Procesos de aprendizaje: desarrollo de las habilidades comunicativas

Tema 8. Lengua y cultura

Activamos conocimientos previos
- ¿Crees que la lengua refleja los valores e ideologías existentes en una sociedad? Pon algún
ejemplo.
- ¿Qué entiendes por ‘uso sexista de la lengua’? Pon ejemplos.
- ¿Qué opinas del constante debate sobre términos como jueza, portavoza, etc. en los medios
de comunicación?
- ¿En nuestra aula hablan más los chicos o las chicas? ¿Crees que eso siempre es así?
- ¿Qué nos parece más normal, que un niño pisotee una hormiga en el recreo o diga palabrotas
o que lo haga una niña?
- ¿Crees que los libros de texto pueden transmitir valores o ideologías de forma implícita?
- ¿Cómo se puede ayudar dentro del aula a niños que ingresan en primaria sin hablar
español?

Serás capaz de
 Entender el aula como espacio de comunicación e idear acciones y dinámicas para su
aprovechamiento en el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los niños:
específicamente, entender el aula como lugar para el desarrollo lingüístico pleno de los
niños y como lugar para detectar prejuicios y estereotipos lingüísticos que deben
trabajarse.
 Analizar e incorporar a situaciones escolares las cuestiones más relevantes de la sociedad
actual que afectan a la educación escolar: lengua y género, bilingüismo, multiculturalidad
e interculturalidad; discriminación e inclusión social.
 Entender la definición lingüística de las nociones básicas del tema. Diferenciar esta definición
de otras comúnmente extendidas.
 Comprender cómo pueden integrarse en el currículum elementos culturales de distinta
índole.
 Ser consciente de cómo la ideología se plasma en la lengua.
 Valorar el uso correcto de la lengua española y su uso inclusivo. Valorar la lengua como
pilar de la comunicación y la educación intercultural.
 Reconocer el valor de la diversidad y la multiculturalidad (específicamente desde el
punto de vista lingüístico): bilingüismo, multilingüismo, diferencias genéricas.
 Tomar conciencia de la propia identidad lingüística.
 Tomar conciencia de prejuicios y estereotipos lingüísticos relacionados con los temas
trabajados.
 Fomentar la igualdad lingüística entre hombres y mujeres (coeducación).

- Valorar críticamente los recursos educativos en la formación cultural y democrática del

alumnado de primaria como ciudadanos de la sociedad multicultural.
- Comprender, analizar críticamente, estructurar y aplicar los conocimientos educativos y
lingüísticos adquiridos a diferentes situaciones y entornos.
- Buscar, seleccionar e interpretar información.
- Comprender y relacionar información teórica.
- Leer de forma crítica textos especializados sobre los contenidos del tema.
- Organizar y planificar.
- Dinamizar, comunicar y trabajar cooperativamente.
- Mostrar madurez, autonomía y juicio crítico en la toma de decisiones.
- Generar nuevas ideas (creatividad).
- Argumentar desde una ética profesional definida.
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Esquema de contenidos
1. Lengua y cultura. Introducción
1.1. ¿Qué es la cultura?
1.2. ¿Cuáles son las relaciones entre lengua y cultura?
1.3. La cultura desde el punto de vista cognitivo
2. La expresión de prejuicios y estereotipos culturales a través de la lengua
3. El uso sexista de la lengua
3.1. Nivel léxico
3.2. Nivel morfosintáctico
3.2.1. El masculino inclusivo
3.2.2. La formación del femenino en profesiones, cargos, títulos o actividades humanas
3.3. Nivel pragmático
4. La coeducación. El aula como espacio discursivo
4.1. La coeducación en los objetivos generales de la Educación Primaria
4.2. La coeducación desde el área de Lengua Castellana y Literatura
4.3. El aula como espacio discursivo
5. Contenidos curriculares y el currículo implícito
6. La comunicación intercultural. La competencia intercultural
7. La educación intercultural
8. Bibliografía

Espacio de reflexión
En esta ocasión, la riqueza del tema es tal que seguro que puedes encontrar un tema de tu interés
sobre el que reflexionar. Si necesitas sugerencias, retoma las preguntas de activación de
conocimientos previos. También puedes comentar qué contenidos o actividades consideras
interesantes trabajar en nuestra clase de Procesos sobre en relación a este tema.

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1. Lengua y cultura. Introducción
Entre los objetivos generales de la educación primaria consta el siguiente:
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad.

1.1. ¿Qué es la cultura?

El término cultura es complejo y recibe muy diferentes definiciones, pero, grosso modo,
podemos decir que se refiere, por una parte, al bagaje cultural de un individuo, y por otro,
al patrimonio (literario, artístico, modos de vida, formas de entender la realidad,
costumbres, sistema de valores, etc.) de una comunidad determinada. Según el sociólogo
Guy Rocher [tomado de Cassany et al. (1994) [2008]: 538], “cultura es un conjunto ligado
de maneras de pensar, de sentir y de actuar más o menos formalizadas que, aprendidas y
compartidas por una pluralidad de personas, sirven, de una manera a la vez objetiva y
simbólica, para constituir a estas personas en una comunidad particular y distinta”.

1.2. ¿Cuáles son las relaciones entre lengua y cultura?

Las relaciones entre la cultura y el uso de la lengua pueden resumirse en tres grandes
puntos:

- La lengua sirve para crear cultura (literatura, cine, música, etc.) y es vehículo de
participación activa en las actividades culturales del entorno1. Mediante la lengua, se crea
y se transforma la cultura de una sociedad y se participa en ella. Lengua y cultura son así
interdependientes.
- Mediante la lengua se expresan valores culturales de forma explícita o implícita. Así, si un
grupo social es sexista, racista, clasista, centralista, nacionalista, imperialista, etc., estas
concepciones se plasman explícita o implícitamente en el uso de la lengua.
- La lengua es el vehículo de comunicación entre distintas culturas (i.e. entre personas de
distintas culturas). Es, por tanto, el pilar de la comunicación intercultural.

1.3. La cultura desde el punto de vista cognitivo

Antes de centrarnos en los dos últimos puntos mencionados, intentaremos responder a esta
pregunta ¿cómo adquiere un individuo la cultura de su comunidad? Con esta pregunta
conectamos este tema con temas anteriores (los contenidos que siguen están extraídos de
Escandell 2009).
Como ya se mencionó al hablar de la comunicación, la neurociencia cognitiva ha
descubierto que nuestra capacidad social no es simplemente el resultado del
funcionamiento de un mecanismo cognitivo general y multiusos, sino que nuestro cerebro
contiene sistemas neuronales que se especializan en el tratamiento de diferentes tipos de
información socialmente relevante. Ese es el sistema de neuronas espejo. Cualquier daño
físico a la organización de este sistema se correlaciona con un fracaso en la interacción social,
dejando al margen otras capacidades. Esos mecanismos biológicos y psicológicos que
subyacen a la adquisición del conocimiento social y que son comunes en los individuos no
maduran adecuadamente si el individuo no crece en un entorno social. Por lo tanto, ese
sistema innato para adquirir aprendizaje social debe recibir estímulos procedentes del

1 Sobre dinamización cultural en el aula puedes leer Cassany et al. (1994 [208]: 553 y ss.). Un modo de
relacionar dinamización cultural y habilidades lingüísticas es crear un tablón de anuncios.
3
entorno; se trata de un aprendizaje esencialmente no consciente, que parece emerger de
manera espontánea como fruto de la interacción con otros en el medio social. Así, la
adquisición de los patrones sociales de la cultura en que el niño crece se lleva a cabo
mediante un proceso de aprendizaje implícito, por el que se interiorizan las pautas del grupo
social. Este aprendizaje implícito es el resultado de la formación de millones de cadenas
estables de neuronas-espejo. Esto hace que las pautas específicas de una cultura se
propaguen entre sus nuevos miembros. La activación de las neuronas-espejo y la formación
de cadenas neuronales constituyen el mecanismo biológico que subyace a nuestra capacidad
innata de aprender y de interiorizar las experiencias culturales.
Además, el sistema de neuronas espejo está detrás también de la adquisición y la
exteriorización de las emociones. Las neuronas-espejo proporcionan también una
explicación de algunas manifestaciones externas de la empatía. Cuando dos personas
empatizan, tienden a mostrar las mismas emociones, a adoptar los mismos gestos, y a
comportarse de manera similar. Este tipo de contagio es resultado de la sintonización de sus
sistemas de neuronas-espejo. Por lo tanto, los niños aprenden implícitamente cómo
reaccionar en diferentes situaciones: cómo se manifiestan los sentimientos, qué emociones
se pueden mostrar y cuáles deben evitarse.
Veamos ahora cómo conectan estas ideas con el aprendizaje de una segunda lengua,
de la que hemos hablado en temas anteriores, y la comunicación intercultural, de la que
hablaremos más adelante en este tema. Entre los problemas más comunes que refieren
quienes tienen que comunicarse en una lengua que no es la propia encontramos, entre otros,
los siguientes:
• Dificultades para comprender las expresiones faciales, los cambios de tono de voz, los
chistes y el sarcasmo, los refranes y las frases hechas.
• Incapacidad de entender e interpretar los pensamientos, sentimientos y acciones.
• No entender algunas reglas sociales no escritas, como la de poder o no ponerse
demasiado cerca de otra persona al hablar, o iniciar un tema de conversación inadecuado.
• Sus interlocutores pueden pensar en ocasiones que se comportan de manera ‘extraña’,
inapropiada o incorrecta, como el resultado de su incapacidad de expresar sentimientos,
emociones o contenidos en la forma esperada.
El primer hecho significativo es la sorprendente semejanza entre esta lista y la que se
enumeran las deficiencias en el autismo, como hemos visto con anterioridad. Lo que esto
pone de manifiesto de forma obvia es que estas dificultades tienen que ver con problemas
de la cognición social. Cuando se aprende una lengua extrajera, parecería como si el cerebro
social no supiera a qué atenerse. ¿Por qué? Parece que el aprendizaje social está también
sujeto a un periodo crítico/sensible. Después de ese período, la capacidad de aprender se
reduce significativamente. De hecho, la interferencia de la primera lengua, y la transferencia
de las prácticas sociales de la cultura nativa a otra cultura indican que, una vez establecidos,
los valores de una lengua y una cultura no pueden ser modificados con facilidad. Algunos
científicos han mostrado que el sistema social, una vez “inicializado”, configurado con los
datos del entorno de la cultura nativa, podría perder la capacidad de incorporar nuevos
datos después de la pubertad, por lo que la cognición social tiende a fosilizarse. Esto no es
diferente de lo que se puede encontrar en el dominio de la gramática. En la edad adulta
podemos aprender las normas de interacción de una cultura diferente, pero ya no podemos
beneficiarnos de la rapidez y la eficacia de procesamiento de nuestros sistemas sociales. En
lugar de ello, tenemos que almacenar tales normas como información sobre los hechos, y no
como conocimientos implícitos. Esto es, efectivamente, lo que presumiblemente hacemos,
como Blakemore y Frith (2005: 462) señalan:

También suponemos que hay, además, una “máquina mental” multiusos, que no está
específicamente orientado a determinados estímulos, sino que puede hacer frente a casi
4
 cualquier cosa. Es como un sistema de aprendizaje general, que simplemente responde a
las asociaciones de la experiencia. Siempre especulativamente, sugerimos que este
mecanismo general podría hacer el trabajo si un módulo falla. Cualquier aprendizaje
sería diferente del rápido aprendizaje normal, pero aún viable.

2. La expresión de prejuicios y estereotipos culturales a través de la

lengua
A través de la lengua se pueden plasmar de forma explícita todo tipo de prejuicios y
estereotipos vigentes en una cultura. En lo que respecta al racismo, observa las siguientes
frases hechas, calificativos y locuciones, existentes en español:

Trabajar como un negro / Lo engañaron como a un chino / Oro del que cagó el moro / Perro judío
/ Hacer el indio / Su novio es un moro / Ser cabeza de turco / Negrata / Sudaca / Conguito /
Panchito / Le hizo una judiada / Esto no se lo salta un gitano / Es un trabajo de chinos / Fue una
merienda de negros / Ir hecho un gitano.

(y otras no estrictamente racistas…. “tacaño como un catalán”)

Posiblemente hayas seguido, hace un par de años, la polémica entre la Real Academia Española y
diversas asociaciones gitanas a propósito de la definición de gitano en el DRAE. Aquí tienes algún
enlace sobre el tema, y sobre cuestiones semejantes que se han ido suscitando a lo largo de los
años.
Con respecto al tratamiento en las obras lexicográficas de estas palabras o acepciones
estereotipadas, racistas, etc., puedes leer este texto de Javier Marías:
- https://www.gitanos.org/upload/09/01/113758037.pdf

GITANO
- http://elpais.com/elpais/2015/04/06/planeta_futuro/1428342679_729725.html
- https://www.gitanos.org/actualidad/dossieres/108716.html
JUDIADA
- http://www.elmundo.es/elmundo/2012/07/22/espana/1342948584.html
GALLEGO
- http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/04/17/galicia/1366213480_221447.html
-http://www.bbc.com/mundo/noticias/2013/05/130510_curiosidades_gallego_definicion_debate_nc
- http://www.farodevigo.es/sociedad-cultura/2014/04/20/ultimos-meses-afrenta-galicia/1008169.html

3. El uso sexista de la lengua

Al igual que el racismo, también el sexismo se puede plasmar en la lengua. Reflexionar sobre
este tema es importante dado que uno de los objetivos generales de la Educación Primaria
es el siguiente:

Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad (Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria)

Antes de abordar el uso sexista de la lengua, es necesario entender adecuadamente el

término ‘sexismo’. Precisemos para ello los términos sexo y género, que son definidos en el
Diccionario Panhispánico de Dudas (RAE, http://www.rae.es/dpd/) del modo siguiente:

género1. Esta palabra tiene en español los sentidos generales de ‘conjunto de seres u

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 objetos establecido en función de características comunes’ y ‘clase o estilo’: «El citado
autor [...] ha clasificado los anuncios por géneros» (Díaz Radio [Esp. 1992]); «Ese género
de vida puede incluso agredir a su salud mental» (Grande Fábula [Esp. 1991]). En
gramática significa ‘propiedad de los sustantivos y de algunos pronombres por la cual
se clasifican en masculinos, femeninos y, en algunas lenguas, también en neutros’: «El
pronombre él, por ejemplo, indica género masculino» (Casares Lexicografía [Esp.
1950]). Para designar la condición orgánica, biológica, por la cual los seres vivos
son masculinos o femeninos, debe emplearse el término sexo: «En el mismo
estudio, las personas de sexo femenino adoptaban una conducta diferente» (Barrera /
Kerdel Adolescente [Ven. 1976]). Por tanto, las palabras tienen género (y no sexo),
mientras que los seres vivos tienen sexo (y no género). No obstante, en los años setenta
del siglo XX, con el auge de los estudios feministas, se comenzó a utilizar en el mundo
anglosajón el término género (ingl. gender) con un sentido técnico específico, que
se ha extendido a otras lenguas, entre ellas el español. Así pues, en la teoría feminista,
mientras con la voz sexo se designa una categoría meramente orgánica, biológica, con
el término género se alude a una categoría sociocultural que implica diferencias o
desigualdades de índole social, económica, política, laboral, etc. Es en este sentido
en el que cabe interpretar expresiones como estudios de género, discriminación de
género, violencia de género, etc.

Sexismo, discriminación sexual o discriminación de género es el prejuicio o discriminación

basada en el sexo o género, también se refiere a las condiciones o actitudes que promueven
estereotipos de roles sociales establecidos en diferencias sexuales. Un término ligado al
sexismo es el androcentrismo: visión del mundo que tiene como centro o eje principal a los
hombres, sus actividades y los valores asociados a la masculinidad como parámetro de lo
humano.
Una vez establecidas estas distinciones surge la pregunta: ¿Se plasma en el uso de la
lengua española la visión androcéntrica e invisibilizadora de la mujer existente en la
sociedad? ¿y las actitudes sexistas de la sociedad?
Entre los fenómenos en los que los lingüistas han encontrado con más frecuencia
manifestaciones sexistas figuran los que se exponen en los siguientes apartados (para una
exposición más detallada, véanse los artículos reunidos en Bernis et al. 1991, en particular
García Meseguer, 1991):

3.1. Nivel léxico

--En los adjetivos y sustantivos aplicados a hombres y mujeres, encontramos casos en que el
masculino puede tener una interpretación positiva o negativa, pero el femenino siempre
tiene una interpretación negativa; y casos en los que, aunque el adjetivo masculino tenga un
significado negativo, el correspondiente femenino hace alusión al comportamiento sexual
de la mujer. Además, muchos términos sólo se aplican a la mujer.

Aplicado al varón Aplicado a la mujer

Ambicioso Ambiciosa
Callejero Callejera
Cualquiera
Golfo Golfa
Ligero Ligera
Lobo Loba
Zorro Zorra
-- Arpía
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 -- Celestina
Hombre público Mujer pública
Hombrezuelo Mujerzuela
Un profesional Una profesional

--Refranes sexistas (Calero 1990): Mujer sin varón, ojal sin botón

--Asociaciones léxicas estereotipadas: es una histérica

3.2. Nivel morfo-sintáctico

En la morfología, hay dos áreas relacionadas con el género en que el lenguaje puede ser
invisibilizador respecto a la mujer (damos por hecho que conoces cómo se forma el género
de los sustantivos, de no ser así, repasa este contenido):

-El uso del denominado masculino inclusivo, masculino comprensivo o masculino genérico
(uso del masculino para hacer referencia a seres de ambos sexos).
-La formación del femenino en profesiones, cargos, títulos o actividades humanas.

Trataremos cada uno de estos casos en las subsecciones siguientes.

3.2.1. El masculino inclusivo

El masculino extensivo / inclusivo / genérico / no marcado de los nombres alternantes (del

tipo de niño/niña, hombre/mujer) es el uso de la forma masculina para designar a hombres
y mujeres. Veamos en primer lugar, lo que dice el Diccionario Panhispánico de dudas sobre
el masculino inclusivo o genérico (s.v. género 2.)
USO DEL MASCULINO EN REFERENCIA A SERES DE AMBOS SEXOS
En los sustantivos que designan seres animados, el masculino gramatical no solo se
emplea para referirse a los individuos de sexo masculino, sino también para designar
la clase, esto es, a todos los individuos de la especie, sin distinción de sexos: El hombre
es el único animal racional. Consecuentemente, los nombres apelativos masculinos,
cuando se emplean en plural, pueden incluir en su designación a seres de uno y otro
sexo: Los hombres prehistóricos se vestían con pieles de animales (de la referencia no
quedan excluidas las mujeres prehistóricas ni las gatas). Así, con la expresión los
alumnos podemos referirnos a un colectivo formado exclusivamente por alumnos
varones, pero también a un colectivo mixto, formado por chicos y chicas. A pesar de
ello, en los últimos tiempos, por razones de corrección política, que no de corrección
lingüística, se está extendiendo la costumbre de hacer explícita en estos casos la
alusión a ambos sexos: «Decidió luchar ella, y ayudar a sus compañeros y
compañeras» (Excélsior [Méx.] 5.9.96). Se olvida que en la lengua está prevista la
posibilidad de referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino,
posibilidad en la que no debe verse intención discriminatoria alguna, sino la aplicación
de la ley lingüística de la economía expresiva; así pues, en el ejemplo citado pudo —y
debió— decirse, simplemente, ayudar a sus compañeros. Solo cuando la oposición de
sexos es un factor relevante en el contexto, es necesaria la presencia explícita de ambos
géneros: La proporción de alumnos y alumnas en las aulas se ha ido invirtiendo
progresivamente; En las actividades deportivas deberán participar por igual alumnos y
alumnas. Por otra parte, el afán por evitar esa supuesta discriminación lingüística,
unido al deseo de mitigar la pesadez en la expresión provocada por tales repeticiones,

7
 ha suscitado la creación de soluciones artificiosas que contravienen las normas de la
gramática: las y los ciudadanos.
Para evitar las engorrosas repeticiones a que da lugar la reciente e innecesaria
costumbre de hacer siempre explícita la alusión a los dos sexos (los niños y las niñas,
los ciudadanos y ciudadanas, etc.), ha comenzado a usarse en carteles y circulares el
símbolo de la arroba (@) como recurso gráfico para integrar en una sola palabra las
formas masculina y femenina del sustantivo, ya que este signo parece incluir en su
trazo las vocales a y o: l@s niñ@s. Debe tenerse en cuenta que la arroba no es un signo
lingüístico y, por ello, su uso en estos casos es inadmisible desde el punto de vista
normativo; a esto se añade la imposibilidad de aplicar esta fórmula integradora en
muchos casos sin dar lugar a graves inconsistencias, como ocurre en Día del
niñ@, donde la contracción del solo es válida para el masculino niño.

En principio, podría parecer que estamos hablando de una cuestión que es puramente
lingüística y sobre la que no cabe discusión, pero lo hechos no son tan sencillos. Desde la
lingüística y la psicolingüística (véase, por ejemplo, para el castellano, Perissinotto 1982;
Nissen 1991; Fernández Lagunilla 1991) se ha defendido que el uso del masculino genérico
lleva a establecer prototipos masculinos y por ello contribuye a ocultar la participación
femenina en la sociedad. Como señala McConnell Ginet (1988: 9394), usar del masculino
genérico en casos en los que no se ha hecho ninguna presuposición sobre el sexo del
referente, lleva a establecer una conexión semántica entre lo típico y la masculinidad de
manera que se da por supuesto que los seres humanos son varones en tanto que no se
demuestre lo contrario. Así, se defiende que los masculinos genéricos son ambiguos y
muchas veces equívocos en la situación comunicativa (Nissen, 1991: 359).
De hecho, se ha comprobado experimentalmente2 que se establecen correlaciones
entre género masculino y sexo-hombre en las lenguas con marcas de género explícitas (como
el italiano, el español también es una lengua de este tipo).
Consideremos algunos hechos para reflexionar sobre el supuesto uso del masculino
genérico: los saltos semánticos. Vamos a observar un ejemplo, que podría pertenecer a un
libro de historia cualquiera… (el ejemplo está tomado de
http://www.edualter.org/material/dona/ficha12.htm, y extraído de Montserrat Moreno,
1986, Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela
Barcelona: Icaria, págs. 44-47):

"La característica fundamental de la cultura griega es el concepto de la libertad del

hombre".
Al leer esta frase prometedora, a una se le antoja que cuando habla de "libertad del
hombre" se está refiriendo a la mujer y al hombre. A continuación empieza una a
sospechar que no puede ser verdad tanta belleza, cuando lee:
"Los ciudadanos eran los dueños de las tierras y todos tenían los mismos derechos,
sin diferencias de pobres y ricos".
Pero a renglón seguido no le queda ya la más mínima duda de que no solo el género
masculino usado en el texto se refiere exclusivamente a los varones sino que, además,
excluye totalmente a las mujeres, como si no existieran. Así podemos leer:
"La democracia partía de la base de que los ciudadanos de Atenas debían gobernarse
a sí mismos y, por tanto, tenían todos derecho al voto y a ser elegidos para los cargos
del gobierno".
El texto no menciona en ningún momento que las mujeres atenienses no tenían –al
igual que los esclavos– derecho a votar ni a participar en ningún cargo del gobierno. La

2 G. Vigliocco, D. P. Vinson, F. Paganelli, K. Dworzynski (2005): “Grammatical gender effects on cognition:

implications for language learning and language use”, Journal of Experimental Psychology, 134:4, 501-520.
8
 palabra "todos" se refiere, pues, exclusivamente a aquellos individuos de sexo
masculino que tenían la calidad de ciudadanos atenienses, con lo cual no nos queda la
menor duda de que el libro en cuestión cada vez que habla de "hombre" se está
refiriendo a "varón" y que a la mujer ni tan siquiera se toma la molestia de mencionarla
aunque sea para decir que no poseía ninguno de los derechos que atribuye a "todos"
los atenienses. El desprecio total a la mujer es, pues, la característica del texto, que se
pretende educativo.

¿Cómo se puede evitar este uso invisibilizador del masculino? En Nombra, la publicación
elaborada por la Comisión Asesora sobre el Lenguaje del Instituto de la Mujer, se defiende
que el abuso del masculino genérico invisibiliza la existencia de mujeres en los colectivos y
se plantean varias posibilidades frente a los difíciles y continuos dobletes (del tipo de los
hombres y las mujeres):

a) la utilización de otros genéricos: seres humanos, personas, gente, quienes… (en vez de los
hombres)
b) el recurso a los abstractos y/o colectivos cuando sea posible (la redacción, el alumnado)
c) cambios en las formas personales de los verbos o los pronombres: En la prehistoria, los
hombres vivían….  En la Prehistoria se vivía...; En la Prehistoria vivíamos...

3.2.2. La formación del femenino en profesiones, cargos, títulos o actividades humanas.

La segunda área de la morfología del español que puede invisibilizar a la mujer o incluso
transmitir una visión sexista del mundo es la formación del femenino de profesiones, cargos,
títulos o actividades humanas. Consideremos de nuevo en primer lugar lo que dice el DPD
s.v. género 2.
Aunque en el modo de marcar el género femenino en los sustantivos que
designan profesiones, cargos, títulos o actividades influyen tanto cuestiones puramente
formales —la etimología, la terminación del masculino, etc.— como condicionamientos
de tipo histórico y sociocultural, en especial el hecho de que se trate o no de profesiones
o cargos desempeñados tradicionalmente por mujeres, se pueden establecer las
siguientes normas, atendiendo únicamente a criterios morfológicos:
a) Aquellos cuya forma masculina acaba en -o forman normalmente el femenino
sustituyendo esta vocal por una -a: bombero/bombera, médico/médica,
ministro/ministra, ginecólogo/ginecóloga. Sin embargo, son nombres comunes: el/la
piloto, el/la modelo, el/la testigo; también los que proceden de acortamientos: el/la fisio,
el/la otorrino. En algún caso, el femenino presenta la terminación culta -
isa: diácono/diaconisa; y excepcionalmente hay voces que tienen dos femeninos, uno
en -a y otro con la terminación -esa: diablo, fem. diabla o diablesa;
vampiro, fem. vampira o vampiresa.
b) Los que acaban en -a funcionan en su inmensa mayoría como comunes: el/la atleta,
el/la cineasta, el/la guía, el/la logopeda, el/la terapeuta, el/la pediatra. En algunos casos,
por razones etimológicas, el femenino presenta la terminación culta -isa: profetisa,
papisa. En el caso de poeta, existen ambas posibilidades: la poeta/poetisa. También
tiene dos femeninos la voz guarda, aunque con matices significativos diversos
(→ guarda): la guarda/guardesa. Son asimismo comunes en cuanto al género los
sustantivos formados con el sufijo -ista: el/la ascensorista, el/la electricista, el/la taxista.
Es excepcional el caso de modista, que a partir del masculino normal el modista ha
generado el masculino regresivo modisto.
c) Los que acaban en -e tienden a funcionar como comunes: el/la amanuense, el/la
cicerone, el/la conserje, el/la orfebre, el/la pinche. Algunos tienen formas femeninas
9
específicas a través de los sufijos -esa, -isa o -ina: alcalde/alcaldesa, conde/condesa,
duque/duquesa, héroe/heroína, sacerdote/sacerdotisa (aunque sacerdote también se usa
como común: la sacerdote). En unos pocos casos se han generado femeninos en -a, como
en jefe/jefa, sastre/sastra, cacique/cacica.
Dentro de este grupo están también los sustantivos terminados en -ante o -ente, que
funcionan en su gran mayoría como comunes: el/la agente, el/la conferenciante, el/la
dibujante, el/la estudiante. No obstante, en algunos casos existe la forma común junto a
la femenina: el/la gerente, la gerenta; en otros casos se han generalizado en el uso
femeninos en -a, como clienta, dependienta o presidenta. A veces se usan ambas formas,
con matices significativos diversos: la gobernante (‘mujer que dirige un país’) o la
gobernanta (en una casa, un hotel o una institución, ‘mujer que tiene a su cargo el
personal de servicio’).
d, e) Los nombres que terminan en –i, -u, -y (excepto rey/reina) funcionan también
como comunes: el/la maniquí, el/la saltimbanqui, el/la gurú, el/la yóquey.
f) Los que acaban en -or forman el femenino añadiendo una -a:
compositor/compositora, escritor/escritora, profesor/profesora,
gobernador/gobernadora. En algunos casos, el femenino presenta la terminación culta -
triz (del lat. -trix, -tricis), por provenir directamente de femeninos latinos formados con
este sufijo: actor/actriz, emperador/emperatriz.
g) Los que acaban en -ar o -er, así como los pocos que acaban en -ir o -ur, funcionan hoy
normalmente como comunes, aunque en algunos casos existen también femeninos en -
esa o en -a: el/la auxiliar, el/la militar, el/la escolar (pero el juglar/la juglaresa), el/la
líder (raro lideresa), el/la chofer o el/la chófer (raro choferesa), el/la ujier, el/la sumiller,
el/la bachiller (raro hoy bachillera), el/la mercader (raro hoy mercadera), el/la faquir,
el/la augur.
h) Los agudos acabados en -n y en -s forman normalmente el femenino añadiendo una -
a: guardián/guardiana, bailarín/bailarina, anfitrión/anfitriona, guardés/guardesa,
marqués/marquesa, dios/ diosa. Se exceptúan barón e histrión, cuyos femeninos se
forman a través de los sufijos -esa e -isa, respectivamente: baronesa, histrionisa.
También se apartan de esta regla la palabra rehén, que funciona como epiceno
masculino (el rehén) o como común (el/la rehén), y la voz edecán, que es común en
cuanto al género (el/la edecán; → edecán). Por su parte, las palabras llanas con esta
terminación funcionan como comunes: el/la barman.
i) Los que acaban en -l o -z tienden a funcionar como comunes: el/la cónsul, el/la
corresponsal, el/la timonel, el/la capataz, el/la juez, el/la portavoz, en consonancia con
los adjetivos terminados en estas mismas consonantes, que tienen, salvo poquísimas
excepciones, una única forma, válida tanto para el masculino como para el
femenino: dócil, brutal, soez, feliz (no existen las formas femeninas
*dócila, *brutala, *soeza, *feliza). No obstante, algunos de estos sustantivos han
desarrollado con cierto éxito un femenino en -a, como es el caso de juez/jueza,
aprendiz/aprendiza, concejal/concejala o bedel/bedela.
j) Los terminados en consonantes distintas de las señaladas en los párrafos anteriores
funcionan como comunes: el/la chef, el/la médium, el/la pívot. Se exceptúa la
voz abad, cuyo femenino es abadesa. Es especial el caso de huésped, pues aunque hoy se
prefiere su uso como común (el/la huésped), su femenino tradicional es huéspeda.
k) Independientemente de su terminación, funcionan como comunes los nombres que
designan grados de la escala militar: el/la cabo, el/la brigada, el/la teniente, el/la
brigadier, el/la capitán, el/la coronel, el/la alférez; los sustantivos que designan por el
instrumento al músico que lo toca: el/la batería, el/la corneta, el/la contrabajo; y los
sustantivos compuestos que designan persona: el/la mandamás, el/la sobrecargo,
un/una cazatalentos, un/una sabelotodo, un/una correveidile.
10
Sin embargo, se observa en el DRAE el cambio habido en la palabra capitán, que ha pasado
de ser común (el/la capitana) a capitán/capitana.
l) Cuando el nombre de una profesión o cargo está formado por un sustantivo y un
adjetivo, ambos elementos deben ir en masculino o femenino dependiendo del sexo del
referente; por tanto, debe decirse la primera ministra, una intérprete jurada, una
detective privada, etc., y no la primera ministro, una intérprete jurado, una detective
privado, etc.: «Me llamo Patricia Delamo y soy detective privada» (Beccaria Luna [Esp.
2001]).

Una vez leído lo que dice el DPD, caben algunas reflexiones:

a) En muchas ocasiones hay dobletes del tipo siguiente (se denominan duales aparentes y
vocablos ocupados). Son casos en que no es posible usar el femenino en –a para nombrar una
profesión porque ya existe ese femenino en –a, con otro significado, generalmente con
connotaciones inferiores o peyorativas, o que se emplea para nombrar a la esposa de quien
ejerce una profesión.
El/la asistente – la asistenta
El/la general – la generala
El/La sargento – la sargenta

b) Se da también el caso de que, al incorporarse varones a oficios femeninos, se han creado

neologismos (modisto), cuyo objetivo es prestigiar una profesión. Parecería pues que el
femenino correspondiente tiene alguna connotación de inferioridad.

En resumen: García Mouton (1999: 26): “Últimamente se ha ido generalizando el uso de los
femeninos regulares porque es indudable que se trata de una cuestión de uso, pero también
que la tendencia por parte de algunas mujeres a apropiarse títulos masculinos no sólo busca
el estatus de los hombres, sino que se basa en la necesidad de huir de una realidad
“histórica”. Desde la época clásica al menos, el femenino de algunos nombres de oficio o de
algunos títulos ha sido la forma habitual de designar a las mujeres que estaban casadas con
quienes los tienen en propiedad: la abogada, la médica, la embajadora, valían por ‘la mujer
del abogado’, ‘la del médico’ o la ‘del embajador’, de modo que se buscaba evitar la
ambigüedad recurriendo al uso de la abogada, la médico, la embajador, que hoy resultan
chocantes.
Se trata de una cuestión de uso en la que la lengua va buscando sus propios
caminos: el médico – la médico – la médica / la doctora.

3.3. Nivel pragmático

Aspectos en que la lengua puede resultar invisibilizadora o transmisiora de una visión

machista o androcéntrica de la sociedad:

- Uso de los términos de tratamiento señor, señora, señorita (para referirse a una mujer
soltera o bien joven; cuando no hay términos para referirse a un hombre joven o a un hombre
soltero).

- Uso de formas de tratamiento androcéntricas: Señor Pérez y señora; Señora de Martínez.

- Uso del nombre de pila para referirse a la mujer (o diminutivos), frente al uso del apellido
11
para designar al varón.

- Mecanismos discursivos: Disimetrías en la denominación: Uno de los procedimientos

discursivos que tiene mayor transcendencia a la hora de situar a la mujer en una posición
relegada o sencillamente de considerarla invisible es la tendencia masculina a no atribuir a
las mujeres el papel de agente (o centro) de las acciones, sino de objeto de las acciones
masculinas (o como dependientes de ellos).

En el turismo accidentado viajaban dos turistas noruegos con sus mujeres.

En el turismo accidentado viajaban dos matrimonios de turistas noruegos.

4. La coeducación. El aula como espacio discursivo3

El sexismo y androcentrismo que se plasman en la lengua son reflejo de sistemas de valores

existentes en la sociedad, y que pueden ser más o menos conscientes para los individuos. La
escuela tiene la responsabilidad social de evitar que se perpetúen, y, sin embargo, en
nuestras escuelas mixtas, en muchos aspectos subsiste una educación androcéntrica: roles
educativos diferentes para niños y niñas, expectativas vitales y académicas diferenciadas,
transmisión (explícita o en el currículum oculto) de una cultura androcéntrica
(mujer=madre; mujer=cuidadora; niño-valiente; niña-hacendosa, niño-listo, niña-
trabajadora, etc.).
Para conseguir una sociedad igualitaria es necesaria la coeducación: currículos
(explícitos e implícitos) únicos, igualdad de oportunidades para ambos sexos, igualdad de
expectativas vitales y académicas, transmisión de una cultura y un sistema de valores no
sexistas y no androcéntricos. Coeducar consiste en desarrollar todas las capacidades, tanto
de niñas como de niños, a través de la educación. Supone eliminar estereotipos o ideas
preconcebidas sobre las características que deben tener las niñas y los niños, los chicas y los
chicos, las mujeres y los hombres.
La coeducación supone y exige una intervención explícita e intencionada que ha de
partir de la revisión de las pautas sexistas de la sociedad y de las instituciones en las que se
desarrolla la vida de los individuos, especialmente de las instituciones educativas, ya que
desde ellas se construyen y transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino.
La coeducación supone y exige situaciones de igualdad real de derechos y de
oportunidades académicas y profesionales y, en general, sociales, de tal modo que nadie -
por razones de sexo- parta de una situación de desventaja o tenga que superar especiales
dificultades para llegar a los mismos objetivos.
Pero no podemos limitar la coeducación a una mera igualación de las condiciones de
partida. La coeducación parte de la aceptación del propio sexo y de la asunción social de la
identidad, de tal modo que cada individuo pueda construir su identidad social desde un
autoconcepto positivo y saludable. Se trata, también, de propiciar la comunicación entre las
personas de ambos sexos, basándose en el respeto mutuo, en el conocimiento acertado, en
la aceptación convivencial y en el diálogo creativo, en la superación de sesgos sexistas, de lo
masculino y lo femenino como categorías hegemónicas y autoexcluyentes. Como expone
Marina Subirats (1988), “la coeducación, en el momento actual plantea como objetivo la
desaparición de los mecanismos discriminatorios, no sólo en la estructura formal de la
escuela, sino también en la ideología y en la práctica educativa. El término coeducación ya
no puede simplemente designar un tipo de educación en el que las niñas hayan sido incluidas

3 Los contenidos de este apartado y del siguiente están extraídos de: Sánchez, Juana Luisa & Rosario Rizos,
“Coeducación en la Etapa de Educación Primaria”, Colección de materiales curriculares para la Educación
Primaria. Temas transversales del Curriculum, 2. Junta de Andalucía.
Descargable en: http://www.educagenero.org/coeducacion.html
12
en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede haber coeducación si
no hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente se consideraron específicas
de cada uno de los géneros.”

4.1. La coeducación en los objetivos generales de la Educación Primaria

La intervención coeducativa afecta a la totalidad de los elementos curriculares

(competencias, objetivos, contenidos) en mayor o menor medida. Analicemos algunos de los
objetivos generales de la etapa desde la perspectiva de la coeducación. Los objetivos
generales de etapa se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización
de las acciones necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas:
promover el desarrollo integral del individuo y facilitar la construcción de una sociedad más
justa y solidaria. Estos objetivos son los siguientes (extraídos del Currículo de Educación
Primaria, LOMCE):

-Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.
Se pretende con este objetivo desarrollar en el alumnado un conocimiento de las
características físicas y psíquicas, un mayor desarrollo de la autoestima y la adopción de
hábitos saludables. Desde una perspectiva coeducativa, el conocimiento del propio cuerpo
ha de realizarse sin establecer una serie de categorías de subordinación de un sexo frente a
otro (“sexo débil” o “sexo fuerte”). Más bien se trata de incidir en los valores y posibilidades
del propio cuerpo, en tanto que elemento definitorio de la identidad personal. También en
este objetivo se hace referencia a la necesidad de abordar una Educación Sexual que conozca
y respete las distintas opciones sexuales y que tenga en consideración las facetas
comunicativas, afectivas y relativas al placer de las mismas.

-Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de

acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los
derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
-Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo.
Desde la óptica de la coeducación, este objetivo supone que en la escuela de Educación
Primaria se ha de desarrollar la participación de niños y niñas en actividades grupales, con
una distribución equitativa de sus funciones dentro del grupo, sin discriminaciones a priori
en función del sexo, y evitando las conductas estereotipadas en las tareas escolares
(distribuir objetos, contribuir a la limpieza de la clase, etc.).
También es muy relevante para el enfoque coeducativo el estimular a que niños y
niñas, por igual, participen en la elaboración y asunción de las normas de convivencia
cotidiana en el centro, valorando en ambos sexos aspectos tales como el respeto a los demás,
cuidado del material escolar, conductas de ayuda, etc.

-Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en

sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
Con este objetivo se pretende potenciar el comportamiento solidario de niños y niñas,
rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza u
otras características individuales y sociales. Para ello, el centro educativo deberá promover
el diálogo, la comunicación y la empatía entre las distintas personas que en él conviven.
Deberá, también, contribuir a la compensación de las desigualdades y a la integración social
de los diversos individuos y grupos.
13
-Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos,
que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así
como en los grupos sociales con los que se relacionan.
Desde la Educación Primaria se debe contribuir a facilitar la integración social de las
personas, propiciando aquellos comportamientos que promuevan una convivencia más
solidaria y armónica en el medio social. Para ello, en el centro educativo se deberán facilitar
contextos y situación de diálogo, de resolución positiva de conflictos, evitando todo caso
cualquier tipo de marginación o discriminación social.

Por último, el objetivo de conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres
y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad entronca directamente
con la coeducación.

4.2. La coeducación desde el área de Lengua Castellana y Literatura

El uso de la lengua, como actividad humana compleja, asegura dos funciones básicas: ser
medio de comunicación y servir de instrumento del pensamiento para representar,
categorizar y comprender la realidad, además de regular la conducta propia y la de los otros.
Estas funciones se interrelacionan, ya que a través de la lengua se interiorizan
representaciones culturales y estas se exteriorizan en el proceso comunicativo. La
lengua es, así, un instrumento privilegiado para la transmisión de la cultura de unas
generaciones a otras.
Desde un análisis coeducativo hay, por tanto, que tener muy en cuenta que el uso de
la lengua que se hace en el aula transmite una serie de significados culturales. Así,
como objetivo educativo, deberemos evitar tanto el lenguaje explícitamente sexista, como el
lenguaje invisibilizador de la mujer. El empleo sistemático de este tipo de lenguaje transmite
una categorización de la sociedad en que la mujer es discriminada o invisibilizada. Revisar
los usos verbales que habitualmente se emplean en las aulas incluyendo menciones
especificas a las niñas, evitando el carácter peyorativo de determinadas expresiones, etc., es
una de las tareas que la coeducación no puede obviar; como tampoco se puede olvidar la
reflexión sobre las causas y los valores que se dejan translucir tras el empleo de un lenguaje
sexista.
Examinemos cómo puede contribuir el área de Lengua Castellana y Literatura a la
coeducación:

-Contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas la capacidad de comprender los distintos

mensajes a los que tienen acceso, fomentando la capacidad crítica ante los mismos y una
sensibilidad especial ante aquellos que tienen contenidos -explícitos o implícitos- que
supongan discriminación de cualquier tipo.
-Introducir estrategias de debate, discusión, análisis de elementos lingüísticos que imponen
juicios de valor y prejuicios (clasistas, sexistas, racistas, etcétera).
-Fomentar el uso no sexista del lenguaje en las situaciones habituales de comunicación.
Específicamente se sugiere:
• Mencionar los dos géneros en las circunstancias en que sea conversacionalmente
relevante (profesores y profesoras, alumnos y alumnas...), y no utilizar siempre el
denominado masculino genérico (profesores, alumnos).
• Emplear ejemplos con mujeres y en femenino.
• Evitar el trato discriminatorio en determinados convencionalismos (señor/señorita,
por ejemplo).
14
 • No emplear el femenino para referirse exclusivamente a profesiones o papeles sociales
poco valorados (las limpiadoras, las amas de casa, etc.)
• Valorar positivamente los esfuerzos dirigidos a utilizar un lenguaje no sexista.

- Evidenciar en los textos manifestaciones de sexismo. Proponer alternativas positivas.

- Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de mensajes no explícitos en los textos:
doble sentido, mensajes peyorativos. Cuidar la no utilización de palabras con clara
referencia a las mujeres con sentido despectivo o peyorativo.
- Desarrollar una actitud crítica ante los mensajes que transmiten los medios de
comunicación social y los mensajes publicitarios, y el rechazo de lo que denotan una
discriminación social, sexual, racial. etc.
- A través de determinados textos, entrar en contacto con obras literarias de autoras.

4.3. El aula como espacio discursivo

[El contenido de esta sección está extraído de Mamajón 2014: 2.3]

Queremos resaltar en este apartado la idea de que es necesario revisar los comportamientos
verbales en el aula porque estos transmiten en muchos casos valores sexistas, no solo de
forma explícita.
Subirants y Brullet (1988) realizaron un estudio en once escuelas para estudiar los
comportamientos verbales de los docentes y de los niños y niñas. El estudio no solo reveló
que los docentes prestan menos atención a las niñas que a los niños, también se obtuvieron
datos donde podemos observar que los niños tienden a hablar mucho más que las niñas. En
dicha investigación recurrieron a un análisis cuantitativo de la lengua. El análisis de las
diversas variables utilizadas mostró que la interacción verbal establecida con las niñas es
inferior a la establecida con los niños. La desigualdad en el número de palabras dirigidas a
niños y a niñas muestra que hay una diferencia de atención y esfuerzo de los docentes en
relación a cada grupo, diferencia que forzosamente habrá de tener consecuencias en su
socialización y en su comportamiento.
Visto el perfil de la interacción verbal establecida por los docentes, veamos ahora el
perfil de interacción verbal entre los alumnos, analizando la manera en que niños y niñas se
expresan en el aula. Para ello, Subirants y Brullet (1988) tomaron el número de
interpelaciones, el número de palabras y el número de adjetivos dichos por unos y otros
tanto en respuesta a las preguntas y observaciones que les dirigen a los docentes como en
las interacciones que establecen entre sí. En promedio, se obtuvo que las niñas se relacionan
menos que sus compañeros, interactuando ligeramente por debajo de los que lo hace el
docente a ellas.

Es decir, las niñas participan más cuando aparece una mayor atención del docente hacia
ellas, y van disminuyendo su actividad verbal a medida que el docente las estimula menos,
respondiendo con una pasividad creciente.
En conclusión, observamos así un resultado que muestra que, en efecto, la tendencia
15
mayoritaria es que las niñas hablan mucho menos que los niños, incluso en una proporción
inferior a la comunicación que establece con ellas el docente. Pero, ¿a qué se debe? Como las
niñas son menos destinatarias de interacción verbal, tienden a retraer su participación:
hablan menos y hacen menos interpelaciones.
Mercedes Bengoechea (2009) señala que existe otro aspecto importante a tener en
cuenta, como es el tema que se trata en el aula. Podemos observar que, si a los niños no les
interesa la conversación, protestan y acaban debatiendo básicamente de lo que ellos quieren
hablar o dando su propia perspectiva; en definitiva, se muestran más reacios a hablar de
cualquier cosa, solo intervienen en los temas que verdaderamente les interesa. En cambio,
las niñas muestran más interés que los niños, a pesar de que el tema no sea de su agrado,
intentan participar y no mostrar desinterés por el tema en cuestión.
En resumen, el hecho de que el aula sea un espacio de interacción hace que prestemos
atención al modo que se usa en ella la lengua, en todos los planos que hemos revisado. Así,
es necesaria una reflexión explícita sobre la lengua que se usa en el aula y sobre cómo se usa
la lengua en el aula.

5. Contenidos curriculares y el currículo implícito

[Este apartado reproduce contenidos de Cassany et al. (1994 [2008] §8.6, 540 ss.)]

Los recursos didácticos, los libros, las actividades y los programas de enseñanza no son
neutros en lo que respecta a sus implicaciones culturales, ideológicas, éticas. Desde la
misma selección de los contenidos (lo que se estudia y lo que no se estudia) ya se
transmiten valores morales, históricos, ideas políticas… En la enseñanza existe siempre un
componente básico de transmisión de valores ideológicos y de modelos sociales y
culturales. Y esa transmisión puede darse de forma explícita o implícita.
En este sentido, se ha estudiado lo que se denomina el currículum implícito o
currículum oculto. Según Jurjo Torres (1989), los materiales de aprendizaje son productos
ideológicos, ya que manifiestan y pretenden transmitir determinadas actitudes o
concepciones sobre el mundo. Transmiten de forma implícita ideas, teorías, prejuicios,
valores, etc. que en general coinciden con las concepciones ideológicas y políticas
dominantes.
Al observar un libro de texto cualquiera cabe preguntarse, con una mentalidad crítica
y analítica: ¿Qué visión da de la cultura? ¿Cuántas mujeres aparecen representadas?
¿Cuántas personas de raza negra u otras? Si aparecen ¿qué están haciendo?
Jurjo Torres ha establecido una tipología de libros de texto según este enfoque y ha
determinado los siguientes grupos:
- sexistas: las mujeres no aparecen, o bien siempre desarrollan actividades
tradicionalmente asignadas a ellas (mujer madre, ama de casa, mujer cuidadora…).
- clasistas: transmiten valores de una determinada clase social e ignoran la
existencia de clases menos favorecidas.
- racistas: ignoran la existencia de varias razas y de minorías étnicas que a menudo
tenemos muy cerca. No parecen en las fotografías ni en los textos. Si aparecen otras
razas es siempre en situación de inferioridad, o solo se destacan aspectos
folclóricos.
- urbanos: ignoran las realidades rurales o marineras, y, si aparecen, se presentan
a través de perspectivas desfiguradas, idealizadas o llenas de tópicos.
- centralistas: no incluyen la diversidad nacional, están hechos desde la capital y
para la capital.

Los libros de lengua no son ninguna excepción. Por otra parte, la enseñanza de la lengua
16
 tiene un margen muy amplio de tratamiento de contenidos y la selección de estos
contenidos puede tener implicaciones ideológicas no explícitas. Podemos, por ejemplo,
decidir los temas al organizar un debate para practicar la lengua oral; podemos escoger los
textos de lectura; podemos fomentar el intercambio y las relaciones personales dentro del
grupo, o no. Cuando se toma una decisión de este tipo, que, en principio tiene,
aparentemente, un objetivo meramente académico o didáctico, sus consecuencias van más
allá de facilitar el dominio de la lengua.
Los contenidos implícitos que se transmiten en los materiales de enseñanza de
lengua pueden estar relacionados con el modelo de “lengua”, el modelo de cultura, el
modelo de sociedad y el modelo didáctico que se presenta como válido. Son cuatro ejes que
se manifiestan de alguna manera a través de muchos detalles (selección de contenidos,
selección de ejemplos, selección de imágenes, etc.).

A) Modelo de lengua
Muchos de los materiales existentes hoy en día presentan modelos siempre cultos, formales
y pertenecientes solo a un dialecto. El modelo de lengua de la enseñanza no puede ser un
modelo único y absoluto. La enseñanza debe vehicular al máximo la diversidad de la lengua
y, por tanto, debe presentar manifestaciones variadas. Respecto al tipo de textos con que
se trabaja se puede afirmar que antes se trabajaba casi exclusivamente con textos escritos
y literarios. Hacerlo hoy en día resultaría obsoleto, dado que el concepto de lengua que
debemos transmitir a los alumnos tiene que ser real y objetivo, alejado de los discursos
románticos que exaltan la lengua del pasado en detrimento de modelos más actuales. La
lengua actual no es ni mejor ni peor que la de otras épocas y mucho menos que la de las
demás comunidades lingüísticas; todas son una instanciación de la facultad del lenguaje y
todas se emplean como medios de comunicación.

B) Modelo de cultura
La escuela funciona como transmisora de un modelo (o modelos) de cultura. En un
momento como el actual en que predomina la mezcla cultural en las aulas y un mismo
individuo puede identificarse con distintos referentes culturales, los materiales de
enseñanza deben presentar realidades culturales diversas (pero no solo en sus
manifestaciones más folclóricas o superficiales). El modelo cultural que se transmite a
través de la enseñanza de la lengua debe cumplir además otros requisitos importantes.

- Ser no-androcéntrico:
La presentación de una cultura y de un mundo exclusivamente para hombres, o el uso de
un lenguaje claramente sexista o machista, contribuyen a perpetuar el estado de
marginación social de las mujeres. Hay que ser cautos también con el lenguaje que se
emplea en el aula, con los ejemplos lingüísticos que se ofrecen a los alumnos, con el
tratamiento de los autores y de las autoras e incluso con las fotografías y las imágenes de
los libros de texto, buscando siempre el equilibrio entre los dos sexos, así como no
transmitir estereotipos.
En este sentido, los análisis sobre sexismo realizados sobre los principales
materiales didácticos ofrecen datos alarmantes. Según Lledó (1992), que analizó libros de
texto de primero y segundo de Bachillerato, los ejemplos lingüísticos que hablan de
hombres y de mujeres, son, respectivamente 92,2% y 7,8%; las imágenes 80,7% vs. 19,8%,
y la autoría de los textos 95,5% vs. 5% (véase sobre esta cuestión Lledó 1992, Lledó y Otero
1992). Puedes buscar datos más actuales sobre esta cuestión y comentarlos en tu diario.

- Ser no etnocéntrico:
El conocimiento de un único modelo cultural conduce a la valoración negativa de otras
17
 culturas y favorece actitudes cerradas o indiferentes hacia fenómenos de aculturación o
genocidio cultural. El alumno tiene que adquirir una perspectiva cultural amplia y
autocrítica, que le haga entender, relativizar y valorar puntos de vista, formas de vida, y
códigos morales propios y distintos.

- Ser no elitista:
Un concepto abierto de cultura debe incluir los productos y actividades de todos los grupos
sociales y no solo los de las clases más ricas o más cultas. En el aula no solo tiene que
estudiarse la cultura oficial promovida por las instituciones. Hay que abrir la escuela a
manifestaciones culturales alternativas y críticas con la cultura mayoritaria o establecida.
Los alumnos no sólo deben conocer el máximo número de manifestaciones culturales, sino
que también deben comprender que existen fenómenos de oposición e integración.

- Ser actual:
Existen materiales didácticos que demuestran tendencias arcaicas y nostálgicas,
insistiendo en las realidades esplendorosas del pasado e ignorando las más actuales.
Implícitamente se puede transmitir la idea de que los productos culturales son siempre del
pasado o muy antiguos, que su entorno habitual es un museo o un libro y no el aula, la calle,
los bares, los cines, etc.

- Ser atractivo y participativo:

Una concepción abierta de la cultura tendrá que incluir necesariamente actividades que
impliquen los gustos, preferencias y hábitos de los alumnos: televisión, cine cómics, música,
videojuegos, internet, etc. Un enfoque de este tipo es más motivador que presentar la
cultura como algo lejano, complejo, poco frecuente y ajeno. Hay que relacionar la cultura
con el ocio y el placer.

C) Modelo de sociedad
Los materiales de enseñanza suelen transmitir una serie de presupuestos sobre la
organización de la sociedad. Algunos son caducos y superados y otros corresponden a una
concepción social arquetípica en la que se ignoran las clases sociales menos favorecidas o
bien se presentan como normales hechos que solo son más frecuentes. Nos referimos por
ejemplo a la presentación de ciertos fenómenos como la división de roles en la pareja, la
atribución de ciertos oficios a hombres o mujeres, la organización por unidades familiares
convencionales, la estigmatización de determinadas conductas sexuales o la división en
clases como hechos ‘naturales’ o ‘normales’, lo que contribuye a transmitir y perpetuar cierta
ideología.
Por otra parte, muchos materiales son imágenes de una sociedad de consumo y
consumista, con valores en forma de producto. Si queremos desarrollar en los aprendices
una mentalidad crítica y una autonomía de opinión que les permita interpretar el mundo
que les rodea y diseñar posibles cambios en ese mundo, es necesario presentar (en el aula,
en los materiales) el entorno social en toda su amplitud y diversidad (no hay que esconder
realidades) y también presentarlo como cuestionable y susceptible de cambios y mejoras.

D) Modelos didácticos
Los materiales, los programas y las actividades de un curso también dejan traslucir algunos
modelos didácticos que suponen una determinada relación entre el aprendiz y lo que tiene
que aprender, entre el alumno y el profesor, e incluso entre el objeto del aprendizaje y la
realidad del entorno.
Un planteamiento actual no puede basarse en el papel del profesor como único
miembro del grupo que puede presentar propuestas o tomar iniciativas ni como única
18
fuente de información, junto al libro de texto. Dar un papel predominante al libro de texto
favorece muy poco la adaptación de la enseñanza a las necesidades y características del
alumnado. También dificulta actividades más interdisciplinarias y globalizadoras y, en
general, es un freno para la iniciativa de los aprendices.
En una enseñanza más centrada en el alumno, como ha de ser la actual, la interacción
en la clase debe ser múltiple y variada: entre alumnos por parejas, en pequeño grupo, con
todo el grupo, de profesor a grupo, de grupo a profesor. Además, la información puede
llegar por libros, pero también a través de vídeos, fotocopias, películas, paseos, visitas, etc.
Es interesante también observar el tipo de actividades que presentan algunos
materiales. A menudo son siempre mecánicas, contienen instrucciones formuladas en
imperativo, determinan el tipo de interacción (que puede ser ninguna) entre los alumnos
para realizarla, etc.4

6. La comunicación intercultural. La competencia intercultural

[Parte de los contenidos de este apartado relativos a la comunicación intercultural están tomados de Rodrigo
1999]

Anteriormente, nos hemos referido a las relaciones entre lengua y cultura:

A) Mediante la lengua se crea y se transforma la cultura de una sociedad.
B) La lengua es el vehículo de comunicación entre distintas culturas (esto es, entre
personas de distintas culturas).

La lengua es, por tanto, el pilar de la comunicación intercultural. Es en la interacción

comunicativa entre las personas donde se manifiesta preferentemente la cultura (los
modos de sentir, de entender el mundo, de actuar, que una persona interioriza como
consecuencia de su socialización dentro de una comunidad). Pero no solo es que la cultura
se manifieste en la interacción comunicativa; los seres humanos construyen y transforman
(así como transmiten y conservan) la cultura a través de la interacción comunicativa.
Partimos, pues, de una visión interaccionista de la cultura.
Si partimos de esta postura interaccionista de la cultura, podemos descartar una
concepción esencialista de la cultura. Es decir, la cultura no es algo que está más allá de los
seres humanos. No es algo inamovible y ahistórico, y que forma parte de la esencia
permanente de una comunidad de vida. La cultura se construye por la interacción de los
seres humanos, pero al mismo tiempo jamás está definitivamente construida, porque,
continuamente, por la propia interacción de los seres humanos, está en proceso de
construcción.
Así, en las sociedades modernas que se caracterizan por un pluralismo cultural, la
cultura se construye mediante la comunicación intercultural. La lengua es, por tanto, el
vehículo de comunicación entre culturas y el vehículo de construcción de cultura en un
entorno pluricultural como es el que caracteriza a las sociedades actuales5.

 Algunos conceptos necesarios:

4Cassany et al. (1999) [2008]: págs. 550-552 ofrece un modelo de ficha de análisis de materiales que puede
ser útil.
5 En sentido estricto, si aceptamos la idea interaccionista de la cultura, toda cultura es básicamente
pluricultural. Es decir, se ha ido formando, y se sigue formando, a partir de los contactos entre distintas
comunidades de vida que aportan sus modos de pensar, sentir y actuar. Evidentemente los intercambios
culturales no tendrán todos las mismas características y efectos. Pero es a partir de estos contactos como
se produce el mestizaje cultural, la hibridación cultural. Hay que aceptar, por tanto, el hecho que la realidad
cultural actual es, tanto en sus orígenes como hoy en día, pluricultural. La pluriculturalidad es, en un
sentido y en otro, el rasgo característico de las culturas modernas actuales.
19
El concepto pluricultural sirve para caracterizar una situación de contacto entre culturas
(el concepto multicultural tiene el mismo sentido: situación de las sociedades, grupos o
entidades sociales en las que muchos grupos o individuos que pertenecen a diferentes
culturas viven juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido; el concepto de
pluricultural incide en la pluralidad de las culturas en contacto).
El concepto de interculturalidad describe una relación de respeto y de interacción
mutua entre culturas. El encuentro de las culturas no es forzosamente intercultural. Un
fenómeno cultural no se debe a que las culturas se encuentran, puede haber simplemente
agresión o eliminación de una por la otra. El encuentro de las culturas se convierte en un
fenómeno cultural si, de alguna manera, existe aceptación y proyecto común. La
interculturalidad es un proceso dinámico de naturaleza social en el que los participantes
son impulsados positivamente a ser conscientes de su interdependencia.

 ¿Qué es la comunicación intercultural?

De acuerdo con lo explicado hasta ahora cualquier comunicación podría definirse como
intercultural. Esto nos podría llevar a un callejón sin salida, ya que la calificación de la
comunicación como intercultural se volvería superflua. La única forma de aclarar la
situación es constatar la existencia de una graduación en la diferenciación cultural (y
restringir el término comunicación intercultural a la comunicación entre personas de
culturas que comparten elementos diferenciadores). Así las formas de pensar, sentir y
actuar de distintas comunidades de vida estarán más o menos próximas unas de otras
porque compartan, por ejemplo, la lengua o algunos elementos de sus estilos de vida.
Evidentemente cuantos más elementos compartan las comunidades de vida más sencilla
será la comunicación entre ellas.
Posiblemente, llegados a este punto estás pensando en la comunicación entre un
niño que habla árabe y uno que habla español, pero también se produce relación de
comunicación intercultural entre una persona de Barcelona que habla catalán y una
persona de Madrid que habla castellano.

 Criterios para conseguir una comunicación intercultural más eficaz.

a) Una lengua común.

Los seres humanos hemos sido socializados en una determinada comunidad lingüística en
la que adquirimos unas competencias comunicativas. Si entramos en contacto con
personas que hablan una lengua distinta deberemos establecer una lengua común para
interaccionar. Es decir, para mantener comunicación intercultural es imprescindible tener
una lengua común en la que podamos comunicarnos (o unas variedades suficientemente
próximas para que haya comprensión mutua). Esta competencia lingüística es una
condición necesaria, pero no suficiente, para una óptima comunicación intercultural.

b) El conocimiento de la cultura ajena.

Para una eficaz comunicación intercultural es necesario, por un lado, una nueva
competencia comunicativa y, por otro lado, un cierto conocimiento de la otra cultura. La
comunicación interpersonal no es simplemente una comunicación verbal, la comunicación
no verbal (espacial, táctil, etc.) tiene una gran importancia. Es decir, no es suficiente
conocer un idioma, hay que saber también, por ejemplo, el significado de la comunicación
gestual del interlocutor.
Es necesario, por consiguiente un conocimiento lo más amplio posible de la cultura
de la persona con la que se interacciona.

c) El re-conocimiento de la cultura propia.

20
Pero no hay que conocer sólo otras culturas, sino que la comunicación intercultural implica
también una toma de conciencia de la propia cultura. En muchas ocasiones nuestras
comunicaciones están llenas de valores que transmitimos sin ser apenas conscientes de
ello. La comunicación intercultural supone hacer el esfuerzo de repensar la propia cultura.
En primer lugar, se debe ser consciente de muchos de los valores de los que fundamentan
lo que se ha denominado la "identidad cultural". Esta toma de conciencia debe descender a
la propia lengua.

d) La eliminación de prejuicios.
No es fácil eliminar los estereotipos negativos que cada cultura tiene de la ajena. A lo largo
de la historia los pueblos han deshumanizado a los otros pueblos con el fin de crear un
consenso social en contra de ellos. Muchos de estos estereotipos están muy profundamente
enraizados en el imaginario colectivo de una cultura, como todavía se puede apreciar en el
lenguaje. Una "judiada" es al mismo tiempo "acción propia de los judíos" y "acción cruel e
inhumana". Una "gitanada" es "acción propia de los gitanos" y "adulación, halagos o
engaños para conseguir lo que uno desea". Otro ejemplo es la denominación de la sífilis.
Cuando esta enfermedad apareció en el siglo XX, para los italianos es 'el mal francés', pero
los franceses la llaman 'el mal napolitano'; los españoles bautizan la enfermedad como 'el
mal alemán' y los flamencos la denominan 'el mal español'; para los rusos es 'el mal de los
polacos', y para los turcos, 'el mal de los cristianos'." (El País Semanal, 11 de octubre de
1992, p. 62). En la actualidad, en castellano, la sífilis se conoce también como el mal francés.

e) Ser capaz de empatizar.

Cuando se entra en relación con personas de culturas muy distintas se puede
producir lo que se ha denominado un "choque cultural". En este choque cultural no sólo se
produce una incomprensión del comportamiento ajeno, sino que también afloran una serie
de emociones negativas: desconfianza, incomodidad, ansiedad, preocupación, etc. Para
superar este choque cultural hay que comunicarse.
La comunicación no es un simple intercambio de información. La comunicación
implica, también, ser capaz de compartir emociones. Es decir, hay que ser capaz de crear
una relación de empatía. La empatía es la capacidad de sentir la emoción que otra persona
experimenta. Tener la habilidad de empatizar es imprescindible en muchas relaciones
interpersonales. La empatía también es necesaria para la comprensión mejor de "el otro".
No se trata simplemente de sentir lo que él o ella siente, sino de aumentar nuestra
comprensión.

f) Ser capaz de metacomunicarse.

Hay que tener en cuenta que, si a veces se producen incomprensiones entre
personas de una misma comunidad de vida, estas pueden darse mucho más entre personas
socializadas en culturas distintas. La comunicación puede desarrollarse aceptando un
cierto grado de malentendidos, pero si estos aumentan la comunicación será muy difícil. En
la comunicación intercultural hay que asumir que el malentendido puede ser la norma y no
la excepción. Por ello es necesario desarrollar la capacidad de metacomunicarse. Es decir,
tener la capacidad de explicar lo que se pretende decir cuando se dice algo.
Metacomunicar significa hablar del sentido de nuestros mensajes, pero no sólo de lo
que significan sino incluso de que efectos se supone que deberían causar. Un ejemplo
sencillo, si entro en una habitación que tiene la ventana abierta y digo Aquí hace mucho frío
¿no? y mi interlocutor responde Ah ¿Sí?... ¿Tú crees? y deja la ventana abierta significa que
mi interlocutor no ha entendido mi mensaje. La primera afirmación no era una simple
constatación de un hecho, como parece haber entendido, sino que se sobrentiende una
petición de que se cerrara la ventana. Si replico: Perdona, te estaba pidiendo si podrías cerrar
21
la ventana, lo que hago es metacomunicarme.
En la vida cotidiana funcionamos con una gran cantidad de sobreentendidos,
presuposiciones, eufemismos, etc. en los que el sentido no está en el significado literal del
mensaje (recuerda el Tema sobre la Comunicación). Se trata de un sentido presupuesto,
compartido por los miembros de una misma comunidad de vida. Pero en la comunicación
intercultural los sobreentendidos o las presuposiciones pueden ser una fuente inagotable
de malentendidos. Por ello no basta con comunicar, en muchas ocasiones es necesario
también metacomunicar. En la comunicación intercultural no se puede presuponer que mi
interlocutor vaya a entender lo que no se dice explícitamente.

g) Tener una relación equilibrada.

Por último, hay que decir que la comunicación intercultural no se produce de forma
descontextualizada. Toda comunicación se produce en unas circunstancias determinadas
que modifican las características del proceso comunicativo. Por ejemplo, si la comunicación
intercultural se hace con la lengua materna de uno de los interlocutores, este se sentirá
mucho más cómodo que el otro.
Las relaciones sociales son relaciones de poder que también se manifiestan en la
comunicación. Los interlocutores no siempre están en un plano de igualdad. No siempre se
trata de un desequilibrio amenazante, sino que actúa de una manera más implícita, por
ejemplo estableciéndose quién es el forastero en la interacción.
Por todo esto, a la hora de iniciar una comunicación intercultural es necesario
establecer las bases para el intercambio. El diálogo intercultural debe realizarse dentro de
la mayor igualdad que sea posible. Esto no significa ignorar la existencia de posiciones de
poder distintas entre los interlocutores. Se trata de reconocerlas e intentar reequilibrarlas
en lo posible. Téngase en cuenta que ni el paternalismo ni el victimismo son actitudes
adecuadas para el inicio de una comunicación intercultural.

 Así, resumamos. Para una eficaz comunicación intercultural es necesario

- Desarrollar una nueva competencia comunicativa y un cierto conocimiento de la otra
cultura.
- Tomar conciencia de la propia cultura.
- Un requisito prácticamente imprescindible para la comunicación intercultural es que
haya un cierto interés por culturas distintas de la propia.
- Se debe ser consciente del punto de vista propio etnocentrista y empezar a repensar
muchos de los valores de los que hasta ahora fundamentaban lo que se ha denominado la
"identidad cultural".
- En la comunicación intercultural hay que asumir que el malentendido puede ser la
norma y no la excepción.
- A la hora de iniciar una comunicación intercultural es necesario establecer las bases
para el intercambio cultural (relaciones de poder).
- La comunicación intercultural precisa un equilibrio entre lo común y lo diferente.

 ¿Cuáles son los principales obstáculos de la comunicación intercultural?

- La sobregeneralización
- La ignorancia de la cultura del interlocutor
- Sobredimensionar las diferencias
- Universalizar a partir de lo propio

 La relación entre la comunicación intercultural y la competencia intercultural.

[Este apartado toma contenidos de Aguado Odina, Mª Teresa (2003)]

22
Aguado (2003) define la competencia intercultural en los siguientes términos “son las
habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un
medio intercultural”. Entre las habilidades cognitivas destacan el conocimiento de aspectos
culturales propios y de otras personas; las habilidades afectivas responden a la curiosidad,
apertura, voluntad de cuestionarse los propios valores, o la empatía; finalmente las
prácticas hacen referencia las destrezas comportamentales relacionadas con la
interpretación desde diversas perspectivas y la capacidad de aprender y poner en práctica
aspectos culturales.
No obstante, diversos posicionamientos destacan la importancia de los aspectos
comunicativos para la competencia intercultural (Le Roux, 2002). Así, la competencia
comunicativa intercultural se define como la habilidad para negociar significados culturales
y ejecutar conductas comunicativas eficaces (Rodrigo, 1999). Esta eficacia se basa en el
grado de comprensión aceptable para las personas en interacción; la comunicación
intercultural no se define en términos de perfección, sino de suficiencia, aceptando siempre
un cierto grado de incertidumbre.
Estudios como el de Sarbaugh (1979), Hall (1999) y Condon y Yousef (1977) ponen
de manifiesto cómo la competencia intercultural se alcanza a través de procesos
comunicativos, aunque estos procesos pueden ser diferentes en función del contexto
cultural y de la interacción intercultural concreta. Diversas investigaciones han intentado
aislar criterios y condiciones generales para alcanzar esta competencia intercultural,
llegando a conclusiones como las siguientes:
• La necesidad de establecer una cierta proximidad cultural
• Un lenguaje común
• Un cierto conocimiento y conciencia de las otras culturas y de la propia
• Un cierto interés en aprender de las otras culturas
• La conciencia del propio etnocentrismo
• Tener la capacidad de empatizar
• Tener la capacidad de metacomunicarse
• Evitar relaciones desiguales

7. La educación intercultural

 Definición
El desarrollo de la competencia intercultural (y por lo tanto de la comunicación
intercultural) es uno de los objetivos de la educación intercultural. Bajo este nombre se
agrupan aquellos programas y prácticas educativos diseñados e implementados para
mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones culturales minoritarias y, a la vez,
preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptar y aprender las culturas y
experiencias de los grupos minoritarios.

Principios del enfoque educativo intercultural

- Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas
políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura
mayoritaria.
23
 - La educación intercultural es relevante para todos los alumnos, no sólo para los
emigrantes o minorías étnicas y/o culturales.
- Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la
sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de
un modelo de sociedad global.
- El conocimiento es la propiedad común de todas las personas.

 Enfoque histórico y modelos alternativos

Ante la diversidad provocada por la convivencia y confrontación de diferentes grupos
étnicos y culturales en el seno de una sociedad dada, se han desarrollado distintos
paradigmas educativos.

a) Asimilacionismo
- Surge después de la Segunda Guerra Mundial en EEUU.
- Se plantea una cultura nacional común en la que todos los individuos puedan ser
asimilados y políticas públicas neutrales en cuestiones de raza y etnicidad.
- En el ámbito educativo se promueven programas compensatorios y de enseñanza
de la lengua oficial con objeto de facilitar la integración y el éxito escolar de los niños de
grupos minoritarios.

Educación compensatoria: modelo de intervención: individualizado y técnico en

aquellas escuelas o espacios con alumnado diferente.
 Se focaliza en el bilingüismo y el bajo rendimiento escolar, así como las
cuestiones relativas al modelo cultural (inmigrantes y gitanos) y al
absentismo escolar (minorías gitanas).
 Se basa en la necesidad de personas expertas y se busca un modo de
intervenir específico de tales especialistas.
 Este modelo desarrolla un currículum paralelo basado en adaptaciones
curriculares individuales.
 Finalidad preventiva e instrumental (aprendizaje de la lengua oficial y
vehicular de los aprendizajes escolares, y de los hábitos, ritos y costumbres
que rigen la vida en la escuela y el entorno).

b) La educación multicultural
- Surge en los años 60 del siglo XX.
- Responde a un modelo de revitalización étnica consistente en la acción colectiva de
un grupo racial, étnico o cultural marginado para lograr la inclusión e igualdad estructural
en su sociedad o nación.
- Tienen como meta principal el cambio de las instituciones educativas con objeto de
que reflejen las culturas, lenguas y modos de pensar y sentir de los grupos marginados.
- En este modelo se asume el derecho a la diferencia cultural y se da importancia a la
información sobre la cultura y la historia de las minorías para facilitar la comprensión
mutua.
- El elemento fundamental es el lenguaje, a través de una educación bilingüe. Insiste
en programas de educación bilingüe y bicultural. Abogan por la conservación del idioma y
la cultura de las minorías.
- Así hay un acercamiento entre culturas y visiones diferentes, pero no en condiciones
de igualdad. Es un cierto reconocimiento de las culturas de origen, pero desde un punto de
vista folclórico y circunstancial.

c) La educación intercultural
24
 - Surge a partir de los años 90 del siglo XX.
- Propone un paradigma holístico: la escuela como un todo interrelacionado.
- El paradigma holístico supone la necesidad de que los procesos de aculturación y
acomodación se den simultáneamente en el medio escolar6.
- La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y
actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura
nacional predominante y con/entre otras culturas y subsociedades.
El siguiente gráfico (tomado de Enrique Javier Díez Gutiérrez, Univ. de León.
http://educar.unileon.es/) resume las tres perspectivas recién descritas:

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http://www.edualter.org

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http://www.inmujer.gob.es/ss/Satellite?pagename=InstitutoMujer%2FPage%2FIMUJ_Home
-Página web educagénero - http://www.educagenero.org/coeducacion.html
-Página sobre coeducación de la Junta de Andalucía
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http://genero.fongdcam.org/nombra-la-representacion-del-femenino-y-masculino-en-el-lenguaje/
-Educar en igualdad - http://www.educarenigualdad.org/material/list/currentPage/0
-http://www.poemitas.com/poemitascoe.htm

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