UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN NIÑOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL
ÀREA EN LECTO-ESCRITURA DE 3º GRADO DE
PRIMARIA

T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

P R E S E N T A N:

HERNÁNDEZ MARQUEZ NIDIA

LEÓN MANRIQUEZ ANA MARÍA

Directora de tesis: Dra. Alma Gabriela Dzib Aguilar

MÉXICO D. F., MAYO DEL 2007

 Índice
Introducción…….………………………………………………………………………..3

Justificación...........................................................................................................6

CAPÍTULO I Marco teórico

Necesidades Educativas Especiales…………………………………………………..7

Concepto de normalización…………………………….……………………………….9
Integración Educativa………….………………………………………..……………….12
Integración Escolar……………………………….………………………………..…….15
Evaluación psicopedagógica……………………………………………………………23
La evaluación psicopedagógica como proceso de toma de decisiones encaminadas a
fundamentar la oferta educativa.………….…………………………………………….25
Adecuaciones Curriculares………………………………………………………………28

CAPÍTULO II Lectoescritura

Lectoescritura……………………………………………………………………………...32
Proceso de Lectura……………………………………………………………………….34
Niveles de Lectoescritura: Emilia Ferreiro……………………………………………...37
Problemas de aprendizaje y dificultades de comprensión lectora…………………...39
La comprensión durante la lectura………………………………………………….......43
Modelos de enseñanza de la Lectoescritura…………………………………………...46

CAPÍTULO III Método

Fase 1: Evaluación psicopedagógica

Objetivos…………………………………………………………………………………..50
Sujetos…………………………………………………………………….......................50
Escenario……………………………………………………………………………….....50
Instrumentos……….................................................................................................50
Procedimientos…………………………………………………………………………...52
Evaluaciones psicopedagógicas……………………………………………..…………54

Fase 2: Diseño y aplicación del programa……….……………………………………74

Fase 3: Evaluaciones finales……………………………………………………………77

Conclusiones…………………………………………………………………………….91

Referencias……………………………………………………………………………..97

Anexos……………………………………………………………………………………103
INTRODUCCION

En la presente intervención se aborda el tema de lectoescritura y necesidades

educativas especiales, pues este tema juega un papel importante dentro de la
educación inicial, ya que es frecuente que en esta etapa un niño presente necesidades
educativas especiales debido al bajo rendimiento escolar en esta área o en cualquier
otra, por lo que en este caso en particular, se busca conocer las características que
involucran el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. Sánchez, Botias e
Higueras (2001) mencionan, que es necesario considerar el contexto social y familiar,
así mismo el contexto escolar y la respuesta educativa, esto implica tanto el desarrollo
de las capacidades de los alumnos, como conseguir un entorno sociofamiliar
favorecedor y alcanzar los objetivos curriculares óptimos para su aprendizaje,

Por ello, se destaca la necesidad de adecuar la intervención a las necesidades de

los alumnos, esto es, una vez determinado cuál o cuáles son los mecanismos
responsables del déficit lector, el tratamiento se dirigirá a modificar a ese mecanismo
responsable que esté causando problemas en el alumno.

Otros procedimientos que pueden ser útiles en la intervención de niños con

problemas superficiales de lectoescritura, han hecho referencia a la intervención en la
fluidez lectora, aunque éstos pueden resultar igualmente efectivos en los niños con
problemas de lectoescritura fonológicos, ya que los estudiantes que presentan estos
tipos de problemas, suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho
esfuerzo.

Aunque los programas de intervención fonológica son efectivos para los

estudiantes con problemas de lectoescritura; es posible que aquellos sujetos con un
déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit, que no son semejantes a
los superficiales y mixtos, requieran una intervención más sistemática e intensiva.

3
 Ya que la naturaleza de los problemas de la lectoescritura es heterogénea, existen
distintos procedimientos de intervención, en este sentido, algunos estudios han
evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento, basados
fundamentalmente en una combinación de un entrenamiento en habilidades fonológicas
con la enseñanza de la correspondencia de grafema-fonema.

Es por ello que, en el presente trabajo, se llevó a cabo una intervención

psicopedagógica a tres niños con necesidades educativas especiales en lectoescritura
de 3° año de educación primaria, la cual persigue los siguientes objetivos:

• -Diagnosticar psicopedagógicamente a cada uno de los niños.

• -Diseñar y aplicar un programa de intervención, dirigido a alumnos con

problemas de lectoescritura, en base a los resultados de la evaluación
psicopedagógica.

• Evaluar el programa de intervención aplicado para así lograr que cada uno de los
niños alcancen un nivel de competencia de acuerdo a su edad de maduración.

Dicho trabajo se desarrolló en tres capítulos que están relacionados entre sí. En el
primer capítulo se describen los conceptos de necesidades educativas especiales
(NEE), normalización, integración educativa, y escolar, Unidad de Servicios de Apoyo a
la Educación Regular, adecuaciones curriculares, evaluación psicopedagógica, la
evaluación psicopedagógica como proceso de toma de decisiones encaminadas a
fundamentar la oferta educativa.

El segundo capítulo aborda lo relacionado con la lectoescritura y su proceso, así

como los niveles, los problemas de aprendizaje y las dificultades de la comprensión
lectora, la comprensión durante la lectura y los modelos de enseñanza.

4
 El tercer capítulo contempla el método empleado en esta intervención, haciendo
énfasis al método, los objetivos, sujetos, escenario, los instrumentos y el procedimiento
utilizado para llevar a cabo el programa de intervención psicopedagógico dentro de una
institución educativa a nivel primaria en 3º grado.

También se enmarca todo lo relacionado con la evaluación psicopedagógica, los

criterios de dicha evaluación. Así como se describe la propuesta de intervención que se
tiene contemplada para los niños, en ella se encuentran las actividades a realizar, así
como el número de sesiones.

Respecto a los resultados, estos permiten decir que al final de la intervención los
niños lograron la identificación de vocales y consonantes, lograron la formación de
sílabas, lograron la formación de oraciones, lograron la formación de frases, lograron la
realización de una lectura con el fin de comprender el texto y las ideas principales.

Es importante mencionar que estos objetivos fueron cubiertos satisfactoriamente

ya que los tres niños lograron identificar las ideas principales de un texto es decir,
mejoraron la comprensión.

En general los niños mejoraron su rendimiento académico. No obstante, sí fue un

trabajo en donde los alumnos elaboraron diferentes trabajos para aclarar sus dudas y
corregir errores utilizando materiales didácticos para tener una mejor comprensión de
los contenidos.

5
JUSTIFICACIÓN

El presente trabajo tiene como propósito llevar a cabo una intervención

psicopedagógica en tres niños que cursan el tercer grado de educación primaria: dos de
ellos son de sexo femenino y uno masculino.

El fin durante la intervención fue prestar todo el apoyo individual y necesario a los
niños, sin olvidar la meta a cumplir que era tratar de cubrir sus necesidades y de la
misma forma normalizar su ritmo de trabajo, esto se vio reflejado en los resultados que
obtenían.

El propósito no solo queda en atender las necesidades de estos niños, sino

también brindar el apoyo necesario al profesor a base de nuevas estrategias que le
sirvan como herramientas en un futuro con cualquier otros niños que llegasen a
presentar este tipo de necesidades.

También se trabaja en el área de lectoescritura debido a que se considera que es

una actividad que permite al alumno acceder a otros contenidos culturales y escolares.

En el presente trabajo se busca Intervenir psicopedagógica a tres niños con

necesidades educativas especiales en el área de lectoescritura del 3° año de educación
primaria.

Objetivos:

• -Diseñar y aplicar un programa de intervención psicopedagógica, dirigido a

alumnos con problemas de lectoescritura, en base a los resultados de la
evaluación psicopedagógica.

• Evaluar el programa de intervención aplicado para así lograr que cada uno de los
niños alcancen un nivel de competencia de acuerdo a su edad de maduración.

6
 CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

Necesidades educativas especiales

Durante la década de los años 70’s cobró fuerza este concepto, que hoy se
considera clave en el mundo educativo y particularmente en educación especial. Con el
término necesidades educativas especiales (NEE) esto es el conjunto de medios
(profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.) que es preciso
instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones,
temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia
la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a
disposición de la escuela (Warnock, 1978).

El término necesidades educativas especiales aparece por primera vez en el

informe Warnock (1978) modificándose a lo largo del tiempo hasta dar pie a la nueva
Ley de Educación de 1981 en Gran Bretaña.

El concepto necesidades educativas especiales está referido a aquel alumno (niño

o niña) que presenta mayores dificultades de aprendizaje con relación a sus demás
compañeros en el currículo que le corresponde a su edad, ya sea por causas internas
como la organización y el funcionamiento del centro así como los medios para acceder
al mismo (Blanco, 2001), sin olvidar las dificultades o carencias en el entorno
sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada.

Marchesi y Martín (1993) señalan que éste término fue utilizado en los años 60’s
para referirse a las personas que mostraban signos de discapacidad de alguna índole y
que necesitaban de educación especial. Específicamente, aquellos que presentaban
algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización y que demandaban
alguna atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para
compañeros de su edad.

7
 Este nuevo concepto no suponía sólo un enriquecimiento terminológico o un
adorno para renovar los discursos de los conferenciantes del sector, sino que contribuía
a una nueva percepción de la educación de los alumnos con dificultades de distinto tipo
en su proceso de aprendizaje, alumnos que habitualmente eran considerados sólo a
partir de su deficiencia (Monereo, 1998).

Para Salvador (1999) el concepto de necesidad educativa especial refiere al

conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno
etc.) que se requieren para la educación de alumnos que por diferentes razones, no
están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social
con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela. Esta necesidad se
deriva del entorno social del sujeto que debe ser resuelta para acceder a los
conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes básicas en el ser humano y así
integrarse a la sociedad que pertenece.

Un alumno puede enfrentar dificultades, cuando en relación con sus compañeros

de grupo, no logra desarrollar su aprendizaje en los distintos contenidos que integran el
curriculum escolar, por lo tanto a su proceso educativo se deben integrar mayores
recursos o diferentes, con el fin de que logre los fines y propósitos expuestos dentro de
él, se considera que este alumno presenta necesidades educativas especiales
(Bautista, 1993).

El concepto de necesidades educativas especiales no se refiere a una dificultad en

particular, sino a las demandas educativas especiales que se manifiestan dentro del
contexto en donde se desarrolla la integración que tiene el alumno con los contenidos;
existen diversos servicios de apoyo donde pueden valorar sus necesidades y
situaciones para brindarles nuevas alternativas.

Durante cierto tiempo la sociedad dividió a las personas en normales y anormales.

Pero hoy en día prevalece la idea de que esta división es injusta y arbitraria, pues no
parece existir un concepto rigurosamente científico de lo normal y lo anormal en el ser
humano.

8
 Concepto de normalización

El concepto de normalización se extiende por toda Europa y América del Norte en

la década de los sesenta. En Canadá se publica por el Instituto Nacional sobre
Deficiencia Mental, el primer libro sobre el principio de normalización. El autor de este
libro Wolf Wolfesberger (1972), define este principio como “el empleo de los medios que
sean lo más normativos posibles desde un punto de vista cultural, para poder implantar
y/o mantener comportamientos y características personales que sean lo mas
normativas posibles”. Este principio de normalización puede generalizarse a otros
principios de deficientes distintos a los retrasados mentales. Por otra parte hace énfasis
tanto en los medios como en los objetivos de normalización. Así mientras que para
Bank Mikkelsen la normalización es el objetivo a conseguir y la integración el método de
trabajo para conseguirlo; para Wolfensberger la integración social es el resultado de la
normalización (Sanz del Rio, 1985).

Es precisamente la constatación de las diferencias lo que debe alejar de los

planteamientos marginadores o excluyentes, aceptando los principios que, venidos del
norte de Europa en los años sesenta, han sido denominados como de normalización e
integración.

Sin embargo, no fue formulado sistemáticamente hasta que Bengt Nirje, (1960-
1970) lo estableció cuando era Director Ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños
Diferentes. Lo que este autor entiende por normalización es: la introducción en la vida
diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo más parecidas posibles a las
consideradas como habituales en la sociedad.

La normalización se planteó como un objetivo a conseguir, el cual pretende que la

vida de las personas discapacitadas debe ser la misma que la de cualquier otro ser
humano, mientras que la integración sería como un método de trabajo para conseguirlo.

9
 Con el fin de evitar que se lleguen a presentar ya sea problemas en el desarrollo o
en la adquisión de los conocimientos escolares de las personas con habilidades
diferentes, se hizo la propuesta del principio de normalización el cual si bien es un
concepto que parece aplicarse cuando se trabaja con niños, es muy difícil de lograr. A
continuación se explica el concepto.

Principio de normalización

Este principio no se cierra a la deficiencia mental, pues puede y debe aplicarse a toda
persona afectada por otros tipos de deficiencia y también a sectores y grupos
minoritarios y marginados. Dicho principio no establece a priori los límites de desarrollo
de la persona con deficiencias, llegando a afirmar que tales límites se verán
continuamente ampliados si les proporcionan ayudas y recursos adecuados, materiales
y personales (Wolfensberger, 1986; Monereo, 1985).

La normalización implica poner al alcance de las personas discapacitadas unos

modos y unas condiciones de vida diarios lo más parecidos posible a las formas y
condiciones de vida del resto de la sociedad aunque esto difícilmente se consigue.

Supone también la oportunidad de conocer y respetar a los disminuidos en el día a

día, reduciendo los temores y mitos que han impulsado en otras ocasiones, a marginar
a las personas; lo que conllevaría, sin duda, a una reciprocidad provechosa para el
discapacitado y para la sociedad. Las condiciones de vida comunes que deben acercar
a los discapacitados al resto de la sociedad (Houck y Sherman, 1979).

Se podrían establecer algunas características:

-Relativas al ritmo y tipo de actividades diarias de cualquier persona de la colectividad
(horarios, trabajo y descanso).

-En relación a las características de cada etapa evolutiva (niño, adolescente, joven,
adulto, anciano).

10
-En relación a su intimidad y a sus derechos constitucionales (deseos, opciones y
aspiraciones).

-En relación a sus recursos económicos (ingresos para vivir).

-En cuanto a las relaciones afectivas y sexuales (debe relacionarse con personas del
sexo opuesto en condiciones semejantes a las de sus conciudadanos (Houck y
Sherman, 1979).

La normalización del entorno supone la organización de los servicios que han de

prestarse y una planificación donde las asociaciones de padres y madres, y las
asociaciones de personas afectadas deben participar activamente.

Con el tiempo son muchas las aportaciones que se han venido haciendo al
concepto de normalización, y si bien se ha puntualizado que no se trata de normalizar a
las personas sino al entorno en el que se desenvuelven, esto implica que los medios y
condiciones de vida se adecuen a las necesidades del discapacitado, la realidad puede
ser un poco lejana, en algunos casos.

La aplicación del principio de normalización, en definitiva, requiere de una

planificación por parte de las instituciones públicas que deberían tomar medidas desde
el mismo momento que nace el niño.

Así que lo que se busca es que las personas con deficiencias tengan condiciones
y formas de vida lo más adaptadas posible al estilo de vida normal de nuestra sociedad.
Esto implica, que en los primeros años, se produzca una obligada integración familiar, y
que en la edad escolar se dé la integración educativa y escolar.

11
Integración educativa

La filosofía de la integración escolar se apoya del principio de normalización. Este

concepto está sujeto a criterios de tipo estadístico. Lo normal o no normal no se haya
dentro de la persona, sino fuera de ella, es lo que los demás perciben de esa persona.
De ahí que sea fundamental cambiar la actitud de la sociedad frente al individuo más o
menos excepcional y no cambiar a la persona, lo que por otro lado, muchas veces no es
posible (Bautista, 1993).

Zacarías, Burgos, Santamaría y Saad, (1995) señalan que la integración educativa

se creó con el fin de satisfacer la necesidad de una educación sin distinción aportando
elementos de los que se puede llegar a obtener una escuela para todos.

En la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las

Necesidades Educativas Especiales (1994) se presentaron comienzos fundamentales
para la guía y desarrollo del proceso de integración educativa. Los cuales son:

• Normalización. Este principio se basa en proporcionar a las personas con

discapacidad los medios esenciales para alcanzar tres metas: una buena calidad
de vida, el goce de sus derechos humanos y la oportunidad de potenciar sus
capacidades.
• Integración. Como ya se había mencionado anteriormente, este principio se basa
en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de
experiencias que el resto de los demás individuos, brindándoles la oportunidad
de elegir su propio proyecto de vida.
• Sectorización. Para cumplir este principio es necesario descentralizar los
servicios educativos para poder brindarle una educación que se encuentre cerca
de su casa, que no represente un obstáculo para la familia y que ayude en su
proceso de socialización, pues de esta manera asistirá a la misma escuela que
sus vecinos y amigos.

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 • Individualización. Este principio recurre al ámbito de las adecuaciones
curriculares, las cuales son adaptadas al proceso de desarrollo de cada individuo
(Parrilla, 1992).

Por otro lado, Jurado (1994) explica que para hablar de integración es necesario
hablar de innovación en el aula escolar, por encima de lo que se conoce como
tradicional. Considera que todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales
y todos necesitan la misma atención sin ningún tipo de discriminación.

Así mismo hace mención enfocándose al curriculum y haciendo referencia de que

éste deberá ser flexible para que por medio de ello se puedan realizar verdaderos
cambios pertinentes en los contenidos, con el fin de apoyar o desarrollar habilidades de
adaptación social, desarrollo, uso de tiempo y orientación al trabajo; en contraste, hace
referencia a que desafortunadamente aún no se logran hacer las adaptaciones
pertinentes y útiles para esto, pero que un medio efectivo para lograrlo debería asumir
el problema y formalizar nuevos conceptos que lleven, como se mencionaba en un
principio, a una reconceptualización de la educación especial.

Marchesi (1993), en este sentido, considera que la integración es un fin en sí

misma y su finalidad es que todos los alumnos estén juntos en la misma escuela
interactuando, no importando características que los haga ser diferentes. Otra posición
es que la integración trata de incorporar en la escuela ordinaria a los alumnos de las
escuelas o centros especiales, junto con los recursos necesarios para llevarla a cabo,
que no existan barreras para concretar este acceso: esto implicaría que la escuela
especial dejara de existir y sólo habría escuela normal o regular. No olvidando que la
integración es un proceso dinámico y cambiante donde se busca la mejor opción para
un desarrollo óptimo de un alumno con necesidades educativas especiales.

Birch, en 1974, tuvo un amplio trabajo en este campo de la integración con

personas deficientes y hace referencia a la integración escolar, como unificación de la
educación ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los alumnos,

13
en base a sus necesidades de aprendizaje, o dicho con otras palabras: “provisión de
educación especial de alta calidad a niños excepcionales, mientras permanecen en
clases ordinarias el mayor tiempo posible”. Es por esto que entiende que el sistema
educativo ordinario debe poner todos los medios necesarios para dar respuesta a las
necesidades de todos los alumnos. Además, cada alumno tiene sus propias
necesidades educativas, variando simplemente, el grado de especifidad de las mismas.

Kaufman y otros (citados por Sanz del Río, 1985) entienden que la integración
educativa se refiere a la integración temporal, instructiva y social de un grupo
seleccionado de niños excepcionales, con sus compañeros normales, la cual se basa
en una planificación educativa y un proceso programador e individualmente
determinado. Esta integración deberá ser clasificada en responsabilidades entre el
personal educativo regular y especial y el personal administrativo, instructor y auxiliar.

Garrido (1990) por su parte, señala que la familia del niño ejerce un papel
importante en este proceso de integración, apoyando y acompañando a la persona
interesada. Por otro lado, menciona que la familia a veces no valora el esfuerzo del
niño, ya que al obtener los logros esperados se le ve como normal, pero no se toma en
cuenta su trabajo y el esfuerzo que tiene que hacer para lograr lo mismo que los demás.

La integración para Keit (1975) significa una valoración de las diferencias

humanas, por lo tanto no se trata de eliminar las diferencias, sino de aceptar su
existencia como distintos modos de ser dentro de un contexto social; el cual pueda
ofrecer las mejores condiciones para el desarrollo máximo de las capacidades de cada
individuo, dando a cada uno de ellos los mismos beneficios y oportunidades de vida.

García, et al. (2000) señalan en este sentido que existe un modelo jerárquico para
llevar a cabo la integración en México, es por medio de etapas, en donde: hay apoyo
del alumno dentro del aula regular a través de clases especiales por maestros
especialistas, hay atención en la escuela regular, con clases especiales que se suman a
las horas de clase regular, y hay grupos de estudiantes con discapacidades dentro de

14
una escuela regular que interactúan con sus pares sin discapacidad en los recreos y
otras actividades extra aula, donde se lleva a cabo la integración social.

García, Escalante, Escandón, Fernández, Mustri y Puga (2000) mencionan que la

integración consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo
de experiencias que el resto de su comunidad. Se busca la participación en todos los
ámbitos, así mismo evitar la marginación y la segregación ya que su objetivo principal
es coadyuvar en el proceso de formación integral de las personas con alguna
discapacidad en virtud de que ellas deben de llevar una vida dinámica y participativa en
todos los sentidos, aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades, mejorando
así su proyecto de vida.

Por lo tanto se puede decir que la integración educativa tiene como finalidad
brindar atención a la diversidad que presentan los alumnos (as) de los diferentes
centros escolares, con la finalidad de garantizar el acceso a la enseñanza institucional
(MEC, 1996).

Es decir, un alumno con necesidad educativa especial sin duda alguna siempre
necesitará de un programa educativo adecuado a sus necesidades, pero junto con ella
será necesaria una integración educativa adecuada.

Integración escolar

La integración escolar es un proceso que pretende unificar la educación ordinaria y

especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños,
basándose en sus necesidades de aprendizaje (Birch 1974).

Puigdellívol (1998) explica que la integración escolar se da cuando los alumnos

que presentan déficit graves como discapacidades motoras, sensoriales, deficiencia
mental o trastorno de personalidad, se les integra a una escuela normal dándoles con
esto la oportunidad de acceder a una educación regular y similar a la de los demás

15
sujetos. Mientras que Birch (citado por Bautista, 1993) conceptualiza la integración
escolar como un proceso que pretende unificar tanto a la escuela ordinaria como a la
especial adecuando las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Sin embargo, en
las propuestas políticas y educativas, no se habla de la capacitación de los profesores
ni del trabajo de estos niños en el aula, por lo que se sigue trabajando con el modelo de
segregación, donde el psicólogo o quien sea que le de la atención especializada al niño
como las unidades de USAER, que saca al niño del salón y le brinda un apoyo
personalizado. Como es el caso de esta intervención psicoeducativa.

Bautista (1993) sin embargo, señala que la integración escolar se presenta

cuando el niño con necesidades educativas especiales participa de una educación
homogénea en donde no percibe las diferencias y se adapta a las particularidades que
posee cada alumno debido a que se comparten espacios comunes considerándolos
como algo fundamental. Así mismo, hay niños que están desintegrados en las aulas
regulares y no prestan la debida atención que les permita participar con el resto del
grupo, por lo que son excluidos dentro del salón de clases por sus mismos compañeros
y esto repercute directamente a una falsa integración escolar.

En este sentido Bautista (1993) también considera que deben existir ciertas
condiciones para que se lleve a cabo la integración escolar:

* Es necesario establecer planes y programas de estudio que señalen los

procedimientos idóneos para llevar acabo la practica de la integración escolar.

* Es importante considerar la opinión de la sociedad acerca de la práctica de la

integración escolar

* Es relevante formular normas que garanticen y faciliten la integración escolar.

* Es óptimo, diseñar programas de atención temprana y educación infantil.

* Es importante que se formulen o establezcan normas que estén apoyando los

cambios profundos en las escuelas tradicionales favoreciendo la integración escolar.

16
 En la misma línea de ideas, Cedrón (1999) dice que es necesario hablar de
innovación en el espacio del aula escolar y lo tradicional, pues señala que en realidad
todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales, cosa que sólo se toma en
cuenta cuando éstos tienen discapacidades y por lo tanto precisan más ayuda del
profesor en clase, pero a los que no tienen discapacidad y sólo algún problema de
aprendizaje, a veces no se les considera como alumnos con necesidades educativas
especiales.

La integración educativa supone:

a) un niño que se escolariza por primera vez y que por sus características podría
haber sido dirigido al centro especial, es acogido en el centro ordinario;
b) niños que están en centros especiales pasan a centros ordinarios en algunas de
las modalidades de integración;
c) niños que están a tiempo total en una unidad de educación especial de un centro
ordinario se van incorporando paulatinamente al aula ordinaria y niños y niñas
que se encuentran en el aula ordinaria y que en otras circunstancias pasarían a
un lugar más restrictivo, aula especial o centro específico, ahora van a continuar
en esa aula ordinaria (Bautista, 1993).

Lo anterior tiene una serie de premisas, como son:

I. Este es un proceso difícil que depende de muchas circunstancias: del propio
niño o niña, del centro y de la familia, por lo cual cada caso requiere de un
estudio y de un tratamiento especifico.
II. La integración cuenta con distinta modalidades. Por lo regular no siempre
será posible que el alumno se integre en el aula ordinaria de un colegio
ordinario.
III. Mediante revisiones periódicas se dará ubicación a un niño en lugar o
ambiente determinado, el cual le proporcione situación que suponga un
mayor nivel de integración.

17
 IV. E l proceso de integración inicia con una valoración de la NEE del alumno y
va de la mano con las ayudas personales, materiales, adaptaciones
curriculares, etc., que posibiliten un mayor desarrollo.

La integración supone una buena ubicación física y una participación afectiva en

las tareas escolares, que proporcione una educación diferente apoyada en las
adaptaciones y medios que sean pertinentes en cada caso (Bautista, 1993).

De acuerdo con Bautista (1993) la integración escolar se da a partir de que el

niño detectado con necesidades educativas especiales participa en un mismo plan
educativo general (educación regular) el cual toma en cuenta la diversidad y se adapta
a la características de cada alumno, sin dejar de lado la importancia de compartir
espacios comunes y menciona algunos elementos a tomar en cuenta para que se
pueda llegar a dar la integración educativa:

9 Es necesario tomar en cuenta programas y experiencias que guíen los

procedimientos para la práctica de la integración educativa.

9 Promover una campaña de información sobre la integración educativa

dirigida al público.

9 Una legislación que garantice y facilite la integración.

9 Programas de atención temprana y educación infantil adecuados.

9 Renovar la organización, estructura, metodología, objetivos, etc., de la

escuela tradicional.

9 Reducción del número de alumnos por maestro en el aula.

9 Contar con un diseño curricular único, abierto, flexible, para realizar las
adaptaciones curriculares pertinentes.

9 Contar con la estructura arquitectura adecuada para facilitar el acceso a

las diferentes necesidades de los alumnos.

9 Contar con una infraestructura referente a los recursos personales,

materiales y didácticos que sean necesarios.

18
 9 Contar con el apoyo de los equipos interdisciplinarios del sector educativo.

9 Participación activa de los padres en el proceso educativo del alumno.

9 Buena comunicación entre su escuela y su entorno social, al igual que al

interior de los centros.

9 Disposición para la información y el perfeccionamiento del profesorado y

profesionales de la educación para trabajar en equipo.

Por lo tanto no debe limitarse solamente a la integración escolar y familiar, sino

también a las cuatro áreas que resultan imprescindibles; denominadas: integración
física, integración funcional, integración social y a la comunidad.

Formas de integración

No se debe dejar desapercibido que existen diferentes formas de integración, para que
esta pueda ser amplia y favorezca a los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, es por ello que se hace mención de las siguientes:

Para Soder (1984) los distintos grados en que se puede dar una integración son los
siguientes:
a) Integración física
La actividad educativa se imparte en instituciones de Educación Especial, los
cuales son construidos junto a centros ordinarios, pero con una organización diferente,
de esta manera se comparten espacios comunes, como el patio o los comedores.

b) Integración funcional
Esta se articula en tres niveles de mayor a menor integración funcional:

- La utilización por parte de los alumnos deficientes y los alumnos de centros

ordinarios de los mismos recursos, pero en diferentes momentos.

19
- La utilización al mismo tiempo de los recursos por parte de los dos grupos.

- La utilización simultánea de algunas instalaciones y con objetivos educativos

Comunes.

c) Integración social

Supone integrar al alumno considerado con necesidades educativas especiales, en

un grupo-clase ordinario.

d) Integración a la comunidad

Es la prolongación de la juventud y la vida adulta de la integración escolar.

Debido a lo anterior se entiende que no se da por hecho que los alumnos con
necesidades educativas especiales que están en las aulas ordinarias son integrados,
las causas son diversas: falta de atención y participación en las tareas del grupo, etc. lo
que ocasiona una segregación por parte de los docentes y/o alumnos de manera
natural

En la situación del aula ordinaria durante la integración se pueden dar las

siguientes sugerencias específicas para el maestro de clases ordinarias:
1. Hacerle saber al niño que los maestros se interesan por él y que desean ayudarle. Él
se siente inseguro y preocupado por las reacciones del maestro.

2. Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender,

sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.
Evaluar sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel
de los demás en sus áreas deficitarias. Ayudarle en los trabajos en las áreas que
necesita mejorar.

20
3. Darle atención individualizada siempre que sea posible. Haciéndole saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegurarse de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Dividir
las lecciones en partes y comprobar, paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no
es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

5. Repetirle la información nueva, más de una vez, debido a su problema de distracción,

memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
6. Recordar siempre que éste puede requerir más práctica que un estudiante normal
para dominar una nueva técnica.

7. Prestarle ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.

8. Darle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay
apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrar sus
conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

9. Siempre ofrecerle ayuda leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al
nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no
comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar
aquello sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su
mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

21
12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los
demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más
ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de

señalarle aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su

autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite
compararle con otros alumnos en términos negativos. No hacer jamás chistes sobre sus
dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena
medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su
autoestima mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de evaluarle respecto de los otros
alumnos de la clase. El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al
fracaso (Puigdellívol, 1997).

La integración escolar se da cuando el niño con necesidades educativas

especiales interviene en un modelo educativo único y general, que toma en cuenta las
diferencias y se adapta a los rasgos de cada alumno, con el fin de que se compartan
espacios comunes (Luz, 1997).

Todo profesional de la enseñanza, sin importar el nivel desde inicial hasta adulta,
debería saber algo sobre la integración escolar y las diferentes formas que existen para
la integración de un alumno, en este caso refiriéndonos a la lectoescritura, sin olvidar
que existen otros tipos de necesidades educativas especiales que requieren de la
información de una integración escolar. Es de suma importancia la preparación de todos
los maestros de manera que puedan reconocer las características y enviar al estudiante

22
al psicopedagógo o logopeda a ser evaluado para que este pueda recibir ayuda lo más
pronto posible (Luz, 1997).

Para poder llevar a cabo una integración escolar debido a cualquier necesidad
educativa, se ha mencionado que es de suma importancia la preparación de todos los
maestros; es por ello que, primeramente se debe tener claro el concepto de
necesidades educativas especiales.

Evaluación psicopedagógica

Giné (citado en Coll, Marchesi, y Palacios, 2001) define la evaluación

psicopedagógica como un proceso participativo de recolección de datos y análisis de
información, donde interviene el proceso de enseñanza y aprendizaje: y ayuda a
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
dificultades en su desarrollo personal o desajustes en lo referente al currículo escolar.

Por lo tanto, se debe mencionar que también para identificar dichas necesidades
es necesario observar los contextos tanto familiares como escolares en los que se
relaciona el niño.

La familia constituye un área fundamental para identificar las necesidades

educativas especiales, ya que es el contexto básico para la interacción de los niños con
sus padres y hermanos; a través de las actividades y experiencias que les
proporcionan. Como afirma Kaye (citado por Giné, 2001) “no hemos de confiar en
descubrir las explicaciones al desarrollo dentro del niño; una parte de la responsabilidad
del desarrollo corresponde a los adultos que organizan las experiencias de los niños y
que les permiten estar activos en distintos tipos de actividades” (pp. 410).

De acuerdo a Mata (1999) el medioambiente es el contexto en el que el niño

interactúa, lo que busca la intervención es cambiar los factores que afectan la dificultad
del niño, ya sea modificándolo, lo que va a desarrollar la habilidad que al niño le falta.

23
 El contexto es principalmente el que se evaluará, pero siempre y cuando se
tengan los criterios generales para realizar dicha evaluación psicopedagógica. Pues se
deben seguir pasos específicos que permitan conocer la necesidad del niño.

Criterios generales para realizar la evaluación psicopedagógica.

Para llevar a cabo una evaluación psicopedagógica, se consideran algunas

circunstancias, que son relevantes para que el proceso se lleve de la mejor manera, así
Gómez (1998) establece que la evaluación psicopedagógica que se realice a los
alumnos con necesidades educativas especiales debe ajustarse a una serie de criterios:
♦ Deberá basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales
de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto de aula y en
el centro escolar y con la familia
♦ Habrá de reunir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar
que resulte importante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.
♦ Esta información relevante sobre los campos indicados se centrará, en el caso
de los alumnos con discapacidad psíquica, motora o sensorial, en:

a) Respecto al alumno: las condiciones personales de discapacidad o

sobredotación, historia educativa o escolar, competencia curricular y ritmo
de aprendizaje.
b) Respecto del contexto escolar: análisis de las características de la
intervención educativa, de las características y relaciones que el alumno
establece con los compañeros en el grupo de clase y con los profesores,
así como de la organización de la respuesta educativa.
c) Respecto del contexto familiar: características de la familia y de su
entorno, expectativas de los padres y posibilidades recooperación en el
desarrollo del programa de atención en el seno familiar.

24
 En éste sentido, la evaluación psicopedagógica no sólo permite evaluar un
contexto, sino que también se aplica como un proceso para tomar decisiones y
brindar una mejor oferta educativa.

La evaluación psicopedagógica como proceso de toma de decisiones

encaminadas a fundamentar la oferta educativa.

La evaluación psicopedagógica, facilita información importante, encaminada a favorecer

el apropiado desarrollo del alumno y el mejoramiento de este en la institución escolar;
todo esto dará como resultado la unión de la elaboración de una propuesta curricular
adecuada, la determinación de la escolarización de algunos alumnos, un análisis del
proceso de enseñanza/aprendizaje, el funcionamiento y dinámica de las instituciones y
el arreglo de las dificultades que se exponen al profesorado durante el desarrollo de su
práctica. Así como también ayuda a dar respuestas dirigidas a cambiar las condiciones
educativas, a partir de la información que se obtenga, se podrá realizar una evaluación
de los siguientes aspectos:

a) La interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje: se

evaluará la introducción que presenten los contenidos, las condiciones personales del
alumno, es decir, la actitud, el estilo, las capacidades, el ritmo de aprendizaje y los
niveles de competencia respecto al currículo y por último el tipo de respuestas y
actividades que se le pide al alumno.

b) Interacción entre profesor y los contenidos: se valorará la secuenciación de los

contenidos, los criterios de evaluación, es decir se evaluará la programación que realice
el profesor dentro del aula.

c) Interacción del alumno con el profesor y los compañeros: se evaluará la

relación personal y afectiva que exista entre ellos, las ayudas que el profesor le
proporcione a sus alumnos.

25
 d) Contextos de desarrollo: familia e institución escolar: dentro de este último
aspecto (institución escolar) es de gran importancia tomar en cuenta la dimensión del
aula y de la institución escolar, porque es el contexto en el que se presentan las
interacciones con los compañeros, profesores y contenidos de aprendizaje.

La finalidad de la evaluación psicopedagógica es la de guiar el proceso durante el

cual se van a determinar el tipo de respuestas que necesita el alumno(a) para apoyarlo
en su desarrollo personal. También encamina el proceso educativo y apoya a los
profesores a lo largo de las distintas actividades que realiza con el alumno, esta
evaluación se complementa con la evaluación educativa que el profesor realiza de sus
alumnos, es decir, ambas tienen como fin adaptar la ayuda pedagógica a las
necesidades y características de cada alumno (Ministerio de Educación y Cultura,
1996).

El proceso de la evaluación psicopedagógica, se les aplica a los alumnos que

presentan necesidades o dificultades educativas, esto se realiza con el fin de que los
alumnos puedan acceder al aprendizaje de los distintos contenidos que se plantean
dentro del curriculum escolar. Este tipo de evaluación ayuda a conocer tanto las
necesidades del alumno, como las del contexto familiar y escolar, conocer estos
aspectos es de gran utilidad, ya que sirven para justificar los cambios realizados en la
oferta educativa (Ministerio de Educación y Cultura, 1996).

La evaluación psicopedagógica se realiza en determinados momentos, los más

frecuentes son:

9 La toma de decisiones de un alumno(a) que presenta necesidades educativas

especiales durante la escolarización.

9 La toma de decisiones relacionadas con la escolarización del alumno(a) que

presenta dificultades de aprendizaje en un centro ordinario.

9 La propuesta del periodo de escolarización del alumno(a) con NEE.

26
 9 Las adaptaciones significativas del curriculum para los alumnos(as) que las
requieran.

9 La unión de un alumno(a) a un programa de diversificación curricular.

9 Determinar los recursos y apoyos necesarios para los alumnos (Ministerio de

Educación y Cultura, 1996).

Stufflebeam (1989) explica que evaluación es un término complejo, no en el

sentido de que la evaluación es un proceso mental que se produce de un modo natural,
conduciendo así hacia una gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo,
sino que hay que poner mucho cuidado al recopilar la información y al clarificar y
proporcionar una base lógica que justifique las perspectivas de valoración utilizadas
para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluación en
el contexto escolarse busca, por ejemplo, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento,
maduración, formación de su identidad, implica que la evaluación debe ser justa y sin la
intención de etiquetar.

Como menciona Gómez (1998) la evaluación psicopedagógica es necesaria para

determinar si un alumno tienen necesidades educativas especiales, tomar decisiones en
cuestión de su escolarización, realizar propuestas de flexibilidad del período de
escolarización, elaborar propuestas de adaptaciones curriculares, determinar recursos y
apoyos específicos y realizar la orientación escolar y profesional al término de la
escolaridad obligatoria.

Para apoyar al niño que presente necesidades educativas especiales, es

necesario como menciona Giné (citado por Coll, 2001), disponer de instrumentos para
la valoración del alumno desde diferentes niveles como son: el nivel de competencia
curricular, ritmo y estilo de aprendizaje, condiciones personales de discapacidad). Al
mismo tiempo, se deben considerar las experiencias que le brinden al alumno en la
escuela (aspectos institucionales, práctica docente del aula), al igual que el apoyo que
brinda la familia y las condiciones de vida en el hogar (prácticas educativas familiares).

27
 Ahora bien dentro de las distintas necesidades educativas que presentan los
alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje se encuentra la lectoescritura, ya que
es una de las más frecuentes dentro de las necesidades educativas.

Adecuaciones curriculares

Al mismo tiempo que se busca llevar a cabo la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales en el aula, es necesario adecuar los currículos en
los centros escolares para poder brindar la ayuda en cualquier nivel educativo y
proporcionarla a los niños con necesidades especiales. Esto en virtud de que los
desempeños en el aula y los planteamientos de trabajo en el curriculum son, muchas
veces, totalmente diferentes (Puigdellívol, 1993); es decir, no es posible enseñar
rígidamente a todos los niños en general pues cada uno de ellos posee distintas
capacidades y más si se habla de niños con necesidades educativas especiales. Por
ejemplo, a veces se requiere que el trabajo dentro del aula con niños invidentes sea de
manera oral, es decir que las instrucciones que se dan para realizar las tareas sean de
forma verbal y por el contrario, a los niños con déficit auditivo, les sirve más que la
información se ofrezca de manera visual.

Existen tres tipos de adecuaciones escolares:

1.- Adecuaciones de acceso al currículo.- Para aquellos niños que por sus limitaciones
físicas no pueden hacer uso adecuado de instalaciones, mobiliario y equipo por ejemplo
el diseño de rampas, o necesidad de bancas para zurdos.
2.- Adecuaciones al currículo.-. Son aquellas donde se modifica un tema o se ajusta a
las necesidades de quien lo requiere, por ejemplo, agregar temas a los programas que
permitan más trabajo con algunas áreas, o cambiarlas por otras más adecuadas.
3. Adecuaciones de ambos tipos.- Cuando se llevan a cabo adecuaciones tanto de
acceso al currículo como al currículo (Puigdellívol, 1993)

28
 Para González, Ripalda y Asegurado, (1996), es necesario además seguir los
siguientes pasos para tomar decisiones sobre las adaptaciones individuales del sujeto
en cuestión.

Primero se tiene que detectar el problema específico que afecta al individuo.

Después se debe realizar una evaluación psicopedagógica por el maestro o tutor y si es
necesario, junto con un especialista. Una vez hecho esto, se debe encontrar la
naturaleza del problema o saber con qué tipo de necesidad se está tratando y, por
último, se debe saber cuál es el mejor tratamiento para que el individuo en cuestión
pueda tener fácil acceso a los contenidos.

En términos generales, este proceso consta de dos momentos y de dos tipos de

especialistas: en el primer momento se destaca el papel del maestro en cuanto a las
evaluaciones del niño, quien no logra alcanzar a sus compañeros de clase en las
actividades diarias, en este punto, el maestro busca adecuar las actividades al niño de
manera momentánea o quizá lo cambie de lugar para procurar su mejor rendimiento y
en un segundo momento, son los especialistas quienes dan seguimiento a las distintas
adaptaciones que se realizaron por parte del maestro, detectan cuáles han funcionado,
y cuáles se deben reajustar o evaluar.

Por otro lado, Puigdellivol (1996) menciona algunos criterios para llevar a cabo las
adecuaciones curriculares:
™ Criterio de compensación: como su nombre lo dice trata de subsanar las
necesidades de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del niño con
necesidades educativas especiales.
™ Criterio de autonomía / funcionalidad: la finalidad de este criterio es que el niño
sea capaz de valerse por si mismo y no depender de nadie.
™ Criterio de probabilidad de adquisición: aquí se debe tomar en cuenta el
conocimiento que está al alcance del alumno y posteriormente los que tengan
mayor complejidad en su adquisición pudiéndose eliminar algunos.

29
 ™ Criterio de sociabilidad: se refiere aquel aprendizaje que adquiere el alumno, que
le permite la interacción social e individual.
™ Criterio de significación: el propósito es de que su aprendizaje sea significativo
con la finalidad de que logre enriquecer su desarrollo integral.
™ Criterio de preferencias personales: se debe de tomar muy en cuenta los
intereses individuales de cada alumno en cuanto a sus actividades, materiales
que permitan motivar la participación en las actividades escolares.
™ Criterio de variabilidad: se enfoca a la diversidad de materiales que poseen para
mantener el interés y la atención del alumno, proponiéndole alternativas para la
solución de sus actividades.
™ Criterio de adecuación a la edad cronológica: tener en cuenta los intereses de los
alumnos para el óptimo desarrollo de sus actividades.
™ Criterio de transferencia: se trata de relacionar el aprendizaje escolar con las
actividades de la vida cotidiana para que le sea más significativo.
™ Criterio de ampliación de ámbitos: tiene como finalidad desarrollar nuevos
intereses como habilidades que le permitan tener una relación con diferentes
grupos sociales y familiares posibilitándolo a construir nuevos conocimientos
para que de esta manera logre entender mejor el mundo que le rodea.

Las adaptaciones o adecuaciones curriculares son acomodaciones o ajustes en el

Programa de Educación Básica, de acuerdo a las necesidades y posibilidades de los
alumnos. Éstas a su vez se hacen cuando un alumno o grupo de alumnos presentan
necesidades educativas especiales en determinada área en comparación de sus demás
compañeros de grupo. Además se realizan de acuerdo a dos ejes: eje vertical que son
planes y programas de estudio y su secuenciación por ciclo o grado y, eje horizontal
que define cómo es el grupo, cuál es el grado de competencia curricular de los
alumnos, lo que podrían aprender con ayuda, detectando sus intereses y también sus
motivaciones (Puigdellívol, 1997).
Así se puede decir, que cada caso es diferente y que las adecuaciones se harán a
distintos niveles, a veces solo se requiere dar mayores explicaciones de cómo realizar
una tarea, a veces se requerirán compensaciones más profundas como en los casos

30
graves de deficiencia mental. Sin embargo, la meta es lograr que los niños puedan
acceder a los conocimientos como lo marca el artículo tercero de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, que dice que todos tienen derecho a la
educación. En este sentido, se puede apreciar, que no es solo el profesor quien debe
buscar las alternativas, sino en psicólogo debe apoyar y detectar estas necesidades,
por ello, se desarrolla una herramienta denominada evaluación psicopedagógica, la
cual se explicará a continuación.

31
 CAPÍTULO II

LECTOESCRITURA

El aprendizaje de la lectura y la escritura están relacionados. Ambas actividades

son importantes en el proceso cognitivo del individuo, en la adquisición de la lecto-
escritura influyen varios aspectos donde pueden ser los relativos a los alumnos; sus
capacidades cognitivas, su personalidad, sus estrategias de aprendizaje así como la
motivación, por otro lado influyen también los aspectos referentes a situaciones de
enseñanza donde intervienen las características del docente, la manera de enseñar, el
contexto, la relaciones entre compañeros (Defior y Ortúzar, citado por Bautista, 1993).

Mientras que para Oltra (2001) los problemas de aprendizaje en el área del
lenguaje escrito pueden presentarse aislados en los primeros años de escolaridad pero
es difícil que al ir avanzando los cursos académicos no repercutan en otras áreas. En
una investigación realizada con niños con dificultades de aprendizaje tanto en México
como en España, Oltra encontró que de hecho, de los niños con dificultades de
aprendizaje un 60% tienen problemas asociados con la lectoescritura. En cuanto al
porcentaje de niños con un retraso específico en la lectura se podían cuantificar
alrededor de un 4% a un 10% según las diferentes lenguas; en español se ha cifrado en
torno al 8% si el retraso lector se estima en 15 meses, es decir que los niños no logren
alcanzar a sus compañeros en las habilidades de la lecto escritura y este sea mayor a
este periodo de tiempo; mientras que el 2%, requiere apoyos más especializados si el
retraso con respecto a los demás compañeros es mayor de 2 años.

Vygotsky (citado por López y Mota, 1991) señala, por su parte que la
comprensión del lenguaje escrito se realiza en primer lugar, a través del lenguaje
hablado pero, paulatinamente, este camino se va abreviando hasta que desaparece
como símbolo intermedio, y se comienzan a estructurar los símbolos y los códigos
propios de la escritura, es decir, ya no es solo el sonido de las letras o de las palabras,
se llega a la identificación de los signos asociados a esos sonidos y se empieza a
estructurar, por si misma, la lecto escritura.

32
 Cabe mencionar que la sociedad ha adoptado diferentes sistemas para comunicar
la lengua hablada ya que puede ser presentada mediante dibujos (pictográficos),
representación de las palabras (logográficos) las sílabas (silábicos) los fonemas
(alfabéticos): este último construye la base de las palabras, ya que éstas a su vez
pueden dividirse en varios fonemas donde cada sonido puede representarse mediante
un símbolo de esta manera surgen las “Reglas de Correspondencia entre los Fonemas
y los Grafemas” (RCFG). Donde los grafemas son representaciones gráficas de los
sonidos y pueden representar una o más letras por consiguiente la “Regla de
Correspondencia es en el sentido Grafema-Fonema” para la lectura (RCGF) y para la
escritura fonema-grafema (RCFG) (Defior y Ortúzar citados por Bautista, 1993).

Menciona Mattingli (citado por Defior, 1994) que el lenguaje oral es un sistema de
comunicación que debe ser aprendido, se trasmite culturalmente, de un modo natural,
ya que es una actividad lingüística primaria y la expresión escrita de las lenguas, es una
actividad lingüística secundaria cuyo aprendizaje requiere de ciertos aspectos primarios.

A ello es posible agregar que el lenguaje y la escritura son empleados en el seno

familiar antes de llegar a la educación básica y entonces los profesores son
reforzadores y mediadores para adquirir esta habilidad, por lo tanto la familia es el
principal motivador para que los niños obtengan un lenguaje y escritura amplia con el
paso del tiempo, así como una interacción buena con la sociedad y el mundo que los
rodea.

Una vez que el niño sabe que domina el lenguaje será él mismo quien tome
conciencia de la relación entre las palabras que utiliza y los signos de escritura para que
pueda entonces dominar el siguiente paso que sería el del lenguaje escrito: al descubrir
que ya domina estas dos funciones conjuntas, o sea expresar por escrito lo que habla,
lo que hace y así mismo lo que piensa y siente se sentirá más seguro de ir mejorando
estas funciones fundamentales para su vida.

33
 Aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabético, como el español,
requiere de muchas capacidades, una de ellas como lo menciona Domínguez (1996) es
el conocimiento fonológico o habilidad para realizar un análisis explícito del habla en
fonemas. Actualmente, existen investigaciones que demuestran que el conocimiento
fonológico es una habilidad metalingüística. Para leer o escribir los niños deben usar el
código alfabético, por lo que es necesario que lleguen a darse cuenta de que las
palabras pueden dividirse en sílabas y en fonemas y que a su vez que cada fonema
representa una letra diferente (Defior, 1994).

Por lo tanto es importante hacer mención que todo el proceso inicial de enseñanza-
aprendizaje comienza con la educación de lectura y escritura principalmente en los
primeros años de primaria, tanto la lectura como la escritura son las dos bases
principales que forman las estrategias básicas para el desarrollo de cualquier tipo de
aprendizaje posterior a seguir: si existe una adecuada enseñaza de estas con lo cual se
obtendrán resultados satisfactorios, pero si ambas, o una sola fuera inadecuada
existirían dificultades en el rendimiento académico del niño.

Proceso de lectura

El Diccionario Enciclopédico de Educación Especial (1989) define a la lectura como:

“Descifrar unos signos gráficos y abstraer de ellos un pensamiento. Dichos signos
tienen un equivalente sonoro, se asocian con el lenguaje hablado, encierran un
significado, están colocados de un modo concreto y dispuesto en el espacio según una
determinada dirección espacial. El aprendizaje de la lectura supone un proceso
complejo en el que intervienen factores mentales, lingüísticos, perceptivo- y socio-
afectivos, que deben alcanzar unos niveles madurativos para que pueda producirse el
acceso a la lectura; en caso contrario surgen una serie de dificultades” (pp. 1229).

De acuerdo con Solé (1998), el modelo interactivo supone un resumen y una

complementación de otros enfoques que han sido elaborados para aclarar el proceso
de la lectura. Muchos investigadores reflexionan que las diversas explicaciones pueden

34
ordenarse de manera jerárquica ascendente y descendente, ya que el lector, ante un
texto, comienza procesando sus elementos, iniciando por las letras, continuando por las
palabras y frases de una manera ascendente, secuencial y jerárquico, ayudando a tener
una mayor comprensión del texto, ya que puede descodificarlo en su totalidad, esto se
encontrara dentro del modelo ascendente. Es un modelo que se centra en el texto y que
no puede dar explicaciones a hechos como pasar inadvertidos distinto errores
ortográficos, comprender un texto sin necesidad de entenderlo en su totalidad.

Por otra parte, el modelo descendente menciona que el lector no comienza letra
por letra, sino que puede ser empleado para reconocer palabras completas, pues utiliza
sus recursos cognitivos y su conocimiento previo para realizar anticipaciones sobre el
contenido del texto, así por ejemplo, el niño no lee m a m á, sino que por el sonido
de la primera sílaba se crea la anticipación de que la palabra es mamá.

Una característica de este método es que es secuencial, jerárquico y descendente

y el proceso de la lectura, se concibe a través de las anticipaciones previas y de las
hipótesis elaboradas por el lector del texto; además se podrá realizar un procesamiento
para su verificación, es decir, permite al lector darse cuenta si lo que el pensaba antes
de leer el texto es lo correcto.

Esto le da un carácter de interactivo, pues no sólo se centra en el lector y el

texto, también toma en cuenta el uso que hace el lector de sus conocimientos previos
para lograr la comprensión del texto.

En este sentido el proceso de lectura comienza cuando el lector se enfrenta a un

texto, sus elementos producen en él expectativas en distintos niveles (letras,
palabras…), así que la información que se procesa en cada uno de ellos, trabaja como
input para el nivel posterior y así la información se extenderá a niveles más altos.

Para poder leer, sin embargo, no basta con conocer los signos asociados al los
sonidos de las letras, es necesario aprender las distintas estrategias de la lectura, por

35
ejemplo, identificar ideas principales o las secuencias de eventos, además de dominar
las habilidades de descodificación (comprensión de las palabras y los contextos), pues
estas ayudaran al lector a lograr una comprensión más efectiva de los textos.

El proceso de la lectura deberá garantizar que el lector comprenda el texto y logre

construir una idea del contenido, extrayendo lo que a él le interese o le soliciten, esto lo
podrá lograr realizando una lectura individual, que le permita, avanzar, retroceder,
parar, pensar, relacionar la información con sus conocimientos previos, plantearse
diversas preguntas, decir cual es la idea principal y cual es la idea secundaria (Solé,
1998).

Ferreiro y Gómez (2002), mencionan en este sentido que la lectura es un proceso

en el cual el pensamiento y el lenguaje están relacionados en continuas transacciones
donde el lector trata de encontrar sentido a partir de un texto impreso. Así mismo
mencionan características principales en el desarrollo de la lectura inicial:
I. La producción de materiales graduados comenzando con ejercicios de
preparación en preescolar y desarrollando hasta sexto grado.
II. Vocalización en el vocabulario controlado. Donde los textos de preescolar
deberán de contener pocas palabras y estarlas repitiendo frecuentemente, esto
con la finalidad de que los niños lograran el reconocimiento de palabras fuera de
su contexto.
III. Producción de libros de trabajo para practicar habilidades y proveer ejercicios
con palabras.
IV. Desarrollo de jerarquizaciones de habilidades, como primer momento las fónicas,
las relaciones entre ortografía y fonología, realizándose por medio de lecturas en
libros de alumno bocalizando su atención en las palabras que se les están
enseñando.
V. Dividir el programa de lectura según el desarrollo ya que los que manejaban la
lectura serian capaces de enseñar a los que no manejaban esa habilidad.
VI. La aplicación de test se convirtieron en test de dominio de habilidades.

36
 Ferreiro y Gómez (2000), también mencionan que en una sociedad alfabetizada
hay dos formas de lenguaje oral y escrito que son paralelas entre si. Ambas totalmente
capaces de lograr la comunicación y tienen la misma gramática y utilizan las mismas
reglas para relacionar su estructura con la representación superficial, hacen mención
que se emplea la lengua oral para la comunicación inmediata, la lengua escrita para
comunicarnos a través del tiempo y del espacio.

Así mismo el lenguaje escrito, de modo similar al lenguaje oral, es una intervención
social. Cuando una sociedad necesita comunicarse a través del tiempo y del espacio y
cuando necesita recordar su herencia de ideas y conocimientos adquiridos, podrá crear
un lenguaje escrito.

Por otra parte, a la adquisición de la lectoescritura también se le ha dividido en

niveles, los cuales permiten comprender como es que se aprende todo este proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Niveles de lectoescritura: Ferreiro

Ferreiro (1982), estudia el tema de la edad óptima para iniciar el aprendizaje de la

lectura y la escritura, indicando que se trata de un problema mal planteado. El tema se
ha tratado siempre presuponiendo que somos los adultos quienes deciden cuándo los
niños iniciaran ese aprendizaje, pero eso no es cierto. Los niños empiezan a aprender
el sistema de escritura mucho antes de entrar en el colegio.

Para ello propone los cuatro niveles de lectoescritura, denominados nivel

presilábico, nivel silábico, nivel silábico-alfabético y nivel alfabético; que a continuación
se describen:

Nivel presilábico.
Los alumnos comienzan a trazar sus primeras grafías, con cantidad constante y
escritura diferenciada.

37
 Grafismos primitivos: las estructuras menos evolucionadas son los denominados
grafismos primitivos. Los alumnos saben que escribir no es hacer un dibujo, pero ante
nuestra demanda de escribir una palabra hacen un garabato, una línea ondulada o
alguna producción semejante.
9 Escritura unigráficas, para escribir una palabra, los alumnos hacen una grafía
única.
9 Escrituras sin control de cantidad
9 Escrituras fijas
9 Escritura fijas con repertorio fijo y cantidad variable.
9 Cantidad constante con repertorio parcialmente fijo.
9 Cantidad variable con repertorio fijo parcial.
9 Cantidad constante con repertorio variable
9 Cantidad variable y repertorio variable
9 Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial

Una vez que se ha logrado trazar grafismos diferidos con el valor sonoro inicial,
esto le facilitará comprender el nivel silábico.

Nivel silábico
Cuando los alumnos se percatan de que la tira fónica no es un todo homogéneo,
sino que tiene partes más o menos correspondientes a lo que se denominan sílabas.
9 Escrituras silábicas iniciales.
9 Escrituras con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor sonoro
convencional
9 Escrituras con marcada exigencia de cantidad con valor sonoro convencional.
9 Escrituras silábicas estrictas sin predominio de valor sonoro convencional.
9 Escrituras silábicas estrictas con predominio de valor convencional

Es importante que el niño haya comprendido este nivel, pues aquí comenzará a
formar sílabas que al mismo tiempo conlleven valor sonoro, pues será indispensable en
el siguiente nivel silábico-alfabético.

38
Nivel silábico- alfabético.
En este nivel el alumno construye las escrituras entre la hipótesis silábica y la
alfabética, en el cual se encuentran:
9 Escrituras silábico-alfabéticas sin predominio de valor sonoro convencional.
9 Escrituras silábico-alfabéticas con valor sonoro convencional

Nivel alfabético.
Cuando el alumno ha comprendido las palabras con el valor sonoro.
Los alumnos acceden plenamente al análisis fonético de las palabras;

9 Escrituras alfabéticas con algunos errores en la utilización del valor sonoro

convencional.
9 Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional

Hasta ahora, se ha explicado acerca de la lectoescritura y los niveles de cómo es

que se aprende, pero también ésta puede ser una necesidad educativa especial y como
tal se pueden presentar problemas de aprendizaje o bien dificultades de comprensión
lectora.

Problemas de aprendizaje y dificultades de comprensión lectora

En lo que respecta al niño con problemas en el proceso de lectoescritura, o bien

dificultades en la comprensión lectora puede presentar diferentes factores que limitan
su aprendizaje, pues no todos los niños presentan las mismas dificultades, o los
ambientes escolares y familiares no fomentan o detienen las mimas prácticas. Se
pueden identificar problemas en torno a la complejidad de la lectura, problemas en la
adquisición de los signos del lenguaje escrito, por ejemplo, que no reconocen las letras,
o se pueden encontrar a veces, dificultades en la comprensión del vocabulario, por lo
que a continuación se mencionan las principales características de estos.

39
Problemas de aprendizaje en la lectura

La lectura es una de las dificultades de aprendizaje centrales de los estudiantes

con trastornos de aprendizaje. Kaluger y Kolson (1978), afirman que entre el 85% y
90% de los niños del aprendizaje tienen problemas de lectura.

De acuerdo con Carmine y Silebert, (citados por Mercer, 1987) las experiencias de
la lectura influyen fuertemente en la auto imagen del alumno y en su sentimiento de
competencia: el fracaso en esta habilidad puede provocar mala conducta, ansiedad y
falta de motivación.

Actualmente la teoría del procesamiento de la información explica cómo el ser

humano selecciona, extrae, mantiene y utiliza de manera activa la información del
medio, participando en la construcción de la información y controlando su propio
aprendizaje. Este enfoque supone que el organismo es un sistema complejo y
adaptativo que cambia en respuesta a experiencias ambientales.

El enfoque del procesamiento de la información reconoce que el aprendizaje

efectivo depende de la medida en la que el niño da sentido a la información que recibe
(Gearherath, 1985). Los procesos cognitivos involucrados en la identificación e
interpretación de experiencias incluyen las capacidades de:
9 Atención: seleccionar sólo determinada información del medio.
9 Percepción: identificar e interpretar la información del ambiente.
9 Memoria: organizar la información de modo que pueda ser retenida y
aplicada.
9 Cognición: interpretar, analizar, sintetizar y reconstruir la información
obtenida.

La cognición es el proceso de reconocer, identificar, asociar e inferir un significado

más allá de la información proporcionada por el entorno (De Fuiter y Wansart, citados
por Gerahearth, 1985). Mediante la cognición es posible desarrollar la comprensión de

40
un concepto y aplicarlo a un aprendizaje nuevo a esto se le conoce como uso y manejo
de la información, así al aprender una nueva palabra, se puede enseñar el uso de la
misma en diferentes contextos. O llevar lo leído a un plano de comprensión de otros
fenómenos, y entonces, no es extraño escuchar a gente diciendo: leí en un libro o en
una revista que…

Un modelo de procesamiento de la información facilita comprender cómo los niños

con necesidades especiales difieren de la población regular al seleccionar, extraer,
almacenar y recuperar la información y la forma en que adquieren, retienen y
transforman sus estructuras de conocimiento (Gearhearth, 1985).

Los procesos de atención, percepción, memoria, cognición y codificación tienen

un efecto significativo en la adaptación de estructuras mentales, pues se aprende a
través de los procesos superiores, lo que se ve, se toca o se huele, se ve catalogado
con una palabra en el sistema de la memoria. Cuando una persona tiene un déficit en
uno o más de los procesos principales, se producen conceptualizaciones incorrectas de
la realidad y se asimila información de forma errónea, por ejemplo se recuerda
incorrectamente una fecha, no es lo mismo 1492 que 1942, estas personas adoptan a
las estructuras mentales internas, representaciones poco cercanas a la realidad sin
saber que tal información es imprecisa; este proceso tiene un efecto acumulativo, al
adquirir estructuras mentales incorrectas o incompletas que cada vez están más
distantes de las que poseen las personas regulares. Estas estructuras dificultan la
asimilación y acomodación de conocimientos. Así, los niños con dificultades de la
lectura, pueden leer la frase:, “Cristóbal Colón descubrió América” por : “Cristof Colon
aplaudió al América”, y puede pensar que lo que leyó es lo correcto.

El ejemplo anterior, permite entender por que es frecuente que los niños con
dificultades de aprendizaje desarrollen estructuras mentales incorrectas (basadas en
mecanismos de procesamiento de la información inadecuados) en las cuales intentan
incorporara información nueva o modificar estructuras mentales existentes.

41
 Así las estructuras mentales de las personas con dificultades en el aprendizaje no
son adecuadas para enfrentar las demandas del medio (De Fuiter y Wanssart, citados
por Gerheart, 1985), en parte por que lejos de que los demás entiendan de donde surge
la lógica del error, se les dice que están equivocados pero no se les explica el por qué.
por lo que importante diseñar e implementar intervenciones educativas que promuevan
el desarrollo de habilidades o estrategias para adquirir, organizar, almacenar y
recuperar la información de manera eficiente. Una opción es permitir que la persona lea
en voz alta y se escuche a si mismo, o que lea en voz alta lo que escribió. Esto ayuda a
que se hagan más obvios los errores y el niño aprenda a corregirlos por si mismo. Por
supuesto, antes debe brindársele estrategias de corrección.

Claro está que para poder efectuar intervenciones educativas exitosas que
permitan favorecer el aprendizaje a estos alumnos, es necesario conocer cuales son las
causas que dificultan dicho aprendizaje, ya que no todos los niños presentan las
mismas dificultades, ni tienen las mismas fortalezas para enfrentarlas, ni cuentan con
los mimos apoyos escolares o familiares. Existen niños que a pesar de tener procesos
cognitivos efectivos, no cuentan con las herramientas necesarias, por ejemplo, un libro
o un lápiz, lo que puede significar un retraso en el proceso ya sea de la lectura o la
escritura si se compara con niños que tiene acceso a las herramientas culturales.

Causas de las dificultades de aprendizaje

Es importante para las personas saber distinguir que agentes son los que provocan el
atrazo del aprendizaje, ya que pueden presentarse de manera física, orgánica y
funcional. Para ello se hace referencia a los siguientes factores etiológicos.

Tradicionalmente la clasificación agrupa los factores etiológicos en (Defior, 1996):

9 Factores neurofisiológicos: considera la disfunción cerebral mínima, los factores
genéticos, los elementos bioquímicos o endocrinológicos o cualquier suceso en
el periodo peri o postnatal que resulta en daño neurológico.

42
 9 Factores socioculturales: se refiere a aspectos como la malnutrición, pobreza del
medio familiar y sociocultural, pobreza lingüística.
9 Factores institucionales: contemplan las condiciones materiales en que se dan
los procesos de enseñanza-aprendizaje, la metodología de enseñanza, el grado
de adecuación, el programa a las características del sujeto, etc.
9 Factores cognitivos: desde la perspectiva de la psicología cognitiva se ha
señalado como posibles causas déficits en los procesos y estrategias necesarios
en la adquisición y aplicación del aprendizaje. Actualmente los factores
cognitivos se consideran de mayor importancia, esta perspectiva permite definir a
las dificultades en el aprendizaje como superables a través de la intervención
psicoeducativa.
9 Otros factores: señalan que las dificultades se deben a problemas en la
organización espacial, lateralidad o un esquema corporal mal establecido.

Por otro lado los alumnos que se ven afectados a causa de la maduración, este
factor provocará una disfunción de tipo cognitivo.

Por otro lado está el proceso complementario:

La comprensión durante la lectura

La comprensión lectora es para los estudiosos de la lectura, el proceso más complejo,

pues implica no solo saber las letras, y juntarlas, sino comprender lo que el escritor
quiso decir. De acuerdo a Van Dijk (1983), la lectura es un proceso cognitivo complejo,
durante el cual se realizan y manifiestan predicciones que guían la comprensión del
texto basado en aprendizajes o incluso experiencias previas. La comprensión de un
texto implica que el lector sea hábil para posterior a la lectura, elaborar un resumen, en
donde se podrán encontrar de forma clara las ideas principales del texto, dándole un
orden o jerarquía a la información, esto no se logra en los primeros años, esta
comprensión se logra cuando el niño ya no está preocupado por la pronunciación y se
puede central en el contenido del texto que lee.

43
 Por lo tanto el desarrollo de la lectura, permitirá desarrollar en el lector esta
capacidad de comprensión de los distintos textos a los que se enfrenta. Es importante
el apoyo del profesor o de otros niños o adultos que ayudarán a que el alumno aprenda
a leer mejor y logre convertirse en un lector activo, es decir, que construya sus propios
conocimientos logrando una interpretación del texto que está leyendo, así como la
secuencia de este mismo, logrando incluso ver más allá de la lectura, inventando finales
diferentes o debatiendo sobre si la lectura es adecuada o no.

El proceso de lectura.

De acuerdo con Sóle (1998), el modelo interactivo supone un resumen y una

complementación de otros enfoques que han sido elaborados para aclarar el proceso
de la lectura. Numerosos investigadores reflexionan que las diversas explicaciones
pueden ordenarse de manera jerárquica ascendente y descendente.

El lector ante un texto, comienza procesando sus elementos, iniciando por las
letras, continuando con las palabras y frases de una ascendente, secuencial y
jerárquica, ayudándolo a tener una mejor comprensión del texto, ya que puede
descodificarlo en su totalidad, esto se encontrará dentro del modelo ascendente. Es un
modelo que se centra en el texto y que no puede dar explicaciones a hechos como
pasar inadvertidos errores ortográficos, comprender un texto sin necesidad de
entenderlo en su totalidad.

Una vez que se ha mencionado el modelo ascendente y se ha explicado como es

que se va adquiriendo el proceso de lectura, de igual manera se revisará al modelo
descendente para comprender que ambos van de la mano.

Por lo tanto se puede decir que en el proceso de lectura, el lector va ir

construyendo su propio aprendizaje para llegar a lograr la comprensión, no se logra con
una receta, se logra en base a repetir la lectura, tener acceso a diferentes textos,

44
conocer diferentes tipos de libros, pero sobre todo, se da con la motivación para leer y
desear que esa lectura se vuelva importante.

Otro factor que hace posible la comprensión del proceso de lectura, es la

enseñanza de estrategias las cuales sirven para guiar esta comprensión, el niño no
aprende a leer por si mismo, esto se da en un ambiente de apoyo y en donde la lectura
es un aspecto importante, por lo que vale la pena revisar algunas estrategias que logren
la habilidad de comprensión.

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

El objetivo que tiene la enseñanza de estrategias de comprensión lectora es brindar al

alumno el apoyo necesario para que construya su propio aprendizaje, que no lea por
obligación sino por gusto, que busque textos que le sean agradables y amenos. Es una
ayuda importante para que el alumno domine los contenidos y objetivos de la
enseñanza, pues la lectura es la base de todos los demás conocimientos escolares.

Dentro de la concepción constructivista existen tres ideas para poder explicar el

tema de la lectura con relación a las estrategias de comprensión lectora. En la primera
se establece a la educación como un proceso de construcción conjunta, en donde
profesor y alumno comparten espacios amplios y complejos y manejan procedimientos
con mayor facilidad, si el profesor disfruta la lectura, si es propositito en los materiales,
esto lo va a reflejar al alumno, y este a su vez, buscará nuevas fuentes de acceso lector
(Edwars y Mercer, 1988).

Se trata de un proceso de construcción, porque a pesar de que el alumno es el

personaje principal, es de suma importancia el papel que desempeña el profesor.
Dentro de este proceso, el profesor desempeña el papel de guía (Coll, 1990),
consolidando la construcción de los conocimientos del alumno, tomando en cuenta los
objetos y contenidos establecidos dentro del curriculum, aunque a veces deberá
adaptar los contenidos, por ejemplo, cuando una lectura es muy compleja para el grupo,

45
o brindando una lectura previa más sencilla, o brindando accesos a otras fuentes de
información escrita como periódicos, diccionarios o revistas. El maestro se convierte en
el experto que debe apoyar al novato en la construcción de significados.

En este sentido, se puede decir que las situciones de enseñanza/aprendizaje que

se establecen alrededor de las estrategias de lectura, son procesos de construcción
conjunta, en donde el profesor facilitará al alumno las ayudas necesarias (andamios),
dando oportunidad a que el alumno progresivamente domine las estrategias hasta
lograr su autonomía, por ejemplo, con el uso de una nueva palabra, de una nueva idea,
invitándolo a escribir y compartir lo que escribe y no solo dominando las pausas de los
puntos o las comas, o el ritmo de la lectura. El maestro al mismo tiempo debe ser un
ejemplo, que permita a los alumnos ver el uso y manejo de la información escrita y el
uso que se le da en la vida cotidiana.

Modelos de la enseñanza de la lectoescritura

Desde los planteamientos del enfoque cognitivo Defior (1996) considera que el proceso de
lectura es producto de una transformación de la información escrita; entendiendo que cada
transformación se realiza a través de un componente específico. Partiendo de esta
consideración Colthear (citado en Defior, 1996) propone la teoría de la doble ruta, o
modelo dual de la lectura, en éste establece la existencia de dos formas o rutas para leer
las palabras: una es la ruta del procesamiento léxico y la otra es la ruta del procesamiento
no léxico.

La ruta del procesamiento léxico o visual, se caracteriza porque las palabras se

asocian a su significado, lo que implica un reconocimiento global e inmediato de las
mismas, que ya han sido procesadas y almacenadas en la memoria léxica, por tanto las
palabras desconocidas por el niño no pueden ser leídas directamente al no tener
previamente almacenado la correspondiente representación léxica.

46
 En la ruta del procedimiento no léxico, o fonológico, la decodificación de las palabras
es realizada mediante la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema
(RCGF), es decir hay que transformar la letra en sonido, y a través de esta ruta es posible
que el niño lea palabras desconocidas y, seudo palabras (Defior, 1996).

Es importante aclarar que estos dos procesos no se dan de manera independiente,

sino todo lo contrario, la lectura implica ambos procesos simultáneamente, así como
también, la información procedente del componente semántico, fonológico y ortográfico
que previamente posee el lector.

Los modelos psicolingüísticos aluden que es posible conocer los mecanismos que
pueden ser responsables de los problemas lecto-escritores del niño, basándose en los
modelos psicológicos del procesamiento de información lingüística. Su objetivo es
identificar por qué estadios o etapas de procesamiento lingüístico pasa el niño, de tal
manera que esto permita explicar algunos trastornos que se manifiesten en alguna de las
etapas. Un ejemplo de este modelo es el de Seymour y MacGregon (citado, en Rivas y
Fernández. l994), quienes describen que el proceso de adquisición de la lectura
comprende tres estadios: el primero es el logográfico llamado así porque, el
reconocimiento de palabras se basa en características visuales, el segundo es el alfabético
en este, se hace posible el reconocimiento y comprensión de los grafemas (letras) y su
correspondencia con los fonemas (sonidos) y el tercero es el ortográfico esté último implica
la adquisición de reglas ortográficas.

Al mismo tiempo, distinguen cuatro procesadores para que se de esta adquisición:

el fonológico implica la representación de todos los fonemas (vocálicos y
consonánticos), generados en el lenguaje hablado, el semántico es un sistema de
representación abstracta de conceptos y relaciones entre los mismos, estos dos son
requerimientos previos para la adquisición de la lectura: el grafémico facilita la
identificación de letras en base a sus características visuales y el ortográfico el cual
posibilita el acceso desde la fonología a la semántica (comprensión) y desde la

47
semántica a la fonología (expresión), estos dos últimos se desarrollan durante la
adquisición de la lectura.

Con relación a esto, Bravo (1999) considera que la combinación de las estrategias
de decodificación empleadas en cada etapa, culmina con lo que él llama gestal
fonológica; la cual se refiere a la expresión oral del lenguaje leído.

Ya que se han mencionado ambos modelos para la enseñanza de la lectoescritura

uno desde el enfoque cognitivo y el otro desde un enfoque psicolingüístico, además de
tomar en cuenta el planteamiento del problema y los objetivos a conseguir, el modelo que
se retomará para la intervención psicopedagógica es el modelo psicolingüístico, debido a
que este tiene el objetivo de señalar las etapas de proceso lingüístico por las que pasa el
niño, lo cual permitirá saber en qué etapa se presenta algún trastorno y si éste llega a
presentarse.

Una vez que se han expuesto los conceptos teóricos, el presente trabajo es un
estudio de intervención psicopedagógica a tres niños que presentan necesidades
educativas especiales en lectoescritura, dichos niños se encuentran cursando el 3°
grado de educación primaria los objetivos del trabajo son:

• -Diagnosticar psicopedagógicamente a cada uno de los tres niños que participan

en esta intervención, quienes cursan actualmente el tercer grado de primaria.

• -Diseñar y aplicar un programa de intervención, dirigido a alumnos con

problemas de lectoescritura, en base a los resultados de la evaluación
psicopedagógica.

• Evaluar el programa de intervención aplicado para así lograr que cada uno de los
niños alcancen un nivel de competencia de acuerdo a su edad de maduración.

En el siguiente capítulo se expone el método a emplear para lograr los objetivos.

48
 CAPÍTULO III
MÉTODO.

Fase 1 Evaluación psicopedagógica

Objetivo
• -Realizar una evaluación psicopedagógica a cada uno de los tres niños
participantes en la intervención, que presentan problemas de lectoescritura, que
cursan actualmente el tercer grado de primaria.

Participantes
2 Niñas y 1 niño, cuyas edades oscilan entre los 8 y 9 años que cursan el tercer grado
de educación primaria en el mismo salón, asisten regularmente a clases y participan
constantemente en las actividades que realiza la primaria, como los festivales del 10 de
mayo, 15 de septiembre, 2 de Noviembre, participan en las faenas que se realizan cada
dos meses; tienen fines relacionados en las dificultades de aprendizaje, en el área de
lectoescritura.

Escenario
Dicho trabajo se llevó acabo en la escuela pública Horacio Zúñiga que se
encuentra ubicada en una colonia popular. En el área de la biblioteca, las condiciones
son óptimas, ya que cuenta con gran espacio recreativo, ventilación e iluminación
adecuada, fue en el turno vespertino con alumnos de 3er grado de educación primaria.

Instrumentos
Los instrumentos que se emplearon en cada intervención psicopedagógica son los
siguientes:
9 Ficha de identificación para cada niño.
9 Observación general al inicio (ver anexo 1).
9 Observación en la escuela (ver anexo 2).
9 Observación aula (ver anexo 3).
9 Entrevista para los padres de cada niño (ver anexo 4).

49
 Los aspectos abordados en la entrevista a los padres serían:
-Desarrollo del niño.
-Tipo de atención recibida.
-Relaciones familiares.
-Tipo de relación con la escuela
9 Observación en la entrevista a padres (ver anexo 5).
9 Entrevista para el profesor (ver anexo 6).
Los aspectos abordados en la entrevista al profesor serían:
-Planeación de las clases.
-Forma de evaluación en clase.
-Valoración del niño.
9 Observación en la entrevista al profesor (ver anexo 7).
9 Formato de observación para cada niño (Ver anexo 8).

Además para valorar la dificultad en lecto-escritura de los niños se aplicaron las

siguientes pruebas:

Bender:
Ofrece elementos para la evaluación de las dificultades de aprendizaje, en
especial con la lectura.

En relación a la lectura la prueba de Bender puede intervenir en la localización de

dificultades en funciones tales como: la percepción de grafías, las relaciones
espaciales, y la organización de las palabras ya que en el proceso de la lecto-escritura
se requiere percibir e integrar las letras en palabras. En la lectura se requiere convertir
las palabras en sonidos equivalentes y también es importante percibir una palabra como
un todo.

50
 Barsit:
Es una prueba que permitirá medir la habilidad intelectual con el fin de obtener
más datos para evaluar las habilidades de los niños en lecto-escritura en relación con
su nivel intelectual en general.

T.A.L.E.
Es una prueba que permite observar el nivel general y las características
esenciales de la lectura y la escritura de los niños, con el fin de ofrecer el apoyo
adecuado para que pueda avanzar a los niveles siguientes hasta que alcance un nivel
similar al de sus compañeros de clase y edad.

Prueba proyectiva (de la Figura Humana)

La aplicación de esta prueba responde a la necesidad de conocer el estado
emocional de los niños, ya que es importante contemplarlos de manera integra en la
que se tengan en cuenta tanto sus conocimientos como sus emociones. Esta prueba va
a ofrecer datos tales como su estado emocional, su percepción hacia ellos mismos y las
relaciones familiares entre otras; de esta manera es posible apoyar al alumno en su
nivel educativo partiendo de sus emociones y sus estados emocionales.

Procedimiento

El trabajo consta de cinco momentos la evaluación psicopedagógica, que a

continuación se describen.

Primer momento, se llevó a cabo el encuentro con el director con el cual se platicó
de la propuesta que se llevó a cabo y el interés por trabajar en dicha institución, se
coordinó antes para hablar oportunamente y explicarle muy bien el interés y la forma de
trabajo que se le propuso, después de varios minutos y platicar sobre la labor por falta
de tiempo se disculpó y confirmó una cita para comenzar a trabajar, prometiendo citar a
los padres para apoyar en todo lo que se necesitara, e incluso en un espacio que brindó

51
especialmente para trabajar. Ese mismo día se realizó una observación de la estructura
de la escuela y del aula.
Segundo momento, se le aplicó al maestro una entrevista en el salón de clases,
esto con la finalidad de analizar el problema individual de cada uno de ellos y conocer el
contexto en el que se desenvuelve.

Tercer momento se realizaron cinco observaciones grupales de los tres niños

dentro del horario de clases, esto con el fin de ver su comportamiento y la manera en
que se desenvuelven de manera participativa y trabajo durante la clase.

Cuarto momento fue la entrevista a los padres, por medio del profesor se elaboró
un citatorio para que los padres de los niños se presentarán en la escuela, esto con la
finalidad de proporcionar datos importantes sobre el desarrollo, dicha entrevista se
realizó al termino de clases teniendo una duración aproximada de 45 minutos con cada
padre de familia. En estos formatos se consideraron importantes los aspectos de
comunicación y de interacción, así como los factores que intervienen en la enseñanza-
aprendizaje.

El quinto momento fue la evaluación inicial que consistió en la aplicación de las

pruebas psicológicas Bender, Barsit, TALE y Figura humana.

Las pruebas se llevaron a cabo en cuatro sesiones, una para cada prueba, el
tiempo para cada sesión dependió según lo requirió cada una de las pruebas y se
presenta el psicodiagnóstico de cada uno de ellos en base al procedimiento y técnicas
utilizadas.

52
 Evaluaciones psicopedagógicas iniciales: motivo de derivación

El profesor del grupo hace la derivación de tres niños que presentan dificultades en el
área de español, particularmente en lecto-escritura. Para poder confirmar esta
derivación se prosiguió a aplicarles una evaluación inicial, esta fue realizada a partir de
los planes y programas de tercer grado de primaria de la SEP, así como el libro que
utiliza el profesor, del alumno y el fichero.

Caso 1
Datos generales

Nombre: Maria Magdalena

Edad: 8 años
Escolaridad: tercer año de primaria
Sexo: femenino

Es una alumna cooperativa en clase, presenta las tareas que solicita el profesor, le
gusta la materia de educación física, constantemente carga sus muñecas para poder
jugar en ocasiones con sus compañeros, sin embargo se le dificulta establecer
relaciones interpersonales y en ocasiones es agresiva con sus compañeros, aunque por
momentos es una niña pasiva; muestra dificultades para leer y escribir, sí reconoce
letras sin embargo presenta dificultad para armar sílabas y palabras tanto en escritura
como en lectura; no puede leer con claridad, ni fluidez, ya que fue comprobado la
aplicación de la prueba del T.A.L.E., además de que no escribe claro ni en línea recta y
por supuesto presenta poca habilidad para construir oraciones. Además manifiesta poco
interés para asistir a clases.

Se realizó el diagnóstico general tomando en cuenta los resultados de cada

prueba.

53
 Resultados de pruebas psicométricas:

Bender
Resultados:
Total de errores 4 en rotación (2), integración y distorsión de la forma

La niña obtuvo un puntaje crudo de 4 puntos lo cual indica que su nivel de

maduración esta dentro de los 8 años.

Esto quiere decir que su nivel de maduración esta ligeramente por debajo de lo
normal. Ya que los niños de entre 8 años y 8 años 5 meses obtienen un puntaje con
una media de 3.7 y una desviación estándar de 3.60, es decir. La niña se encuentra
dentro de un nivel de maduración normal, aunque requiere de cierta estimulación en
percepción motora.

Al obtener más errores en rotación, es posible afirmar que presentó dificultades en

lecto-escritura ya que la rotación esta asociada con la dificultad para percibir las
palabras como un todo. Al obtener un puntaje alto de errores en esta prueba manifestó
su dificultad para leer, además de que al presentar varias categorías de errores indican
que tiene una lectura lenta y dificultad para comprender lo leído porque su percepción
es aun ligeramente inmadura de a cuerdo con la prueba del Bender.

Al colocar una figura en cada hoja, ella decidió hacerlo así, y eso muestra que hay
cierta perturbación emocional en ella y es posible que esto le esté afectando su proceso
de aprendizaje.

El repaso que hace de los trazos indica que es una persona impulsiva un tanto
agresiva y que manifiesta cierto grado de ansiedad, esto se corrobora cuando la niña
borra y realiza la figura nuevamente.

54
 Barsit:
Resultados
Calificación:
5 de 60
Percentil: 2

Media de desviación estándar: 5, por lo tanto corresponde a 2 centillas en tercer

grado de primaria. Interpretación cualitativa: en la puntuación obtenida en Barsit se
obtuvieron 2 centillas, lo que corresponde un percentil de 2, lo cual indica que su
habilidad intelectual está por debajo de lo esperado a su edad.

Llega al reactivo once de los cuales contesta 10 y acierta en cinco.

TALE.
Resultados
La niña presentó una gran cantidad de errores y se puede apreciar que el nivel en
que se encuentra es en el presilábico, pues se le dificulta la formación de silabas tanto
en lectura como en escritura.

Lectura
Alfabeto: 4 errores, mayúsculas y 4 en las minúsculas. Es importante señalar que
aunque en 2 coinciden los errores en las mismas letras en otras dos no, es decir, en
estas dos las dice bien en mayúsculas.
Sílabas: se le presentan siete silabas, en todas hay error
Palabras: de seis palabras en ninguna acierta
Comprensión lectora: presenta menos errores, pero no escribe correctamente las
respuestas.

Escritura
Copia: no presenta errores el las palabras pero omite algunas de ellas.
Dictado: escribe gran cantidad de letras pero no se puede leer ninguna palabra.
Escritura espontánea: no escribe nada.

55
 Por lo tanto se pudo apreciar que su nivel de lectura y escritura se encuentra en el
presilábico: es decir, percibe las letras por separado y no como un todo, no las integra
para leer o escribir silabas o palabras. Las letras no tienen significado aun para un uso
más complejo, las lee por separado.

Pruebas proyectivas
Figura Humana
Resultados
El dibujo fue de una niña de 8 años, el cual no presentó todos los indicadores
esperados para su edad.

Presentó cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, brazos y cabello; pero no presentó
piernas, pies, prendas de vestir, piernas en dos dimensiones además de no presentar
indicadores excepcionales.

Lo cual indica que adquirió un puntaje de 1. Esto quiere decir que presenta un
nivel inferior debido a algunos problemas emocionales.

En la figura se observa lo siguiente:

Al hacer una figura pequeña indicó que es una niña tímida, además ésta presentó
cierta inseguridad, retraimiento y depresión. Esta figura mostró extremidades que
parecen ser brazos cortos, lo cual indica que tienen dificultad para conectarse con el
mundo exterior y con aquellos que la rodean, representa además tendencia al
retraimiento y sentimientos de inferioridad.

La omisión de pies indica que presenta sentimientos de poca valía e inseguridad

por no tener en donde pararse o apoyarse.

Generalmente realiza trazos fuertes lo cual indica tensión interna y posibles

agresiones. Por la manera en que dibuja el cabello se puede percibir que presenta

56
ansiedad y esto se corrobora cuando la niña borra y vuelve a dibujar además de indicar
incertidumbre, insatisfacción consigo misma.

Suele utilizar líneas curvas, esto representa su espontaneidad

Pero al encontrase en el plano superior de la hoja indica inseguridad, retraimiento

y algunas tendencias a protegerse en la fantasía, además por estar ubicada a la
derecha muestra tener dificultades con la autoridad, por lo tanto se muestra negativa y
resistente al cambio; sin embargo la ubicación de la figura en este espacio revela su
capacidad para enfrentar a su entorno, tiene una actitud activa e inquieta.

Por los resultados obtenidos, puede considerarse que las dificultades que
presenta también se deben a factores de problemas emocionales y que requieren
atención.

Conducta durante las evaluaciones

La niña siempre se mostró entusiasmada con las actividades que se le ponían,

manifestaba cierto interés por lo que se hacía, pero en ocasiones, no prestaba atención
a las indicaciones que se le daban o las acciones que se le solicitaban; sin embargo a lo
largo de las evaluaciones estuvo dispuesta a ejecutar las tareas solicitadas.

Aspectos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y contexto

escolar.

Se observaron algunos aspectos que limitan las posibilidades de aprendizaje de esta

alumna como de todos los demás niños del grupo, tales como el poco compromiso y
entusiasmo del maestro para enseñar a los niños, las estrategias utilizadas no motivan
a los alumnos, la atención que reciben los alumnos por parte del docente tal vez no es
suficiente por que les asigna actividades mientras el se ausenta del salón o esta

57
atendiendo otras cuestiones distintas de las inquietudes de los niños, se presenta un
ambiente poco óptimo donde la disciplina es rígida.

Contexto Familiar

Como resultado de las entrevistas y observaciones se puede decir que la niña carece
de la atención, apoyo y cariño de la familia por lo tanto su dificultad en el aprendizaje de
la lecto-escritura se incrementa cuando no se siente apoyada en lo que hace. El padre y
la madre aun cuando se muestran muy interesados en el desarrollo de su hija en
ocasiones no pueden ponerse de acuerdo en las dificultades que la niña presenta y las
razones por las cuales es así.

La familia y el profesor dificultan el desarrollo emocional de la niña por que en

ninguno de los casos recibe la atención necesaria para poder superar las dificultades
intelectuales.

Necesidades educativas especiales

La niña manifestó necesidades tanto emocionales como cognitivas, en las emocionales

se destaca su falta de seguridad en sí misma, su falta de atención, sentimientos de
tristeza y aislamiento. Respecto a las necesidades cognitivas requiere de una mayor
estimulación para que desarrolle los conocimientos en la lecto-escritura, por ejemplo
desarrollo de su percepción viso-motriz.

Conclusiones

Las principales dificultades que presenta en relación con el motivo de consulta son:
1) Falta de maduración en la percepción visual, específicamente en
relación a la integración de estímulos y relaciones espaciales, la cual tiene que
ver con la lectura y escritura.

58
 2) Problemas de atención, no tiene la atención necesaria ni de su
familia ni del docente para sentirse motivada a aprender.
3) Manifiesta problemas emocionales de inseguridad y retraimiento lo
cual dificulta su desarrollo intelectual y afectivo. La poca comunicación en su
familia no favorece su desarrollo.

Mostró dificultades para leer y escribir, si reconoce letras, sin embargo presenta
dificultad para armar sílabas y palabras tanto en escritura como en lectura; no puede
leer con claridad, ni fluidez, no escribe claro ni en línea recta y por supuesto presenta
poca habilidad para construir oraciones. Además manifiesta poco interés para asistir a
clases.

Nivel de competencia curricular:

La niña no ha adquirido las habilidades propuestas por el currículo en el cual se

pretende que los alumnos de segundo grado hayan alcanzado el nivel alfabético de la
lectoescritura para poder atender a la estructura y comprensión de los escritos.
Presenta algunas dificultades para dar sentido a la unión de las letras para la formación
de sílabas o palabras. Según las pruebas aplicadas el rendimiento intelectual de la niña
medido a través de la prueba estandarizada Barsit corresponde a un nivel por debajo de
lo normal, se observa que su rendimiento es mejor en la lectura de las letras por
separado más que en sílabas y palabras. Respecto a la prueba de TALE para medir el
nivel de lectoescritura se observa que se encuentra en el nivel I tanto en la lectura como
en la escritura es decir, presenta algunas dificultades para dar sentido a la unión de las
letras. Este nivel corresponde al presilábico.

Los problemas de aprendizaje en los procesos de aprender a leer y escribir están

estrechamente vinculados con su inmadurez perceptual y se asocia con la poca relación
que establece entre las propias grafías y el sonido de éstas, confusión de letras,
trabarse al leer o escribir, omitir letras o palabras completas mientras copia.

Por lo tanto su aprendizaje se hizo más difícil aunado con los problemas
emocionales que presenta.

59
 Caso 2
Datos generales

Nombre: Maricela
Edad: 8 años
Escolaridad: tercer año de primaria
Sexo: Femenino

Es una niña juguetona dentro del salón de clases suele tener amplias relaciones
interpersonales incluso con niños de otros salones, le gusta colorear y asistir al
comedor de la escuela por que es donde conoce nuevos amigos, pocas veces cumple
con las tareas que el profesor solicita, presenta problemas de lectoescritura, además de
que el profesor reporta que dentro del aula es inquieta y no obedece con los trabajos
que se le encomiendan dentro del salón, se observo también que sus trabajos los
realiza con descuido y mala letra, además de que muestra poca fluidez en la lectura y al
escribir comete muchos errores porque en ocasiones omite letras cuando escribe y lee,
además le cuesta trabajo comprender los textos que se le designan dentro del aula y los
dictados.

Se realizó el diagnóstico general tomando en cuenta los resultados de cada

prueba.

Resultados de pruebas psicométricas:

Bender
Resultados:
Total de errores 4 en rotación (2), integración y distorsión de la forma.

La niña obtuvo un puntaje crudo de 4 puntos, lo cual indica que su nivel de

maduración está dentro de los 8 años. Esto quiere decir que su nivel de maduración
esta ligeramente por debajo de lo normal. Ya que Los niños de entre 8 años y 8 años 5
meses obtienen un puntaje con una media de 3.7 y una desviación estándar de 3.60 es

60
decir, la niña se encuentra dentro de un nivel de maduración normal, aunque requiere
de cierta estimulación en percepción motora.

Al obtener más errores en rotación, es posible afirmar que presenta dificultades en

lectoescritura, ya que la rotación esta asociada con la dificultad para percibir las
palabras como un todo. Al obtener un puntaje alto de errores en esta prueba manifiesta
su dificultad para leer, además de que al presentar varias categorías de errores indican
que tiene una lectura lenta y dificultad para comprender lo leído porque su percepción
es aun ligeramente inmadura.

El repaso que hace de los trazos indica que es una persona impulsiva un tanto
agresiva y que manifiesta cierto grado de ansiedad, esto se corrobora cuando la niña
borra y realiza la figura nuevamente.

Barsit:
Resultados:
Calificación:
5 de 60
Percentil: 2

Media de desviación estándar: 5, por lo tanto corresponde a 2 centillas en tercer

grado de primaria. Interpretación cualitativa: en la puntuación obtenida en Barsit se
obtuvieron 2 centillas, lo que corresponde un percentil de 2, lo cual indica que su
habilidad intelectual esta por debajo de lo esperado a su edad.

Llega al reactivo trece de los cuales contesta 12 y acierta en cinco.

TALE
Resultados
La niña presentó una gran cantidad de errores y se puede apreciar que el nivel en
que se encuentra es en el presilábico, pues se le dificulta la formación de silabas tanto
en lectura como en escritura.

61
 Lectura
Alfabeto: errores, mayúsculas 5 y 5 en las minúsculas, es importante señalar que
aunque en el alfabeto de mayúsculas y minúsculas comete los mismos errores.
Sílabas: se le presentan una serie de sílabas de las cuales pronuncio 5 malas y
omitió 2.
Palabras: se le presentó una serie de palabras de las cuales pronunció 5 malas y
omitió 1.

Comprensión lectora: presenta menos errores, pero no escribe correctamente las

respuestas.
Escritura
Copia: no presenta errores el las palabras pero omite algunas de ellas.
Dictado: escribe gran cantidad de letras pero muestra una grafía poco entendible y
omite letras. Se dificulta leer lo que escribe.
Escritura espontánea: se le dificulta al hacerlo, prefiere no manifestar la escritura.

Pruebas proyectivas
Figura Humana
Resultados
El dibujo es de una niña de 8 años, el cual no presentó todos los indicadores
esperados para su edad.

Presenta cabeza, ojos, boca, cuerpo, brazos y cabello; pero no presenta nariz,
prendas de vestir.

Lo cual indica que adquirió un puntaje de 1. Esto quiere decir que presentó un
nivel inferior debido a algunos problemas emocionales.

En la figura se observa lo siguiente:

Al hacer una figura pequeña indica que es una niña tímida, además ésta presenta
cierta inseguridad, retraimiento y depresión. Esta figura muestra extremidades que

62
parecen ser brazos cortos y de informa incorrecta, lo cual indica que tienen dificultad
para conectarse con el mundo exterior y con aquellos que la rodean, representa
además tendencia al retraimiento y sentimientos de inferioridad.

Generalmente realiza trazos fuertes lo cual indica tensión interna y posibles

agresiones. Presentó ansiedad y esto se corrobora cuando la niña borra y vuelve a
dibujar además de indicar incertidumbre, insatisfacción consigo misma.

Pero al encontrase en el plano superior de la hoja indico inseguridad, retraimiento

y algunas tendencias a protegerse en la fantasía, la ubicación de la figura en este
espacio revela su capacidad para enfrentar a su entorno, tiene una actitud activa e
inquieta.

Conducta durante las evaluaciones

Es una niña que platica espontáneamente todo lo que ocurre dentro de su hogar y
también dentro del aula, su relación con el profesor y con sus propios compañeros.

Aunque suele ser inquieta se mostró tranquila y relajada, no mostró nerviosismo y

sólo se reservó a escuchar indicaciones y realizar la pruebas sin ningún comentario, las
pruebas la pudo realizar en óptimamente.

Aspectos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y contexto

escolar.

Se observaron algunos aspectos que limitan las posibilidades de aprendizaje de ésta

alumna como de todos los demás niños del grupo, las estrategias utilizadas no motivan
a los alumnos, la atención que reciben los alumnos por parte del docente tal vez no es
suficiente por que les asigna actividades mientras el se ausenta del salón o está
atendiendo otras cuestiones distintas de las inquietudes de los niños, se presenta un
ambiente poco óptimo donde la disciplina es rígida.

63
 Contexto Familiar

Ha sido siempre muy enojona con sus padres, suele irse a la cama cuando la regañan y
platicar con sus muñecas. Le gusta platicar más con una de sus tías.

Como resultado de las entrevistas y observaciones se pudo observar que la niña

carece de la atención, apoyo y cariño de la familia por lo tanto su dificultad en el
aprendizaje de la lecto-escritura se incrementa cuando no se siente apoyada en lo que
hace. Ella vive con su madre y su padrastro, ya que su madre se divorció
aproximadamente hace 5 años.

La familia y el profesor dificultan el desarrollo emocional de la niña por que en

ninguno de los casos recibe la atención necesaria para poder superar las dificultades
intelectuales.

Necesidades educativas especiales

La niña manifestó necesidades tanto emocionales como cognitivas, en las emocionales

se destaca su falta de seguridad en sí misma, su falta de atención, sentimientos de
tristeza y aislamiento. Respecto a las necesidades cognitivas requiere de una mayor
estimulación para que desarrolle los conocimientos en la lecto-escritura, por ejemplo
desarrollo de su percepción viso-motriz.

Conclusiones
Las principales dificultades que presentó en relación con el motivo de consulta son:
1) Falta de maduración en la percepción visual, específicamente en relación a la
integración de estímulos y relaciones espaciales, la cual tiene que ver con la lectura y
escritura.
2) Problemas de atención, no tiene la atención necesaria de su familia ni del
docente para sentirse motivada a aprender.

64
 3) Manifiesta problemas emocionales de inseguridad y retraimiento lo cual
dificulta su desarrollo intelectual y afectivo. La poca comunicación en su familia no
favorece su desarrollo.

Dentro del aula es inquieta y no obedece con los trabajos que se le encomiendan
dentro del salón, sus trabajos los realiza con descuido y mala letra, además de que
muestra poca fluidez en la lectura y al escribir comete muchos errores porque en
ocasiones omite letras cuando escribe y lee, además le cuesta trabajo comprender los
textos que se le designan dentro del aula y los dictados.

Nivel de competencia curricular:

La niña no ha adquirido las habilidades propuestas por el currículo en el cual se

pretende que los alumnos de segundo grado hayan alcanzado el nivel alfabético de la
lectoescritura para poder atender a la estructura y comprensión de los escritos.
Presenta algunas dificultades para dar sentido a la unión de las letras para la formación
de sílabas o palabras. Según las pruebas aplicadas el rendimiento intelectual de la niña
medido a través de la prueba estandarizada Barsit corresponde a un nivel por debajo de
lo normal, se observa que su rendimiento es mejor en la lectura de las letras por
separado más que en sílabas y palabras. Respecto a la prueba de TALE para medir el
nivel de lectoescritura se observa que se encuentra en el nivel I tanto en la lectura como
en la escritura es decir, presenta algunas dificultades para dar sentido a la unión de las
letras. Este nivel corresponde al presilábico.

Los problemas de aprendizaje en los procesos de aprender a leer y escribir están

estrechamente vinculados con su inmadurez perceptual y se asocia con la poca relación
que establece entre las propias grafías y el sonido de estas, confusión de letras,
trabarse al leer o escribir, omitir letras o palabras completas mientras copia.

65
 Su nivel de madurez perceptomotora es deficiente, ya que corresponde al de su
edad cronológica, pero como ya se mencionó, requiere de cierta estimulación en
percepción motora, ya que esto le ocasiona problemas de lecto-escritura.

Por los resultados obtenidos, puede considerarse que las deficiencias que
presenta también se deben a factores de problemas emocionales que a inmadurez
neurológica.

Por lo tanto su aprendizaje se hace más difícil aunado con los problemas
emocionales que presenta.

66
 Caso 3
Datos generales

Nombre: Luis
Edad: 8 años 1 mes
Escolaridad: tercer año de primaria
Sexo: Masculino

Es un alumno sociable dentro del salón de clases y con niños de otros salones, se
refiere al profesor con respeto y amabilidad, es cooperativo dentro del salón de clases,
le gusta la clase de educación física y su deporte favorito es el fútbol, trata de entregar
sus tareas constantemente, aún y con esto Luis presenta problemas de lectoescritura.
El profesor lo reporta como un niño tranquilo y obediente, pero con preocupación por la
dificultad de leer y escribir cuando se le pone algún ejercicio, esto afecta la realización
de sus exámenes y de las tareas que constantemente entrega mal.

Se realizó el diagnóstico general tomando en cuenta los resultados de cada

prueba.

Resultados de pruebas psicométricas:

Bender:

Resultados:
Total de errores 4 en rotación (2), integración y distorsión de la forma.

El niño obtuvo un puntaje crudo de 4 puntos, lo cual indica que su nivel de

maduración esta dentro de los 8 años.

Esto quiere decir que su nivel de maduración está ligeramente por debajo de lo
normal. Ya que los niños de entre 8 años y 8 años 5 meses obtienen un puntaje con
una media de 3.7 y una desviación estándar de 3.60 es decir, el niño se encuentra

67
dentro de un nivel de maduración normal, aunque requiere de cierta estimulación en
percepción motora.

Al obtener más errores en rotación, es posible afirmar que presenta dificultades en

lectoescritura, ya que la rotación está asociada con la dificultad para percibir las
palabras como un todo. Al obtener un puntaje alto de errores en está prueba manifiesta
su dificultad para leer, además de que al presentar varias categorías de errores indican
que tiene una lectura lenta y dificultad para comprender lo leído porque su percepción
es aún ligeramente inmadura.

Barsit:
Resultados:
Calificación:
5 de 60
Percentil: 2
Media de desviación estándar: 5, por lo tanto corresponde a 2 centillas en tercer
grado de primaria. Interpretación cualitativa: en la puntuación obtenida en Barsit se
obtuvieron 2 centillas, lo que corresponde un percentil de 2, lo cual indica que su
habilidad intelectual está por de bajo de lo esperado a su edad.

Llega al reactivo once de los cuales contesta 10 y acierta en cinco.

TALE
Resultados:
El niño presentó gran cantidad de errores y se puede apreciar que el nivel en que
se encuentra es en el presilábico, pues se le dificulta la formación de sílabas tanto en
lectura como en escritura.

Lectura
Alfabeto: errores, mayúsculas 5 y 5 en las minúsculas, es importante señalar que
aunque en el alfabeto de mayúsculas y minúsculas comete los mismos errores.

68
 Sílabas: se le presentan una serie de sílabas de las cuales pronuncio 4 malas y
omitió 3.
Palabras: se le presento una serie de palabras de las cuales pronunció 4 malas y
omitió 2.
Comprensión lectora: presenta menos errores, pero no escribe correctamente las
respuestas, éstas no son legibles.

Escritura
Copia: no presenta errores el las palabras pero omite algunas de ellas y las que
escribe no son entendibles.
Dictado: escribe gran cantidad de letras pero muestra una grafía poco entendible y
omite letras. Se dificulta leer lo que escribe.
Escritura espontánea: se le dificulta al hacerlo.

Pruebas proyectivas
Resultados:
El dibujo es de un niño de 8 años, el cual no presentó todos los indicadores
esperados para su edad.

Presenta cabeza, ojos, cuerpo, brazos y cabello; pero no presenta nariz, boca,
prendas de vestir.

Lo cual indicó que adquiere un puntaje de 1. Esto quiere decir que presenta un
nivel inferior debido a algunos problemas emocionales.

En la figura se observa lo siguiente:

Al hacer una figura pequeña indicó que es un niño tímido, además esta presenta
cierta inseguridad, retraimiento y depresión.

69
 Conducta durante las evaluaciones:

Se mostró callado, tímido y se limito a contestar las pruebas y a contestar cuando

se le preguntaba algo. Muestra respeto a las personan mayores.

No mostró nerviosismo y solo se reservó a escuchar indicaciones y realizar las

pruebas sin ningún comentario. Las pruebas las pudo realizar en los tiempos indicados
y comprendía bien las instrucciones.

Aspectos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y contexto

escolar.

Se observaron algunos aspectos que limitan las posibilidades de aprendizaje de este

alumno como de todos los demás niños del grupo, tales como el poco compromiso y
entusiasmo del maestro para enseñar a los niños, las estrategias utilizadas no motivan
a los alumnos, la atención que reciben los alumnos por parte del docente tal vez no es
suficiente por que les asigna actividades mientras el se ausenta del salón o esta
atendiendo otras cuestiones distintas de las inquietudes de los niños, se presenta un
ambiente poco óptimo donde la disciplina es rígida.

Contexto Familiar

Como resultado de esta entrevista se pudo observar que el niño carece de atención y
apoyo por parte de la madre, ya que el tiene que salir a trabajar gran parte del día y él
sólo convive con sus hermanos, por lo tanto su dificultad en el aprendizaje de la
lectoescritura se incrementa cuando no existe un apoyo o guía para realizar lo que
hace. La madre muestra interés en su desarrollo pero comenta su tiempo limitado para
poder hacerlo.

70
 Necesidades educativas especiales

El niño manifestó necesidades tanto emocionales como cognitivas, en las emocionales

se destaca su falta de seguridad en sí mismo, su falta de atención, sentimientos de
apoyo. Respecto a las necesidades cognitivas requiere de una mayor estimulación para
que desarrolle los conocimientos en la lectoescritura, por ejemplo desarrollo de su
percepción viso-motriz.

Conclusiones

Las principales dificultades que presentó en relación con el motivo de consulta

son:
1) Falta de maduración en la percepción visual, específicamente en
relación a la integración de estímulos y relaciones espaciales, la cual tiene que
ver con la lectura y escritura.
2) Problemas de atención, no tiene la atención necesaria de su familia
ni del docente para sentirse motivado a aprender.
3) Manifiesta problemas emocionales de inseguridad y retraimiento lo
cual dificulta su desarrollo intelectual y afectivo. La poca comunicación en su
familia no favorece su desarrollo.

Es un niño tranquilo y obediente, pero con preocupación por la dificultad de leer y

escribir cuando se le pone algún ejercicio, esto afecta la realización de sus exámenes y
de las tareas que constantemente entrega mal.

Nivel de competencia curricular:

El niño no ha adquirido las habilidades propuestas por el currículo en el cual se

pretende que los alumnos de segundo grado hayan alcanzado el nivel alfabético de la
lectoescritura para poder atender a la estructura y comprensión de los escritos.
Presentó algunas dificultades paras dar sentido a la unión de las letras para la

71
formación de sílabas o palabras. Según las pruebas aplicadas el rendimiento intelectual
del niño medido a través de la prueba estandarizada Barsit corresponde a un nivel por
debajo de lo normal, se observa que su rendimiento es mejor en la lectura de las letras
por separado más que en sílabas y palabras. Respecto a la prueba de TALE para medir
el nivel de lectoescritura se observa que se encuentra en el nivel I tanto en la lectura
como en la escritura, es decir, presenta algunas dificultades para dar sentido a la unión
de las letras. Este nivel corresponde al presilábico.

Los problemas de aprendizaje en los procesos de aprender a leer y escribir están

estrechamente vinculados con su inmadurez perceptual y se asocia con la poca relación
que establece entre las propias grafías y el sonido de éstas, confusión de letras,
trabarse al leer o escribir, omitir letras o palabras completas mientras copia.

Su nivel de madurez perceptomotora es deficiente, ya que corresponde al de su

edad cronológica, pero como ya se mencionó requiere de cierta estimulación en
percepción motora, ya que esto le ocasiona problemas de lecto escritura.

Por lo tanto su aprendizaje se hace más difícil aunado con los problemas
emocionales que presenta.

Cabe destacar que para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica inicial se

abordaron contenidos de tercero y cuarto grado, tomando encuenta los planes y
programas de estudio así como los libros de texto.

Una vez que se obtubieron los resultados la importancia de la evaluación radicó en

que a partir de ésta, fue posible tener conocimiento de las necesidades del niño en el
área y poder realizar una intervención adecuada. Sin embargo, ésta decisión también
estuvo apoyada en los diferentes procedimientos ya descritos. Los procedimientos de la
evaluación psicopedagógica mencionados; observaciones, entrevistas, revisión de
cuadernos.

72
 Fase 2: Diseño y aplicación del plan de intervención

Objetivo general
• -Diseñar y aplicar un programa de intervención, dirigido a alumnos con
problemas de lectoescritura, en base a los resultados del diagnóstico, abarcando el
aspecto psicopedagógico.

Desde el enfoque psicopedagógico se diseño un programa de intervención en el

área de lectoescritura que permita a los alumnos desarrollar los niveles de lectoescritura
de forma gradual hasta llegar al nivel alfabético, en el cual deben estar ubicados en
estos momentos.

Posteriormente fue aplicado a los tres alumnos que presentan necesidades

educativas en ésta área, para ello se planteó la necesidad de implementar sesiones de
trabajo que estimulen y refuercen habilidades para acceder a niveles más elevados de
la lectoescritura, además de la orientación para el desarrollo de una autoestima más
elevada.

Sin embargo para que el objetivo de la intervención se cumpliera fue necesario, no

sólo intervenir de manera directa con los niños para atender a sus necesidades, sino
también fue necesario recurrir al apoyo del maestro como de los padres, para que sean
éstos quienes cuiden del aprendizaje de los niños, tanto en el espacio escolar como en
el familiar. Ambos podrán brindar a los niños las ayudas necesarias según sea el caso.

Por este motivo, fue importante destacar que los niños necesitan acceder poco a
poco a la lectoescritura mediante avances de lo menos a lo mas complejo.

Finalmente para conocer la efectividad del programa de intervención se realizó

una evaluación final a base de un análisis cuantitativo y cualitativo, además de la
aplicación de las pruebas Bender, Barsit, T.A.L.E. y Figura Humana; ya que a través de
la aplicación de los instrumentos se observaron si la intervención del programa

73
respondió a las necesidades de los niños en la lectoescritura y en la confianza en sí
mismos de acuerdo a los objetivos planteados. Además se valoraron los resultados de
la evaluación por sesión con el fin de identificar los avances.

Instrumento

Objetivos específicos
a) Que los niños logren y puedan establecer una relación entre grafía y sonido, en
éste caso es necesario que los niños repitan el sonido y realicen copia de las
letras.
b) Que los niños sean capaces de relacionar las grafías para formar sílabas, es
conveniente que la unidad didáctica se componga de ejercicios de copia.
c) Que los niños relacionen sílabas para formar palabras, por ese motivo se hace
necesaria una actividad que permita a los niños establecer una asociación entre
imágenes y palabras para que pueda dar sentido a lo que escriben, y puedan
reflexionar sobre el uso de los textos en el que cada palabra corresponde a un
significado.
d) Que los niños logren la elaboración de frases.
e) Que los niños logren formar oraciones.
f) Que sean capaces de escribir y leer textos cortos

Una vez detectadas las necesidades educativas de los niños a través de las diferentes
técnicas y pruebas aplicadas para la recopilación de datos, se realizó un programa de
intervención que responda a estas necesidades y que ayuden a los alumnos a resolver
sus dificultades con el contenido específico.

Dicho programa se pudo realizar posterior a la aplicación de un análisis

cuantitativo y cualitativo, mediante el cual se hizo un diagnóstico y se determinó el
número de sesiones, el tipo de actividades y los temas a trabajar.

74
 Sin embargo, como propuesta de intervención hasta el momento se contemplaron
los siguientes aspectos:

Procedimiento

Concluyendo con los resultados de los tres niños, y siendo que estos manifestaron
necesidades educativas, ya que requirieron de estimulación para que desarrollaran los
conocimientos en la lectoescritura, por ejemplo desarrollo de su percepción viso-motriz.,
se llevo a cabo el programa de la siguiente manera:

• 12 sesiones (ver anexo 9)

• 1 hora de trabajo por sesión
• 3 días a la semana
• 2 actividades en cada sesión, actividades lúdicas y escritas. Con un total de 24
actividades

Si se presenta el caso de que alguna estrategia no logre el objetivo deseado se

han elaborado estrategias alternativas: 4 para cada niño (ver anexo 10).

Escenario

La aplicación del programa se llevó acabo en la escuela pública Horacio Zúñiga, en una
sala que se les designó, la cual no se ocupa para nada de modo que las condiciones
son óptimas, ya que cuenta con gran espacio recreativo, ventilación e iluminación
adecuada, en el turno vespertino cediendo una hora dentro del horario de clases.

75
Fase 3: Evaluaciones finales

Objetivo

• Evaluar el programa de intervención aplicado para así lograr que cada uno de los
niños alcancen un nivel de competencia de acuerdo a su edad de maduración.

De acuerdo a la evaluación inicial de la prueba T. A. L. E., los datos arrojados

expresaron que los niños se encontraban en un nivel de lectoescritura llamado
presilábico. Se pudo observar a través de las estrategias empleadas que los niños ya
conocen y escriben las vocales, sílabas, la formación de palabras, formación de
oraciones, formación de frases y comprensión de textos a través de la ayuda brindada,
por lo cual se considera que la intervención con los niños han avanzado.

Es importante mencionar que debido al aplicar la evaluación del postest, se puede

realizar la evaluación sumativa y al respecto es posible decir que los niños hasta este
momento y como resultado de la intervención pueden:
• Reconocer y leer las cinco vocales
• Reconocer y casi todas las consonantes (manifestaron cierta dificultad con
la z y la c, además de la lectura de la t y la g) pero todas las demás han
podido hacerlo con éxito.
• Pueden establecer una diferencia entre vocales y consonantes.
• Pueden relacionar sílabas simples como ma, me, mi, mo, mu, entre otras
que representan mayor dificultad para su composición y lectura.
• Respecto a las sílabas complejas como bra, bre, bri, bro, bru, tienen
dificultad pero aun cuando requieren de mayor tiempo para resolver tareas
en las que se ven implicadas estas vocales, lo logran, solo requieren de un
poco de repaso.
• Pueden asociar sílabas y formar palabras sencillas que implican el uso de
silabas simples y complejas.
• Con un poco de ayuda de alguien pueden escribir oraciones y frases cortas.

76
 • Alcanzan una comprensión de textos simples más elevados.

A continuación se presentan los resultados obtenidos de la intervención

psicopedagógica aplicada aquellos alumnos que mostraron deficiencias en la
lectoescritura en el área de español en tercer grado de primaria.

Se muestra una serie de gráficos que sintetizan ambas evaluaciones y que

permiten observar de una manera amplia el grado de efectividad de tal intervención. En
estos resultados se encuentran las preguntas que compusieron cada área analizada
así como la dificultad que presentaba cada alumno en determinados casos, sin olvidar
que el objetivo principal de esta investigación es detectar el logro que se consiguió al
aplicar el programa de intervención.

Gráfica 1. Evaluación psicopedagógica de Maria Magdalena

(Evaluación inicial vs. evaluación final)
59% 45% 45% 46% 39%
Logro de la
Intervención
Psicopedagógica

97%
100% 85% 88%
80% 83%
80%
58%
60%
38% 40% 42%
40%
21%
20%
0%
Comprensión Elaboración Formación Formación Identificación
de textos de frases de oraciones de sílabas de vocales y
consonantes
Evaluación inicial Evaluación final
En la gráfica 1, se observan los avances obtenidos de cada área que fueron evaluadas con Maria
Magdalena, en donde la habilidad que mejor fue aprovechada con la intervención psicopedagógica fue en
la comprensión de textos con un avance del 59%, siguiendo con la formación de sílabas con un avance
del 46%, en base a la formación de oraciones y frases el avance se iguala con el 45% y por último la
identificación de vocales y consonantes, con un avance del 39%, estos porcentajes son el promedio de
cada área y se encuentran en la parte superior de la tabla, los cuales explican el logro que obtuvo Maria
Magdalena por cada área en base a la evaluación comparativa de la evaluación inicial y final es decir
como estaba antes y como evoluciono su aprendizaje con la intervención psicopedagógica.

77
 Hay que mencionar que Maria Magdalena, en la aplicación de la evaluación inicial,
mostraba bajo desempeño en la comprensión de textos, este resultado en su mayor
parte por que no identificaba las letras adecuadamente y posterior al programa de
intervención se observa con entusiasmo que estas necesidades son las que
principalmente consiguió superar.

Posteriormente se promediaron por separado todas las áreas de la evaluación

inicial y la evaluación final para hacer un comparativo general entre el promedio inicial y
el promedio final con el fin de ver que tan efectivo fue la aplicación del programa.

Gráfica 2. Evaluación psicopedagógica de Maria Magdalena

(Promedio final de la evaluación inicial vs. evaluación final)

46.2%
Logro de la
Intervención
Psicopedagógica

100.00%
90.00% 86.60%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00% 39.80%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Promedio total
Promedio inicial Promedio final

En la gráfica 2, se observa un comparativo entre el promedio inicial y el promedio final, promediando

todas las áreas en cuanto a la evaluación inicial y la evaluación final, con la idea de ver como se
encontraban antes y después de la aplicación del programa, donde los resultados entre el análisis
cuantitativo y cualitativo, muestran una mejoría en el caso de Maria Magdalena, pues como se observa
en la gráfica, el avance logrado por la intervención psicopedagógica fue del 46.2% en promedio total,
dicho porcentaje se encuentra en la parte superior de la tabla es decir, el programa de intervención en
Maria Magdalena tuvo una efectividad del 46.2% en su aprendizaje general en la materia de Español con
respecto al conocimiento que tenía en un inicio.

78
 En términos generales Maria Magdalena logró alcanzar los objetivos planteados
en dicha intervención es decir, ampliando sus conocimientos en el área de
lectoescritura, en la cual presentaba necesidades educativas especiales, demostrando
un avance favorable que no solo le ayudaría en la materia de español sino en cualquier
otra materia que tenga que ver con lectoescritura.

Por otro lado también se presenta el caso de Maricela que igualmente presenta
necesidades educativas especiales en esta misma área de lectoescritura.

Gráfica 3. Evaluación psicopedagógica de Maricela

(Evaluación inicial vs. evaluación final)

57% 52% 45% 46% 40%

Logro de la
Intervención
Psicopedagógica

100% 95%
87% 85% 88%
90% 80%
80%
70%
60% 55%
50% 40% 42%
40% 35%
30% 23%
20%
10%
0%
Comprensión Elaboración Formación Formación Identificación
de textos de frases de oraciones de sílabas de vocales y
consonantes
Evaluación inicial Evaluación final

En la gráfica 3, se observan los avances obtenidos de cada área que fueron evaluadas con Maricela, en
donde la habilidad que mejor fue aprovechada con la intervención psicopedagógica fue en la
comprensión de textos con un avance del 57%, siguiendo con la elaboración de frases con un avance del
52%, en base a la formación de sílabas con un avance del 46%, en base a la formación de oraciones con
un avance del 45% y por último la identificación de vocales y consonantes, con un avance del 40%, estos
porcentajes son el promedio de cada área y se encuentran en la parte superior de la tabla, los cuales
explican el logro que obtuvo Maricela por cada área en base a la evaluación comparativa de la evaluación
inicial y final es decir como estaba antes y como evolucionó su aprendizaje con la intervención
psicopedagógica.

79
 Hay que mencionar que Maricela, durante la aplicación de la evaluación inicial,
mostraba bajo desempeño en la identificación de vocales y consonantes, este resultado
en su mayor parte por que no identificaba las letras adecuadamente y posterior al
programa de intervención se observa con entusiasmo que estas necesidades son las
que principalmente consiguió superar.

Posteriormente se promediaron por separado todas las áreas de la evaluación

inicial y la evaluación final para hacer un comparativo general entre el promedio inicial y
el promedio final con el fin de ver que tan efectivo fue la aplicación del programa.

Gráfica 4. Evaluación psicopedagógica de Maricela

(Promedio final de la evaluación inicial vs. evaluación final)

20%
Logro de la
Intervención
Psicopedagógica

100.00%
87.00%
90.00%
80.00%
67.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
promedio total
Promedio inicial Promedio final

En la gráfica 4, se observa un comparativo entre el promedio inicial y el promedio final, promediando

todas las áreas en cuanto a la evaluación inicial y la evaluación final, con la idea de ver como se
encontraban antes y después de la aplicación del programa, donde los resultados entre el análisis
cuantitativo y cualitativo, muestran una mejoría en el caso de Maricela, pues como se observa en la
gráfica, el avance logrado por la intervención psicopedagógica fue del 20% en promedio total, dicho
porcentaje se encuentra en la parte superior de la tabla es decir, el programa de intervención en Maricela
tuvo una efectividad del 20% en su aprendizaje general en la materia de Español con respecto al
conocimiento que tenía en un inicio.

80
 En términos generales Maricela logró alcanzar los objetivos planteados en dicha
intervención es decir, ampliando sus conocimientos en el área de lectoescritura, en la
cual presentaba necesidades educativas especiales, demostrando un avance favorable
que no solo le ayudaría en la materia de español sino en cualquier otra materia que
tenga que ver con lectoescritura.

Por otro lado también se presenta el caso de Luis que igualmente presenta
necesidades educativas especiales en esta misma área de lectoescritura.

Gráfica 5. Evaluación psicopedagógica de Luis

(Evaluación inicial vs. evaluación final)

52% 51% 50% 50% 40%

Logro de la
Intervención
Psicopedagógica

100% 92% 95%

88% 90%
90% 85%
80%
70%
60% 55%
50% 40% 42%
33% 37%
40%
30%
20%
10%
0%
Comprensión Elaboración Formación Formación Identificación
de textos de frases de oraciones de sílabas de vocales y
consonantes

Evaluación inicial Evaluación final

En la gráfica 5, se observan los avances obtenidos de cada área que fueron evaluadas con Luis, en
donde la habilidad que mejor fue aprovechada con la intervención psicopedagógica fue en la
comprensión de textos con un avance del 52%, siguiendo con la elaboración de frases con un avance del
51%, en base a la formación de oraciones y la formación de sílabas el avance se iguala con el 50%, y por
último la identificación de vocales y consonantes, con un avance del 40%, estos porcentajes son el
promedio de cada área y se encuentran en la parte superior de la tabla, los cuales explican el logro que
obtuvo Luis por cada área en base a la evaluación comparativa de la evaluación inicial y final es decir
como estaba antes y como evoluciono su aprendizaje con la intervención psicopedagógica.

81
 Hay que mencionar que Luis, en la aplicación de la evaluación inicial, mostraba
bajo desempeño en la identificación de vocales y consonantes, éste resultado en su
mayor parte por que no identificaba las letras adecuadamente y posterior al programa
de intervención se observa con entusiasmo que éstas necesidades son las que
principalmente consiguió superar.

Posteriormente se promediaron por separado todas las áreas de la evaluación

inicial y la evaluación final para hacer un comparativo general entre el promedio inicial y
el promedio final con el fin de ver que tan efectivo fue la aplicación del programa.

Gráfica 6. Evaluación psicopedagógica de Luis

(Promedio final de la evaluación inicial vs. evaluación final)

48.9%
Logro de la
Intervención
Psicopedagógica

100.00% 90.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00% 41.10%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Promedio total
Promedio inicial Promedio final

En la gráfica 6, se observa un comparativo entre el promedio inicial y el promedio final, promediando

todas las áreas en cuanto a la evaluación inicial y la evaluación final, con la idea de ver como se
encontraban antes y después de la aplicación del programa, donde los resultados entre el análisis
cuantitativo y cualitativo, muestran una mejoría en el caso de Maricela, pues como se observa en la
gráfica, el avance logrado por la intervención psicopedagógica fue del 48.9% en promedio total, dicho
porcentaje se encuentra en la parte superior de la tabla es decir, el programa de intervención en Maricela
tuvo una efectividad del 48.9% en su aprendizaje general en la materia de Español con respecto al
conocimiento que tenía en un inicio.

82
 En términos generales Luis logró alcanzar los objetivos planteados en dicha
intervención es decir, ampliando sus conocimientos en el área de lectoescritura, en la
cual presentaba necesidades educativas especiales, demostrando un avance favorable
que no solo le ayudaría en la materia de español sino en cualquier otra materia que
tenga que ver con lectoescritura.

En términos individuales por alumno se observa que los problemas que

presentaban cada uno de ellos, el logro y los avances obtenidos debido a la
intervención psicopedagógica que se aplicó. Ahora bien si comparan los logros de la
intervención de los tres alumnos en conjunto, se obtiene que quién fue el que presentó
mayores avances.

Gráfica 7. Logros de intervención psicopedagógica

(Porcentaje en mayor avance de crecimiento en evaluación inicial-final)

120%
97%95%95%
100% 85% 87%88% 85%85%
90% 88%88%92%
80%80% 83%

80%
60%
40%
20%
0%
Comprensión Elaboración Formación Formación Identificación
de textos de frases de oraciones de sílabas de vocales y
consonantes
Maria Magdalena Maricela Luis

Como lo muestra la gráfica 7, Luis fue quien mejoró notablemente con el programa de intervención, pues
en promedio tuvo un mayor logro de avance (48.9% respecto al 46% de Maria Magdalena y 20% de
Maricela).

Esto significa un resultado importante debido a que Luis era el que presentaba
mayor desfase de los tres y además mostraba más resistencia al cooperar.

83
 Se esperaba, por lo tanto, que él tuviera una destacada participación al final del
programa para que estuviera al nivel de sus compañeros y, como se puede observar en
la gráfica, así fue como sucedió. En casi todos los aspectos donde presentaba dificultad
él mostró un avance significativo con relación a Maria Magdalena y Maricela.

En efecto, la gráfica muestra que los tres niños mostraron un notable progreso en
la identificación de letras; problema que al principio era grave dado que es lo básico en
un niño de su nivel escolar debe conocer para mostrar un rendimiento promedio
adecuado y que, por tanto, les generaba un problema en la lectoescritura. Problema
que sin duda, al no detectarse y resolverse a tiempo, provoca bajo rendimiento escolar
en el niño, principalmente en la materia de Español y consecuentemente en otras
materias.

Es importante mencionar que las temáticas donde los alumnos mostraron bajo
rendimiento escolar detectadas en una evaluación psicopedagógica inicial y evaluadas
en ésta investigación demostraron un avance significativo mediante la aplicación del
programa de intervención.

Con lo anterior, se demuestra que un programa de intervención aplicado en los

primeros años escolares es importante para el aprovechamiento escolar de los niños
que presentan problemas de bajo rendimiento. Con dicha intervención puede
solventarse las principales dificultades de lectoescritura que se enfrentan los niños y
reducir en términos generales, el bajo aprovechamiento escolar a nivel primaria.

84
 Análisis cualitativo
A continuación, se presenta un análisis cualitativo de la intervención, con el fin de
entender mejor, como es que se fueron logrando los avances de los niños durante las
sesiones.

Sesión M. Magdalena Maricela Luis

1. Conocimiento Al inicio de la sesión Al inicio de la sesión se Al inicio de la sesión se
de las vocales. se mostró muy mostró muy sociable e mostró muy atento y
Cantar la ronda callada y pasiva, inquieta quería participar dedicado a la
de las vocales comenzó a trabajar y a cada momento ya que explicación de la
ponía atención a lo la actividad era de actividad la cual
que se le explicaba, al estarse parando al resolvió muy bien y se
ver la actividad era pizarrón, se le emocionaba al ver que
atractiva trabajo muy recomendó que era por obtenía un acierto, esto
bien y comenzó a turno el cual tenía que le favoreció para que
sentirse familiarizada esperar el suyo, lo con gusto cantara la
con los otros dos comprendió y en lo que ronda de las vocales.
niños, esto le esperaba su turno Lo cual tuvo éxito para
favoreció para analizaba que vocal su aprendizaje de las
participar en el había que colocar en el vocales.
pizarrón y no le pizarrón.
importo si tenia algún Al iniciar la ronda de las
error. vocales se emocionó y
Posteriormente se se aprendió rápido la
realizó la ronda de las canción, esto le favoreció
vocales con el fin de mucho para conocer las
que no todo era vocales.
trabajo sino también
era diversión,
Magdalena se la pasó
muy bien, puesto que
accedió a cantar.

85
2. En esta sesión En la primera actividad En la primera actividad
Conocimiento demostró demasiada tuvo éxito, pero en la no tuvo problema, pero
de las atención al ver que era segunda actividad se en la segunda
consonantes algo nuevo lo que se le inquietaba un poco por actividad se mostró
(m, s, c, n, r, p, enseñaba, tuvo una que se le complicaba en algo preocupado por
l, t, z, b, f, g). buena pronunciación las palabras donde se realizarla bien y ponía
con las consonantes y repetían las mismas demasiada atención, lo
realizó la actividad con consonantes, aun así lo cual no tuvo ningún
éxito al unir los dibujos trabajo y ponía mas error.
presentados. empeño para resolverlas.
En las otras
consonantes se le
complicaba un poco ya
que hubo palabras
donde se repetían las
mismas consonantes,
aunque tuvo pocos
errores logro realizar
bien la actividad.

3.Unión de las En esta sesión se le En esta sesión se le En esta sesión se le

consonantes complico más en las complicó más en las complicó más en las
(d, v, rr, j, ll, ñ, consonantes (k, w, x, consonantes (d, v, rr, ll, consonantes (k, w, x),
ch, k, w, q, y, h, ñ, h, y, ch), no tanto en ñ, k, w, h, x) en ambas no tuvo tanto problema
x), con dibujos la colocación de las actividades, ya que la v en la primera actividad
consonantes, sino en la confundía con la d por pero en la segunda
la unión de los dibujos que la d la confundía con algo de confusión.
con las consonantes. la b. pero se le explico la
postura de la boca y
logro solucionarlo.

86
4.Colocación En la primera actividad El la primera actividad En la primera actividad
de las vocales no tuvo problema en tuvo problema para no tuvo problemas, en
y consonantes colocar la letra faltante colocar la consonante v y la segunda actividad
faltantes pero en la segunda b, en cuanto a las demás solo tuvo pocos
actividad se le letras no tuvo problema, errores.
complico demasiado al pero en la segunda
tratar de escribir un actividad se le dificultó
enunciado. todo.

5.Unión de En la primera actividad En ambas actividades Ambas actividades las

sílabas para formar palabras tuvo confusión, pero se realizó con éxito.
por medio de sílabas le explicó y logro hacerlo
no tuvo problema y en mejor con tres errores.
la segunda actividad
donde había que
separar palabras por
sílabas tampoco tuvo
problema.

6.Formación de En la primera actividad En la primera actividad Primero leyó las

oraciones presto demasiada no presto mucha palabras que se le
atención y no tuvo atención puesto que se proporcionaron y
errores, en la segunda confundió en el orden de conforme se le leía el
actividad la realizó con posición de palabras, en enunciado fue
éxito. la segunda ya no hubo colocando las
problema con la división palabras, de esta
de sílabas. manera no tuvo
problema y para la
segunda actividad lo
realizó muy bien.

7.Formación de En ambas actividades En ambas actividades no En ambas actividades

frases no hubo problema para hubo problema para no hubo problema para
escribir las palabras ni escribir las palabras ni escribir las palabras ni
para colocar las para colocar las palabras para colocar las
palabras faltantes en faltantes en las frases. palabras faltantes en
las frases. las frases.

8.Formación de En ambas actividades En ambas actividades no En ambas actividades

frases no hubo problema para hubo problema para no hubo problema para
asociar las imágenes ni asociar las imágenes ni asociar las imágenes
para colocar las para colocar las palabras ni para colocar las
palabras faltantes en faltantes en las frases. palabras faltantes en
las frases. las frases.

87
9. A partir de En la primera actividad Desde la primera En la primera actividad
esta sesión se tuvo un poco de actividad hubo tuvo éxito con los
comenzara a complicación, ya que complicación para enunciados. Para la
evaluar la los enunciados que estructurar dos de los segunda actividad
comprensión escribía eran enunciados a pesar de estructuro mas claro el
de textos demasiados largos y la que eran cortos. En la diálogo y hubo una
simples a estructura no era la segunda actividad logro comprensión de texto
complejos. correcta. En la ser mas claro su diálogo, más claro.
Construcción segunda actividad trato aquí fue más entendible
de oraciones y de escribir una historia la comprensión de texto.
formación de con los dibujos
frases simples presentados pero
(diálogos) obviamente se le
dificulto.
Dado esto no hubo
comprensión de texto
por lo mal
estructurado.

10.Formación En la primera actividad En la primera actividad Ambas actividades

de diálogos le costo un poco de
trabajo para estructurar
una historieta, pero en
la segunda actividad le
puso más empeño y
logro hacerlo puesto
que hubo una
comprensión de texto
mejor.
tuvo solo dos errores y fueron exitosas y la
para la segunda comprensión de texto
actividad fue mejorando fue clara.
y salio bien, así es que la
comprensión de texto fue
clara.

11. En esta Ambas actividades En ambas actividades se En ambas actividades

sesión se fueron bien realizadas extendió demasiado y los no hubo errores de
evaluara la pero en algunas errores era para expresar expresión personal, de
fluidez lectora. palabras hubo lo que deseaba, pero aún tal manera que si hubo
Comunicación complicación para así hubo comprensión de comprensión de texto
de diálogos e expresar lo que texto por parte de sus por parte de sus
interpretación deseaba o quería, aun compañeros y de ella. La compañeras y de él. La
escrita así se pudo definir lo fluidez lectora era un poco fluidez lectora se dio
que quería decir. La pasiva. muy bien.
fluidez lectora era un
poco pasiva.

12. Reforzar la Ambas actividades Ambas actividades fueron Ambas actividades

sesión 11. fueron con éxito y la con éxito y la fluidez fueron con éxito y la
Interpretación fluidez lectora fue mejor. lectora fue mejor. fluidez lectora fue mejor.
de escrita y
reproducción
de textos

88
Maria Magdalena mostró más interés por asistir a clases, debido a que las actividades
del programa fueron llamativas para su atención. Desde el inicio mostró un fuerte
empeño para armar sílabas en palabras y obviamente para escribirlas, logro reconocer
las letras, comenzó a escribir claro y en línea recta, posteriormente trataba de formar
oraciones simples y cortas hasta que llego a elaborarlas más complejas y finalmente
comenzó a leer poco a poco hasta lograr leer con claridad.

Maricela, a pesar de que era inquieta al inicio, las actividades aplicadas la

entretenían mucho y eso favoreció su atención, su obediencia y comportamiento
durante las sesiones, trato de realizar sus actividades de manera limpia y sin descuido,
ya no omitía letras al escribir y esto le permitió tener una buena fluidez lectora y de ésta
manera pudo obtener una mejor comprensión de textos.

Luis, se empeñó mucho y siempre fue muy cuidadoso en cuanto a la realización

de las actividades del programa, durante la intervención fue mejorando la unión se
sílabas hasta haberlo logrado, además pretendía mantener orden y coherencia en
cuanto a la escritura pero aún seguía el problema de la lectura, el cual se fue mejorando
al comenzar a leer oraciones simples luego complejas, posteriormente frases cortas
hasta que logro leer textos mas complejos obteniendo así una buena comprensión.

89
 Conclusiones

Como se ha ido mencionando anteriormente existe una gran variedad de niños con
necesidades educativas especiales en las escuelas regulares esto se debe a que el
niño no cubre con los requerimientos del programa. Es conveniente analizar la
problemática de cada niño para estudiar las posibles causas que originan dichas
necesidades, ya que cada niño es diferente por el contexto sociofamiliar en el que se
desenvuelve así como su estilo de aprendizaje y las estrategias que utiliza el maestro
en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Así, de acuerdo con Blanco (2001), las necesidades educativas especiales están
referidas a aquel alumno (niño o niña) que presenta mayores dificultades de aprendizaje
debido a un retraso den la adquisición de conocimientos en un área con relación a sus
demás compañeros en el currículo que le corresponde a su edad, sin olvidar las
dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje
desajustada.

Siendo este el caso de los niños con quienes se llevó a cabo esta intervención
psicoeducativa, se trabajó el currículo en el área de lecto escritura para desarrollar
estrategias que permitieran a estos niños desarrollar las habilidades necesarias para el
proceso de la lecto escritura, logrando en un ambiente más personal que ellos fijarán
más la atención en los signos.

Cabe mencionar que siendo niños con retraso de más de dos años con respecto a
sus compañeros, las posibilidades de que el medio o los padres les brindarán la ayuda
suficiente eran difíciles, pues ya era necesario apoyo especializado, de acuerdo con
Oltra (2001).

90
 Por otro lado Carmine y Silebert, (citados por Mercer, 1987) las experiencias de la
lectura influyen fuertemente en la auto imagen del alumno y en su sentimiento de
competencia, el fracaso en esta habilidad puede provocar mala conducta, ansiedad y
falta de motivación, lo que María Magdalena, Maricela y Luis manifestaron como
conducta en un principio de la intervención al ver que dichas dificultades en la
comprensión lectora limitaban su aprendizaje, pasando del no puedo, al yo sé y quiero
hacerlo.

Para obtener la información necesaria para comenzar a desarrollar el trabajo de

intervención se llevó a cabo una evaluación psicopedagógica que de a cuerdo con Giné
(citado en Coll, Marchesi, y Palacios, 2001) es un proceso participativo de recolección
de datos y análisis de información, donde interviene el proceso de enseñanza y
aprendizaje; ayuda a identificar las necesidades educativas de determinados alumnos
que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes en lo referente al
currículo escolar. En este caso, las entrevistas, las observaciones y la aplicación de
instrumentos, permitió que el diseño de la intervención fuera lo más apegado a las
necesidades de los niños, buscando que se sintieran importantes y que pudieran llevar
a cabo las tareas, esto se refleja en los resultados encontrados

Además se tomó en cuanta para esta intervención, a la familia que constituye un

área fundamental para identificar las necesidades educativas especiales ya que es el
contexto básico para la interacción de los niños con sus padres y hermanos Kaye
(citado por Giné, 2001), y a través de las actividades y experiencias que les
proporcionan en el contexto escolar, lo que se vio reflejado en los resultados de la
intervención.

Lo que se hizo para atender a las necesidades de los niños una vez detectadas
fue planificar una serie de estrategias de acción para trabajar con los niños, se trató de
que ellos accedieran de forma gradual al mayor nivel de la lectoescritura mediante una
serie de dinámicas atractivas para ellos. Basándose en los datos, resultaron ser buenas
para atraer su atención, basadas en el modelo psicolingüístico donde Seymour y

91
MacGregon (citado, en Rivas y Fernández. l994), quienes describen el objetivo que es
identificar por que estadios o etapas de procesamiento lingüístico pasa el niño, de tal
manera que esto permita explicar algunos trastornos que se manifiesten en alguna de
las etapas, un ejemplo de ello es que el proceso de adquisición de la lectura comprende
tres estadios: el primero es el logográfico; llamado así porque, el reconocimiento de
palabras se basa en características visuales, el segundo es el alfabético; en este, se
hace posible el reconocimiento y comprensión de los grafemas (letras) y su
correspondencia con los fonemas (sonidos) y el tercero es el ortográfico; esté último
implica la adquisición de reglas ortográficas, siendo así los niños se encontraban en el
segundo estadio por que sólo comprendían las palabras con el valor sonoro y
presentaban muchos errores en cuanto a las reglas ortográficas así como a la
comprensión lectora y en algunas ocasiones presentaban errores en el reconocimiento
de las consonantes, es por ello que en el programa se decidió iniciar desde las vocales.
Por lo cual se puede decir que los niños han pasado de un nivel presilábico a un nivel
alfabético, y bajo la guía de material que se les facilitó a los niños pudieron conseguir el
objetivo general que fue alcanzar el nivel alfabético de la lectoescritura.

Cabe mencionar que desde el principio de la intervención psicopedagógica existió

todo el apoyo necesario por parte del director de la escuela, el profesor y los padres de
familia, lo cual propicio un trabajo ameno y constante. De igual manera existía apatía
por parte de los alumnos en la clase de lectura y sus posibilidades de aprobar el ciclo
escolar eran pocas, el profesor se notaba desesperado en ponerles toda la atención
necesaria, pues el grupo era numeroso y no quería atrasar su programa de trabajo, y
como consecuencia los niños no podían trabajar al mismo ritmo que los demás
compañeros. Lo cual justifica la necesidad de un apoyo especializado, personal y
dirigido exclusivamente a los niños.

Aun cuando esto vaya en contra de los principios de una integración educativa
como menciona Jurado (1994), que se enfoca al curriculum y haciendo referencia de
que éste deberá ser flexible, para que por medio de ello se puedan realizar verdaderos
cambios pertinentes en los contenidos, con el fin de apoyar o desarrollar habilidades de

92
adaptación social, desarrollo, uso de tiempo y orientación al trabajo. Sin embargo en
este caso, se empleó un curriculum paralelo, para lograr alcanzar las competencias que
el curriculum formal del grado en que asistían los niños se logrará alcanzar.

Además, no se alcanzó el apoyo necesario del docente pues una de las

dificultades con la que se encontró, fue la poca participación del maestro, al apoyar con
las tareas de los niños, ya que cuando se terminaba con las estrategias empleadas, se
le sugería al docente que dejara tareas a los niños de acuerdo al tipo de intervención
que se había realizado para que se pudiera ser reforzada en sus casas, el profesor
prometía que lo haría, pero al preguntar a los niños decían que el profesor les dejaba la
misma tarea que a los demás, dificultando el progreso y fomentando aún más las
dificultades, pues su retraso no les permitía alcanzar el nivel de los demás compañeros.

Por otro lado, si se logró una integración en la familia por parte de los padres ya
que como menciona Garrido (1990), la familia del niño ejerce un papel importante en
este proceso de integración, apoyando y acompañando a la persona interesada. Por
otro lado, se dice que la familia a veces no valora el esfuerzo del niño, ya que al obtener
los logros esperados se le ve como normal, pero no se toma en cuenta su trabajo y el
esfuerzo que tiene que hacer para lograr lo mismo que los demás esto fue comprendido
por parte de los padres, se confirma que la participación de los padres, el seguimiento
constante y apoyo individualizado fue una herramienta útil para los niños así como el
refuerzo que se dio en casa a través de las actividades integradas en el programa de
intervención, permitieron un avance en cada área.

Se puede decir que la intervención ha resultado efectiva ya que se cumplió con el

objetivo general, el cual fue lograr que los niños que presentaban necesidades
educativas especiales en el área de lectoescritura alcanzaran un nivel de competencia
curricular de acuerdo con sus compañeros y al plan de estudios, ya que se comprende
que por tratarse de un proceso, donde los resultados obtenidos hasta el momento son
buenos, ya que en poco tiempo los niños avanzaron de manera favorable, no se puede

93
descartar la posibilidad de que más adelante en la vida académica de estos niños, se
vuelvan a presentar necesidades que requieran el apoyo profesional.

Se alcanzaron con éxito los objetivos planteados al inicio de la intervención los

cuales fueron: diagnosticar a cada uno de los niños; diseñar y aplicar un programa
de intervención, dirigido a alumnos con problemas de lectoescritura, en base a los
resultados del diagnóstico, abarcando el aspecto psicopedagógico; Evaluar el
programa de intervención aplicado para así lograr que cada uno de los niños
alcancen un nivel de competencia de acuerdo a su edad de maduración, debido a
que el programa aplicado logró reforzar las áreas donde los alumnos presentaban
mayor dificultad.

Los avances que han tenido los niños, no sólo han sido demostrados en las
actividades empleadas, sino también han sido demostrados en sus calificaciones, ya
que su profesor ha mencionado que los niños han tenido un avance en sus
conocimientos generales, ya que el programa que el desarrollo de la lectoescritura les
ha permitido entender los conceptos manejados en otras asignaturas.

La intervención en este ámbito se realizaron con el fin de responder a las

necesidades de los niños tanto cognitivas y académicas como afectivas-emocionales,
para que pudieran adquirir un desarrollo integral que les ayuden a acercarse más a los
conocimientos sin temor.

Recomendaciones para el profesor

La función que ejerce el profesor dentro del aula es importante ya que a su vez va a
permitir identificar las necesidades educativas especiales en el niño, específicamente
en la lectoescritura. Sería recomendable que se impulse la capacitación continúa a los
docentes para la identificación de necesidades educativas especiales.

94
 Se sugiere tener una actitud más favorable hacia la caligrafía del alumno; no
atender en demasía lo mal que escriban, sino evaluar positivamente que se comprenda
el contenido.

Recomendaciones para los padres

Por otro lado, se debe impulsar, hacia los padres, una mayor orientación de dichos
problemas y su repercusión de los mismos en los niños, de tal manera que se pueda
lograr una mayor sensibilización.

Como actividad recomendada para el trabajo en casa es importante que los

padres junto con sus hijos continúen escribiendo a diario, además de dedicar al menos
15 minutos para escribir textos que sean de su interés y así mejorar su escritura.

Papel del psicólogo educativo en este tipo de intervenciones

Es importante ya que en algunas ocasiones es necesario brindar la ayuda especializada

a profesores que desconozcan de este tipo de necesidades o simplemente brindarle
estrategias diferentes que puedan ayudar a más niños. Los psicólogos educativos
deberán estar actualizados día con día a demás de que sean comprometidos y
dedicados para brindar el apoyo individual y necesario de acuerdo a sus capacidades a
los niños sin olvidar que hay que cubrir sus necesidades educativas, que logren una
buena integración que normalicen su ritmo de trabajo que logren que se de una
sensibilización y ante todo que no olviden su ética profesional como psicólogos
educativos.

95
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Zavaleta Dávila Andre, ET. AL. (1998). Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER). México. Dirección Generar de Educación Especial.

101
ANEXOS

102
Anexo 1

PRIMER ENCUENTRO CON EL DIRECTOR DE LA ESCUELA HORACIO

ZUÑIGA.
Se asistió a la escuela Estatal Horacio Zúñiga, aproximadamente a las 2:30 de la tarde,
al tocar un primer portón parecía que nadie había, asi que una señora que tiene un
puesto de frituras , nos comentó que era en el segundo portón donde había que tocar y
efectivamente nos recibió una señor de aproximadamente 35 años, quien nos pregunto
que se ofrecía, por lo que se le explicó que se deseaba hablar directamente con el
director y que hiciera el favor de anunciarnos, pero el decidió dejarnos entrar, nos
dirigió, hacia la dirección y nos sentó en una sala que se encuentra fuera de esta
misma, solo tardo aproximadamente 2 minutos, cuando salio el director , se presento
con nosotras y nos ofreció pasar a su oficina, se comentó la propuesta y el interés por
trabajar en dicha institución, por lo que se buscó una coordinación de horarios y
propuestas antes para hablar oportunamente y explicarle muy bien el interés y la forma
de trabajo que le se proponía, después de varios minutos y platicar sobre la labor por
falta de tiempo se disculpo y nos confirmo una cita para comenzar a trabajar,
prometiéndonos citar a los padres y apoyarnos en todo lo que se necesitara, e incluso
en un espacio que nos brindaría especial mente para trabajar.

En realidad el director se mostró muy interesado y nos agradeció que se hubiera

elegido esa primaria, ya que el acepta que existen muchas necesidades educativas en
esa institución, pero que por diferentes razón no han podido canalizar gente de USAER,
incluso nos manifestaba el Interés por incorporar a otras compañeras (os) que se
interesara por trabajar con otros niños, pero se explicó que por el momento todos
estaban ubicados en otras instituciones.

103
 Anexo 2

OBSERVACIONES (ESCUELA)

La Escuela Estatal Horacio Zúñiga, se encuentra ubicada en una colonia popular, la

mayoría de las colonias se encuentran pavimentadas, sus paredes están pintadas de
blanco, aunque da el aspecto de que hace ya algún tiempo que no se le da
mantenimiento de pintura, sus portones son bastante amplios de color verde bandera, el
primero da servicio de garaje a los automóviles de los profesores, y el segundo es por
donde ingresan los niños, etc., la escuela consta de dos conserjes, de sexo femenino y
masculino, ambos de una edad aproximadamente de 35 años.

Al entrar a la primaria se puede observar que como muy pocas hoy en día, consta
con un espacio muy amplió, esta conformada de dos edificios, un patios principal y dos
tras patios, áreas verdes, una cooperativa, , biblioteca, cancha de fútbol, cancha de
básquetbol, un comedor y unos cuartos donde habitan los conserjes.

Al observar todo esto se comentó como existen escuelas donde el lugar es muy
amplio, pero la forma en que se distribuye es incorrecta, tal es el caso de esta primaria,
donde el mantenimiento no es muy adecuado como se debiera, la estructura es
incongruente y porque no decirlo, con gran espacio para abrir más aulas a niños que
aun exigen un lugar en la primaria.

Se llegó a la dirección de la escuela, dentro de esta oficina el director cuenta con

un espacio reducido y se pudieron observar suficientes libros de lectura, escritura,
cuentos, películas de autoestima, rincón de lecturas y de la naturaleza, también
programas para profesores, etc., una televisión, una radio grabadora, un teléfono y dos
enormes fotografías una del Presidente de esta localidad (Ixtapaluca Edo. de Méx.) y
del Gobernador Arturo Montiel.

104
 El director se mostró muy amable, nos hizo el comentario de que estaba
estudiando una maestría en la UPN, pero por diferentes circunstancias no pudo
concluir, nos hizo ver que tiene muy buenas referencia de la Universidad, y que las
puertas estaba abiertas para lo que hiciera falta; se puede describir de la siguiente
manera: es una persona robusta, de tez apiñonada, estatura baja, con una voz fuerte y
aguda.

105
 Anexo 3

OBSERVACION DEL AULA:

El aula consta de un espacio moderado y no solo hay butacas, sino también bancas
donde se sientan dos alumnos, no hay mucha luminosidad, he incluso eran las 5:00 pm.
Y solo había prendido un foco, ya que los demás estaban fundidos, la distribución de
butacas y bancas no son ordenadas todas están muy pegadas hacia la pared y entre
ellas y el escritorio del profesor existe un gran espacio, de hecho su escritorio es una
mesa con un mantel y hule cristal, el ambiente nos es el adecuado, ya que los niños no
obedecen muy bien al profesor y se la pasan pegándose entre ellos.

106
Anexo 4

ENTREVISTA PARA PADRES

FECHA______________________
PSICOLOGO E.______________________

DATOS PERSONALES

NOMBRE DEL NIÑO___________________________________ SEXO________

FECHA DE NACIMIENTO_______________________________ EDAD________
LUGAR DE NACIMIENTO_______________________________
FECHA DE INGRESO__________________________________ GRUPO______
DIRECCIÓN__________________________________________ TEL._________

MOTIVO DE ENTREVISTA______________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

DESCRIPCIÓN DEL NIÑO______________________________________________

______________________________________________________________________
________________________________________________________________

DATOS FAMILIARES

NOMBRE DEL PADRE__________________________________ EDAD_______

OCUPACIÓN_________________________ ESCOLARIDAD_________________
DIRECCIÓN_______________________________________ TEL._____________
ESTADI CIVIL______________________________________

NOMBRE DE LA MADRE________________________________ EDAD_______

OCUPACIÓN__________________________ ESCOLARIDAD_________________
DIRECCIÓN________________________________________ TEL.____________

HISTORIA DEL DESARROLLO DEL NIÑO

ALIMENTACIÓN
PECHO SI ( ) NO ( ) HASTA CUANDO_____________________
BIBERÓN SI ( ) NO ( ) HASTA CUANDO_____________________

A QUE EDAD CAMINO_________________________________________________

PROBLEMAS DE MOTRICIDAD_________________________________________

107
LENGUAJE

BALBUCEÓ______________________ PRIMERAS PALABRAS________________

SE HIZO ENTENDER CON PALABRAS___________________________________

PROBLEMAS DE LENGUAJE

PRONUNCIACIÓN____________________________________________________
TARTAMUDEO_______________________________________________________
OTROS_____________________________________________________________

HABITOS

AUTOCUIDADO_________________________________________________________
________________________________________________________________

ALIMENTICIOS_________________________________________________________
_________________________________________________________________

OTROS________________________________________________________________
________________________________________________________________

ADAPTACION SOCIAL

ADAPTACION EN EL SALON DE CLASES

ADECUADA ( ) INADECUADA ( )

ASISTE REGULARMENTE SI ( ) NO ( )

ADAPTACION EN GENERAL

JUEGA CON OTROS NIÑOS SI ( ) NO ( )

JUEGA SOLO SI ( ) NO ( )

COMPORTAMIENTO DURANTE EL JUEGO_______________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

JUEGOS PREFERIDO Y LUGAR_________________________________________

______________________________________________________________________
________________________________________________________________

RELACION CON ADULTOS_____________________________________________

______________________________________________________________________
________________________________________________________________

108
COMPORTAMIENTO GENERAL DEL NIÑO

ATENTO ( ) COOPERADOR ( ) CUIDADOSO ( )

TIMIDO ( ) COMPARTIDO ( ) AUTOSUFICIENTE ( )

DISTRAIDO ( ) FLOJO ( ) ENVIDIOSO ( )

OTROS____________________________________________________________

DINAMICA ENTRE LA FAMILIA

COMUNICACIÓN ENTRE LA FAMILIA

EXISTE COMUNICACIÓN DE LOS PADRES ENTRE SI______________________

___________________________________________________________________

RELACION DEL PADRE CON LOS HIJOS________________________________

___________________________________________________________________

RELACION DE LA MADRE CON LOS HIJOS_______________________________

___________________________________________________________________

RELACIÓN DEL NIÑO CON SUS HERMANOS______________________________

___________________________________________________________________

ÁREAS DE CONFLICTO EN LA FAMILIA__________________________________

___________________________________________________________________

ALCOHOLISMO ( )
ECONÓMICOS ( )
IRRESPONSABILIDAD ( )
DIVORCIO ( )
SEPARACIÓN ( )
VIUDEZ ( )
ABANDONO DE PADRE O MADRE ( )
MADRE SOLTERA ( )
ENFERMEDAD ( )
AGRESION FISICA ENTRE LOS PADRES ( )
AGRESIÓN FISICA DE PADRES A HIJOS ( )

ACTIVIDADES EN CONJUNTO

TOMA LOS ALIMENTOS A LA MISMA HORA QUE TODA LA FAMILIA___________

___________________________________________________________________

109
TIEMPO QUE COMPARTEN LOS PADRES CON NIÑO EL NIÑO_______________
___________________________________________________________________

ACTIVIDADES QUE REALIZAN LOS FINES DE SEMANA_____________________

___________________________________________________________________

ACTIVIDADES QUE REALIZA EL NIÑO EN LAS TARDES_____________________

___________________________________________________________________

TELEVISION ( ) HORAS AL DIA_________________________

CINE ( ) FRECUENCIA__________________________
JUEGOS ( ) HORAS AL DIAS________________________
DUERME ( ) HORAS AL DIA_________________________
CLASES PARTICULARES______________________________________________
OTROS_____________________________________________________________

METODOS DE DISCIPLINA

DIFERENCIAS DE CRITERIOS ENTRE LOS PADRES EN CUANTO A NORMAS DE

DISCIPLINA______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

FORMAS DE CASTIGO

CORPORAL ( )
AMENAZAS ( )
VERBAL ( )
ENCIERRO ( )
EXPLICACIONES ( )
PRIVACIONES ( )
OTROS_____________________________________________________________

ACTITUD DEL PADRE Y DE LA MADRE ANTE LAS TRAVESURAS DEL NIÑO____

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________

PREMIOS Y RECOMPENSAS UTILIZADOS PARA ESTIMULAR LA CONDUCTA

INFANTIL______________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________

110
 Anexo 5

OBSERVACION EN LA ENTREVISTA A LOS PADRES.

Junto con el director se asistió al lugar donde se en contaban los padres de

familia, durante el camino, nos comento que los había citado el día siguiente en el que
se había asistido a la institución, y que los padres se notaban muy optimistas y
preocupados por la educación de sus hijos.

Es importante mencionar que asistieron los dos padres de Mari, de Maricela y

de Luis y nos dio mucho gusto porque la mayor de las veces solo asiste un padre de
familia.

El director nos designó un lugar, y se comenzó a explicar acerca de la importancia

de los datos que hacia falta que ellos proporcionaran, haciendo hincapié de que estos
deberían ser honestos, y seguros, porque de ellos dependía un buen trabajo con sus
hijos.

Al comenzar la entrevista, los padres de familia se mostraban tranquilos y con

seguridad de responder a nuestras preguntas.
Durante la entrevista, fueron participativos, fueron las madres quienes aportaban
más datos y detallaban más con exactitud cada una de las preguntas.

Constantemente los padres de familia hacían manifiesta la preocupación por sus

hijos y los problemas que tenían con la lectura y la escritura, los padres de familia nos
manifestaban los diferentes recursos que utilizan con sus hijos para apoyarlos en los
ratos libres en, como poner a leer las palabras que se encuentran en las envolturas de
productos como dulces o cajas de cartón, algunos otros les piden que les lean los
letreros que se encuentran en la calle, etc.

111
Anexo 6

ENTREVISTA CON EL PROFESOR

Datos Generales del profesor

Nombre del Profesor:

Edad:
Sexo:
Grado Escolar:

Datos Generales del alumno

Nombre del alumno:

Edad:
Sexo:
Grado Escolar:
Turno:
Institución:
Tipo de institución:
Motivo de derivación:
Quien deriva:

Fecha de Entrevista:___________________________________________
Nombre del entrevistador: ______________________________________

I. Conducta

1. ¿Cómo es su trabajo en clase?

2. ¿Cómo se lleva con sus compañeros?

3. ¿Llega temprano a clases?

4. ¿Cómo tiene su lugar de trabajo?

112
 5. En cuanto al uniforme ¿Lo trae limpio?

__________________________________________________________

II. Habilidades cognitivas

1. ¿Comprende cuando se le da instrucciones o pide que se le repita varias veces?

2. ¿Pone atención en clase o se distrae con facilidad?

3. ¿Es constante con la tarea?

4. ¿Participa en clase?

5. ¿Cómo es el lenguaje del alumno?

6. ¿Usted percibe algún problema visual en el alumno?

7. ¿Usted percibe algún problema auditivo?

III. Habilidades Motoras

1. ¿Es diestro o surdo?

2. ¿Se tropieza al caminar o correr?
3. ¿Reconoce los días de la semana?
4. ¿Sabe lo que es día y noche?
5. ¿Reconoce los meses?
6. ¿Le gusta saltar, lo hace de manera adecuada?
7. ¿Se le dificulta escribir?
8. ¿El alumno puede recortar adecuadamente?

113
 9. ¿Cuándo el alumno colorea, lo hace de manera correcta?
10. ¿Puede brincar de cojito?
11. Si se le lanza un objeto es capaz de cacharlo?

VI. Áreas Específicas

1. ¿Presenta problemas en la lectura?

2. ¿Presenta problemas en la escritura?

3. ¿Reconoce letras, sonidos-grafía?

4. ¿Sabe el concepto de número?

5. ¿Sabe realizar las operaciones básicas? (suma, resta, multiplicación y división)

6. ¿Lee adecuadamente en relación a su edad?

7. ¿Al escribir sustituye letras por otras?

8. ¿Al leer cambia de renglón sin darse cuenta?

9. ¿si se le presenta algún número puede decir cuál es el antecesor y el sucesor?

10. ¿Conoce las figuras geométricas y sus principales características?

114
 FORMATO DEL CONTEXTO ESCOLAR

Nombre del alumno:

Edad:
Sexo:
Grado Escolar:
Motivo de Derivación:
Persona que lo Deriva:

Nombre del Profesor:

Nombre de la escuela:
Fecha de Registro:
Nombre del Observador:

Puntos a Evaluar Comentarios

1. ¿Cómo esta distribuido el espacio en
el aula?

2. ¿Cómo es la distribución de las

mesas y el pizarrón?

3. ¿El espacio es adecuado para el

número de alumnos que hay?

4. ¿Hay ventilación o es un lugar muy

cerrado?

5. ¿El salón esta bien iluminado?

6. ¿Hay facilidades de desplazamiento

para alumnos con alguna deficiencia
física?

7. ¿Cómo son las relaciones entre los

compañeros? (alumno-alumno)

8.¿Cómo son las relaciones que se

establecen entre el profesor y el
alumnos?

9. ¿La curricula esta adaptada para

alumnos que tienen algún déficit visual
o problemas de comunicación?

10. ¿Cómo se da el proceso de

115
enseñanza-aprendizaje entre iguales?

11. ¿El profesor prepara sus clases?

12. ¿El profesor retoma la clase
anterior o inmediatamente comienza
con un tema nuevo?

13. ¿Qué recursos utiliza el profesor

para llevar a cabo las actividades?
(mapas conceptuales, exposición,
trabajo grupal, etc.)

14. ¿El profesor fomenta la

investigación mediante las tareas que
deja en casa?

15. ¿El profesor toma en cuenta los

conocimientos previos de los alumnos
para el aprendizaje de nuevos
contenidos?

16. ¿El profesor toma en cuenta las

características y capacidades de cada
uno de los alumnos?

17.¿ La evaluación que lleva a cabo el

profesor refleja realmente las
dificultades del alumno y sus logros?

18. ¿Hay zonas recreativas dentro de la

escuela?

19. ¿Los docentes se someten

continuamente a talleres de
actualización?

20. ¿Los padres se vinculan en

actividades con sus hijos?

21. ¿Los criterios de evaluación del

profesor son claros y facilitan el
aprendizaje y motivación de cada uno
de los alumnos?

116
 Anexo 7

OBSERVACION EN LA ENTREVISTA AL PROFESOR.

Durante la entrevista, el profesor se mostró un poco nervioso y preguntó como se

iba a trabajar con los estudiantes, que si era una tarea de la SEP. Se aclaró su duda,
les puso hacer números del 1 al 100, y se comenzó la entrevista, su tono de voz era
muy bajo asi que había que preguntar constantemente dos veces que decía porque su
tono de voz era muy baja y pasiva.

Después de sus indicaciones solo aproximadamente tres minutos se quedaron

intactos los alumnos y en seguida dos alumnos (Daniel y Paola) se acercaron a que les
calificara y solo califico la libreta sin revisar y les grito que no quería a nadie en su
escritorio.

El profesor vestía un pantalón café, camisa blanca rayada, es de Tes. morena,

robusto y con cabellera canosa, muestra una actitud de pereza y cansancio, así como
poco dominio con el grupo y cansancio.

117
INTERVENCIÓN CON LOS NIÑOS

118
Anexo 9

Nombre : Conociendo las vocales Aplicador:

No sesión: 1

Objetivo: Que los niños conozcan las cinco vocales

Contenido Actividad Material Evaluación

Se mostrarán 5 tarjetas
Vocales a, e, i, o, u. de 30 cm y cada una Resistol. Reconocer con que vocal
llevará un dibujo y debajo Tijeras. comienza el nombre del
de este la vocal con la Cartulina. dibujo y lo coloque
que inicia el nombre (iglú, Gises. correctamente de
avión…). Posteriormente Diurex. acuerdo al dibujo.
se le ocultarán los dibujos Se le tomará en cuenta
y se le mostraran otras 5 la pronunciación.
tarjetas de 30 cm con
dibujos diferentes pero sin
las vocales escritas y por
separado se le
proporcionaran las otras 5
vocales (en cartulina). Se
le pedirá que mencione el
nombre del dibujo y que
pase al pizarrón a pegar
la vocal correspondiente
de cada dibujo.

Objetivo:

Nombre : cantando las vocales Aplicador:

No sesión:1

Objetivo: que los niños conozcan y aprenda las vocales.

Contenido Actividad Material Evaluación

Las vocales Cantar la ronda de las Grabación en audio de Conocimiento de las 5

letras e ir mostrando a la ronda y las tarjetas vocales.
la niña las letras con las vocales.
conforme se vayan
enunciando en la
canción.

Observaciones:

119
Nombre: encontrando el par de las consonantes Aplicador:

No. Sesión: 2

Objetivo: Conocer las consonantes m-s-n-c-

Contenido Actividad Material Evaluación

Se le mostraran dos
Consonantes m-s-c-n dibujos con el nombre Cartulina. Se tomará en cuenta la
escrito abajo del mismo, Colores. pronunciación, si une
combinando las Tijeras. correctamente los
consonantes a enseñar Diurex. dibujos, así como el
con el dibujo (mesa y reconocimiento de cada
cuna). Posteriormente consonante.
se le indicara la posición
de la cavidad bucal para
que pueda pronunciarla.
Una vez que se le
mostraron los dibujos,
se le proporcionaran los
mismos pero con las
puras consonantes
escritas debajo del
mismo, dichos dibujos
estarán partidos a la
mitad en forma de
zigzag, quedando una
consonante en c/ parte
del dibujo,
posteriormente se le
pedirá que una los
dibujos y a al momento
que los esta uniendo
que repita el nombre
Observación:

120
Nombre : La familia de consonantes Aplicador:

No sesión:2

Objetivo: Conocer las consonantes r, p, l, t, z, b, f, g

Contenido Actividad Material Evaluación

Se enseñara
consonante por Cartulina. Se observará si es
Consonantes r, p, l, t, consonante y se le Crayolas. correcto el número de
z, b, f, g. mostraran una serie de Tijeras. consonantes pegadas
dibujos. Dichos dibujos Diurex. correctamente en
llevaran el nombre Fomi. c/dibujo. Se tomará en
escrito debajo del cuenta la pronunciación
mismo. Se repasarán y el reconocimiento de
las consonantes y la las consonantes.
posición de la cavidad
bucal para la
pronunciación.
Posteriormente se le
mostraran los mismos
dibujos pero sin nombre.
Después se le
mostrarán las puras
consonantes sueltas de
las cuales son: 3 letras
r, p, 2 letras l, z, 5 t, y 1
b, f, g. Se le indicará
que pase a pegar
debajo de c/dibujo
cuantas consonantes r
hay y así
sucesivamente.
Objetivo:

121
Nombre : Atínale a las consonantes Aplicador:

No sesión:3

Objetivo: Conocer las consonantes d, v, rr, j, ll, ñ

Contenido Actividad Material Evaluación

Consonantes d, v, rr, j, Se le mostrarán las puras Pinturas Vinci. Se tomará en cuenta la

ll, ñ. consonantes pegadas en Unicel. pronunciación, ubicación
el pizarrón, estas estarán Recortes. correspondiente con cada
hechas de unicel y se Diurex. consonante y en conjunto
repasara la posición de la con ello el
cavidad bucal, reconocimiento.
pronunciación y sonido.
Una vez que haya
logrado lo anterior se le
proporcionaran 6 dibujos
amplificados.
Posteriormente se le
pedirá que dabajo de c/
consonante pase a pegar
el dibujo de acuerdo al
nombre con el que inicie
la consonante, esto será
solo para las primeras 4
consonantes. Para las 2
últimas consonantes que
son rr y ñ se le pedirá
que pegue un dibujo
donde se encuentren las
consonantes según el
sonido y la posición de la
cavidad bucal.
Objetivo:

122
Nombre : El camino de las consonantes Aplicador:

No sesión:3

Objetivo: El camino de las consonantes

Actividad
Contenido Se le proporcionará una Material Evaluación
hoja con las consonantes
Consonantes dibujadas y se le pedirá 2 hojas. Se tomará en cuenta la
ch, k, w, q, y, h, x. que pegue estambre en 1 plumón. pronunciación, el
el contorno de cada Resistol. reconocimiento y relación
consonante, c/ una ira de Estambre de las letras.
un color diferente. Se de diferente color.
repasará el sonido de
cada una y después se
ocultará su trabajo.
Posteriormente se le
proporcionará otra hoja
que contenga 7 dibujos
verticales de lado
derecho y de lado
izquierdo las 7
consonantes diferentes.
Se le indicará que una
con una línea de
estambre la consonante
inicial. Para esto tendrá
que mencionar en voz
alta el nombre del dibujo
para que por medio del
sonido pueda acertar.

Objetivo:

123
Nombre : Formando palabras Aplicador:

No sesión: 4

Objetivo: que los niños completen palabras a partir de la falta de vocales.

Contenido Actividad Material Evaluación

A los niños se le Dibujo en una Ubicación y

presentará una imagen, cartulina. conocimiento de
Formación de palabras se le indicará que la Texto sin vocales. palabras en el texto.
ilumine y observe Colores.
detalladamente el dibujo.
Posteriormente se le
pedirá que coloque las
letras que hacen falta en
un texto ya escrito, se le
mencionará que las letras
faltantes tienen que ver
con el dibujo que iluminó
anteriormente.
Objetivo:

124
Nombre: Cada letra puede formar una palabra. Aplicador:

No sesión: 4

Objetivo: Que los niños formen palabras a través del uso del abecedario.

Contenido Actividad Material Evaluación

Formación de palabras Se le pedirá a los niños Se evaluará todo el

que escriba en hojas de Hojas de color. proceso que se hace,
colores el abecedario y Papel. sobre todo el enunciado
por cada letra que vaya Lápiz. formado a partir del
escribiendo que piense reconocimiento y
en un animal u objeto asociación de las
que comience con la letra palabras.
que escribió.
Posteriormente se les
pedirá que forme un
enunciado con el animal
u objeto seleccionado.

Objetivo:

Nombre : unión de silabas Aplicador:

No sesión: 5

Objetivo: que los niños sea capaz de formar y leer palabras

Contenido Actividad Material Evaluación

Formación de palabras. Se les dan al los niños una Tarjetas con silabas Que los niños armen por
serie de tarjetas con lo menos 8 palabras y la
sílabas, con el fin de que Tarjetas con dibujos relacionen correctamente
arme palabras y varios con unos dibujos.
dibujos correspondientes a
las palabras a armar para
que por cada figura asigne
una palabra con las
correspondientes
divisiones silábicas

Observaciones:

125
Nombre: Sílabas Aplicador:

No sesión: 5

Objetivo: que los niños reconozcan, recorten y lean silabas

Contenido Actividad Material Evaluación

Que los niños recorten y

Sílabas simples y Que los niños recorten Revistas lean correctamente 10
complejas. de una revista una serie Resistol silabas
de silabas y las peguen Tijeras
en una hoja blanca. Hojas

Observaciones:

Nombre : Completa las siguientes frases Aplicador:

No sesión: 6

Objetivo: que los niños utilice palabras para la formación de oraciones.

Contenido Actividad Material Evaluación

Formación de palabras. Se les proporcionara a Hoja con oraciones Formación de oraciones

los niños una serie de incompletas. a través del uso de
oraciones las cuales palabras.
tendrá que completarse
a través del uso de
palabras (nosotras
leeremos las oraciones).

Objetivo:

126
Nombre: Sílabas simples y complejas Aplicador:

No sesión: 6

Objetivo: que los niños reconozcan y separen correctamente una serie de palabras en sílabas.

Contenido Actividad Material Evaluación

Las silabas y su uso De una serie de Palabras sustraídas de

palabras recortadas de revistas Que los niños puedan
revista en un tamaño separar correctamente 10
mas o menos grande Resistol palabras en silabas
que puedan recortarlas
en silabas y pegarlas Tijeras
en su cuaderno
hojas

Observaciones:

Nombre: Formación de palabras Aplicador:

No sesión: 7

Objetivo: que los niños asocien la imagen con las palabras.

Contenido Actividad Material Evaluación

Formación de palabras Los niños observarán una Hoja con dibujos. Que los niños puedan
serie de dibujos, los Colores. reconocer y escribir
cuales iluminarán y correctamente las frases
pondrán el nombre de que se les pidan.
cada uno de estos,
posteriormente
completarán frases con la
ayuda de los dibujos
anteriores.

Objetivo:

127
Nombre: Vocabulario gráfico Aplicador:

No sesión: 7

Objetivo: Que los niños asocien las imágenes y las palabras.

Contenido Actividad Material Evaluación

A los niños se le Imágenes con figuras Identificar el dibujo y

Formando palabras presentarán 20 imágenes diferentes. poner el nombre
diferentes (flor, gato…), adecuado
posteriormente pondrán el
nombre de cada imagen
que se les presente.

Objetivo:

Nombre: Las palabras y su asociación Aplicador:

No sesión: 8

Objetivo: Que los niños utilicen la formación de palabras de acuerdo a las imágenes presentadas.

Contenido Actividad Material Evaluación

Los niños tendrán en Imágenes con distintas Asociación imagen-

Formación de palabras. una hoja con varios figuras y nombre de palabras
dibujos del lado derecho cada una de estas.
y de lado izquierdo los
nombres de las figuras
presentadas. Se les
pedirá que unan con una
raya el dibujo con su
nombre correcto.

Objetivo:

128
Nombre: El uso de las palabras Aplicador:

No sesión: 8

Objetivo: que los niños conozcan que a través del uso de las palabras se generan las frases

Contenido Actividad Material Evaluación

Formación de palabras. A los niños se les Hoja con frases Construcción de frases.
presentarán una serie incompletas.
de frases incompletas,
en las que tendrán que
escribir las palabras que
falten para completar
dichas frases.

Objetivo:

Nombre : Aprendiendo a escribir lo que sentimos Aplicador:

No sesión: 9

Objetivo: que los niños sean capaces de relacionar palabras correctamente con el fin de construir
oraciones correctas

Contenido Actividad Material Evaluación

Formación de oraciones Que los niños realicen Que los niños construyan
oraciones libres en las Hojas correctamente por lo
que manifiesten lápiz menos cinco oraciones
emociones

Ejemplo: A mamá le
gusta jugar con el perro
amo a mi mamá
mi mamá me mima
la pala de papá

Observaciones:

129
Nombre : construyamos una historia Aplicador:

No sesión: 9

Objetivo: que los niños construyan frases completas

Contenido Actividad Material Evaluación

Formación de frases de una serie de dibujos, Una serie de dibujos

los niños realizaran alusivos a una historia Que los niños puedan
diálogos de los con sus respectivos escribir correctamente
personajes y espacios en blanco en por lo menos tres frases
posteriormente los leerán los diálogos

Observaciones:

Nombre : Interpretación escrita Aplicador:

No sesión: 10

Objetivo: que los niños puedan relacionar palabras y las empleen en el diseño de diálogos caricaturescos

Contenido Actividad Material Evaluación

Se le darán a los niños

Formación de frases. unas hojas con un dibujo Un dibujo sin Que los niños construyan
sin la historia con el fin de palabras correctamente las frases
que ellos lo vayan del dialogo del dibujo
construyendo como
deseen y posteriormente
lo lean
Observaciones:

130
Nombre: Construyamos una historia Aplicador:

No sesión: 10

Objetivo: que los niños construyan diálogos completos

Contenido Actividad Material Evaluación

Formación de De una serie de dibujos, Una serie de dibujos Que los niños pueda
diálogos los niños realizaran alusivos a una historia escribir correctamente
algunos diálogos de los con sus respectivos por lo menos 6 frases
personajes observados y espacios de los
posteriormente leerlos. diálogos vacíos

Observaciones:

Nombre: Una carta a mamá Aplicador:

No sesión: 11

Objetivo: los niños deberán ser capaces de relacionar palabras para componer oraciones, frases o
diálogos.

Contenido Actividad Material Evaluación

Se les pedirá a los Que los niños escriban

niños que le escriban Hojas correctamente por ,lo
Comunicación escrita. una nota o carta a Lápiz menos tres ideas y lo
mamá para comunicarle Imágenes y estampas lean correctamente
algo que deseen hacer para decorar la nota
o decirle en algún
momento.

Por ejemplo, que

desean salir a jugar o
comunicarle lo mucho
que la quiere
Observaciones:

131
Nombre: Hagamos una historia Aplicador:

No sesión: 11

Objetivo: que los niños puedan relacionar palabras y las empleen en dicho diseño de los diálogos
caricaturescos

Contenido Actividad Material Evaluación

Interpretación escrita Se le dará a los niños

unas hojas sobre un dibujos sin palabras Que los niños
dibujo sin la historia con construyan algunos
el fin de que ellos lo diálogos del dibujo
vayan construyendo
como deseen y
posteriormente lo lea

Observaciones:

Nombre: Carta a un amigo Aplicador:

No sesión: 12

Objetivo: los niños deben ser capaces de relacionar palabras para componer oraciones, frases o diálogos

Contenido Actividad Material Evaluación

Interpretación escrita Se les pedirá a los Que los niños escriban

niños que le escriban Hojas correctamente por lo
una nota o carta a un menos tres ideas y
amigo para comunicarle Lápiz posteriormente lo lean
algo que desee hacer o correctamente
comentar en algún Imágenes y estampas
momento. para decorar la nota

Observaciones:

132
Nombre: Un cuento propio Aplicador:

No sesión: 12

Objetivo: que los niños sean capaces elaborar un texto coherente

Contenido Actividad Material Evaluación

Reproducción de textos Se le pide a los niños que Hojas Que el texto tenga una
inventen un cuento y lo secuencia lógica,
ilustren de la manera que Colores palabras correctas, con
más le agrade y una relación entre
posteriormente lo lea en lápiz palabras y, asociación
voz alta de ideas

Observaciones:

133
ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS PARA
LOS NIÑOS

134
Anexo 10

Nombre: conociendo el alfabeto Aplicador:

No sesión:

Objetivo: Que los niños reconozcan la relación grafía sonido y puedan reproducirlo solos

Contenido Actividad Material Evaluación

El abecedario y las Se le muestra a los niños Tarjetas con el alfabeto Que los niños puedan
vocales todo el alfabeto en completo en minúsculas diferenciar vocales de
minúsculas y y mayúsculas consonantes
mayúsculas mediante
una serie de tarjetas de Un dibujo
tal manera que ellos correspondiente a cada
vayan repitiendo al letra del alfabeto.
mismo tiempo que
nosotras. Se hace
énfasis en la diferencia
entre consonantes y
vocales

Posteriormente se le
muestran la letra y un
dibujo para relacionar
letra imagen

Ejemplo: Ay un árbol

Observaciones:

Nombre: Pongamos lo que le falta Aplicador:

No sesión:

Objetivo: que los niños puedan identificar las vocales que hacen falta.

Contenido Actividad Material Evaluación

Las vocales y su uso. Se le ponen a los niños Cuaderno Que los niños pongan por
una serie de silabas Lápiz lo menos las Vocales
para que ellos coloquen correctamente.
las vocales que faltan

Observaciones:

135
Nombre: Composición de silabas Aplicador:

No. Sesión:

Objetivo: Formar y reconocer silabas de letras especificas como (b , c, d, p, m)

Contenido Actividad Material Evaluación

Los niños deben inventar una

Sílabas simples serie de silabas que Tarjetas con el Que los niños logren
contengan las siguientes alfabeto formar por lo menos
letras (b, c, d, p, m, n). (el alfabeto será las silabas de las
reproducido 5 veces) letras.
Lo harán mediante la
ordenación de tarjetas. Que formen 10 silabas
y puedan leerlas.
Por ejemplo:

b _bra bla bu ba etc.

c__________________

Observaciones:

Nombre: Reconocimiento de silabas Aplicador:

No. Sesión:

Objetivo: que los niños sean capaces de leer las silabas propuestas

Contenido Actividad Material Evaluación

Se les pondrán una

Sílabas simples y serie de silabas a los Tarjetas que contengan Que los niños sean
complejas niños y ellos deben silabas simples y capaces de leer todas
tratar de leerlas. complejas las silabas simples (10)
y por lo menos 5
Ejemplo: Ba bra bla complejas.

Observaciones:

136