Aproximaciones Metodologicas Al Diseño Curricular Hacia Una Propuesta Integral (Unidad Ii) PDF

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Ciencias de la Educación Mención
Planificación de la Educación
Dirección de.
InvesTígaciones y.
Postgrado
APROXIMACIONES METODOLOGICAS
AL DISEÑO CURRICULAR HACIA UNA
PROPUESTA INTEGRAL
(Unidad II)
Díaz B. F. (1993) Aproximaciones metodológicas al diseño

curricular hacia una propuesta integral, en Tecnología y
Comunicación Educativa, No. 21, México, Instituto Latinoamericano
Av, Los Calvani, N` 18, San Bernardino de la Comunicación Educativa.
Apartado 2096 - Caracas 1010 - Venezuela
mead@)una.edu.ve (Compilación con fines Instrucionales)
lf
Fuente: Díaz B. F. "Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral", en
Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa,
1993, 19-39. Tomado exclusivamente con fines instrucciona les.
APROXIMACIONES METODOLÓGICAS AL DISEÑO CURRICULAR

HACIA UNA PROPUESTA INTEGRAL
Frida Díaz Barriga*
Difícilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodología curricular

capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum y su
práxis. Cabe, por tanto, una revisión de los fundamentos conceptuales y modelos más
representativos de este campo, así como perfilar una propuesta metodológica más integral y
flexible que las precedentes, con base en las dimensiones social epistemológica y
psicoeducativa.
Presentación
En este artículo revisaremos algunos de los fundamentos conceptuales y modelos más
representativos del campo del diseño curricular, sobre el que incide una diversidad de
enfoques delimitados por fronteras no siempre claras, pero que, aun cuando tiene lugar
un sobrelapamiento temporal, indican las diferencias de sus supuestos epistemológicos y
conceptuales. Por consiguiente, las aproximaciones metodológicas son también diversas
y, como veremos a continuación, en muchos casos se contraponen abiertamente.
-Las décadas intermedias de este siglo vieron el inicio y consolidación de un campo de

estudio y debate: la teoría curricular. Al mismo tiempo, surge el esbozo del que
posteriormente se definiría como campo metodológico del diseño curricular, en el que
encontramos principios o lineamientos genéricos, cuya preocupación central era guiar la
selección u organización de contenidos, para posteriormente adentrarse a definir
objetivos, sistemas de instrucción y evaluación o bien para antagonizar francamente con
dichas propuestas.
Ahora, en las postrimerías del siglo, y una vez que dejamos de lado la búsqueda de un
"único" camino correcto" (Pérez Gómez, 1988) en materia de modelos curriculares, es
posible hallar diferentes formas de abordar la problemática, que a pesar de ofrecer
visiones interesantes y profundas aún son debatibles y fragmentarias, en alguna medida.
Dificilmente podemos hablar de la existencia de un solo enfoque o metodología
curricular capaz de dar una respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el
currículum y su práxis.
Es por ello que, en principio, efectuaremos la revisión de diversas perspectivas en diseño

curricular; posteriormente procuramos integrar, alrededor de las dimensiones social,
epistemológica y psicoeducativa, una propuesta metodológica más integral y flexible que
las precedentes. De antemano reconocemos que, aunque la intención originaria es
integradora, como sucede con otras propuestas seguramente resultar parcial en la
medida de las dificultades existentes para prever todas las situaciones y variables
involucradas en un proceso tan complejo y no exento de contradicciones, como es el diseño
del currículum.
1
1993, 19-39. Tomado exclusivamente con fines instruccionales.
En la literatura revisada en materia de diseño curricula, es frecuente encontrar

confusiones y ambigüedad entre los modelos curriculares y los modelos de instrucción.
De esta forma, términos como currículum, plan de estudios, programas de estudios,
instrucción y enseñanza se intercambian y ubican en un mismo plano. A pesar de
considerar que abordar lo curricular (nivel macro del proceso educativo) debe
necesariamente conducirnos al estudio de lo instruccional (nivel micro del mismo
proceso), en este artículo nos enfocaremos al primer aspecto, retomando sólo cuando
sea pertinente al segundo.
Concepciones curriculares y surgimiento de enfoques metodológicos para el

diseño curricular.
No es intención de este texto ofrecer una relación histórica del desarrollo del campo del
diseño curricular, como tampoco intentaremos hacer un glosario de las definiciones y
clasificaciones existentes sobre el mismo. No obstante, si procederemos a esbozar el
surgimiento de algunos de los enfoques o tendencias más representativas en este ámbito.
Pérez Gómez (op. cit.) ha identificado cinco enfoques básicos, de "relativa

homogeneidad interna", asociados al desarrollo de la teoría y la metodología curricular.
Dichos enfoques se consolidan con un sobrelapamiento temporal hacia las décadas de los
años 60 y 70, notándose en los ochenta una fuerte crítica y reconceptualización de sus
planteamientos.
De manera breve. Los enfoques identificados por este autor son:
1. El Currículum como Estructura Organizada de Conocimientos.
Aquí, se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela, frecuentemente

con base en una concepción disciplinar del conocimiento científico, orientado a
desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del
hombre. De esta manera, la elaboración del currículum se centraría en la expresión de la
estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que lo fundamentan; la integración
equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y m,todos, así como el desarrollo de
modos peculiares y genuinos de pensamiento (aprender a pensar).
Como ejemplos, se cita a Schwab, Phenix y Belth entre algunos de los autores más
importantes de este enfoque.
2. El Currículum como Sistema Tecnológico de Producción.
El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados

obtenidos en el sistema de producción. Aquí, el currículum se elabora desde una
concepción tecnológica de la educación. Como autores destacados de este enfoque,
encontramos a Popham y Baker, que conciben al currículum y su diseño como una
declaración estructurada de objetivos de aprendizaje; Mager, quien propone que dichos
resultados se traduzcan en comportamientos específicos definidos operacionalmente: y
Gagné, que aboga por la conformación de un conjunto de unidades de contenido
susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje.
De esta forma, la elaboración del currículum se refiere a la especificación de intenciones,

más que a la delimitación de medios o estrategias particulares. También puede citarse aquí
2
a Johnson, quien no reduce su propuesta a objetivos conductuales, sino que incluye

"toda aquella riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la
comunidad, a la vez que es susceptible de aprendizaje" (op. cit., p. 29).
3. El Currículum como Plan de Instrucción
En este enfoque se cita a autores como Taba y Beauchamp, quienes conciben al

currículum como un documento que planifica el aprendizaje y, en este sentido, se
diferencía de los procesos de instrucción a trav,s de los cuales se desarrolla dicho plan.
Considera la elaboración y especificación de objetivos, contenidos, actividades y

estrategias de evaluación. Incide en el campo de la planificación racional de la
intervención didáctica en todas sus dimensiones, puesto que abarca tanto una teoría
curricular como una teoría de la instrucción.
4. El Currículum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje.
En contraposición a la idea del curriculum como programa de contenidos, se le concibe

como un conjunto de experiencias educativas planificadas, propiciadas por el docente y
la institución escolar. Se ubican aquí, con ciertos matices, las ideas de autores como Tyler,
Saylor y Alexander.
5. El Currículum como Reconstrucción del Conocimiento y Propuesta de Acción.
En una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática curricular en el

análisis de su práctica y en 1 solución de problemas. Postula la necesidad de integrar el
currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente la
práctica. Así, se afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar
proyectos curriculares relevantes para el alumno. Como fases importantes para la
elaboración de dicha propuesta educativa se propone planificar, evaluar y justificar el
proyecto curricular. Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como
representativos de esta aproximación. Trata de lograr "una propuesta integrada y coherente
que no especifica más que principios generales para orientar la práctica escolar como
un proceso de solución de problemas" (op. cit. p. 33). Al acentuar el inter,s por el
estudio de los fenómenos que ocurren en el aula, se consideran tanto los aprendizajes
explícitos y planificados, como aquellos no previstos. Esto permite distinguir la
influencia de tres tipos de currícula: el formal o explícito, el oculto y el ausente.
Ya dijimos que no siempre es fácil clasificar a los autores tajantemente como

pertenecientes a una u otra corriente. De manera general podríamos establecer al menos
dos visiones opuestas en materia de diseño curricular: un enfoque curricular centrado
en la racionalidad tecnológica y otro de carácter sociopolítico o reconceptualista, al que
se le denomina enfoque crítico o alternativo, y tal vez una tercera opción, que no
necesariamente está a la mitad del camino de las anteriores, lo cual constituye una visión
psicopedagógica y constructivista de lo curricular.
Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor medida,
con estas corrientes, que acentúan alguna de las dimensiones siguientes: sistémica y
técnica, sociopolítica, psicoeducativa y epistemológica. más adelante se esquematizar n
algunas metodologías curriculares vinculadas con estos enfoques.
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Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ,
Conceptos básicos en el ámbito del diseño curricular

El surgimiento del campo del diseño curricular, en opinión de Angel Díaz Barriga (1988),
responde a una lógica de la eficiencia, sustentada en lo que este autor denomina
"pedagogía industrial", que busca establecer nuevas relaciones entre la institución
educativa y el desarrollo de las sociedades industriales. Es en las décadas posteriores a la
Segunda Guerra Mundial, y conforme a una búsqueda del nuevo orden económico,
donde la educación es vista como piedra angular del desarrollo. que se perfila el campo
del diseño curricular.
Es en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, donde la educación es vista

como piedra angular del desarrollo, que se perfila el campo del diseño curricular.
Son varias las corrientes que a partir de ese momento determinan la concepción del
Qué y el cómo del fenómeno educativo: la psicología conductista, la tecnología
educativa, la enseñanza programada, el enfoque de sistemas, la psicometría, la teoría
curricular clásica y, en ese contexto, el diseño curricular que se desprende de esta
última.
De esta forma, la teoría curricular y la aproximación metodológica que le subyace, se

consolida como parte de una pedagogía estadounidense que busca promover una
educación científica, en contraposición a la enciclopedista, cuyos nuevos valores son la
"eficiencia" y la "democracia": Esta visión de lo educativo tiene un gran impacto en los
países latinoamericanos, fuertemente influenciados, cultural tecnológica e
ideológicamente por la potencia hegemónica de la región. En particular, es notable la
penetración de la teoría y modelos curriculares cl sicos, la planeación educativa, la
tecnología educativa y los modelos de evaluación que se les asocian.
Podemos decir que el campo del diseño curricular surge, en gran medida, a la par de los
avances en materia de planeación educativa, y a partir de la década de los años 60' se le
ubica como una subclase o subsistema de ésta. Desde el enfoque sistémico, se
conceptualiza a la planeación educativa como "el proceso que busca prever diversos
futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas,
permite la definición de cursos de acción y, a partir de ,stos, determina los recursos y
estrategias más apropiados para lograr su realización" (Llarena, McGinn, Fernández y
Alvarez, 1981, p. 432).
Considerando la amplitud, importancia y repercusión que se pensaba podría tener la

planeación educativa, prevalecía el propósito de hacerle trascender a las reas
académica, administrativa, física y financiera.
Algunas de las propuestas más relacionadas, a partir del abordaje sistémico de los
problemas educativos, con lo que posteriormente se diferenciaría como campo de
planeación y diseño curricular, resaltan una serie de elementos que integran y definen
el proceso: los supuestos, las dimensiones y las fases de dicha planeación. Enseguida,
retomaremos algunas de las conceptualizaciones de mayor importancia en esta dirección.
4

Fuente: Díaz B. F. "Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral", en I
Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, i
De acuerdo con Taborga (1980) y en el contexto de la planeación universitaria, ésta

debiera realizarse bajo cuatro supuestos:
➢ Epistemológico, puesto que "la planeación se fundamenta en el principio de

racionalidad" y abarca tanto los fundamentos conceptuales del acto de planear,
como los métodos de conocimiento aplicados en el proceso.
➢ Axiológico, ya que se asumen siempre determinados valores para validar y orientar

el proceso, para diseñar opciones de acción y establecer criterios de selección y
evaluación de las mismas.
➢ Teleológico dado que la planeación está condicionada por fines, metas y objetivos
determinados.
➢ Futurológico puesto que la planeación tiene un carácter anticipatorio, busca

proyectar cambios cualitativos en la realidad, en congruencia con los ideales buscados.
En la actualidad el desarrollo curricular se inclina por privilegiar la función del docente

como mediador del aprendizaje y el papel de la interacción entre los alumnos.
Aun dentro de un esquema de corte funcionalista, los teóricos de la planeación educativa

trataron de ubicarla en la problemática y necesidades vigentes del sector educativo y en
su interconexión con la sociedad. Así, se postulan una serie de dimensiones. social,
técnica, política, cultural, prospectiva, económica, etc., que establecen los marcos de
referencia y variables intervinientes a considerar en el acto de planeación educativa. Cada
una de esas dimensiones tendría un peso importante, bajo los considerandos
siguientes (Llarena, et al, op. cit.):
Dimensión social. Donde se. impone el análisis y participación de los grupos humanos
involucrados en el proceso.
Dimensión técnica. Supone la necesidad de emplear conocimientos organizados y

sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología.
Dimensión política. Hace referencia a la ubicación en un marco jurídico-institucional que

respalde las acciones de planeación.
Dimensión cultural,. Entendida como una influencia de contexto, marco de referencia,

sujeto de identidad o alternativa en el sistema de valores.
Dimensión prospectiva. Busca incidir en el futuro, haciendo posible planteamientos

inéditos, nuevas realidades y, en este caso, nuevos sistemas educativos.
Siguiendo esta línea de análisis, describiremos ahora las fases de la planeación

educativa, que en cierta forma corresponden a los diversos momentos en que se da el
proceso educativo:
Diagnóstico
Análisis de la naturaleza del problema
Diseño y evaluación de las opciones de acción
Implantación
Evaluación
Estas fases guardan estrecho vínculo con las propuestas por autores para el caso del
diseño curricular. En la figura 1 se esquematiza la posible interrelación entre las fases y
dimensiones de la planeación educativa, integrando diversos aspectos y posibles sectores
involucrados.
A continuación revisaremos . algunas conceptualizaciones sobre el término diseño

curricular y sus relaciones con los procesos de planeación educativa, diseño
instruccional, enseñanza y formación docente, entre otros..
Para autores como Johnson (1970) o Gagné (1967) el diseño del currículum implica
especificar una estructura de objetivos de aprendizaje buscados.Para Taba (1976) exige la
identificación de los elementos del currículum, sus relaciones, los principios de
organización y las condiciones administrativas necesarias para implantarlo. Saylor y
Alexander (1970) consideran que el diseño curricular es equiparable a la organización
estructural requerida para seleccionar, planificar y realizar las experiencias
educativas en la escuela. Beauchamp (1977) menciona dos dimensiones
fundamentales en el diseño curricular: los elementos y los , modos de organización de los
mismos. Retomando a Tyler (1979, p. 78), el diseño curricular trata de dar respuesta a
las siguientes cuestiones:
✓ ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
De todas las experiencias educativas que pueden brindarse,

✓ ¿cuáles ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?
✓ ¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines?
✓ ¿Cómo podemos comprobar que se han alcanzado los objetivos propuestos?
De esta manera, el diseño del currículum, en la acepción tyleriana, se refiere a las

características que lo definen como un producto de la planificación.
De nuevo, vemos que la preocupación de estos autores se centra en el diseño de

6

objetivos, experiencias de enseñanza aprendizaje, m,todos, medios y sistemas de

evaluación.
En opinión de Gress (1978) los diseños pueden hacer hincapie, en una o varias de las
siguientes categorías: competencias específicas: disciplinas académicas: problemas y
actividades sociales: habilidades de proceso: e intereses y necesidades individuales. Para
este autor resulta evidente que el diseño curricular es realmente "la plasmación en
proyectos de las teorías educativas" (p. 46), o en palabras de Gimeno Sacristán:
"...el diseño curricular tiene que ver con la operación de darle forma a la práctica de la
enseñanza. Desde una óptica procesual el diseño agrupa una acumulación de decisiones
que dan forma al currículum y a la acción misma, es el puente entre la intención y la
acción, entre la teoría y la práctica" (op. cit., p. 339).
Esta posición lleva a precisar sobre qúiénes realizan el diseño curricular. Algunas de las
concepciones iniciales tendían a proponer la conformación de un equipo de
especialistas y expertos en contenidos, usualmente bajo la dirección o con el apoyo
de las instancias académico-administrativas en el poder. No obstante, si asumimos
que el currículum se hace en la praxis, el papel principal lo tendrían los centros
educativos concretos, los docentes y los alumnos.
En realidad, en algún momento, el diseño del currículum se ver determinado por todos los
agentes antes mencionados, en mayor o menor medida, e incluso con la intervención
de quienes elaboran los libros de texto, materiales y apoyos didácticos, etc. Las
tendencias recientes en desarrollo curricular parecen inclinarse a privilegiar la función
del docente como mediador del aprendizaje, y el papel de la interacción interpersonal
entre los alumnos, dejando a los diseñadores, expertos y personal ajeno al centro
educativo el papel de meros facilitadores o auxiliares en el proceso de decidir Qué y
cómo enseñar. Esto remite al problema que representa la formación docente, que
retomamos más adelante.
Por su parte, Beauchamp (op. cit., p.108) centra su definición de diseño curricular en
la ordenación sucesiva de los diferentes niveles del sistema educativo, lo concibe como "la
organización de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma
que pongan de manifiesto la progresión potencial por los diferentes niveles de
escolaridad".
Otro elemento importante en la conceptualización del ámbito del diseño del currículum y
la conformación de modelos prescriptivos de éste, se refiere a la necesidad de instaurar
procesos de investigación y evaluación continua que permitan analizar dichos modelos en la
práctica.
Por otro lado, el diseño curricular, al concebirlo más como proceso que como producto
estático, que se ubica en una dimensión sociotemporal, requiere del estudio de una
realidad y proyecto curricular concretos, en los que es posible identificar diversos
planos y momentos. Ello implica que no puede pensarse en elementos curriculares en
abstracto y que una propuesta metodológica deber siempre ser repensada en cada caso
particular.
Así, el concepto de diseño curricular se refiere a la estructuración y organización de

una serie de elementos orientados a la solución de problemas detectados previamente:
donde es preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se deber n integrar en el
proceso conducente a la conformación de un proyecto o propuesta curricular
particular. El punto central, la concreción de este proyecto, se vislumbra en su praxis,
debiendo ser flexibles, adaptables y en gran medida originados por los principales actores
del acto educativo.
En este sentido, y siguiendo a Arredondo (1981) es que puede establecerse el vínculo entre
diseño curricular y currículum: el primero se constituye en el proceso conducente al
segundo, mientras que el currículum es planteado como un resultado, que de ninguna
manera debe verse como estático o rígido.
Lo anterior nos remite a otra distinción importante, que la mayoría de los autores
suelen omitir: el diseño del currículum no debe confundirse con su propio desarrollo. Por
desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboración, construcción y concreción
progresiva del currículum, mientras que el diseño curricular es la ,forma o esquema
de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases
diferenciadas del mismo (Gimeno Sacristán, op. cit.)
En relación con las fases que deben contemplarse en el proceso de diseño curricular,
Acuña et, al. (1979) postulan las siguientes:
Estudio de la realidad social y educativa.
• Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades

sociales.
Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad de solución de las

necesidades detectadas.
• Evaluación interna y externa de la propuesta.
Esta visión es aproximada a la de Arredondo (1981), quien conceptualiza al desarrollo

curricular como un proceso dinámico continuo, participativo y técnico en el que pueden
distinguirse cuatro fases:
Análisis previo de las características, condiciones y necesidades del contexto social

político, económico y educativo del educando, y de los recursos disponibles y
requeridos.
Diseño curricular.
Aplicación curricular.
Evaluación curricular.
En las ideas anteriores encontramos coincidencia en que el diseño curricular comprende

fases análogas a las del proceso de planeación educativa, al cual se subsume
(diagnóstico, análisis de la naturaleza del problema, diseño y evaluación de las
8
Fuente: Díaz B. F. "Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral ", en
posibilidades de acción, implantación y evaluación), y que ambos pueden enfocarse

desde diversas dimensiones (sociopolítica, psicoeducativa, epistemológica, técnica,
prospectiva, etc.).
Hablar de diferentes aproximaciones teórico-metodológicas al diseño curricular, implica

hacer referencia al concepto de modelo curricular, Entendemos a los modelos curriculares
como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la concreción de proyectos
curriculares específicos pero que, a la vez, pueden tener un carácter gen,rico que les
permite ser aplicados en una variedad más o menos amplia de propuestas.
Esa posibilidad de aplicación se traduce en serie de lineamientos y prescripciones

procedurales, ancladas a una serie de supuestos conceptuales, sistemáticos y viables, que
constituyen las propuestas metodológicas de diseño curricular.
Por otra parte, si los modelos de desarrollo curricular se conciben estrechamente

emparentados con formas de pensamiento didáctico, llegan a ser o se constituyen en planes
o guías no sólo para la elaboración del plan curricular, sino que establecen pautas de
interacción entre docentes y alumnos, así como especificaciones para la generación de
actividades, materiales y m,todos educativos. Lo anterior conduce a la necesidad de
consolidar una práctica de diseño curricular vinculada con una firme tradición de
investigación en torno al currículo y su praxis, la cual aparece incipiente en las
instituciones educativas latinoamericanas.
Otra distinción conceptual importante que haremos está relacionada con el vínculo que
se establece entre currículum, enseñanza e instrucción.
La mayor parte de las corrientes curriculares mantienen una distinción entre currículum e
instrucción. El currículum, a través de su instrumentación en un proceso de diseño
curricular, se convierte en una especie de planificación racional de la intervención en el
aula, siendo un proyecto genérico que establece, a nivel macro, una serie de
intenciones. Por su parte, la instrucción hace referencia a los procesos reales de
intercambio educativo, que se producen, a nivel micro, en un espacio y tiempo particular.
A su vez, el concepto de enseñanza abarcaría una realidad m s amplia donde se situarían

tanto el currículum o proyecto docente, como la intervención y concreción de dicho
proyecto en el aula.
Una vez que delimitamos el campo del diseño curricular y una serie de conceptos
relacionados con el mismo, contrastaremos algunas de las propuestas metodológicas que,
partiendo de diferentes concepciones, han repercutido significativamente en el ámbito de
la teoría y práctica del currículum.
Metodologías curriculares clásicas
Comenzaremos retomando una reflexión de Angel Díaz Barriga (1981), quien señala que
en el estado actual de la teoría curricular dificilmente puede hablarse de una
metodología como tal. Son las necesidades de las instituciones las que deben imponer una
definición. Considera de gran importancia puntualizar las limitaciones de la teoría
9
curricular por asumir, ya que a partir de sus omisiones se vincula con un proyecto social.
Dado que la teoría curricular surge en el contexto de los planteamientos de la

tecnología como una concepción eficientista y pragmática del acto educativo, es cierto
que los modelos curriculares imponen requisitos formales a las instituciones de enseñanza,
los cuales deben analizarse a la par que el mismo modelo para ubicarlos en el plano político
y económico.
Hablar de diferentes aproximaciones teórico-metodológicas al diseño curricular implica

hacer referencia al concepto de modelo curricular, el cual permite la concreción de
proyectos específicos y ser aplicado gen,ricamente en una amplia variedad de propuestas.
A continuación se describir n algunas propuestas metodológicas que hemos

calificado como clásicas, tecnológicas, sociopolíticas y constructivistas. Aunque es difícil
separar la descripción de una metodología de diseño curricular de los supuestos teóricos
en que se sustenta, hacemos énfasis en los aspectos proceduales y prescriptivos, ya que
anteriormente procuramos resaltar sus nociones teóricas.
Iniciaremos con el trabajo de aquellos que denominamos como clásicos del currículum:
Ralph Tyler, Hilda Taba y Mauritz Johnson, cuyas metodologías constituyen piedras
angulares en el campo del diseño curricular, influyendo de manera definitiva en las
concepciones y normatividad de las instituciones educativas respecto de la elaboración
de sus planes curriculares.
1. Propuesta curricular de Tyler
Uno de los primeros teóricos del currículum que tuvo gran influencia internacional fue
Ralph Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios B sicos del Currículum (la versión
consultada en español es de 1979). Puede decirse que su propuesta de diseño
curricular "es el primer intento de aislar los elementos centrales para construir una teoría
del currículum" (P,rez Gómez, op. cit. p. 45).
Con anterioridad mencionamos las preguntas básicas que este autor plantea como guía
para la elaboración del currículum. Respecto a las mismas, Tyler piensa que la
delimitación precisa de metas y objetivos educativos son imprescindibles, y que se deben
posteriormente traducir en criterios que guíen la selección del material instruccional,
permitan bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de
enseñanza y preparar los exámenes. Señala además la carencia y necesidad de una
filosofía de la educación que guíe la formulación de los juicios derivados de los objetivos.
Propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el alumno, la
sociedad y los especialistas. Esquemáticamente, las posibles fuentes de información en el
modelo de Tyler son las siguientes:
El estudio de los propios educandos.
El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela.
Las consideraciones filosóficas.
1o

La función de la psicología del aprendizaje.
Los especialistas de las distintas asignaturas.
En opinión de Díaz Barriga (1984), la concepción tyleriana de lo social en el currículum está

fundada en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento
pragmática y utilitarista. No obstante, también es cierto que los planteamientos
tylerianos recogen las ideas de la llamada "escuela nueva", con una perspectiva centrada
en el alumno que retoma los aportes de la psicología evolutiva de su época. En la figura
2 aparece una caracterización del modelo pedagógico lineal de Tyler.
2. Propuesta curricular de Hilda Taba
La obra de Hilda Taba (La Elaboración del Currículo se publica en 1962, cuya versión
consultada en español es de 1976) constituye, a la vez, una continuación y un avance
respecto del trabajo de Tyler.
Esta autora acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una
teoría curricular. Su propuesta metodológica parte de la investigación de las demandas
y requisitos de la cultura y la sociedad, puesto que tal análisis constituye una guía para
determinar los principales objetivos de la educación, para seleccionar los contenidos y
decidir Qué tipo de actividades de aprendizaje deben considerarse.
Así, introduce al campo del diseño curricular una noción sumamente importante: la del
diagnóstico de necesidades sociales, como sustento principal de una propuesta
curricular. Establece explícitamente el vínculo escuela-sociedad que está detrás de
un proyecto curricular. A pesar que Hilda Taba, la autora, considera que el currículum está
sobredeterminado por aspectos psicosociales, se le critica que su visión sea
eminentemente funcionalista.
Según A. Díaz Barriga (1984-1988) es frecuente que la noción de diagnóstico de

necesidades sea un "fetiche del pensamiento pedagógico actual", por cuanto desvirtúa los
análisis a efectuar en la construcción de planes y programas de estudio, reduciéndolos a
demandas muy específicas, inmediatas utilitaristas, en forma exclusiva, las cuales
actúan en detrimento de la necesaria formación teórica de un sujeto.
Taba distingue dos planos en su propuesta curricular: el primero se vincula con las
bases para la elaboración del currículum y el segundo con los elementos y fases a
considerar en la elaboración y desarrollo del currículum.
Respecto al primer plano, especifica la necesidad de que el currículum sea fundamentado

científicamente, con apoyo en las aportaciones de las disciplinas básicas, sobre: las
funciones de la escuela en la sociedad y la cultura; los procesos de desarrollo y aprendizaje
en el alumno; la naturaleza del conocimiento.
Los elementos principales a considerar en el desarrollo del currículum, son: los objetivos,
contenidos y experiencias organizados convenientemente, así como los sistemas de
evaluación.
11
_1993, 19-39. Tomado exclusivamente con fines instruccionales.
La ordenación de estos elementos anteriores en una serie de fases para el diseño

curricular, observa el orden siguiente:
Diagnóstico de necesidades.
Formulación de objetivos.
Selección del contenido.
Organización del contenido.
Selección de actividades de aprendizaje.
Organización de actividades de aprendizaje.
Sistema de evaluación.
3. Propuesta curricular de Johnson
El tercer clásico del currículum que revisaremos es Johnson, quien en 1967 publica
Currículum y Educación (en español aparece en 1970). Las premisas básicas de su modelo
de diseño curricular son las siguientes:
Concibe al currículum como una serie de resultados del aprendizaje, previamente

estructurados e intencionales, en relación con diversas reas de contenido.
El proceso de selección, de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante

para formular un currículum: debe realizarse con una previa delimitación de criterios.
Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual puede

ser disciplinaria o no disciplinaria.
Todo currículum debe tener una estructura que revele el orden necesario para la
enseñanza, además de reflejar las relaciones taxonómicas de sus elementos.
La función del currículo es guiar la enseñanza, entendida como una interacción entre el
agente de enseñanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un
contenido cultural.
En todo currículum debe haber una fase de evaluación que incluya los aspectos
anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la selección
de contenidos.
La enseñanza se deriva del currículum; su efectividad está presentada en las metas que
en ,el se proponen.
En Johnson es importante revisar la clara distinción que hace entre los dos sistemas
didácticos básicos: el de desarrollo del currículum y el sistema de instrucción, los
cuales vincula estrechamente. Su modelo de diseño curricular puede representarse en el
12

esquema de clasificación que aparece en la figura 4.
Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados:
Conocimientos hechos, conceptos y generalizaciones.
Técnicas cognitivas y psicomotrices.
Valores normas y actitudes.
Conviene resaltar que para Johnson los resultados del aprendizaje no se restringen
a objetivos conductuales observables, pues el diseño curricular no se agota en la
planificación de actividades de enseñanza orientadas al entrenamiento, también incluye
acciones tendientes a formar y educar ciudadanos.
De la revisión de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos emerge
lo que después constituir por varias décadas las constantes del diseño curricular: la
elaboración de objetivos de aprendizaje, la conducción de un diagnóstico de necesidades
para fundamentarlo y la especificación de un modelo instruccional, usualmente
sustentado en la tecnología educativa, como vía para la instrumentación del proyecto
curricular.
No queremos omitir a otros destacados teóricos que también marcaron momentos de

transición importantes en la teoría y el diseño curricular (Beauchamp, Bellack, Saylor y
Alexander, Phenix, etc.), pero creemos que en mayor o menor medida su labor es la de
continuadores del pensamiento tyleriano, introduciendo en algunas ocasiones
aportaciones de marcada relevancia.
Así, por ejemplo, el abordaje del primer paso del modelo de racionalidad tecnológica
propuesto por Tyler, encuentra un mayor desarrollo en el trabajo de autores como Mager.
Popham y Baker o Benjamín Bloom. El trabajo en organización y secuenciación de
contenidos se expresa en las técnicas de análisis de contenido (D'Hainaut, LeXuan,
Morganov, etc.). El desarrollo de sistemas de evaluación y planificación de la instrucción
también logra notables repercusiones en las décadas subsecuentes (Chad-wick, Astin y
Pannos, Kauffman, Weiss, Gagné, entre otros).
Estas propuestas, conceptualizadas genéricamente como modelos de planificación racional
o tecnológicos, han hecho aportaciones sin duda importantes a la práctica del
currículum: la búsqueda de claridad y precisión, el interés por dar coherencia e integrar los
elementos curriculares, el alejamiento de prácticas intuitivas y asistemáticas poco
fundamentadas, etc.
No obstante, también son objeto de importantes críticas. Al apoyarse en una

racionalidad tecnológica en ocasiones reduccionista, su visión del fenómeno educativo se
presenta demasiado mecanicista, simple y fragmentada (Pansza, 1981: Díaz Barriga,
1984). La complejidad y multideterminación de los procesos de aprendizaje, y de los
intercambios humanos que en éstos ocurren, dificilmente puede ser abarcada en
objetivos conductuales, observables y medibles. Es difícil departamentalizar el
comportamiento en dominios independientes: la evaluación cuantitativa, que hace
énfasis en los aprendizajes memorísticos, deja de lado los resultados del aprendizaje más
13

Fuente: Díaz B. F. "Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral , en
valiosos, etc.
Finalmente, debemos cuidar el no desvirtuar los alcances y limitaciones de las propuestas

anteriores, y evitar caer en el error de concebir el campo del diseño curricular
simplemente como una tecnología para elaborar planes y programas de estudio, ya
que estaríamos omitiendo los problemas conceptuales, epistemológicos y sociales que
están presentes en el desarrollo de dichas propuestas. "detrás de cada propuesta
instrumental subyace un tipo de sociedad que se postula a trav,s de la educación "(A. Díaz
Barriga, 1988, p. 7).
Con la intención de dar seguimiento a las aplicaciones de las propuestas curriculares de

los autores "clásicos" antes revisados, en el siguiente apartado se presentar n algunas
propuestas metodológicas de autores latinoamericanos inspiradas en el trabajo de
aquéllos y que recibieron, asimismo, el influjo y el enfoque sistémico. No obstante, en
algunos casos representan también esfuerzos importantes por adaptarse a las condiciones
prevalecientes en las sociedades e instituciones educativas de América Latina.
Metodologías curriculares desde un abordaje tecnológico y sistémico
1. Propuesta de Raquel Glazman y María De Ibarrola.
Esta propuesta, dirigida al diseño de planes de estudios de las licenciaturas universitarias,

viene a ser una importante expresión de los planteamientos de Tyler y Taba, tratando de
adaptarlos al diseño curricular en el contexto latinoamericano.
En principio, debe aclararse la distinción entre plan de estudios y currículum, pues el

primero vendría a ser una especie de síntesis instrumental a nivel formal respecto del
segundo.
Las autoras definen al plan de estudios como "el conjunto de objetivos de aprendizaje
operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y estructurados
de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de
dominio de una profesión " (Glazman y de Ibarrola, 1978, p. 28).
El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas:
1. Determinación de los objetivos generales del plan de estudios.
2. Operacionalización de los objetivos generales, que incluye dos subetapas:
2.1. Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos específicos: estos

objetivos constituyen el nivel último del plan de estudios.
2.2.Agrupación de los objetivos específicos en conjuntos, los cuales constituir n los

objetivos intermedios del aprendizaje. Estos objetivos son los propios cursos.
3. Estructuración de los objetivos intermedios. Incluye las siguientes subetapas:
3.1 Jerarquización de los objetivos intermedios.
14

.1
Fuente: Díaz B. F. "Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral ", en
Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, 1
3.2 Ordenamiento de los objetivos intermedios.
3.3 Determinación de metas de capacitación gradual.
4. Evaluación del plan de estudios. Incluye como subetapas:
4.1 Evaluación del plan vigente.
4.2 Evaluación del proceso de diseño.
4.3 Evaluación del nuevo plan.
En esta propuesta se hace hincapie, en que los planes d estudio deben elaborarse de
manera verificable, sistemática y continua. Verificable no tanto en función de opiniones o
intereses particulares, sino con base en una fundamentación. Sistemática, por el hecho
de que se considera que cada decisión afecta al plan en su totalidad. Continua, porque
asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido, pues de ser
así, no se respondería a las necesidades sociales e individuales.
En la elaboración de planes de estudios, es posible distinguir entre los resultados

que se persiguen y la organización de recursos, procedimientos y formas
administrativas para lograrlos. La selección y determinación de dichos resultados depende
en gran medida de condiciones externas a las instituciones educativas, como serían "el
profesional, el alcance de las disciplinas, la práctica profesional, las necesidades
sociales, la legislación educativa, los principios del aprendizaje..." (Glazman y De
Ibarrola, 1978, pp. 14-15).
Detrás de cada propuesta instrumental subyace un tipo de sociedad que se postula a

través de la educación.
Gran parte de las críticas vertidas antes en torno a los modelos curriculares por
objetivos, son v !idas en este caso. Las propias autoras, varios años después, recapitulan en
gran medida la propuesta anterior (Glazman y De Ibarrola, 1983), argumentando que es
imposible aprehender una realidad social y educativa por los medios comúnmente
propuestos de control administrativo, más que académico, que se ejerce por medio los
objetivos, de los sistemas de evaluación y por la prioridad otorgada a la
representación y no a la participación.
Así, opinan que la alternativa medular para convertir un plan de estudios en el punto de
partida y la expresión concreta de un proyecto curricula consiste en cambiar la
"representación" de los distintos sectores de la institución dentro de una pequeña
comisión, por una "participación" efectiva basada en una reflexión continua de los cuerpos
colegiados sobre su realidad escolar cotidiana (Glazman y De Ibarrola, 1983, p. 286).
2. Propuesta curricular de J.A. Arnaz (1981)

Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusión
en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes.
1. Elaboración del curriculum, que divide en las fases:

15
Fuente: Díaz B. F. "Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral", en i
1.1 Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la

delimitación necesidades, las características del alumno a ingresar y la
elaboración de un perfil del egresado.
1.2 Elaboración del plan de estudios.
1.3 Diseño del sistema de evaluación.
1.4 Elaboración de cartas descriptivas para cada curso.
2. Instrumentación de la aplicación del currículum, considerando entrenamiento de

profesores, recursos didácticos, ajustes al sistema administrativo, etc.
3. Aplicación del currículum.
4. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas descriptivas, el plan de
estudios y los objetivos curriculares).
Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica; sin

embargo, es de los pocos autores que incluyen explícitamente la capacitación docente y
la especificación de un perfil del egresado en términos de objetivos terminales. Su visión
de la evaluación curricular se restringe a elementos internos, dejando de lado el
análisis de la posible repercusión social del egresado.
3. Propuesta curricular de V. Arredondo (1979)
Otra metodología emparentada con el enfoque sistémico y los planteamientos de los

clásicos del curriculum. pero que presenta una marcada orientación hacia el estudio
de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional, es
la que Víctor Arredondo desarrolló en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP)
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). respecto de la reestructuración
de la carrera de psicología. Comprende las fases siguientes:
Análisis previo: aquí se realiza una evaluación del currículum vigente.
Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional del

psicólogo.
Delimitación del perfil profesional del psicólogo.
Mercado de trabajo del profesional egresado.
Recursos Institucionales.
Análisis de la población estudiantil.
Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados
e incluyen estrategias para la evaluación externa de la propuesta curricular.
16

Fuente: Díaz B. F. "Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral ', en
Dentro de esta línea de trabajo existen otras metodologías de diseño curricular, la inmensa
mayoría centradas en educación superior (vgr. Acuña, Vega, Lagarde y Angulo, 1979;
Ribes y Fernández, 1979; Villareal, 1980 entre otros).
Metodologías Curriculares desde un abordaje crítico y sociopolítico
Denominamos metodologías de corte crítico o sociopolítico a una serie de propuestas que

en realidad tienen muy diversos orígenes e intenciones. No obstante, comparten el rechazo
a los enfoques tecnológicos, a la visión psicologicista del currículum y se centran en
el vínculo instituciones educativas-sociedad y resaltan la problemática social, política
e ideológica de lo curricular.
De alguna manera, podemos caracterizar a estas propuestas como altamente flexibles e

inacabadas, ya que requieren de la asimilación de la historia, cultura, conocimientos,
tradiciones, valores, ideología, etc. que se desprenden del contexto social particular donde
está inserta una institución escolar concreta. Así, son propuestas que se reconstruyen
situacionalmente, para cada escuela en lo particular.
1. Propuesta de Stenhouse
En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera

que es posible un diseño curricular racional, fundamentado en la especificación de
contenidos y principios de procedimiento.
Su modelo hace , hinca pie, en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de

investigación y solución de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven
métodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulación de saberes
acabados. En consecuencia. señala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los
contenidos curriculares, por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas
relativamente amplios para que los sujetos elaboren no sólo el currículum, sino las
estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemáticas que les son relevantes.
Rechaza abiertamente la currícula enciclopédica, su propuesta está enraizada en un

cuestionamiento profundo de la (...). Su ,éxito sería imposible mientras no cambiaran la
filosofía y condiciones de operación prevalecientes en la educación tradicional. Encierra
una serie de problemas de orden conceptual y práctico en su aplicación,
particularmente, problemas como la formación y cambio de actitudes en el docente y
los alumnos, las formas de evaluar y la instrumentación didáctica podrían
convertirse, en experiencias fallidas.
2. Enfoque Reconceptualista
En este caso tenemos una serie de ideas que, aunque se antojan bastante similares, ala
propuesta de Stenhouse, van más allá y se sitúan en el extremo contrario a las posiciones
tecnológicas. Al retomar postulados de autores como Apple, Giroux, McLaren y,
particularmente Schwab (en P,rez Gómez, op. cit.), se manifiesta una franca ruptura
con las concepciones antes revisadas. Sin embargo, encontraremos en este enfoque una
ausencia real de diseño curricular fijo y estructurado.
Esta línea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenéutico y la

17
1993, 19-39. Tomado exclusivamente con fines instruccionales. 1
metodología etnográfica y naturalista (Carlos, 1988), considera de índole práctica y no
teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del currículum. Debe admitirse que
los primeros no se subordinan a los segundos, además de aceptar la ambiguedad e
imprevisión inherente en las cuestiones curriculares. De éstas, hacen énfasis el currículum
vivencial y el oculto no el formal.
El método adoptado (que no es una metodología de diseño curricular) en la acepción

planteada en este artículo es la deliberación o razonamiento práctico, que consiste en
identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las bases
para decidir y elegir las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propósito
principal consiste en la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana. El proceder
de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido común; debe descansar en
la utilización del conocimiento científico, pero bajo los supuestos de una pluralidad teórica,
tolerancia a la ambiguedad y coexistencia de posiciones eclícticas. Pueden considerarse los
elementos curriculares que preocupan a los otros enfoques (objetivos, contenidos,
secuencias, métodos, etc.), pero en esta postura no son los actores principales y, más bien,
quedan subordinados al proceso de solución de problemas actuales de cada institución y
cada aula. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales,
circunstanciales y tentativas.
3. Propuesta curricular Modular por Objetos de Transformación
Marca un hito en la concepción y la práctica educativa de las instituciones de educación

superior en la década de los años setenta. Conocida como propuesta "alternativa", en
oposición al modelo tecnológico o de la pedagogía norteamericana, es resultado de una
experiencia de elaboración de planes de estudios y construcción de nuevos enfoques
curriculares (A. Díaz Barriga, 1988). Fue desarrollada en la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM), plantel Xochimilco (México), en un intento por afrontar de manera
diferente la problemática curricular desde categorías propias, como práctica
profesional, enseñanza modular, objetos de transformación, entre otras (Guevara Niebla,
1976).
En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la elaboración de un plan de

estudios se integran en las etapas siguientes:
Marco de referencia del plan.
Determinación de la práctica profesional.
Estructuración curricular.
Elaboración de módulos.
Evaluación del plan de estudios.
Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas gen,ricas usualmente
incluidas en los modelos tecnológicos. En la figura 5 se contrastan ambos enfoques, de
acuerdo con la denominación de A. Díaz Barriga (1988): teoría curricular estadounidense y
teoría curricular por objetos de transformación.
18
Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, l
Considera que en vez de realizar un diagnóstico de necesidades, como en la

acepción propuesta por Taba -que a fin de cuentas sólo encubre la realidad social y v lida
una postura hegemónica- es más apropiado el establecimiento de un marco de referencia,
que consiste en lograr una aproximación a la evolución histórica de las prácticas
profesionales, mediante el análisis de la formación económico social en que se llevan a
efecto.
Cuestiona también el que el contenido por enseñar se delimita a partir de lo que el campo
ocupacional demanda, lo cual encierra un peligro: se descuida la formación conceptual en
aras de una visión profesionalizante y técnica.
Esta propuesta se opone al diseño curricular por asignaturas, que parte de una visión
epistemológica de las disciplinas o campos del conocimiento y puede caracterizarse
como positivista, desarticulada y fragmentaria.
Como contraparte, aboga por el diseño curricular modular por objetos de transformación,
que consiste en la integración del contenido a partir de un problema de la realidad, que se
toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por la vía de la acción
sobre el estudio interdisciplinar.
En cuanto a la conformación de un mapa curricular formal integrado por cartas

descriptivas, la propuesta de la UAM- Xochimilco considera más adecuado elaborar un
programa analítico, el cual el maestro puede posteriormente interpretarlo en
función del contexto particular donde desarrolla su actividad.
Por otra parte, el problema de la evaluación curricular parece no haberse resuelto

satisfactoriamente; no existe el rigor conceptual debido y resalta los aspectos eficientistas
e internos del currículum.
Para finalizar esta sección, recogemos algunas reflexiones de A. Díaz Barriga en el

sentido de que esta propuesta curricular, tanto en su concepción como en su práctica,
no logra aún constituirse en la alternativa global que pretendió oponerse a la teoría
curricular clásica: "Esta afirmación suponía la existencia de una pedagogía
latinoamericana, con un carácter propio, conceptualmente autónomo y articulado con
premisas epistemológicas diferentes a las de los países desarrollados" (op. cit., p.9).
Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas

originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los
países desarrollados, y en el caso de América Latina la corriente norteamericana es la de
mayor peso.
Metodología Curricular desde un enfoque constructivista
Otra vertiente importante de desarrollo curricular la constituyen los trabajos

vinculados al constructivismo psicológico. Esta concepción postula que el conocimiento se
produce mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de esquemas,
modelos, teorías, que inducen al aprendiz a su contrastación y replanteamiento.
Un trabajo representativo de esta vertiente es el de César Coll (1987-1990), quien ha

dirigido el proceso de reforma curricular de la educación básica española. Esta propuesta
19
Fuente: Díaz B. F. "Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral", en I
adquiere un matiz especial, dado que las revisadas anteriormente se orientan, en

su mayoría, a la educación superior.
Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la estructuración del currículum

escolar los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y sociales, el autor
desarrolla los de tipo psicológico ya que, en su opinión, afectan a todos los elementos
configurativos del currículum.
Considera conveniente disponer de un modelo de diseño curricular base, unificado para

toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las modalidades
normal y especial) que responda a principios básicos y adopte una misma estructura
curricular en dichos niveles. Por supuesto, se acepta que a la par debe ser lo
suficientemente flexible para adaptarse a cada situación particular.
El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio,
destacando los siguientes: la teoría genética de Jean Piaget: la teoría del origen
sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky: la psicología cultural
de Michael Cole: la teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel: la teoría
de la asimilación de Mayer: Las teorías de los esquemas inspiradas en el enfoque del
procesamiento humano de información, y la teoría instruccional de la elaboración de
Merrill y Reigeluth.
Postula la existencia de ciertos universales cognitivos (vgr. la capacidad de generalizar,

recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su puesta en práctica
efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que brindan las
experiencias educativas, mismas que modular n el desarrollo personal.
Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que

coexiste con otras no menos importantes (la educación familiar, la influencia de los
medios masivos de comunicación, las actividades de recreación, etc.).
Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas originales,
las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los países
desarrollados.
El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del

aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base
de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Es
también una concepción constructivista de la intervención pedagógica, pues deben
crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye
el estudiante sean los más correctos y ricos posible.
Asimismo, el Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados

de una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y
epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles de concreción: primero, se
especifican los objetivos generales del ciclo, las reas curriculares pertinentes, en función
de las cuales define objetivos generales y terminales: simultáneamente, delimita
bloques de contenido y orientaciones didácticas para dichas reas. Los bloques de
contenido se desglosan en: hechos, conceptos y principios: procedimientos, y valores,
normas y actitudes.
20

5-3
ry
Tecnología y Comunicación Educativas, No. 21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ,
En el segundo nivel de concreción se realiza el análisis y secuenciación de los bloques de

contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programación
atendiendo a los diversos supuestos establecidos.
Hasta ahora, hemos revisado diversos enfoques y propuestas relativas al proceso de

diseño curricular. A continuación trataremos de retomar los aspectos clave de las mismas,
en un intento por articular una propuesta curricular de corte heurístico, integrada
alrededor de cuatro ejes: social, epistemológico, psicoeducativo y t,cnico.
Dimensiones de una propuesta de Diseño Curricular
Iniciaremos puntualizando los aspectos que sustentaron la propuesta de diseño

curricular. Estos los ubicamos en las siguientes dimensiones:
Dimensión Social. El contexto social, con todas sus implicaciones políticas,

económicas y estructurales, influye significativamente en el entorno educativo. Así, el
currículum debe promover la adquisición de saberes que tengan significación y relevancia
en la solución de problemas críticos y cotidianos, incidiendo decidida y explícitamente en
la formación crítica, humanista y social de los estudiantes (A. Díaz Barriga, 1988; P,rez
Gómez, 1981: F. Díaz Barriga, 1987).
Dimensión Epistemológica. Nos remite a la necesidad de considerar la naturaleza del

conocimiento y los procesos genéticos de su construcción. Esta se da en dos
vertientes:
a) La relativa al estudio de los aspectos sintácticos y semánticos del conocimiento (su

forma y contenido): la identificación de la estructura sustantiva de las diferentes
disciplinas; los procedimientos y m,todos existentes para elaborar y contrastar las
elaboraciones teóricas, etc., que son requisitos importantes para diseñar el currículum
(Pérez Gómez, 1981, A. Díaz Barriga, 1988).
b) El estudio de la forma en que los alumnos construyen y transforman su

conocimiento, en concordancia con las capacidades reales (ejecución) y potenciales
(competencia cognitiva) en determinada etapa del ciclo vital de un estudiante (F. Díaz
Barriga, 1987).
Dimensión Psicoeducativa. Esta nos introduce al terreno de las teorías del aprendizaje,
de la instrucción, de la motivación humana, llev ndonos a cuestionar los modelos
psicopedagógicos y de formación docente, en un intento por derivar de ellos
estrategias, materiales, instrumentos de evaluación, din micas de trabajo, etc.,
aplicables en el aula.
Dimensión técnica. Hace referencia a los lineamientos procedurales aplicables en

cuestiones de diseño curricular. Nuevamente, ser mucho más útil un enfoque
heurístico (abierto, flexible, adaptable) que uno algorítmico (en el sentido de
recetas lineales, rígidamente prescritas).
21
En primer lugar, debemos recordar que los supuestos bajo los que se conforma y analiza el
currículum son de carácter socio político. Por consiguiente, en el proceso de diseño
curricular es necesario conducir un análisis sociológico y comparativo de la currícula, para
cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusión social.
Es indispensable integrar a nuestra propuesta metodológica de diseño curricular un marco

social que permita valorar aspectos como quién decide, Qué y a quién se enseña, el
por qué de la organización y jerarquía de las diversas reas y temáticas de conocimiento, el
cómo de las políticas de admisión y promoción de los estudiantes, entre muchos otros
asuntos. En el currículum convergen, de alguna manera, los valores y sistemas de poder
de la escuela y la sociedad, convirtiéndose en un mecanismo de control social (Eggleston,
1977).
Estamos ciertos de que la práctica del currículum implica mucho más de lo que está
explicitado formalmente en el plan de estudios: sabemos que hay una diferencia importante
entre las propuestas curriculares "oficiales" y la práctica cotidiana del aula. En el plano
del diseño y desarrollo del currículum, esto implica conciliar las necesidades y
características de docentes y educandos con los contenidos y requerimientos curriculares
normativos.
Esta situación nos conduce a otra de las reas polémicas en cuestiones de diseño
curricular: la participación del docente y los alumnos en la toma de decisiones en las
diversas etapas de la creación y puesta en marcha de un proyecto curricular.
La propuesta que buscamos conjuntar aboga por una participación activa y

trascendente en el proceso curricular de todos aquellos que estar n involucrados en su
práctica, pero aclarando el papel y el lugar que a cada uno corresponde en los diversos
momentos y espacios del proyecto curricular.
El análisis epistemológico de las disciplinas que sustentan el diseño de un currículum se

asocia a cuestiones como las siguientes: Qué conocimientos son necesarios en el
currículum (quiénes determinan la necesidad de ellos y conforme a Qué criterios). Cómo
abordan sistemáticamente el problema del conocimiento en el currículum (cómo se
construyen y transmiten las disciplinas). Qué procesos mentales realiza el alumno (cómo
articular conocimiento y afecto). Qué límites impone la disciplina en la captación de la
realidad social (Pansza, 1988).
Galán Giral define a una disciplina como "equivalente a aquellas unidades del
conocimiento social que poseen un discurso propio, que especifica el objeto de
conocimiento del que habla y que adoptó diferentes niveles de estructuración" (1983,
p.27). El discurso curricular, bajo esta concepción, tiende a reordenar, fragmentar, marcar
rupturas a la par que continuidad en el conocimiento científico y social, originando
otro discurso que aborda el mismo objeto de conocimiento pero de manera diferente.
La problemática resulta aún más compleja si tomamos en cuenta a quienes piensan que no
es posible una visión integrada e interdisciplinar del contenido curricular, puesto que las
disciplinas se han desarrollado históricamente en relación con objetos de conocimiento
diferentes y conformaron categorías teóricas y metodologías de trabajo propias.
Otro problema importante, de orden epistemológico, es la visión del conocimiento

22

científico que se presenta usualmente al alumno, sin especificarle que es resultado de

procesos divergentes de pensamiento, permeados de un carácter social e histórico, donde
es factible hallar aciertos y errores, y que, por tanto, no ofrece verdades absolutas.
Debe tenerse presente que los supuestos bajo los que se conforma y analiza el
currículum son de carácter sociopolítico.
En otro orden de ideas, consideramos en esencia válidos los principios que propone Coll
para el desarrollo del currículum desde una aproximación constructivista. Si lo
deseamos, agregar que ,stos conjuntan preocupaciones de orden epistemológico, en
su segunda vertiente, con aspectos de tipo psicológico, Por consiguiente, en el diseño del
currículum plantearíamos como metas:
Promover el desarrollo intelectual y personal de los alumnos, ofreciéndoles experiencias

curriculares que los induzcan al aprendizaje significativo, a la formación de esquemas
conceptuales coherentes y flexibles, a aumentar su capacidad de resolver problemas dentro
y fuera del ámbito escolar.
Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, autorreflexivo y creativo, como

manifestación de una visión del mundo madura, comprensiva y científica.
En las consideraciones de tipo psicológico, no podemos dejar de incluir el desarrollo de

habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el conocimiento, que permitan al
estudiante formarse una cosmovisión amplia de su realidad y. lo induzcan a intervenir en
ella. Esto lo asociaríamos al desarrollo del metacurrículum, que se relaciona con el
"aprender a aprender" y postula que en todos los niveles educativos debe afrontarse no
sólo el Qué, sino el cómo del aprendizaje (Díaz Barriga y Aguilar, 1988). La adopción de un
enfoque metacurricular se traduce en un currículum que pone maya énfasis en la
formación que en la información, dando apertura a las diferencias individuales y
estilos de aprendizaje de los alumnos.
En cuanto a la dimensión técnica, ya anotamos de sobra que no debe considerarse el diseño

del currículum como una cuestión puramente técnica. No obstante, sí es indispensable
proceder con un plan claro, organizado y sistemático.
Para concluir esta sección, retomaremos las conclusiones del Coloquio Internacional de
Diseño curricular celebrado en 1981, donde se. propuso que, independientemente de
la metodología utilizada, es necesario que toda decisión en torno al currículum sea:
Verificable en función de:
a) el contexto socioeconómico;
b) el avance del conocimiento y el ejercicio de las profesiones
c) la institución que propicia el currículum:
d) las condiciones reales del estudiantado.
Sistemática y organizada, de manera que cada decisión repercuta en el currículum en

23
su totalidad, en los m,todos, en los medios, en los recursos e incluso en los demás ciclos
del sistema escolar.
Continua, en el sentido de que debe instaurarse un sistema que permita evaluar el

currículum de manera permanente.
Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos, pero

especialmente a los docentes y a los alumnos.
Descripción General de una propuesta Operativa de Diseño Curricular
En este apartado ofreceremos una metodología de diseño curricular que se construye

integrando las dimensiones arriba discutidas y trata de rescatar los planteamientos m s
relevantes de los diversos enfoques y modelos revisados anteriormente.
En su versión inicial, esta propuesta fue elaborada por Frida Díaz Barriga, Lourdes Lule,
Diana Pacheco, Elisa Saad y Silvia Rojas (1984-1990), pero en este artículo planteamos
una reconceptualización de la misma, a cargo de la primera autora. La metodología fue
pensada originalmente para nivel de educación superior en ciencias sociales y
humanidades, y en esa misma dirección se ofrece esta versión. En la práctica ha sido
adaptada para trabajarse también en educación básica, especial, bachillerato y en educación
extraescolar.
La estructura técnica de la propuesta asume un abordaje sistémico, al considerar al

diseño curricular como un proceso, donde se analizan su contexto de origen, los
elementos de entrada al proceso, el proceso de creación del currículum, su implantación y
los productos resultantes del mismo. Sin embargo, no corresponde a un enfoque
tecnológico, dado que los elementos integrantes del modelo (etapas, Sub etapas,
actividades, etc.) se delimitan a partir de la conjunción de las dimensiones social,
epistemológica y psicoeducativa. Asimismo, considera los resultados intencionales e
incidentales del proceso curricular y sugiere el uso de m,todos de evaluación cuantitativos y
cualitativos.
No se abordar n todos los aspectos necesarios para conducir un proceso de diseño

curricular. Ya se dijo que es imposible e indeseable preverlos; más bien puntualizamos los
esenciales desde la perspectiva de las dimensiones adoptadas, con énfasis en las
cuestiones de tipo académico.
La metodología de diseño curricular está conformada por cuatro etapas generales:
Fundamentación del proyecto curricular.
Delimitación del perfil del egresado.
Organización y estructuración del currículum.
Evaluación curricular continua.
Etapa 1. Fundamentación del Proyecto curricular

24
Fuente: Díaz B. F. 'Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral", en
La labor de análisis permitir contar con bases sólidas, ancladas en la realidad y en un

contexto particular, que permitan justificar la conveniencia y relevancia de dicho
proyecto, así como marcar las directrices principales para su conformación.
Retomando las ideas de los autores revisados, es necesario investigar las necesidades
sociales a que dar respuesta el egresado, pero dicho análisis se insertar en un marco
de referencia de carácter sociohistórico.
Dicho análisis, en el caso de la educación superior o de aquellos niveles con carácter

terminal, se asociar al estudio del ejercicio profesional y/o laboral del egresado,
identificando las prácticas profesionales predominantes, emergentes y decadentes y su
aportación al desarrollo de la profesión y al del sector o ámbito social en que se ubican.
Comprende el estudio del mercado y demanda laboral, pero no se restringe al mismo.
Con la intención de afrontar desde la óptica de un estudio epistemológico la creación o

cambio del currículum, se propone un análisis de las disciplinas o campos conceptuales
alrededor de los cuales se estructura el currículum.
Proponemos también un estudio comparativo de los planes curriculares y de las

experiencias educativas conducidas en relación a proyectos e instituciones afines. Esta
labor permitir establecer puntos de comparación, recoger ideas valiosas, considerar
experiencias fallidas y, en ocasiones, no duplicar esfuerzos. Asimismo, los
fundamentos del currículum se enmarcan en una institución o centro educativo específico;
en esta dirección, es pertinente el estudio/creación/modificación de los principios,
leyes y normatividad que la rigen.
En el currículum convergen, de alguna manera, los valores y sistemas de poder de la

escuela y la sociedad, convirtiéndose en un mecanismo de control social.
Debemos tener en cuenta las características de la población estudiantil que cursa o cursar
el plan de estudios, como también las de los docentes. En el primer caso, se trata de
perfilar sus características sociodemográficas, psicológicas y académicas, así como sus
expectativas, necesidades, estilos de trabajo, destrezas académicas, etc. En cuanto al
docente, se indagar su práctica, formación, necesidades, estilo pedagógico, actitudes,
vivencias, etc, En ambos casos, se delimitar n los planos y estrategias de su participación
en el diseño del currículum.
Etapa 2. Delimitación del Perfil del Egresado
Con base en la fundamentación del proyecto curricular, se fijar n los propósitos y metas
a lograr en cuanto a la formación del alumno. Así, la segunda etapa de la metodología es
el establecimiento de un perfil del egresado, alrededor del saber, saber hacer y ser de
éste. Es importante definir una visión humanista, científica y social de manera
integrada, alrededor de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc.
En el caso de un perfil profesional, es importante incluir la delimitación de las reas o

sectores donde se realizar la labor del egresado, los principales ámbitos de la actividad
profesional a realizar y las poblaciones o beneficiarios de su labor profesional. Ser .
25

también importante reflexionar acerca de los enfoques teóricos, metodologías, técnicas,

instrumentos, etc., que se desprenden de las disciplinas que ser n la base del proyecto
curricular.
Etapa 3. Organización y Estructuración del Currículum
La selección de los contenidos curriculares, su organización y estructura, que se traducir n

en un mapa curricular, son el aspecto central de esta etapa, pero no el único.
A partir de los fundamentos curriculares y el perfil de egreso se tomarn una serie de

decisiones acerca del currículum: Qué conocimientos, habilidades, actitudes, etc., debe
adquirir el estudiante para acercarse a los propósitos establecidos; Qué tareas
problemáticas y conceptuales se asocian a ,éstos: cómo debe organizarse el currículum:
Qué infraestructura y condiciones es necesario establecer en la institución educativa: cómo
se dar la capacitación docente; Qué estrategias de implantación de la propuesta son
convenientes, Qué requisitos y disposiciones académico-administrativas son
congruentes con la propuesta, etc.
Es también el momento de coordinar el nivel macro de diseño curricular con el nivel

micro de diseño instruccional, avanzando no sólo en la elaboración de programas de
cursos, sino en la propuesta de un modelo psicopedagógico aceptado por el centro
educativo.
Etapa 4. Evaluación Curricular Continua
Es conveniente aclarar que la evaluación no constituye una etapa relegada al final del
proceso de diseño curricular. Por el contrario, asume un carácter permanente y, con
diferentes matices y acentos, estar presente a lo largo de las dem s etapas. Es por la
necesidad de analizar sus características singulares, que se le diferencia como una
etapa independiente. Esta metodología propone dos tipos b sicos de evaluación: la interna y
la externa.
La evaluación interna se vincula al logro académico y los factores asociados al mismo.

Incluye la revisión de la estructura de la propuesta curricular y el análisis de la práctica
vivencial del currículum al interior de la institución educativa. Esto último implica el
estudio de la interacción y las prácticas educativas que ocurren en el aula, la labor
docente y la participación del alumno.
La evaluación externa se refiere a la repercusión social que puede tener la propuesta

curricular, considerando el vínculo institución educativa-sociedad.
Respecto a los posibles enfoques de la evaluación, trataremos de conciliar la aproximación

cuantitativa con la cualitativa, a condición de ubicar perfectamente los espacios de
evaluación curricular que son pertinentes a una u otra. Sus resultados permitir n avalar la
reestructuración o cambio de un proyecto curricular o alguno de sus elementos.
Es importante mencionar que la metodología propuesta abarca tanto el diseño y la

planeación del currículum, como su implantación y análisis de resultados.
Pretendemos interrelacionar durante el proceso el currículum formal con el real o
vivenciado; por ello, consideramos tanto los aprendizajes intencionales como los
26

incidentales.
En la figura 8 se presentan los elementos citados, sus relaciones y ubicación en el

modelo de desarrollo curricular propuesto. Aclaramos que las etapas pueden desglosarse
en subetapas, actividades, medios y productos esperados. Es evidente que en ese
orden pasamos de niveles generales a específicos y, por ello, la primera
recomendación para estructurar una adaptación de la propuesta es adoptar las etapas
sugeridas, modificar o rediseñar las subetapas y generar, para cada contexto
específico, las actividades, medios y productos esperados, según los niveles y modalidades
educativas a las que pretenda aplicarse.
ENFOQUE CURRICULAR ABORDAJE METODOLOGICO AUTORES

• R.Tyler
Racionalidad tecnológica 1.Metodologías curriculares clásicas H.Taba
• M.Johnson
• R.Glazman y
2. Tecnológico-Sistémico M.Ibarrola
• J.A.Arnaz
• V.Arredondo
• Stenhouse
Sociopolítico-Reconceptualista 3.Crítico Propuesta reconceptualista
• Propuesta Modular
Psicopedaqóqico 4. Constructivismo C.Coll
Figura 8. Elementos del Modelo de Desarrollo Curricular.
27
LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR:
El enfoque complejo.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA
CURSO IGLU 2008
GUADALAJARA
MÉXICO
Autor: Sergio Tobón, Ph.D.
Bogotá: Instituto Cife.ws, 2008
www.cife.ws y www.exiccom.org
Correo: stobon@cife.ws
Resumen
En el presente documento se expone una síntesis de los principales lineamientos
metodológicos de la Formación Basada en Competencias en la educación superior desde
el pensamiento complejo. De acuerdo con esto, se plantea que las competencias son
procesos complejos de desempeño ante problemas con idoneidad y compromiso ético, y
se enmarcan en la formación integral. Esto exige procesos de transformación curricular
basados en el direccionamiento estratégico desde la Quinta Disciplina, la organización
curricular por módulos y proyectos formativos, y la planeación del aprendizaje por
problemas y talleres.
Formación Basada en Competencias
Grupo Cife, 2008
INTRODUCIÓN
El presente documento presenta una propuesta para diseñar el currículo en
educación superior por competencias, créditos y ciclos propedéuticos con
reflexiones, aspectos conceptuales y lineamientos metodológicos, teniendo en
cuenta diversas experiencias de aplicación del enfoque de competencias en
España, Portugal y Latinoamérica (especialmente Colombia, México, Chile, Ecuador
y Venezuela). Sin embargo, es preciso anotar que aunque se han tenido avances
significativos en la reflexión, la investigación, el debate y la aplicación de las
competencias, se requiere seguir avanzando en la implementación de este enfoque
en diversos países latinoamericanos en los cuales todavía dicha aplicación es baja,
como el caso de Centroamérica, Panamá, Uruguay, Paraguay, Bolivia, etc. Además,
se requiere seguir mejorando la metodología para el estudio del contexto y la
gestión de la evaluación de las competencias.
Con el presente documento se pretende contribuir a comprender los
referentes más importantes del enfoque de las competencias en la educación
actual, con el fin de orientar el proceso de diseño curricular en esta área, así como
buscar la implementación de proyectos de transformación curricular en las diversas
instituciones educativas y en las universidades en el marco de la formación por
ciclos propedéuticos (una nueva propuesta para la educación superior).
Las competencias se vienen abordando en la educación y en el mundo
organizacional desde diferentes enfoques, como por ejemplo el conductismo, el
funcionalismo, el constructivismo y el sistémico-complejo. Es este último enfoque
al cual se le da prioridad en el presente documento, ya que representa una

Competencias y ciclos propedéuticos
alternativa respecto a los demás enfoques, por cuanto el enfoque sistémico
complejo le da una gran prioridad a la formación de personas integrales con
compromiso ético, que busquen su autorrealización, que aporten al tejido social y
que, además, sean profesionales idóneos y emprendedores. Esta línea de trabajo, a
la cual se ha dedicado el Autor junto con otros investigadores, sigue los referentes
del pensamiento complejo, de la Quinta Disciplina, del Desarrollo a Escala Humana,
y del aprender a aprender y emprender.
¿Qué caracteriza las competencias desde el enfoque complejo? El enfoque
complejo tiene muchos puntos de encuentro con los demás enfoques de las
competencias, como el énfasis en estudiar con rigurosidad el contexto, la
planeación de la formación por módulos y la consideración de las competencias
como el elemento organizador clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin
embargo, también tiene varias diferencias que le dan identidad, las cuales pueden
sintetizarse en los siguientes puntos (Tobón, 2008): 1) las competencias se abordan
desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad
de cada ser humano, y no su fragmentación; 2) las competencias buscan reforzar y
contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y
en la sociedad, y después en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la
realidad; 3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos
fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que
brinden un PARA QUÉ que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y
evaluación; 4) la formación de competencias se da desde el desarrollo y
fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar
personas éticas, emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la
educación no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a

Grupo Cife, 2008
formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística,
espiritualidad, conciencia de sí, etc., y también con competencias.
-1. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS EN LA LÍNEA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO?
Se han establecido múltiples definiciones de las competencias. Por ejemplo,
Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuación, idoneidad,

flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuación idónea que emerge en
una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado
con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de
manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes [...]" (p.11).
Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias aspectos como
capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: "una capacidad para el
desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las
tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos
de aquellos en los que se enseñaron" (p. 37). Otros autores como por ejemplo
Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias elementos tales como
estructuras de conducta, actuación en entornos reales y actuación en un marco

profesional global.
Desde la línea de investigación en complejidad y competencias, retomamos
varios de los elementos planteados en estas definiciones, como actuación,
idoneidad, flexibilidad y desempeño global, y a partir de ello desde el año 2000
(véase Tobón, 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2008) proponemos concebir las
competencias como:
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados

contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas
con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y
emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento
metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de
contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido
social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas
(Tobón, 2008).
Esta definición muestra seis aspectos esenciales en el concepto de
competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeño,
idoneidad, metacognición y ética. Esto significa que en cada competencia se hace
un análisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el
aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la didáctica, así como en
las estrategias e instrumentos de evaluación.
En la Tabla 1 se establece una síntesis de cada uno de estos seis aspectos.

Grupo Cife, 2008
Tabla 1. Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo
Elemento Definición Implicación en el concepto de "competencias"

Procesos Son acciones articuladas que -Las competencias son procesos porque no son
parten de información de estáticas, sino dinámicas.
entrada para alcanzar unos -En toda competencia hay información de
determinados resultados, en entrada (información del contexto,
un ámbito organizacional y/o conocimiento de lo que se va a hacer,
ecológico, mediante diversos disposición a la actuación, motivación),
recursos, con un inicio y un procesamiento (análisis, comprensión,
final identificables. argumentación, proposición y actuación en el
contexto) y unos determinados resultados
(realización de una actividad, elaboración de un
producto, resolución de un problema, etc.)
Complejos Lo complejo es entretejido de -Las competencias son procesos complejos
saberes en el marco de la porque implican la articulación y aplicación en
multidimensionalidad y la tejido de diversos saberes y dimensiones
evolución (orden-desorden- humanas.
reorganización). -En toda competencia son fundamentales las
habilidades de pensamiento complejo como la
metanoia, la flexibilidad, la hologramática, la
dialógica y la metacognición.
-La actuación idónea implica a veces el
afrontamiento de la incertidumbre.
Desempeño Se refiere a la actuación en la Las competencias son desempeños porque

realidad, mediante la implican siempre una actuación en actividades
realización de actividades y/o y/o problemas plenamente identificables, con
el análisis y resolución de base en el proceso metacognitivo. Si en las
problemas. competencias no hay aplicación, no se puede
hablar de competencias, sino que es más
pertinente emplear otros conceptos tales como
capacidades, habilidades, saberes, etc.
-En toda competencia debe haber un
procesamiento metacognitivo con el fin de
buscar la calidad en lo que se hace, corregir
errores y mejorar continuamente (Tobón, 2005,
2008).
Idoneidad Es actuar con base en criterios En toda competencia se busca la actuación

de calidad establecidos. idónea, y si la idoneidad no está presente
entonces no puede plantarse que haya una
competencia. Desde el enfoque complejo se
aborda la idoneidad con base en criterios
acordados y validados, sin afectar la flexibilidad,
la creatividad ni la innovación.
Contextos Son los entornos, ambientes, Las competencias se ponen en actuación en uno
macrosituaciones y ámbitos en o varios contextos, y ello implica que las
los cuales se desenvuelve el personas deben aprender a abordar las
ser humano, como por características particulares de cada contexto,
ejemplo el contexto familiar, el con sus significaciones y variaciones.
contexto social, el contexto
laboral-profesional, el
contexto investigativo, etc.
Ética Es vivir con base en valores En toda competencia debe haber un
humanos, asumiendo la compromiso ético, y más que ético,
responsabilidad por los actos, antropoético, buscando que la persona, en toda
y buscando el bien en lo actuación, sea responsable consigo misma, la
personal, lo social, el ambiente sociedad, el ambiente ecológico y la misma
y la misma humanidad (véase especie humana, tomando como base los
Morin, 2002a, 2002b). valores universales de la justicia, la solidaridad,
la protección del ambiente, la paz, la tolerancia,
el respeto a la diferencia, etc.
Fuente: Tobón (2008)
Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo
pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso
educativo, determinando cómo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso
instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción
didáctica, la concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a
implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se
focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la
educación y la gestión del talento humano, como por ejemplo los siguientes: 1)
integración de saberes en el desempeño, como el saber ser, el saber hacer, el saber

Grupo Cife, 2008
conocer y el saber convivir; 2) la construcción de los programas de formación
acorde con la filosofía institucional y los requerimientos disciplinares,
investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales; 3) la orientación de
la educación por medio de criterios de calidad en todos sus procesos; 4) el énfasis
en la metacognición en la didáctica y la evaluación de las competencias; y 5) el
empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias mediante
la articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, como bien se
expone en Tobón (2005), el enfoque de competencias-puede llevarse a cabo desde
cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una
integración de ellos. Es por ello que antes de implementar el enfoque de
competencias en una determinada institución educativa, debe haber una
construcción participativa del modelo pedagógico dentro del marco del proyecto
educativo institucional. Para ello es necesario considerar la filosofía institucional
respecto a qué persona formar, como también las diversas contribuciones de la
pedagogía, los referentes legales y la cultura. Esto se constituye en la base para
llevar a cabo el diseño curricular por competencias, y orientar tanto los procesos
didácticos como de evaluación.
2. ¿CÓMO SE DESCRIBEN LAS COMPETENCIAS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR?
Existen alrededor de cinco grandes modelos para describir las competencias en la
educación superior (Tobón, 2008). Estos modelos son (Tabla 2):

li
Tabla 2. Modelos más importantes de descripción y normalización de

competencias
Tipo de modelo de descripción y normalización de Énfasis en la descripción

competencias
A. Normalización basada en el enfoque de unidades de -Unidades de competencia
competencia laboral-profesional -Elementos de competencia
B. Normalización basada en niveles de dominio y Niveles de dominio en cada competencia y
rúbricas rúbricas
C. Normalización basada en niveles de dominio Sólo niveles de dominio en cada competencia
solamente
D. Normalización sistémico —compleja: problemas y -Problemas
criterios -Competencias
-Criterios
E. Normalización basada en criterios de desempeño -Competencias
-Criterios en cada competencia
Referencia: Tobón (2008)
El modelo más reciente de identificación, normalización y descripción de
competencias es el Sistémico Complejo (Tobón, 2008). Este modelo se basa en
identificar y normalizar las competencias con base en tres componentes:
problemas, competencias y criterios. El modelo ha surgido con el fin de hacer más
ágil y rápido el proceso de describir las competencias y establecerlas como el
centro de un perfil académico profesional de egreso, sin dejar de lado la
pertinencia y la integralidad del desempeño humano ante los problemas. Muchas
universidades vienen adoptando este enfoque después de pasar por los otros
modelos, con el fin de hacer más viable la formación y evaluación de
competencias desde los maestros y maestras.

10
Grupo Cife, 2008
El modelo complejo normaliza las competencias con base en los siguientes
principios:
1. Las competencias se determinan a partir de la identificación de problemas
sociales, profesionales y disciplinares, presentes o del futuro.
2. Los problemas se asumen como retos que a la vez son la base para orientar la
formación.
3. Cada competencia se describe como un desempeño íntegro e integral, en
torno a un para qué.
4. En cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar tanto su
formación como evaluación y certificación.
5. Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que se integran en la
competencia. Es así como se tienen criterios para el saber ser, criterios para el
saber conocer y criterios para el saber hacer.
Tabla 3. Ejemplo de una norma de competencia desde el modelo complejo
EJEMPLO DE UNA NORMA DE COMPETENCIA DESDE EL MODELO COMPLEJO
PROCESO DE NORMALIZACIÓN
Institución: Instituto Cife.ws

Programa: Diplomado "Formación de expertos en calidad educativa"
Modalidad: Presencial y virtual
Objetivo: Determinar las normas de competencias que debe tener un experto en

gestión de la calidad educativa.

Competencias y ciclos propedéuticos 11
Proceso de normalización:
1. Se realizó un Análisis Documental sobre diferentes normas de competencia en

investigación en varios países.
2. Se conformó un Comité con seis expertos en investigación científica. Cada
experto propuso una descripción de la competencia investigativa con sus
criterios.
3. El coordinador del proceso de normalización sistematizó los resultados de la
documentación y del trabajo con los expertos en dos propuestas de norma de
competencia. Estas dos propuestas se discutieron en grupo con los expertos, y a
partir de esto salió la propuesta de una norma de competencia definitiva.
4. El Equipo de CIFE en reunión plenaria revisó de nuevo la competencia
investigativa, hizo mejoras y la aprobó mediante un acta, quedando así
establecida la norma de competencia en investigación con efectos institucionales
solamente. Esta norma de competencia sólo tiene efectos para los programas
que realiza el Instituto CIFE de formación de expertos.
DESCRIPCIÓN DE LA NORMA DE COMPETENCIA

Institución: Instituto CIFE Fecha de elaboración: Julio del 2006
Vigencia: 5 años
Ámbito de acción: formación de expertos del
Instituto Cife.ws
Duración del proceso de normalización: una
semana
PROBLEMAS QUE PRETENDE RESOLVER LA COMPETENCIA
1. El contexto profesional requiere de profesionales que creen e innoven, pero

tienden a tener falencias en investigación. El mejoramiento y la innovación de
procesos tiende a hacerse de forma muy operativa, con escasa interpretación y
argumentación, sin metodologías sólidas que generen impacto en el contexto.
2. Con frecuencia hay profesionales que generan conocimiento en su quehacer

profesional pero no lo sistematizan ni lo socializan, y con ello no hay como tal
gestión del conocimiento. Hay poca documentación de las experiencias que
permita socializar los aprendizajes alcanzados.
12
Grupo Cife, 2008
3. El contexto requiere de profesionales con dominio de herramientas

investigativas, que tengan responsabilidad social, perseverancia y sentido de
reto, con el fin de que aporten a la solución de los grandes problemas sociales,
empresariales, ambientales y tecnológicos, entre otros.
COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO

La persona demuestra idoneidad cuando:
Planificar, ejecutar y evaluar 1. Argumenta los diferentes componentes del
proyectos de investigación para concepto de " investigación " , dando cuenta
resolver problemas relevantes de la definición, clasificación, características
del contexto, en el marco del centrales, ejemplificación, diferencias,
compromiso ético, acorde con el vinculación, etc.
estado del arte, los retos del 2. Aplica instrumentos de diagnóstico e
contexto, el trabajo en equipo y identificación de problemas pertinentes a los
en red, y una determinada objetivos de un determinado estudio.
metodología de realización de 3. Identifica de forma clara uno o varios
proyectos. problemas de investigación, y los argumenta
acorde con los desarrollos conceptuales y
metodológicos del campo educativo.
4. Planifica un proyecto de investigación (o
de intervención con un componente
investigativo), acorde con una determinada
problemática, siguiendo las políticas de
presentación de proyectos de las
instituciones financiadoras.
5. Ejecuta el proceso de investigación
abordando de forma proactiva y estratégica
las dificultades que se presentan en el
proceso, haciendo adaptaciones oportunas,
acorde con los resultados esperados.
6. Sistematiza la información aportada por el
proyecto bajo un determinado método,
acorde con los objetivos y metodología del
mismo proyecto.
7. Presenta un informe final del proyecto de
investigación en un determinado formato
(texto escrito, video, libro electrónico, etc.),
dando cuenta con claridad de los resultados

alcanzados respecto a lo esperado, con

coherencia entre las partes del informe.
8. Argumenta conceptualmente los
resultados de la investigación teniendo en
cuenta el contexto en el cual se formuló.
9. Argumenta de forma coherente y
pertinente las utilidades e impacto de la
investigación en el marco de los retos del
contexto.
10. Da cuenta en su actuación del valor de la
responsabilidad, a través de la rigurosidad del
proceso, el cumplimiento de las actividades
propuestas y la puntualidad en la entrega de
los informes.
11. Demuestra compromiso ético a través del
abordaje de la ética en el proceso
investigativo, de acuerdo con el tipo de
estudio, la metodología y los participantes . en
el estudio.
3. ¿POR QUÉ TENER EN CUENTA EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR?
Debido a que la formación basada en competencias es una perspectiva todavía
muy nueva en diversos países, y que hay académicos que discuten sobre su
relevancia, a continuación se describen algunos argumentos de por qué es
importante considerar este enfoque en la educación.
1. Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque de las
competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas
educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos
y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y

14
Grupo Cife, 2008
disciplinar — investigativo mediante estudios sistemáticos tales como el
análisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos,
el análisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano
sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tengan sentido, no sólo para los
estudiantes, sino también para los docentes, las instituciones educativas y la
sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacíos
la dificultad para lograr la pertinencia de la formación, ya que se han
tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto
actual y futuro.
2. Gestión de la calidad. El enfoque de las competencias posibilita gestionar la
calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos
contribuciones: evaluación de la calidad del desempeño y evaluación de la
calidad de la formación que brinda la institución educativa. Respecto al
primer punto, hay que decir que las competencias formalizan los
desempeños que se esperan de las personas y esto permite evaluar la
calidad del aprendizaje que se busca con la educación, debido a que toda
competencia aporta elementos centrales que están en la línea de la gestión
de la calidad, tales como criterios acordados y validados en el contexto
social y profesional, identificación de saberes y descripción de evidencias. En
segundo lugar, el enfoque de las competencias posibilita una serie de
elementos para gestionar la calidad de la formación desde el currículum, lo
cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de gestión
de la calidad (por ejemplo, con normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un
modelo propio de la institución), que asegure que cada uno de sus

productos (perfiles, mallas, módulos, proyectos formativos, actividades de
aprendizaje, etc.) tenga como mínimo cierto grado de calidad esperada, lo
cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la
información bajo pautas acordadas, revisar los productos en círculos de
calidad, realizar auditorías para detectar fallas y superarlas, evaluar de
manera continua el talento humano docente para potenciar su idoneidad,
revisar las estrategias didácticas y de evaluación para garantizar su continua
pertinencia, etc. (Tobón, García-Fraile, Rial y Carretero, 2006).
3. Política educativa internacional. La formación basada en competencias se
está convirtiendo en una política educativa internacional de amplio alcance,
que se muestra en los siguientes hechos: a) contribuciones conceptuales y
metodológicas a las competencias por parte de investigadores de diferentes
países desde la década de los años sesenta del siglo pasado (véase por
ejemplo, Chomsky, 1970; McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993;
Woodruffe, 1993); el concepto está presente en las políticas educativas de
varias entidades internacionales tales como la UNESCO, la OEI, la OIT, el
CINTERFOR, etc.; 3) la formación por competencias se ha propuesto como
una política clave para la educación superior desde el Congreso Mundial de
Educación Superior; 4) los procesos educativos de varios países
latinoamericanos se están orientando bajo el enfoque de las competencias,
tal como está sucediendo en Colombia, México, Chile y Argentina; y 5)
actualmente hay en marcha diversos proyectos internacionales de
educación que tienen como base las competencias, tales como el Proyecto
Tuning de la Unión Europea (González y Wagenaar, 2003), el proyecto Alfa

16
Grupo Cife, 2008
Tuning Latinoamérica y el Proyecto 6 x 4 en Latinoamérica. Todo esto hace
que sea esencial el estudio riguroso de las competencias y su consideración
por parte de las diversas instituciones educativas y universidades.
4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad

de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre
diversos países, ya que la articulación con los créditos permite un sistema
que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia,
por cuanto es más fácil hacer acuerdos respecto a desempeños y criterios
para evaluarlos, que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido
tradicionalmente en educación, tales como capacidades, habilidades,
destrezas, conocimientos, específicos, conocimientos conceptuales, etc. Así
mismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un
mismo país, y entre los diversos ciclos de la educación por cuanto
representan acuerdos mínimos de aprendizaje (González y Wagenaar, 2003).
4. ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS DEL ENFOQUE COMPLEJO CON OTROS
ENFOQUES DE LAS COMPETENCIAS?
Hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las múltiples
fuentes, perspectivas y epistemologías que han estado implicadas en el desarrollo
de este concepto así como en su aplicación tanto en la educación como en las
organizaciones. Los enfoques más sobresalientes en la actualidad son: el
conductual, el funcionalista, el constructivista y el complejo. En la Tabla 4 se
exponen las principales diferencias entre estos enfoques.

Tabla 4. Concepción de las competencias en los diferentes enfoques
ENFOQUE DEFINICIÓN EPISTEMOLOGÍA METODOLOGÍA

CURRICULAR
1. Enfoque Enfatiza en asumir las Empírico-analítica -Entrevistas

conductual competencias como: Neo-positivista -Observación y
comportamientos clave de las registro de conducta
personas para la -Análisis de casos
competitividad de las
organizaciones.
2. Enfoque Enfatiza en asumir las Funcionalismo Método del análisis
Funcionalista competencias como: conjuntos funcional
de atributos que deben tener
las personas para cumplir con
los propósitos de los procesos
laborales-profesionales,
enmarcados en funciones
definidas.
3. Enfoque Enfatiza en asumir las Constructivismo ETED (Empleo Tipo
Constructivista competencias como: Estudiado en su
habilidades, conocimientos y Dinámica)
destrezas para resolver
dificultades en los procesos
laborales-profesionales, desde
el marco organizacional.
4. Enfoque complejo Enfatiza en asumir las Pensamiento -Análisis de procesos
competencias como: procesos complejo -Investigación acción
complejos de desempeño ante pedagógica
actividades y problemas con
idoneidad y ética, buscando la
realización personal, la calidad
de vida y el desarrollo social y
económico sostenible y en
equilibro con el ambiente.
Referencia Tobón (2008)
1s
Grupo Cife, 2008
5 ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE COMPLEJO?
Como ya se ha anotado antes, hay diversos enfoques para diseñar el currículum por
competencias. Cada enfoque tiene unos determinados énfasis en la metodología
del diseño curricular como puede observarse en Tobón (2008). En la práctica hay
que decir, sin embargo, que no existen enfoques puros, que los límites son difusos
y que muchas veces en los procesos de diseño curricular se tienen en cuenta
contribuciones de varios enfoques.
Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de
forma participativa y con liderazgo el currículum como un macro proyecto
formativo autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un

claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar
en poseer las competencias necesarias para la realización personal, el
afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial
considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico (Tobón,
2007). El fin del diseño curricular por competencias desde el enfoque complejo es
generar en una institución educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que
gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo
institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de
impacto que promuevan la formación integral de los estudiantes (finalidad), y
dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el
compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la
idoneidad profesional mediante competencias genéricas y específicas (véase la
Figura 1).

PROYECTO Í" LIDERAZGO GESTIÓN DE LA CALIDAD:

EDUCATIVO Trabajo en equipo Calidad en los procesos
INSTITUCIONAL Planeación administrativos
1 estratégica Calidad de los docentes
MODELO Pensamiento Calidad de la formación
PEDAGÓGICO complejo Calidad en los recursos
} Autoevaluación-acreditación
PERSONAS CON
UNOS SABERES -Para vivir en la filosofía
PREVIOS del amor y de la ética
-Para tener realización
Con personal-felicidad
necesidades -Para contribuir al tejido
vitales de social y al desarrollo
crecimiento y económico-empresarial
un entramado -Para aportar a los retos
cultural de la humanidad
Autoorgan zación-dialógica- -Para tener idoneidad
recursividad-holograrnática como profesionales
Figura 1. El currículum desde el enfoque complejo

Fuente: Tobón (2008).
6. ¿CUÁLES SON LAS ETAPAS DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS?
El Grupo Cife (www.cife.ws ) ha construido y validado una metodología sistémico —
compleja para elaborar el currículum por competencias mediante diez fases
interrelacionadas, organizadas en tres macroprocesos: Direccionamiento de la
Formación, Organización Curricular y Planeamiento del Aprendizaje (Tobón, 2008).
Una síntesis de dichas fases se encuentra en la Figura 2. Puede observarse que el


20
Grupo Cife, 2008
diseño del currículum desde el enfoque complejo tiene como esencia el liderazgo,
el trabajo en equipo, el acuerdo de los procesos y el pensamiento sistémico.
3. PEI
4. GESTIÓN DE ESTUDIO DEL
MODELO
LA CALIDAD CONTEXTO
PEDAGÓGICO 1
5. PROYECTO DEL PROGRAMA
1. LIDERAZGO
2. PLANEACIÓN
ESTRATÉGICA
8: POLÍTICAS DE
9. ELABORACIÓN DE MÓDULOS Y/O TRABAJO EN
PROYECTOS FORMATIVOS EQUIPO,
FORMACIÓN,
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES ' EVALUACIÓN,
CONCRETAS DE APRENDIZAJE Y ACREDITACIÓN Y
` EVALUACIÓN `CERTIFICACIÓN
Figura 2. Relaciones sistémicas entre las fases de diseño curricular desde el

pensamiento complejo
Nota: PEI = Proyecto Educativo Institucional
Tomado de Tobón, 2008
Acorde con lo expuesto en Tobón (2008), el diseño curricular desde el
enfoque complejo en diversas instituciones de educación básica, media y
superior pretende formar personas integrales con un claro proyecto ético de
vida, espíritu creativo, investigador y de emprendimiento, y, además, con
competencias para desempeñarse con idoneidad en los diversos campos del

quehacer profesional. Por ello se insiste en que el currículum responda no
sólo a los retos presentes sino también a los retos futuros. En la Tabla 5 se
exponen las 10 fases del diseño curricular por competencias con base en la
metodología de ciclos propedéuticos y la Quinta Disciplina.
Tabla 5. Fases del diseño curricular desde el enfoque complejo
MACRO PROCESO: DIRECCIONAMIENTO

Es direccionar el proceso de diseño curricular en torno a determinadas metas, recursos y talento humano
FASE Definición
FASE 1: ESTABLECER EL Esta es la primera fase del diseño curricular por competencias y comienza
PROCESO DE LIDERAZGO con la definición de quién o quiénes van a liderar todo el proceso, así
como la manera de llevar a cabo el trabajo en equipo y la visión del
proceso.
FASE 2: REALIZAR LA Consiste en planear el proyecto de cómo reformar e innovar la formación
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA de los estudiantes, de tal forma que tenga continuidad y finalización.
DEL PROCESO
FASE 3: CONSTRUIR Y/0 Se elabora el modelo pedagógico de la institución, con el fin de diseñar los
AFIANZAR EL MODELO currículos de los diversos programas. Si el modelo ya está elaborado se
PEDAGÓGICO revisa para mejorarlo y/o comprenderlo.
FASE 4: GESTIÓN DE LA Eh esta fase se planea el modelo general de gestión de calidad del
CALIDAD DEL CURRÍCULUM Y currículo, con la periodicidad de las revisiones, el equipo gestor de dicha
MEJORAMIENTO CONTINUO calidad y los criterios para evaluar la calidad.
FASE 5: ELABORAR EL A partir del modelo pedagógico, se construye el proyecto formativo del
PROYECTO FORMATIVO DEL programa que se va a innovar por competencias. En éste van aspectos
PROGRAMA tales como: definición de la profesión, antecedentes, aspectos legales,
referentes del código de ética, organización profesional, competencias
nucleares de la de la profesión, etc.


Grupo Cife, 2008
MACRO PROCESO: ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Es la planeación de las competencias genéricas y específicas a formar en los estudiantes, con un

determinado tiempo, periodos de formación, créditos, escenarios de aprendizaje y módulos o proyectos
formativos.
FASE Definición
FASE 6: CONSTRUIR EL PERFIL Construir el perfil académico laboral de egreso del programa, con
ACADÉMICO LABORAL DE competencias genéricas y específicas.
EGRESO
FASE 7: ELABORAR LA RED Es la elaboración de lo que tradicionalmente se ha conocido como plan de
CURRICULAR estudios o malla curricular, y consiste en determinar mediante qué
módulos y proyectos formativos se va a formar las competencias descritas
en el perfil, así como los periodos académicos, los créditos y los requisitos
de titulación.
FASE 8: FORMULAR POLÍTICAS Se establecen políticas generales para orientar la formación de los
GENERALES DE TRABAJO EN estudiantes, así como la evaluación, de tal manera que orienten a los
EQUIPO, FORMACIÓN, administrativos, docentes y estudiantes.
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
DE LAS COMPETENCIAS
MACRO PROCESO: PLANEAMIENTO DEL APRENDIZAJE
Es el establecimiento de actividades concretas de formación y evaluación para asegurar la formación de las

competencias en los estudiantes.
FASE Definición
FASE 9: ELABORACIÓN DE Se planean con detalle los módulos y proyectos formativos que se indican
MÓDULOS Y PROYECTOS en la Red Curricular, con base en una determinada metodología.
FORMATIVOS
FASE 10: PLANIFICACIÓN DE Es la planeación concreta de las sesiones de aprendizaje en cada módulo
ACTIVIDADES CONCRETAS DE y/o proyecto formativo con los correspondientes instrumentos de
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN, evaluación y horas de acompañamiento docente directo y horas de
CON SUS RESPECTIVOS aprendizaje autónomo.
RECURSOS

7. ¿QUÉ ES LA FORMACIÓN POR MÓDULOS?
Los módulos son planes generales e integrativos de aprendizaje y evaluación, que

buscan que los estudiantes desarrollen y/o afiancen una o varias competencias
establecidas en el perfil académico profesional de egreso de un determinado
programa, con base en el análisis, la comprensión y la resolución de un
macroproblema pertinente, con un determinado número de créditos, recursos y
asignación de talento humano docente. En el enfoque complejo, un módulo no es
solo para mediar el aprendizaje de los estudiantes, sino que también establece
pautas de acción y mejoramiento para los docentes que imparten el módulo.
En la metodología compleja de diseño de módulos, estos se caracterizan en primer

lugar por la integración teoría — práctica, debido a que todo módulo debe articular
actividades tanto de apropiación teórica como de aplicación en torno a problemas,
para poder facilitar el desarrollo de competencias. Esto significa que, a diferencia
del currículum tradicional, ya no existen módulos ni teóricos ni prácticos, sino que
todos los módulos son teórico-prácticos, en todas las áreas, inclusive en filosofía,
sociología, etc. En segundo lugar, los módulos desde el enfoque complejo se
caracterizan porque se basan en el contexto profesional, científico, social y/o
disciplinar, y a partir de allí se determinan problemas significativos que orientan la
formación de los estudiantes.
Un módulo puede implementarse con los estudiantes mediante múltiples

estrategias didácticas. Sin embargo, las estrategias más privilegiadas en este
24
Grupo Cife, 2008
momento son: el método de proyectos, la simulación, el aprendizaje basado en
problemas, el método de mapas y el método constructivista de Kolb.
8. ¿QUÉ SON LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS?
El diseño curricular por ciclos propedéuticos es una nueva alternativa en el diseño
curricular por competencias que se ha innovado en Colombia en el ámbito de la
educación superior de pregrado (véase MEN, 2007; Tobón, 2008), pero que
también puede aplicarse a otros niveles educativos como la educación básica y
media, la educación para el trabajo y el desarrollo humano y la formación de
postgrado, tal como lo propone Tobón (2008). ¿En qué consiste la formación por
ciclos propedéuticos? Esta formación consiste en brindarles a los estudiantes la
posibilidad de realizar un programa determinado (por ejemplo, un pregrado de 4-5
años o un postgrado) mediante fases (ciclos), cada una de las cuales es acreditada
para facilitar la inserción laboral-profesional; y, a la vez, cada fase desarrolla
determinadas competencias para continuar la formación en una fase posterior y
más avanzada (componente propedéutico). Los ciclos propedéuticos deben tener
una identidad bien definida, y, a la vez, tener uno o varios factores de articulación.
Los ciclos son entonces fases que son acreditadas o certificadas para la
vinculación profesional mediante el desarrollo y afianzamiento de competencias
dentro del marco de un determinado perfil académico profesional de egreso. Por
su parte, el componente propedéutico consiste en la formación de competencias
en cada ciclo necesarias para continuar los estudios en los ciclos siguientes. Estas

últimas competencias no son fundamentales para el perfil de cada ciclo, pero sí
para ciclos siguientes.
En la Figura 3 se muestra un ejemplo de ciclos propedéuticos en pregrado.
Se observan tres ciclos propedéuticos que se indican mediante un color: el color
azul representa el ciclo de técnico profesional; el color amarillo, el ciclo de la
tecnología; y el color naranja, el ciclo profesional universitario (ciclo terminal de
pregrado). Cada bloque se compone de proyectos (Tobón, 2005), en los cuales se
buscan formar competencias comunes a todos los ciclos, así como competencias
propias del ciclo propedéutico, acorde con un determinado número de créditos
que se deben determinar en la universidad. Se puede observar algo de
fundamental importancia: los programas no equivalen a los ciclos, sino que los
programas se componen de aspectos de uno o varios ciclos propedéuticos.
De acuerdo al esquema presentado en la Figura 3, un estudiante puede
cursar todos los módulos de cada ciclo propedéutico o decidirse solamente por los
módulos propedéuticos o por los módulos formativos específicos del ciclo. Así, en
el Primer Ciclo, el estudiante puede optar por hacer todo el ciclo completo
(módulos propedéuticos, módulos comunes a todos los ciclos, módulos comunes
con el ciclo de tecnología y módulos de la formación específica), u optar por
estudiar sólo los módulos específicos del ciclo (módulos comunes a todos los ciclos,
módulos comunes con el ciclo de tecnología y módulos de la formación específica)
para recibir la respectiva acreditación y tener una salida profesional. Sin embargo,
también puede optar por cursar sólo los módulos propedéuticos y los módulos
comunes del ciclo profesional universitario y/o del ciclo profesional de tecnología.
26
Grupo Cife, 2008
Si hace esto último, no podrá tener la titulación de técnico profesional, pero podrá
continuar la formación en el ciclo de tecnología y luego en el ciclo de profesional
universitario terminal de pregrado.
Por ejemplo, un programa de administración de empresas (duración entre 4
años y medio y 5 años) puede estructurarse en tres ciclos propedéuticos: 1) ciclo
propedéutico de técnico profesional (o bachillerato) en operación de Pymes; 2)
ciclo propedéutico de tecnología (o técnico superior) en gestión y emprendimiento
de Pymes; y 3) ciclo profesional terminal de pregrado en administración de
empresas. Al final de cada uno de los tres ciclos propedéuticos, los estudiantes
pueden alcanzar el título profesional correspondiente, el cual les va a posibilitar su
ingreso al campo laboral. Para poder continuar con el ciclo siguiente, los
estudiantes deben cursar una formación complementaria que es un requisito
esencial para poder estudiar dicho ciclo (esta es la parte propedéutica). Si un
estudiante no quiere la formación por ciclos propedéuticos, entonces sólo
estudiaría los créditos que son específicos del ciclo correspondiente y así obtendría
la titulación referida a dicho ciclo. Si más adelante el mismo estudiante quiere
cursar un ciclo superior, debe entonces estudiar el componente propedéutico del
ciclo anterior que le hace falta.

PRIMER SEGUNDO TERCER

Notas; Ciclo ICLo CICto
1 crédito: 23-30 CRÉDITOS DE UBRE CRÉDITOS DE LIBRE CRÉDITOS D_ LIBRE
horas eincluye las CONFIGURACIÓN CONFIGURACIÓN CONFIGURACIÓN
horas de
P:-'.OI'ECg
is? E E 'O'(_CTELS
aprendizaje
FROPE+JTIEDE PROPEEEOTICOS
autónomo ylas LE CRECITUS CE IREi^ITOL
horas de POSTGRADO POR
acompañamiento CICLOS
del docente PROPEDÉUTICOS
P ROE E __ iLE PROOCTOS DEL GCLO -
Un semestre se 'PI; OFE'_I ONALI
RUYECOS Col.',
compone de 30 ur _A CU'J EL ESCI.O UNIVERS;TACTO
.. 19-240 créditos
créditos. TIA? (?s FF L,LSICL.ar. ¡TE; rL ;L .1
DErRE P. ADG'
Una licenciatura LOS CIC L OS
generalmente tiene
240 créditos. E:<9vE._1os 60 -90 créditos
PROYETOS
[..J`!EE CON EL
DE LA .
1-1% AÑOS
CILL,LÍ
FURMACION:
'LET E C(LOLOGIA
ESPECIFICA DE
COMPETENCIAS
TECNOLOGÍA '
DE PROGRAMAS
DE FORMACIÓN .:+0 créditos ..
LABORAL EN LA 1!- 2AÑOS
EDUCACIÓN
W- L OE_IOh;a.L
MEDIA 0 EN
INSTITUTOS 150 Créditos
214-3 AÑOS
CURSOS DE FORMACIÓN CONTINUA Y CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS
Figura 2. Ejemplo de una propuesta de ciclos

propedéuticos
Fuente: Tobón, 2008
28
Grupo Cife, 2008
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El autor: Sergio Tobón, Ph.D.
Presidente de Cife.ws. Experto e investigador en educación superior. Doctor (Ph.D.) de la

Universidad Complutense de Madrid, en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad
del Conocimiento, con la distinción "Sobresaliente Cum Laudem por Unanimidad". Tiene, además,
estudios de Posdoctorado en el área de las competencias de los docentes universitarios desde el
marco de un enfoque de calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior.
Es autor de doce libros, entre los cuales están: "Aprender a emprender" (2001), "Modelo
pedagógico basado en competencias" (2002), "Formación basada en competencias, pensamiento
complejo, diseño curricular y didáctica" (Varias ediciones), "Competencias, calidad y educación
superior" (2006), "Las competencias en la educación superior (2006), "Manual para el diseño del
plan docente acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior" (2006) y "Gestión curricular
por ciclos propedéuticos en educación superior" (2008). También es autor de varios programas de
software para diseñar módulos y proyectos formativos por competencias y dirige actualmente el
Grupo Cife, una organización que brinda procesos de formación y asesoría en competencias,
créditos, gestión de la calidad y currículo.
Se ha desempeñado como conferencista y asesor en diversas universidades de Colombia,

Honduras, Perú, Venezuela, México, Chile, Bolivia, Ecuador, Portugal y España en temas tales
como: diseño curricular por competencias, establecimiento de ciclos propedéuticos, pensamiento
complejo y competencias, estrategias didácticas y procesos de evaluación-certificación de
competencias.
PERFIL ACADÉMICO
INTRODUCCION AL DISEÑO CURRICULAR EN EL POSGRADO
Rocío Santamaría Ambriz

Beatriz Ramírez Vera
Edith Jiménez Ríos
La Universidad Nacional Autónoma de México ofrece alrededor de 310 opciones de formación

académica en educación superior (61 en nivel licenciatura y 252 en el posgrado). En el caso del
posgrado estas 252 posibilidades de formación de recursos humanos se traducen, actualmente, en
77 especializaciones, '130 maestrías y 45 doctorados.
Asimismo, el proceso de aprobación de planes de estudio adquiere una dinámica particular

por lo que respecta al nivel de posgrado. La Coordinación Federal de Estudios de Posgrado recibe
anualmente un promedio de 25 proyectos ante el Consejo de Estudios de Posgrado, instancia que
debe emitir una opinión previa a la sanción definitiva del Consejo Universitario, cuyo promedio de
aprobación es de aproximadamente ocho planes de estudio cada año.
Los datos anteriores muestran la intensidad con que se desarrolla la actividad de diseño
curricular en las diferentes facultades y escuelas de la Universidad referentes al posgrado. A este
respecto es importante hacer notar que la elaboración y formulación de los planes de estudio se
lleva a cabo, en cada una de las dependencias, fundamentalmente por personal académico
experto en su propia disciplina, pero que no necesariamente posee el conocimiento de la teoría y la
técnica del diseño curricular.
Si se considera que un plan de estudio es (o debiera ser) la expresión concreta,

sistemática y coherente de un proceso de diseño, esto implica el análisis de diversos elementos y
requisitos teórico-prácticos involucrados en un determinado contexto social y su relación con un
proceso educativo particular. En este sentido la elección y aplicación de una determinada
metodología de diseño curricular constituye un elemento fundamental para el establecimiento de
planes de estudio que respondan a nuestra realidad socioeconómica y educativa y no sólo como
documentos cuya única función sea la de legitimar y "oficializar" decisiones a priori.
Por otra parte, es evidente que el diseño curricular en el nivel de posgrado ha de adoptar
características propias y diferentes del que se desarrolla en otros niveles educativos ya que una de
las funciones del posgrado es la de formar recursos humanos que se ocupen, con una actitud
crítica, de la producción de conocimientos, y no únicamente de su ejecución técnica y profesional.
De acuerdo con lo anterior, el propósito de esta sección es la de presentar un programa

continuado de publicaciones periódicas en el que, de una manera gradual, se desarrollen temas
fundamentalmente de corte metodológico aplicables al diseño y evaluación de planes de estudio,
que apoyen el trabajo realizado por los especialistas de las diferentes áreas del conocimiento,
principalmente en el nivel de posgrado.
El primer tema de este programa ofrece un resumen de los antecedentes históricos en el

campo del diseño curricular, así como algunos de los modelos que han sido aplicados en México
en diversos ámbitos y niveles educativos. Después de esta introducción general al campo del
currículum y teniendo en cuenta los aspectos que, en general, se consideran necesarios para
elaborar un plan de estudio, los temas que conformarán el contenido de las publicaciones
posteriores serán los siguientes:
Fundamentación del plan de estudio
Perfil del egresado
Organización curricular
Estrategias de aprendizaje
Evaluación del plan de estudio
Cada uno de los temas será tratado en función de las particularidades de las variantes del
posgrado que se consideran en la educación superior (especialización, maestría y doctorado).
Antecedentes históricos
El currículum constituye un campo de estudio que se ha conformado con la contribución de

diferentes autores cuyos planteamientos han dado origen a diversas teorías y modelos que
actualmente comprende su vasto campo.
A partir del conocimiento y análisis del desarrollo del campo y de los supuestos teóricos en
que se sustenta, podemos incorporar un modelo curricular que se adecúe a las condiciones
actuales de nuestra realidad educativa. Con este propósito, a continuación se citan los estudios de
diferentes autores que ofrecen una panorámica de los momentos históricos por los que ha pasado
el diseño curricular así como los planteamientos de sus principales representantes.
La constitución formal del campo del currículum surge en Estados Unidos con Franklin
Bobbit quien en 1918 publica su libro El curriculum. De acuerdo con González Gaudiano,1 esta
obra surge como respuesta a las transformaciones exigidas a la escuela norteamericana, la cual
debe adaptarse al lugar recientemente adquirido corno resultado de la Primera Guerra Mundial y a
las nuevas expresiones del capitalismo que transita en pocos años, de una estructura competitiva
individualista a un sistema corporativo.
El planteamiento de Bobbit se centra fundamentalmente en la preparación del niño para la

realización de tareas en su vida adulta. De esta forma, los niños son considerados como materia
prima que debe ser modelada y adaptada para hacer frente a las variadas demandas de la vida; el
currículum es visto como la organización del tiempo y de las actividades a manejarse de acuerdo
con principios administrativos?
En esta etapa González Gaudiano señala que en la década de los veinte cobran fuerza
otras concepciones y propuestas curriculares que se contraponen en algunos aspectos, al
planteamiento de Franklin Bobbir. Entre estas destaca el trabajo de John Dewey, el cual toma
como eje del currículum al niño y no a la vida adulta, influye también la demanda de participación
por parte de os profesores en la toma de decisiones con relación al currículum. La conformación de
estas concepciones curriculares constituye la primera ruptura dentro de este campo que puede
expresarse como: currículum para la vida adulta vs. currículum centrado en el niño?
Hacia 1940 se reanuda la discusión de la década de los veinte buscando la consolidación

de la teoría curricular y el mejoramiento de la educación a través del perfeccionamiento del
currículum lo cual, de acuerdo con Díaz Barriga, marca el surgimiento de la teoría curricular que
se concreta con los trabajos de Ralph Tyler e Hilda Taba.
En relación con los modelos de Tyler y Taba, Díaz Barriga señala "la etapa inicial de la.
propuesta curricular se caracteriza por efectuar una discusión más sólida sobre los problemas de
los planes y programas de estudio. Si bien efectúan tal discusión a partir de plantear la necesidad
de elaborar objetivos conductuales (Tyler), o refiriéndose a metas y especificaciones concretas
(Taba) determinan un conjunto de consideraciones extensas para la definición de tales objetivos".
Para Tyler los objetivos educativos se establecen a partir de los resultados de los análisis
de diversas fuentes y filtros aplicados para su elaboración, ya que, considera" ninguna fuente única
de información puede brindarnos una base para adoptar esta decisiones sensatas y amplias sobre
los objetivos de las escuelas. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todas deben
tenerse en cuenta al proyectar un programa educacional amplio" .5 Por ello, las fuentes que
propone Tyler son el alumno, la sociedad y los especialistas. Y los filtros son la filosofía y la
psicología para seleccionar los objetivos que" sean en verdad asequibles en buena medida en el
tiempo de que se dispone y realmente importantes... realizar esa selección exige tamizar la
heterogénea serie de objetivos que se hubiesen formulado, para eliminar los menos importantes y
más contradictorios. La filosofía educativa y social adoptada por la escuela puede constituir el
primer tamiz. Parte de esta filosofía, definirá qué valores se estiman esenciales para una vida
satisfactoria y eficaz" .6
La psicología del aprendizaje es el segundo filtro propuesto por Tyler para la selección de
los objetivos, ya que esta disciplina permitirá distinguir los cambios que pueden esperarse como
consecuencia de un proceso de aprendizaje.
Después se procede a la selección de las actividades de aprendizaje de acuerdo con la

conducta que se espera establecer en el alumno en términos de: pensamiento, actitudes sociales,
etcétera. Esta selección se realiza con ase en el principio de que el aprendizaje se adquiere por
medio de las experiencias personales del alumno; es decir, por sus reacciones al medio.
La evaluación es el último paso del modelo tyler, la cual tiene como objeto descubrir hasta
qué punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyectó, producen realmente los
resultados deseados; por lo tanto supone determinar los aciertos y defectos de los planes.
Además, es una manera de lograr la información que le interesa el alumnado en relación con los
aciertos de la escuela.
En el cuadro 1, se observa la forma en que Díaz Barriga esquematiza el modelo

pedagógico propuesto por Tyelr.7
Posteriormente, Hilda Taba inicia la etapa que podría caracterizarse como "Diseño de planes
de estudio" que es donde el desarrollo curricular se consolida para llegar a la incorporación de un
modelo técnico en la teoría curricular. Su libro Elaboración del curriculo tiene, de acuerdo con Dlaz
Barriga,8 tres grandes méritos:
a) Establece una clara distinción entre planes de estudio y programas escolares (es necesario
tener presente que en general el término currículo era empleado indistintamente);
b) Propone una clara articulación entre la teoría y la técnica de elaboración de planes y

programas. En este sentido, por primera vez se insiste en que la metodología de la
elaboración es resultado de opciones teóricas.
c) Establece a las psicologías del aprendizaje como fundamento de la elección de los

contenidos y de los planes de estudio. En este punto desataca la manera como Taba
polemiza con diversas teorías del aprendizaje, desde las precientíficas (como la disciplina
mental, cuya presencia se muestra en la estructuración del contenido de los planes de
estudio) hasta las diversas posiciones científicas: conductismo, teoría del campo, etcétera,
dos cuestiones son importantes aquí: su crítica explícita al conductismo y su opinión de
que eventualmente podría recurrirse a una aproximación psicoanalítica.
El modelo de Taba está constituido por siete pasos y proporciona los elementos que deben ser
considerados cada vez que se va a elaborar, aplicar ylo evaluar un plan de estudio. El desarrollo
de la teoría curricular se centra en la "investigación de las demandas y requisitos de la cultura y la
sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro... el análisis de la cultura y la sociedad brinda
una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para la selección del contenido
y para decidir sobre qué habrá de insistirse en las actividades de aprendizaje. 9
Este modelo origina los primero intentos de sistematizar los contenidos de un plan de
estudio, dando lugar a lo que se denomina "Enfoque sistémico". Los siete pasos que constituyen el
modelo de Taba para la elaboración de los programas de estudio son: diagnóstico de las
necesidades, formulación de objetivos, selección del contenido, organización del contenido,
selección de actividades de aprendizaje, organización de las actividades de aprendizaje,
determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo. El cuadro 2
representa gráficamente el modelo de Hilda Taba.
Como consecuencia del lanzamiento del Sputnik en la Unión Soviética, se originan críticas
a la forma tradicional de abordar el currículum ocurriendo que la década de los cincuenta se
caracterice por un desplazamiento de los especialistas en currículum, por parte de los especialistas
en las disciplinas académicas, tomando el contenido como el factor central que podía ser
seleccionado y organizado únicamente por expertos en las diferentes áreas del conocimiento. En
esta etapa toman fuerza las aportaciones de autores como: Mager, Popham, y Baker,
representantes de la nueva tendencia denominada Tecnología Educativa.
De acuerdo con Alicia de Alba, 1° esta etapa se caracteriza por:
• La planeación por objetivos sustentada en una psicología conductista.
Enfasis en la coherencia entre objetivos, enseñanza y evaluación.

• El énfasis en las actividades de aprendizaje se encuentra en las indicaciones para el
docente contenidas en los objetivos y no en el conocimiento de las características del
alumnado corno lo habían planteado Tyler y Taba).
Manejo mecanicista y simplista de los programas escolares a través de las cartas

descriptivas.
Relación mecánica entre los elementos didácticos que desconoce la dinámica de los
procesos de aprendizaje.
En la década de los setenta se realiza una expansión del modelo de Tecnología Educativa en
América Latina, principalmente en México donde influyó en la formación de los especialistas en
educación. En esta época los trabajos de gran parte de los expertos se enmarcan bajo los
lineamientos de esta tendencia.
Un modelo de diseño, característico de esta corriente teórica y que influyó en la creación

de planes de estudio en gran parte de las instituciones mexicanas, es el propuesto por Raquel
Glazman y María de Ibarrola, quienes en su libro Diseño de planes de estudio proponen un diseño
de plan de estudios por objetivos.
En este modelo " la primera etapa del diseño se constituye por la determinación de
objetivos generales, los cuales son una guía que dará contexto, orientación y justificación al
contenido del plan, estos corresponden a los objetivos institucionales y disciplinarios. Los objetivos
generales se traducen en operaciones fáciles de realizar, mediante la definición de objetivos de
dos niveles más concretos: objetivos intermedios y objetivos específicos, estos últimos se obtienen
desglosando los objetivos generales para determinar los comportamientos que deberán aprender
los estudiantes; a su vez, los objetivos específicos pueden remodelar a los generales en el caso de
que éstos no prevean todos los objetivos específicos que se consideren necesarias dentro del plan
de estudio.
Los objetivos intermedios son enunciados que abarcan los comportamientos y los
contenidos de grupos de objetivos específicos; se definen a partir de la agrupación de estos
últimos, traduciéndose en el objetivo final de un programa de estudio. Una vez determinados los
objetivos, se procede a la estructuración del pian de estudio que consiste en: a) jerarquización de
los objetivos intermedios, b) establecimiento de secuencias y c)determinación de metas de
capacitación gradual, quedando de esta forma el plan de estudio completamente diseñado.
Finalmente las autoras de este modelo señalan que el diseño de un plan de estudio es un
proceso continuo en la medida en que se introduzca a la evaluación como una actividad periódica y
constante cuyas principales funciones son:
a) Proporcionar información sobre criterios y experiencias que se han considerado para la

enseñanza de las profesiones.
b) Valorar el plan de estudio vigente por comparación con un modelo de los objetivos que
debe perseguir y de la forma en que debe estar organizado.
c) Valorar los procesos y operaciones aplicados durante el diseño del plan y los resultados de
ellos.
d) Valorar los recursos utilizados para lograr los objetivos planteados.
El modelo de Glazman e Ibarrola se presenta gráficamente en el cuadro 3.
Otro ejemplo metodológico de diseño curricular característico del denominado 'enfoque

sistémico' es el modelo que propone Frida Díaz Barriga y otros. 12 La primera etapa en esta
propuesta la constituye la fundamentación del proyecto curricular que se desea establecer y que
permitirá al diseñador contar con las bases necesarias para la toma de decisiones. Las subetapas
que integran la fundamentación son:
^ Investigación de las necesidades que puedan ser abordadas por el profesionista.
« Justificación de la disciplina, perspectiva o materia de estudio elegida como la más viable

para satisfacer las necesidades detectadas.
Investigación del mercado ocupacional que se presenta al profesionista.
« Investigación sobre las instituciones nacionales o extranjeras que ofrecen carreras afines a
la propuesta.
Análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes.
Análisis de la población estudiantil.

La segunda etapa del modelo corresponde a la determinación del perfil profesional, el cual es
necesario para establecer las metas que se deseen alcanzar, determinando el tipo de
profesionistas que se intenta formar y elaborando un documento que contenga las habilidades y
conocimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera. Las subetapas que comprende
el perfil profesional son:
• Investigación de los conocimientos, técnica y procedimientos de la disciplina aplicables a la

solución de los problemas ya identificados.
• Investigación de las áreas en las que podría efectuarse el trabajo del profesionista.
• Análisis de las tareas potencialmente realizables por el profesionista.
• Determinación de niveles de acción y poblaciones donde podría ser incorporado el trabajo

del profesionista.
• Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integración de las áreas, tareas y niveles

determinados.
• Valoración del perfil profesional.
La siguiente etapa del modelo es la organización y estructuración del curriculum, el cual se elabora
con base en el perfil profesional que proporciona los indicadores necesarios para decidir cuáles
van a ser los contenidos, organización y estructura del plan de estudio. Las subetapas de esta fase
son:
• Determinación de los conocimientos y habilidades requeridos para alcanzar los objetivos

especificados en el perfil profesional.
• Determinación y organización de áreas, temas y contenidos que consideren los

conocimientos y habilidades especificados anteriormente.
Elección y elaboración de un plan curricular determinado.

• Elaboración de los programas de estudio para cada curso del plan curricular.
Finalmente, este modelo propone como cuarta etapa: el diseño de un plan de evaluación continua
del currículum, que es necesario para adecuarlo de manera permanente a nuevas necesidades, a
los avances de la disciplina y para determinar los logros y deficiencias del pian en operación. Las
subetapas que comprende el plan de evaluación son:
* Evaluación interna
* Evaluación externa
* Restructuración curricular
Este modelo incluye las actividades a desarrollar en cada una de las subetapas mencionadas
anteriormente. Las cuatro etapas de este modelo se representan gráficamente en el cuadro 4.
Continuando con la descripción del desarrollo que ha tenido el campo curricular, se

encuentra que, durante la segunda mitad de la década de los setenta toman mayor importancia las
93
posiciones criticas en relación con el campo del curriculum, de acuerdo con Alicia de Alba, esta
tendencia denominada "Reconceptualista" surge a partir del rechazo a las ópticas positivas y
neopositivas que desarrollan problemas como un análisis simplista, mecanicista y ahistórico del
discurso curricular.
De acuerdo con la autora, los soportes conceptuales de esta tendencia son, entre otros, la
teoría crítica de la escuela de Frankfurt, las aportaciones marxistas y neomarxistas, las
aportaciones de corte etnográfico, algunas aportaciones del psicoanálisis y los trabajos de la
pedagogía de la liberación, específicamente los de Freire. Entre los principales representantes de
esta tendencia se pueden citar autores como: Giroux, Pinar, Apple y McDonald,
En México esta tendencia se desarrolla principalmente entre 1982 y 1983, años en los se
producen trabajos de análisis y evaluación en relación con las propuestas curriculares vigentes. Sin
embargo, esta reflexión conceptual es producto de los primeros proyectos curriculares alternativos
e innovadores que se produjeron en la década de los setenta.
Esta etapa se caracteriza en nuestro país por:14

« Desarrollo y transformación de la crítica a la tecnología educativa (de la fase Ingenua" a la
incorporación de la teoría crítica).
• Etapa de mayor madurez en la reflexión.
• Análisis de los resultados obtenidos.
• Crítica y autocrítica de lo alcanzado.
• Recuperación del sentido histórico dentro del campo.
« Recuperación incipiente de la capacidad negativo- constructiva en el pensamiento

educativo.
« Influencia (aún incipiente) de los teóricos de la nueva sociología de la educación y del

movimiento reconceptualista.
Énfasis ene le análisis curricular a través del estudio de la práctica cotidiana. Influencia de
ópticas etnográficas en el campo del curriculum.
Tendencia a la consolidación de espacios y grupos de trabajo dedicados al campo

curricular. Énfasis en la lucha de espacios socioacadémicos.
« Crisis en la relación constructor del discurso-protagonista-escucha: la conformación del

mito del currículum.
A partir de los orígenes y desarrollo del discurso curricular, no podemos negar la importancia que
tienen las aportaciones de los diferentes teóricos del currículum en el desarrollo de propuestas y
estudios que reflejan el contexto educativo mexicano; sin embargo, es necesario realizar mayores
esfuerzos para conformar una teoría curricular propia de nuestra realidad, que solucione los
problemas y necesidades característicos de una sociedad como la nuestra y, sobre todo, que
ponga el énfasis en los propósitos y características del nivel educativo en el que se pretende
impartir la enseñanza.

Cuadro 1
Modelo Pedagógico lineal R. Tyler
ESPECIALISTAS SOCIEDAD ALUMNO
Sugerencias objetivos
Objetivos sugeridos
Filtro de filosofía
Selección y
Organización
de objetivos
Filtro de psicología
Objetivos definidos
Selección de actividades de
aprendizaje
Organización de actividades de
aprendizaje
Evaluación de experiencias
Reiniciación del ciclo
Fuente: Díaz Barriga, Angel, "Didáctica y currículum", Ediciones Nuevomar, México, 989, p. 16.
Cuadro 2
Ordenación de elementos para la elaboración del currículo.
Hilda Taba.
Selección de Organización Determinación de

Diagnóstico Formulación Selección Organización actividades de lo que se va a
de de objetivos de de contenido de actividades evaluar
necesidades contenido aprendizaje de
aprendizaje
Fuente: Díaz Barriga, Angel, "Didáctica y currículo", Ediciones Nuevomar, México, 1989, p. 19.

Cuadro 3
Etapas del proceso de diseño, Glazman e ibarrola
Determinación de objetivos generales
Operacionalización de los objetivos generales
Agrupación de los objetivos

Determinación de objetivos
específicos y determinación
específicos
de objetivos intermedios
Estructuración de los objetivos intermedios
4
Jerarquización de los Establecimiento de Metas de capacitación
objetivos intermedios secuencias gradual
Evaluación
f
Del plan vigente Del proceso de diseño Del nuevo plan
Fuente: Glazman, Raquel y De Ibarrola, María, "Diseño de plaens de estudio por objetios de
aprendizaje°, CISE-UNAM, México, 1981.
Cuadro 4
Metodología de derivación curricular. Etapas.
Frida Díaz Barriga
1. Fundamentación de 2. Determinación del 3. Organización y 4. Evaluación continua

la carrera profesional. perfil profesional. estructuración curricular. del curriculum.
Fuente: Díaz Barriga, Frida y otros, "Metodología de diseño curricular para la enseñanza superior",
en Perfiles educativos, núm. 7, CISE-UNAM, México, 1984, p. 33.

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Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

Díaz B. F. (1993) Aproximaciones metodológicas al diseño

APROXIMACIONES METODOLÓGICAS AL DISEÑO CURRICULAR

Frida Díaz Barriga*

Difícilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodología curricular

-Las décadas intermedias de este siglo vieron el inicio y consolidación de un campo de

Es por ello que, en principio, efectuaremos la revisión de diversas perspectivas en diseño

En la literatura revisada en materia de diseño curricula, es frecuente encontrar

Concepciones curriculares y surgimiento de enfoques metodológicos para el

Pérez Gómez (op. cit.) ha identificado cinco enfoques básicos, de "relativa

1. El Currículum como Estructura Organizada de Conocimientos.

Aquí, se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela, frecuentemente

2. El Currículum como Sistema Tecnológico de Producción.

El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados

De esta forma, la elaboración del currículum se refiere a la especificación de intenciones,

a Johnson, quien no reduce su propuesta a objetivos conductuales, sino que incluye

3. El Currículum como Plan de Instrucción

En este enfoque se cita a autores como Taba y Beauchamp, quienes conciben al

Considera la elaboración y especificación de objetivos, contenidos, actividades y

4. El Currículum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje.

En contraposición a la idea del curriculum como programa de contenidos, se le concibe

5. El Currículum como Reconstrucción del Conocimiento y Propuesta de Acción.

En una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática curricular en el

Ya dijimos que no siempre es fácil clasificar a los autores tajantemente como

Conceptos básicos en el ámbito del diseño curricular

Es en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, donde la educación es vista

De esta forma, la teoría curricular y la aproximación metodológica que le subyace, se

Considerando la amplitud, importancia y repercusión que se pensaba podría tener la

De acuerdo con Taborga (1980) y en el contexto de la planeación universitaria, ésta

➢ Epistemológico, puesto que "la planeación se fundamenta en el principio de

➢ Axiológico, ya que se asumen siempre determinados valores para validar y orientar

➢ Futurológico puesto que la planeación tiene un carácter anticipatorio, busca

En la actualidad el desarrollo curricular se inclina por privilegiar la función del docente

Aun dentro de un esquema de corte funcionalista, los teóricos de la planeación educativa

Dimensión técnica. Supone la necesidad de emplear conocimientos organizados y

Dimensión política. Hace referencia a la ubicación en un marco jurídico-institucional que

Dimensión cultural,. Entendida como una influencia de contexto, marco de referencia,

Dimensión prospectiva. Busca incidir en el futuro, haciendo posible planteamientos

Siguiendo esta línea de análisis, describiremos ahora las fases de la planeación

Análisis de la naturaleza del problema

Diseño y evaluación de las opciones de acción

A continuación revisaremos . algunas conceptualizaciones sobre el término diseño

✓ ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

De todas las experiencias educativas que pueden brindarse,

✓ ¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines?

✓ ¿Cómo podemos comprobar que se han alcanzado los objetivos propuestos?

De esta manera, el diseño del currículum, en la acepción tyleriana, se refiere a las

De nuevo, vemos que la preocupación de estos autores se centra en el diseño de

objetivos, experiencias de enseñanza aprendizaje, m,todos, medios y sistemas de

Así, el concepto de diseño curricular se refiere a la estructuración y organización de

Estudio de la realidad social y educativa.

• Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades

Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad de solución de las

• Evaluación interna y externa de la propuesta.

Esta visión es aproximada a la de Arredondo (1981), quien conceptualiza al desarrollo

Análisis previo de las características, condiciones y necesidades del contexto social

En las ideas anteriores encontramos coincidencia en que el diseño curricular comprende

posibilidades de acción, implantación y evaluación), y que ambos pueden enfocarse

Hablar de diferentes aproximaciones teórico-metodológicas al diseño curricular, implica

Esa posibilidad de aplicación se traduce en serie de lineamientos y prescripciones

Por otra parte, si los modelos de desarrollo curricular se conciben estrechamente

A su vez, el concepto de enseñanza abarcaría una realidad m s amplia donde se situarían