: dar criterio, hablar del alcohol, tabaco, etc. - Ayudar a otros hermanos más pequeños
- Consumismo y materialismo: caprichos, ahorro - Desarrollo de virtudes
- Pubertad - Compañerismo
- Justicia - Necesitan sentirse queridos
- Fortaleza - Ayudar a quien lo necesita (especialmente
- Laboriosidad fuera de la familia)
- Práctica deportiva
- Constancia
- Desarrollo moral. Formación de la conciencia.
- Generosidad
- Paciencia
- Facilidad para hacer amigos. - Le cuesta estudiar.
- Le gusta leer biografías y libros de aventuras. - No siempre obedece a gusto.
- Más afectiva y responsable.(A) - Pierde el tiempo con la TV.
- Facilidad para hacer amigos. - Cambia de ánimo en el mismo día. (A)
- Suele ser soñadora. (A) - Es más inconstante. (A)
- Es presumida.(A) - Tienen flojera. Se esfuerzan poco.

- ¿Escuchas a tus hijos y hablas con ellos? - ¿Te preocupas de fomentar su autoestima?
- ¿Recibe clases de música, algún instrumento o - ¿Les das cariño? ¿Se consideran queridos por
baile?. sus padres?
- ¿Tiene un horario de estudios? - ¿Tratas el tema del consumismo y el materia-

lismo?
- ¿Estudia oyendo música?
- ¿ Recibe clases para practicar algún deporte?
- ¿Conoces a sus amigos? ¿Los recibe en casa?
Temas a tratar en conversación con los hijos Posibles objetivos de planes de acción
- Sexo: Higiene sexual y tratar sobre el cam- - Vivir el orden en los horarios: Estudios y salidas
bio de edad. fuera.
- Amistades: Hablar con ellos de sus amigos y - Hacer tertulias familiares, ayudar con guitarra o
de sus diversiones. temas a discutir.
- Ética: Conversar sobre la conducta ética en - Responsabilizarse en casa con ayudas familiares
el trato con el otro sexo. concretas.
- Drogas: Dar criterio. Hablar del alcohol, - Contar con ellos en decisiones. Comidas. Vestir.
tabaco, etc. Excursiones.
- Práctica de aficiones.
- Entrenamientos deportivos.
- Comenzar el aprendizaje de un segundo idioma

extranjero.
- Desarrollo de virtudes (ver periodos sensitivos).

10. La participación de los padres

La participación de los padres en la educación de sus hijos es uno de los factores de calidad edu-
cativa más importantes, tanto en casa como en el colegio, pero la asunción de responsabilidades
educativas del Estado ha regulado esta participación, tomando como modelo la participación
política, sin caer en la cuenta que la educación no es la política.
En España, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) reúne, en los artículos cuarto y
quinto, los derechos de los padres y los de las asociaciones de padres:
Artículo cuarto
Los padres o tutores, en los términos que las Disposiciones legales establezcan, tienen
derecho:
a) A que sus hijos o pupilos reciban una educación conforme a los fines establecidos en la
Constitución y en la presente ley.
b) A escoger centro docente distinto de los creados por los poderes públicos.
c) A que sus hijos o pupilos reciban la formación religiosa y moral que está de acuerdo con
sus propias convicciones.
Artículo quinto.
1 .Los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociación en el ámbito educa-

tivo.
2. Las asociaciones de padres de alumnos asumirán, entre otras, las siguientes finalida-
des:
a) Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos
o pupilos.
b) Colaborar en las actividades educativas de los centros.
c) Promover la participación de los padres de los alumnos en la gestión del centro.
3. En cada centro docente podrán existir asociaciones de padres de alumnos integradas

por los padres o tutores de los mismos.
4. Las asociaciones de padres de alumnos podrán utilizar los locales de los centros do-
centes para la realización de las actividades que les son propias; a cuyo efecto, los direc-
110
tores de los centros facilitarán la integración de dichas actividades en la vida escolar, te-
niendo en cuenta el normal desarrollo de la de la misma.
5. Las asociaciones de padres de alumnos podrán promover federaciones y confedera-

ciones, de acuerdo con el procedimiento establecido en la legislación vigente.
6. Reglamentariamente se establecerán, de acuerdo con la Ley, las características especí-

ficas de las asociaciones de padres de alumnos.
La vida práctica participativa de los padres se va a realizar a través de las asociaciones de padres
que tienen como fin, entre otras finalidades, colaborar en las actividades educativas de los cen-
tros. No está expresado al revés. Es decir, los centros colaborarán con los padres en la educación
de sus hijos. No. Son los padres los que podrán colaborar en actividades educativas, a través de
las asociaciones de padres.
Al mismo tiempo, las asociaciones de padres promueven la participación de los padres en la ges-
tión del centro. Esta participación queda especificada en los artículos que hacen referencia a los
Consejos Escolares. En la actual LOE, se especifica en el Preámbulo “que las familias habrán de
colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la
vida de los centros docentes”.
La familia está presente, pues, desde el Preámbulo, bajo el imperativo –habrán de colaborar es-
trechamente y deberán comprometerse…-. También en el artículo 1, relativo a los principios de la
educación, se puede leer:
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones,

instituciones y el conjunto de la sociedad.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funciona-

miento de los centros docentes.
Y entre los fines encontramos:
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida

económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adapta-
ción a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
Por tanto, la participación de los diferentes agentes educativos forma parte de los principios y de
los fines de la educación que presiden la LOE; pero la articulación concreta de esta participación y
colaboración comprometida puede interpretarse de modos muy distintos.
El reconocimiento de la participación como un valor básico para la formación de ciudadanos, y la

declaración de que se fomentará la participación de los diferentes agentes educativos, suponen
una continuidad de las legislaciones anteriores, pero, ahora, se añade que las Administraciones
educativas promoverán e incentivarán la colaboración familia y escuela. Es cierto que no queda
suficientemente claro el papel preferente de la familia en cuanto a la educación de sus hijos, pero
111
creo que supone un avance este reconocimiento explícito, aunque no se reúnan, como en la LOCE,
los derechos y deberes de los padres.
El artículo 121 trata sobre el Proyecto Educativo, y en él se puede leer:
Artículo 121. Proyecto educativo.
5. Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y
el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos
se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado.
La información sobre el Proyecto Educativo, y la posibilidad de que los Centros puedan elaborar
uno propio es una condición necesaria para poder ejercer la posibilidad de elegir, que es una pri-
mera forma de participación de las familias en la educación. Además se promueve el compromiso
de padres, profesores y alumnos, para desarrollar el rendimiento académico de los alumnos.
Otras dimensiones educativas no parece que deban tener el mismo compromiso, pero en este
campo, todo lo que permita avanzar en la adquisición de una verdadera cultura de participación,
siempre es positivo.
En cuanto a otras cuestiones que se regulan en la LOE, como la elección de Centro y la posibilidad
de educar a los hijos según las propias convicciones religiosas y morales, que son derechos que se
regulan en la legislación internacional presentada, no se recoge un cambio significativo respecto a
la legislación anterior, y adolece de las mismas deficiencias ya detectadas.
En el panorama internacional, existen asociaciones de padres y federaciones nacionales en todos

los Estados miembros de la UE y de la AELC/EEE. Su estructura no se basa en un único modelo. Su
representatividad es diversa, así como su forma de coordinación.
A escala europea, existen federaciones que realizan el trabajo de coordinación:
• European Parents Association (EPA).
• Conféderation des organisations familiales de la Communauté européenne (COFACE).
• Groupement international des associations de parents de l'enseignement catholique (OE-

GIAPEC).
Las modalidades de representación varían de un país a otro en función del contexto político en el
que aparecen los órganos de participación. En general, se puede decir que la representación de
los padres es minoritaria en la mayoría de los países.
Los padres apoyan las escuelas de sus hijos en múltiples formas: participando en la renovación o
construcción de los edificios, donando libros para la enseñanza, financiando la compra de mate-
riales educativos, preparando almuerzos para los niños o acompañándolos en las actividades
fuera del colegio.
Uno de los roles más tradicionales de participación de padres, tanto en los países desarrollados
como en los en vía de desarrollo, es el APA, la Asociación de Padres. A veces esta participación da
112
lugar a tensiones e incomprensiones entre padres y maestros, generando desconfianza, espe-

cialmente cuando las expectativas de unos y otros son distintas y desconocen mutuamente las
condiciones y pensamientos de unos y otros.
Hoy, el debate se produce en los términos de Escuela y Padres trabajando juntos para mejorar la
calidad de la enseñanza.
Los estudios sobre esta forma de participar no son coincidentes. Por una parte nos encontramos
con algunos que ponen de manifiesto que la relación entre padres con poder de decisión en las
escuelas y rendimiento escolar, no es determinante (Henderson y Berla, 1995; Chawkin, 1993) por
otra parte, hay estudios que sí relacionan estos dos factores: Específicamente, la investigación
señala que la participación de los padres en la supervisión, contratación y despido de los maes-
tros mejora la asistencia de los maestros a la escuela.
El reto para la escuela es involucrar a todos los padres en la educación de sus hijos. Esta es una de
las condiciones para que la participación de padres pueda tener un impacto sobre el rendimiento
de la escuela. Claro que como ya se ha mencionado anteriormente, esta modalidad de participa-
ción de los padres como agentes con poder de decisión requiere que los maestros y directores
reciban entrenamiento para poder tomar decisiones de manera compartida con los padres.
Martiniello concluye que los programas de participación familiar deben formar parte de un reper-
torio de políticas educativas dirigidas a elevar la calidad de enseñanza. Estas políticas deben in-
cluir componentes de formación de padres y maestros para la participación de la familia en la
educación junto a referencias curriculares que proporcionen incentivos para elevar el rendimien-
to.
Los estudios de la participación recomiendan que se prepare una agenda de investigación en el

área (Chawkin, 1998) que incluya múltiples estudios para entender las complejas relaciones de la
escuela y la familia y la comunidad. La investigación debe definir con precisión los términos, espe-
cificando qué actividades se incluyen bajo la expresión participación de la familia.
En España, Oliva ha estudiado la colaboración entre la familia y la escuela, y destaca que es esen-
cial la relación bidireccional de esta comunicación, en la que los profesores transmiten informa-
ción sobre los objetivos, métodos y contenidos curriculares, y orientan a los padres sobre su ac-
tuación en casa, para ayudar a conseguir los objetivos del colegio, y los padres explican a los pro-
fesores cómo es su hijo, qué expectativas tienen sobre él. De esta forma, profesores y padres se
comprometen mutuamente en objetivos comunes compartidos.
Entre las distintas manifestaciones de esta participación propone las siguientes (Oliva, 2000):
1. Participación de los padres en órganos de gestión escolar.
Se trata de impulsar la posibilidad que la legislación permite para formar parte del Consejo Esco-
lar, de las Asociaciones de Madres y Padres, o de los órganos colegiales que permitan una partici-
pación de la familia. Sólo si se participa se puede generar la cultura de participación de la que ve-
nimos hablando.
113
2. Apoyo en casa a las tareas escolares: los padres como maestros de sus hijos.
Esta forma de participación es muy importante y la pueden llevar a cabo todas las familias. Se
puede hacer de forma general, procurando tener en casa un ambiente rico en estímulos educati-
vos de todo tipo, y de forma particular, siguiendo las orientaciones concretas que el profesor
pueda dar para cada niño.
3. Participación en actividades escolares o extraescolares.
A través de esta modalidad de participación, los padres pueden conocer más de cerca la realidad
educativa del colegio, e implicarse algo más, poniendo a disposición del profesor sus conocimien-
tos y preparación profesional, bien para la clase de su hijo, bien para otros grupos de alumnos. A
los niños les gusta que sus padres participen de esta forma, especialmente en infantil o primaria.
Una forma más sencilla de participar de este modo es asistiendo a las distintas actividades que
desde el colegio se impulsan: conferencias, cursos, acontecimientos deportivos, etc. En ocasio-
nes, también se puede facilitar una salida extraescolar, haciendo de guía o simplemente acompa-
ñando al grupo y ayudando a los profesores.
4. Conocimiento mutuo de padres y profesores.
Es la forma de participación más elemental y más importante. Los profesores y los padres, en una
sesión de trabajo conjunta, intercambian conocimientos sobre el hijo-alumno. Puede desarrollar-
se en un nivel de intercambio de información, o en otros niveles más profundos, con compromi-
sos por ambas partes, y objetivos claros para un tiempo determinado, que se habrán de valorar en
las siguientes entrevistas.
Entre las investigaciones que más aplicaciones y experiencias prácticas han motivado se encuen-
tra la propiciada por Joyce Epstein, que clasifica en seis los tipos de integración de los padres que
se pueden fomentar desde las escuelas (Epstein, 1992):
1. Ser padres: Ayudar a los padres a establecer entornos familiares adecuados para el aprendizaje
de sus hijos, y sugerir modos para apoyar desde casa su educación.
2. Comunicarse: Diseñar formas efectivas de comunicación entre la escuela y la familia, sobre

programas escolares y progreso de los niños: Enviar trabajos a casa; avisos (agenda); información
sobre proyectos escolares, etc.
3. Ser voluntario: Solicitar y organizar la ayuda y el apoyo de los padres, en distintas tareas de la
escuela: dar información a otros padres, recabar fondos de ayuda para el colegio y otros padres,
etc.
4. Aprender en casa: Proporcionar información e ideas a las familias sobre cómo ayudar a sus
hijos y alumnos con las tareas domiciliarias y otras actividades; informaciones sobre “deberes”;
actividades para el verano; informaciones sobre cómo ayudar a los alumnos a mejorar sus habili-
dades; etc.
114
5. Toma de decisiones: Incluir a los padres en las decisiones, propiciando el trabajo de padres líde-
res y representantes en las APAs, los Consejos Escolares, y otros organismos que faciliten el
compromiso activo de las familias y la escuela.
6. Colaborar con la comunidad: Identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para

enriquecer los programas escolares, para ayudar a las familias, para el mejor desarrollo personal
del alumno. Prestar servicios a la comunidad por parte de los estudiantes y de los padres y de la
escuela (arte, música, teatro, otros ejes o contenidos transversales); informaciones sobre activi-
dades comunitarias, para estudiantes, para familias, sobre servicios de salud, culturales, recreati-
vos, de apoyo social, etc.
Sin duda, son muchas las posibilidades de colaboración que existen entre familia y escuela, y es
muy conveniente ofrecer a los padres distintas opciones, para que ellos elijan las que mejor se
adapten a sus posibilidades de tiempo y circunstancias. Cuantos más cauces de colaboración se
abran entre familia y escuela, cabe esperar que mejor será el rendimiento del niño y su adaptación
a la escuela.
Como adelantaba Piaget:
“Una relación estrecha entre padres y maestros conduce pues, a mucho más que a una
mutua información: estos intercambios conducen a una ayuda recíproca, y a menudo a
una mejora real de los métodos. Al aproximar la escuela a la vida o a los problemas
profesionales de los padres, y al dar recíprocamente a los padres un interés por las cosas
de la escuela, se puede llegar hasta una distribución de las responsabilidades; en algunos
países los consejos de padres y maestros conjuntamente constituyen los verdaderos
inspiradores de la nueva pedagogía y realizan así la síntesis deseada entre la escuela y la
familia.” (Piaget, 1974, 40)
Desde nuestro punto de vista, esta participación de las familias en la educación de sus hijos está
en su principio y quedan por descubrir y desarrollar múltiples formas, con intensidad variada,
adaptadas a las características de las familias, de las escuelas, de los profesores y de los alumnos,
pero todas ellas serán expresión cabal del derecho que las familias tienen, prioritariamente, a
implicarse activamente en la educación de sus hijos, y a tener parte en todas las instancias que
ejercen su influencia en esta educación. De entre las que ya están descubiertas, ahora vamos a
describir la relativa a la figura de los Matrimonios Encargados de Curso.
El Matrimonio Encargado de Curso
La figura del Matrimonio Encargado de Curso39 es específica de colegios con Educación Persona-
lizada. Constituye una modalidad de participación de los padres, especialmente útil, para el cole-
39 Esta figura surgió en 1970, en el curso de V Asamblea de Padres y Amigos de los Colegios de Fomento
de Centros de Enseñanza, realizada en Barcelona. Allí se fijaron sus funciones principales y se les llamó
Padres Delegados de Curso. La estructura actual de los Matrimonios Encargados de Curso, sus funciones
y tareas, se aprobaron en XXVIII Congreso de las Asociaciones de Padres de Alumnos de Fomento, que
tuvo lugar en Sevilla, los días 12, 13 y 14 de marzo de 1998, según la ponencia cuarta Los Matrimonios
115
gio, para los otros padres, y para ellos mismos y sus familias, en primer lugar. Sólo en los colegios
con un claro Proyecto Educativo, conocido, elegido y vivido por los padres, los profesores y los
alumnos puede ser eficaz la acción del Matrimonio Encargado de Curso.
Los Matrimonios Encargados de Curso forman parte de la Asociación de Padres, que debe encau-
zar la participación y colaboración estructural de las familias en el colegio. Para eso, la colabora-
ción entre colegio y padres ha de ser muy estrecha, institucionalmente, y toda su actividad se
destina a que los padres puedan mejorar su preparación para influir positivamente en la educa-
ción de sus hijos. La estructura y diferentes comisiones que puede tener una Asociación de Pa-
dres no es objeto de este tema, pero, al menos debe tener una sección en la que se integren los
Matrimonios Encargados de Curso.
Los MEC realizan su responsabilidad y colaboración en cada clase, en la que tienen escolarizados
a sus hijos. Una parte importante de su labor consiste en impulsar las actividades de formación de
padres que sistemáticamente se ofrecen, explicadas en el apartado anterior.
Así se cumplen los objetivos que Álvaro Marchesi atribuye al primer objetivo de un colegio en rela-
ción con las familias, que no es otro que contribuir a su formación, para que sean más conscientes
de sus posibilidades en la educación de sus hijos; el segundo sería ayudar a los padres a que parti-
cipen en las actividades del centro. La participación de los padres no se agota en el consejo esco-
lar (Marchesi, 2005).
El protagonismo educativo de los padres del que venimos hablando no sólo se refiere a la propia
familia y a los propios hijos, también hace referencia a la ayuda de unos padres hacia otros padres,
de unas familias hacia otras, tal como señalaba Juan Pablo II en la Carta a las Familias: “Por eso se
subraya la exigencia de una particular solidaridad entre las familias, que puede expresarse mediante
diversas formas organizativas, como las asociaciones de familias para las familias (…) Es importante
que las familias traten de construir entre ellas lazos de solidaridad. Esto, sobre todo, les permite
prestarse mutuamente un servicio educativo común: los padres son educados por medio de otros
padres, los hijos por medio de otros hijos” (Juan Pablo II, 1994, 60). Parece razonable y lógico que la
Asociación de Padres de Alumnos tome esta responsabilidad; y para poder ejercerla, cuente con
un pequeño número de familias que, de forma capilar, lleven esta responsabilidad a todas las
familias de cada colegio: estos son los MEC. La ayuda educativa de unas familias hacia otras es lo
esencial de la misión de los Matrimonios Encargados de Curso: ayudar a otros padres a tomar las
riendas de la educación de sus hijos, a recobrar el protagonismo que les corresponde, a la par que
fortalecer la unión de los padres entre sí y con el colegio, fomentando un clima de colaboración,
amistad, cordialidad y confianza que a todos beneficia, y muy especialmente a los hijos.
Funciones de los MEC
Encargados de Curso: una participación de la familia en el proyecto educativo, elaborada por José Anto-‐
nio Alcázar y Juan José Javaloyes.
116
Los Matrimonios Encargados de Curso tienen como función principal atender a los demás padres de
su curso para ayudarles a conocer y vivir el modelo educativo, procurando que se armonice la acción
educativa familiar y la del colegio. A través de un contacto asiduo con las familias, tratan de lograr la
progresiva implicación de éstas en el proceso educativo de cada hijo.
Además, los MEC:
- procuran adquirir la máxima capacitación posible, que se les facilita prestándoles ayuda y
asesoramiento especial;
- tienen una actuación destacada en la información y orientación de los padres de su curso;
- realizan entrevistas periódicas con las familias de su curso, procurando atender especialmente a
los padres nuevos;
- impulsan la realización de entrevistas de asesoramiento educativo con los Tutores;
- mantienen entrevistas periódicas con el Tutor, con el objeto de coordinar sus actuaciones, así
como para transmitir y resolver con el profesor encargado las sugerencias, iniciativas o quejas de
las familias, viviendo el secreto correspondiente en el ejercicio de su encargo;
- organizan y programan actividades con las familias –dentro o fuera del colegio– de común
acuerdo con el Tutor, como tertulias, ciclos de conferencias o coloquios, convivencias u otras
actividades para los padres
Las funciones de los matrimonios encargados de curso suponen un apoyo a cada familia de su
curso y la coordinación con el tutor de las actividades dirigidas a los padres. No tienen un carácter
representativo del conjunto de los padres, ya que en un contexto de atención personal y de cer-
canía como es el de un colegio con Educación Personalizada, cada padre se representa a sí mismo
y tiene todas las facilidades para acudir a quien desee.
Tareas y actividades
1. Estrecha colaboración con el PEC
Es muy necesario mantener una relación cordial y fluida entre los MEC y los tutores, de modo que la
plena colaboración entre ambos, multiplique la eficacia de la atención a los padres. Al menos, una
reunión trimestral, para preparar el plan de actividades concreto.
2. Acoger e integrar a los padres nuevos
Una de las funciones clave consiste en acoger a los padres nuevos. Después que un alumno/a haya
sido admitido en el colegio, se suele mantener una entrevista con los padres para comunicarles la
admisión e informarles de algunos pormenores del colegio. Es importante que, siempre que sea
posible, estén presentes los MEC del curso correspondiente. En esa entrevista, además de explicarles
las líneas generales del modelo educativo, se les comenta cómo se ayuda a los padres a desempeñar
su tarea de principales educadores de sus hijos, y la actitud positiva que de ellos se espera, a la vez
que se les ofrece todo el apoyo necesario por parte del Matrimonio Encargado de Curso.
117
La entrevista con los padres de nuevos alumnos es el primer paso de un trato confiado que permite
escucharles, conocer sus intereses, sus inquietudes, sus puntos de vista. Así, con un trato continuado,
se podrá llegar a una relación de confianza y amistad que es la mejor base para ayudarles a
profundizar en el sentido de la educación que han elegido, para que vayan conociendo cada vez
mejor la riqueza del proyecto educativo y el fundamento antropológico trascendente en el que se
apoya la Educación Personalizada.
3. Impulsar la entrevista personal de tutoría
Otra tarea clave de los MEC consiste en animar y ayudar a los padres a acudir a las entrevistas con
el Tutor de sus hijos, de modo que puedan recibir el asesoramiento técnico en cuestiones educa-
tivas que necesitan para su familia y sus hijos en su situación concreta.
Personalizar la educación es tarea de cada padre y de cada madre: es dar un tratamiento singular a
cada hijo y hacer llegar a su inteligencia, a su voluntad y a su corazón los valores que informan un
proyecto de vida y ayudarles a hacerlo propio, conscientes de que sólo es posible luchar por alcanzar
la felicidad si se tiene un proyecto de vida personal valioso y se pone esfuerzo en irlo haciendo
realidad.
Este proyecto educativo personal ha de ser exigente y realista. Exigente, para buscar la mejora en su
desarrollo personal, y realista, ajustado a las posibilidades y cualidades del hijo. Para esto, es clave la
ayuda del Tutor, ya que va a ser quien coordine toda la acción educativa del colegio sobre ese hijo en
concreto.
4. Aportar iniciativas, ideas, sugerencias.
También es importante que los Matrimonios Encargados de Curso estén pendientes de recoger y
dar cauce a las sugerencias e inquietudes de los demás padres del curso.
Los padres pueden y deben aportar iniciativas para mejorar la eficacia y la calidad del colegio, en
cualquiera de las actividades y servicios que se programan para realizar el proyecto educativo,
bien tratando estas cuestiones con el Tutor, bien con el Matrimonio Encargado de Curso.
Se asegura así que el proyecto educativo, que es tarea de todos, se enriquece y se actualiza con
las aportaciones que requieren las características singulares de cada momento.
5. Impulsar y participar activamente en el Programa de Asesoramiento Educativo Familiar.
El asesoramiento educativo familiar es el programa de formación para padres como educadores,

que el colegio ofrece. Como ya se ha explicado, se realiza –en parte– de forma sistemática e
intencional, para que los padres puedan recibir la información y formación necesarias para mejorar la
educación familiar, en cada momento del desarrollo evolutivo de sus hijos, evitando repeticiones o
temas poco conectados con su realidad, intereses y preocupaciones.
El Tutor y los Matrimonios Encargados de Curso tienen la responsabilidad directa de impulsar y

coordinar este programa de Asesoramiento Educativo Familiar con los padres de cada curso.
Siempre que sea posible, los MEC actúan como coordinadores de grupo en este programa de for-
mación.
118
Perfil del MEC
Para poder desarrollar con eficacia su encargo, es preciso que los Matrimonios Encargados de Curso:
- Conozcan muy bien el Proyecto Educativo y estén plenamente identificados con él.
- Tengan deseos eficaces de colaborar y la posibilidad de dedicar generosamente algo de su tiempo a

la atención de las demás familias del curso, ya que es necesario dedicar una tarde a la semana, o su
equivalente, para atender a otras familias.
- Entiendan que es un encargo para el matrimonio: el marido y la mujer, por lo que es preciso poder
contar con la participación de ambos cónyuges.
- Conozcan las funciones propias de los MEC y estén dispuestos a procurarlas con responsabilidad.
- Tengan cierta experiencia en el colegio y haber demostrado una actitud eficaz y positiva en la
colaboración familia-colegio (interés por la tutoría, preocupación por las actividades colegiales,
asistencia a sesiones informativas, etc.).
- Posean ciertas cualidades de carácter, imprescindibles para un encargo de relación humana,

como son la simpatía y la paciencia, el ser buenos comunicadores, la actitud dialogante y cordial,
el sentido positivo, la iniciativa, etc.
Cuestiones organizativas
Los MEC son nombrados por la Junta Directiva del APA, en colaboración con el Equipo Directivo
para desarrollar su encargo durante un curso escolar, siempre prorrogable de común acuerdo.
Trabajan en colaboración con el Tutor.
El Matrimonio Encargado de Curso multiplica la eficacia de su trabajo si se apoya en otros

matrimonios colaboradores con los que trabajar en equipo, para pensar iniciativas y para preparar y
desarrollar todas las actividades del curso.
Habitualmente, el presidente del APA informa a los padres de cada curso, por escrito, al principio
del curso, quiénes son los Matrimonios Encargados de su Curso, y les resume sus funciones, ani-
mándoles a colaborar y a ponerse en contacto con ellos.
El Programa de Formación de los MEC
Para realizar sus tareas con calidad, los Matrimonios Encargados de Curso necesitan una formación
específica, más intensa y amplia que la formación que se ofrece con carácter general a todos los
padres. En líneas generales, este programa contempla una formación inicial del matrimonio que
recibe por primera vez este encargo y otra continua y periódica, coordinada con el programa general
de formación de padres, de modo que sirva de complemento y profundización de los temas que se
proponen para todos los padres de un curso.
En el Programa de Formación Inicial, se les informa de las características del Proyecto Educativo, de
las posibilidades del Programa de Asesoramiento Educativo Familiar, de sus propias funciones como
Matrimonio Encargado de Curso, y de las técnicas básicas para moderar una sesión de pequeño
grupo.
119
En el Programa de Formación Continua, se utilizan tres elementos distribuidos a lo largo del año, de
tal manera que esta formación se lleve a cabo una vez cada trimestre, y no suponga un esfuerzo
desorbitado. Cada trimestre del curso se trabaja una Situación Familiar, propia de la etapa; una
película; y un libro, respectivamente. Con anterioridad, los matrimonios han podido estudiar la
Situación Familiar, ver la película, y leer el libro. De esta forma, la sesión de trabajo es más práctica, y
sirve para profundizar en los temas centrales programados para ese trimestre, e intercambiar
opiniones y experiencias que enriquecen sus ideas.
120

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Orientación Educativa y Acción Tutorial

Juan José Javaloyes y José Antonio Alcázar

1. Urgencias de la educación del siglo XXI

“Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento

- Información contra cultura; acumulación y substitución de información contra integración

- Tecnología contra cultura;

- ¿Medidas diferentes o medida común?;

- Cohesión social y orientación hacia el mercado;

- Formación (construcción interior) a medio-largo plazo contra exigencia inmediata;

- Competencias específicas contra competencia humana;

- Exigencia-desconfianza ante la escuela. (Vázquez Gómez, 2002)

Pero a la larga, comenzamos a caer en la cuenta de que por la indiscriminada adopción de

“Nos referimos, en concreto, a:

- La consolidación del derecho a la educación y la democratización del acceso

- Los cambios en la estructura demográfica de la población.

- El avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

- Los grandes cambios políticos.

- Los cambios sociales y culturales.

Esta globalización, “proceso de creciente intercomunicación de las culturas” (Altarejos, Rodríguez

“la situación actual es de una enorme trascendencia. El modelo de comunicación que se

- Posibilitan nuevos procesos de aprendizaje y transmisión de la formación y el conocimiento a

- Adaptan la escuela, la universidad y la formación al espacio electrónico, con la exigencia de

Estamos asistiendo a la irrupción de estas tecnologías que necesariamente obligan “a introducir

Es indispensable que las instituciones promuevan la incorporación de la Tecnologías de Informa-

En cuanto a la educación se podría decir que, en la actualidad, se encuentra ante la necesidad de

- Un clima difuso en el ambiente cultural contrario a la validez de la tradición y al principio de auto-

1. A conocer, como fundamento de una educación permanente,

2. A hacer, adquiriendo la competencia para hacer frente a situaciones imprevistas,

3. A vivir, en una sociedad multicultural,

Existe unanimidad en la preocupación por el modelo, que ya no es capaz de superar el descontento

- la familia no se siente responsable del fracaso en la educación de sus hijos;

- los profesores se sienten impotentes para orientar a padres y alumnos;

- la justicia, frente a toda forma de corrupción,

- el conocimiento de la verdad y las actuaciones consecuentes con ella y la debida formación de la

“- La educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo que

- La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de de-

ALTAREJOS, F; RODRÍGUEZ, A; FONTRODONA, J. (2003) Retos educativos de la globalización.

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2. Una orientación centrada en la persona

-‐ La prevención secundaria se refiere al segmento de población más susceptible de ser