Nuestras tradiciones de enseñanza

Las marcas de los clásicos

Un primer análisis de algunas prácticas escolares permite advertir la presencia de actividades centradas
en la aplicación de técnicas. Estas prácticas de enseñanza proponen la resolución de tareas aisladas, sin
que el alumno se vea enfrentado a la toma de decisiones o a la necesidad de controlar el resultado de lo
que hace o justificar la técnica que utiliza. En el caso del siguiente ejemplo, el resultado se controla con
una nueva técnica cuya justificación tampoco se explicita.

Si bien es cierto que para un docente es central tener control sobre los
procedimientos que usan o podrían usar sus alumnos -y en ese sentido la
aplicación de técnicas facilita ese control-, cabe preguntarnos: ¿por qué
estas prácticas han resultado tan persistentes?; ¿siguen vigentes las
razones que las instalaron en la escuela?; ¿cuáles son sus orígenes?

Podríamos revisar distintos hechos históricos, sin embargo, la creación -en 1870- de la
primera Escuela Normal del país en Paraná resultó clave tanto para la definición de un
modelo de formación de maestros, como para la explicitación de las primeras
orientaciones sobre la enseñanza para los niños.
A partir de ese momento se dio lugar -no sin resistencias- a la búsqueda de la
integración de la población de acuerdo con ciertos valores orientados a la
consolidación del Estado Nacional. La escuela pública, obligatoria y gratuita aparece
con la misión “civilizatoria” de formar ciudadanos a través de la transmisión de un
conjunto de conocimientos y habilidades que garantizaran, desde una perspectiva
positivista, un mínimo de calidad y homogeneidad en los contenidos y en la actividad
escolar. Esta línea de pensamiento tiene como premisa basarse en hechos observables
que pudieran ser estudiados a través del método científico.

Veamos cómo se expresaban estos propósitos en los textos que

circularon en la formación de maestros y maestras
En las recomendaciones para la enseñanza presentes en textos de Didáctica que
circularon en las Escuelas Normales en la segunda mitad del siglo XX encontramos
que, salvo el uso inicial de algún contexto como motivación, la enseñanza de las
operaciones se centraba en el trabajo sobre los algoritmos, naturalizando su
aplicación posterior a la resolución de problemas1 .
En Lecciones de Didáctica general y especial de los ramos instrumentales, Amanda
Imperatore afirmaba, por ejemplo:
“Cada una de las operaciones puede motivarse en forma agradable (…). La
multiplicación se adquiere agrupando objetos, por ejemplo, 3 grupos de 2 botones
dan 6, ó 3 veces 2 dan 6, o bien, 3 x 2=6, el concepto abstracto equivalente. La
propiedad conmutativa también puede demostrarse intuitivamente. Por ejemplo: 3
hileras de 4 botones cada una, pueden convertirse, fácilmente, en 4 hileras de 3
botones y el total no habrá alterado. Estos ejercicios se variarán y sustituirán por
representaciones gráficas.
“La tabla de multiplicar se confeccionará en forma concreta y luego, es
indispensable su memorización, un tanto mecánica, para utilizarla rápidamente.

“La división tiene que partir de un concepto, un poco más abstracto: cuántas veces un número
contiene a otro; pero puede dársele una forma intuitiva. Por ejemplo: si tengo 4 objetos y
quiero distribuirlos entre 2 personas, ¿cuántos le corresponden a cada una? Entonces, 4
repartido entre 2, es igual a 2, o bien 4─2=2.” (Imperatore, 1941: 332,333)

Así, usar objetos del entorno como lápices, libros, o eventualmente dibujos que
pudieran contarse, permitía generar las primeras experiencias con la operación.
Estos problemas con números pequeños, en general ligados a contextos de la vida
cotidiana, tenían el propósito de motivar a los niños a “adquirir la operación en
forma concreta”.

En el Manual de ingreso a primer año de Berruti, cuya primera edición data de 1938 y que durante
décadas marcó el perfil del egresado de 7mo. grado en muchas escuelas, encontramos:
Luego de los ejercicios, se presenta el título «Problemas» con los siguientes
subtítulos: «Problemas empleando las cuatro operaciones», «Ejercicios»,
«Problemas de recapitulación».
Los problemas mantienen la función de aplicar los algoritmos y la estructura
estereotipada de los enunciados, y la presencia de palabras clave (total, quedaron,
repartir, etc.) facilitaban el reconocimiento de la operación a utilizar. Pero si se
presentaba alguna situación nueva, los alumnos no podían decidir “qué había que
hacer”.
En relación al cálculo, en ningún caso se plantea la consideración de procedimientos
alternativos, ni se propone un trabajo sobre la técnica que explicite las propiedades
que la fundamentan. Las propiedades de las operaciones, se definen y aplican sin
establecer vínculos con la justificación de procedimientos de cálculo más o menos
eficientes. Tengamos en cuenta que al tratarse de un manual de ingreso, el texto
pone en evidencia aquello que se consideraba relevante en los aprendizajes
matemáticos que los alumnos y alumnas debían realizar durante la escuela
primaria.

En el mismo texto, el tratamiento de la proporcionalidad se reduce a la presentación de “métodos” de

resolución en los que no se explicitan relaciones multiplicativas entre cantidades de un mismo o distinto
tipo.

Las marcas de los modernos

Ya en las primeras décadas del siglo XX comienzan a circular en Argentina las ideas
de la Escuela nueva, reuniendo bajo esa denominación a un conjunto diverso de
ideas, métodos y experiencias realizadas en escuelas de distintos países. Este
movimiento surge como reacción contra los rasgos que caracterizaron a la escuela
tradicional, rechazando el formalismo, la memorización, la competitividad, el
autoritarismo, la disciplina y la centralidad de la tarea del maestro. Se destacó la
importancia de la actividad infantil en el proceso del aprendizaje buscando que la
enseñanza se centrara en los intereses de los niños y niñas, para que desarrollaran
mayor creatividad y se respetara la diversidad.
En esta corriente se enmarcan experiencias como la de la Escuela Serena,
desarrollada por Olga y Leticia Cossettini en la provincia de Santa Fe, o la Didáctica
de la libre expresión que Luis Iglesias desarrolló como maestro rural en la provincia
de Buenos Aires.

En particular, en el área de la Matemática no hubo grandes transformaciones más

allá de la inclusión, en algunas escuelas, del uso de materiales manipulativos -como
es el caso del Material Montessori-, pensados para iniciar con lo concreto
avanzando gradualmente hacia formas más abstractas de representación.

Algunos autores señalan que el

movimiento no alcanzó a modificar la concepción dominante en el sistema escolar y
otros que se priorizaron los procesos de obtención del conocimiento por sobre los
conocimientos. Es innegable, sin embargo, el interés que suscitaron y que hoy
vuelven a suscitar esas experiencias.

En este escenario de cambios, de difusión de aportes de la psicología del desarrollo

y, luego, de difusión de los principios de la escuela nueva, en nuestro país -entre
los años sesenta y setenta- se propicia un cambio del objeto de enseñanza.

Durante el siglo anterior había surgido el interés de distintos matemáticos por

unificar las Matemáticas mediante conceptos generales y estructuras que
permitiesen vincular distintas ramas a través de un lenguaje y un modo de pensar
común. Se trataba de establecer las bases de su ciencia de modo incontrovertible,
sometiendo los fundamentos a una severa observación. La necesidad de rigor
condujo a una concepción de la Matemática predominantemente formalista.

A su vez, crecía en Europa y Estados Unidos la preocupación por los insuficientes

saberes matemáticos de los ciudadanos y se pensaba que los grandes avances que
había hecho la ciencia Matemática tenían que reflejarse en la enseñanza. Muchos
matemáticos profesionales, entonces, consideraron que la teoría de conjuntos -que
había servido para abordar los problemas de los fundamentos- era la adecuada
para introducir en la Matemática a las personas más jóvenes. Y esta perspectiva
resultaba acorde a algunas derivaciones de las ideas de Piaget acerca de los
requisitos lógicos para la construcción de la idea de número:

“[…] al iniciar los años setenta se asumió una postura internacional consistente en
considerar que la enseñanza vigente no conducía sino al verbalismo hueco y a la
repetición memorística de ideas. Era una exageración y una simplificación de la
realidad educativa, pero fue bajo tal creencia que la ‘matemática moderna’ entró a
los salones de clase. Dicha matemática pretendió desplazar la forma de pensar la
enseñanza de esta disciplina instalada en las escuelas. Buscó sustituir el contacto
con la matemática utilitaria y sus formas ostensivas, por la vinculación con la
‘verdadera matemática’; fueron dos las vías del intento: la inclusión de nuevos
contenidos y el aprendizaje por descubrimiento”. (Ávila, 2011: 40)
¿Cuál era el sentido de cambiar modelos concretos por ideas
abstractas?
Se buscaba que el niño desarrollara su capacidad para establecer relaciones y
pudiera resolver distintas situaciones apoyándose en la noción de conjunto, las
relaciones de pertenencia e inclusión y las operaciones entre conjuntos. Esto
produjo también un impacto en el nivel inicial al proponer a los niños la realización
de clasificaciones y seriaciones de distinto tipo como paso previo, y necesario, a la
comprensión de la idea de número.

La preocupación de los “modernos” por definir con claridad los objetos matemáticos
hace que las definiciones conjuntistas aparezcan en los textos destinados a
docentes y a los niños. Esta perspectiva buscaba resguardar la definición de los
conocimientos desde el punto de vista de la Matemática, pero quedaba muy
limitada la posibilidad de atribuir significado por parte de los niños y niñas.

Entre los libros para docentes de la época encontramos:

“[…] el estudio elemental de los conjuntos resulta valioso para la escuela primaria
por las siguientes razones: a) pone en evidencia los fundamentos lógicos de la
matemática; b) promueve el enlace en espiral de los elementos de la matemática y
facilita la visualización de las relaciones para el planteamiento de nuevos
problemas; c) se proyecta a todas las materias y a todos los ámbitos, al tiempo que
se desarrolla la reflexión y la expresión en un lenguaje adecuado para cada caso.”
(Ziperovich, 1969: 46)

Cabe señalar que las nociones y estructuras conjuntistas se elaboraron después de

disponer de una variedad importante de conocimientos. Sin embargo, introducir
conceptos unificadores tempranamente en la escuela cuando no hay experiencia
que unificar, presentar clasificaciones cuando se desconocen las propiedades que
definen a las distintas clases o insistir en cuestiones formales de orden muy general
sin aplicaciones concretas, no resultaba adecuado para los niños y los jóvenes. En
particular, en el nivel primario se carece de una práctica matemática cuya
descripción y justificación requiera del discurso conjuntista, a diferencia de lo que
ocurre en los estudios universitarios.

Para el caso particular de la Geometría, Bressan, Bogisic y Crego (2000), destacan

que la interpretación conjuntista de la Geometría, que tenía la intención de mostrar
la organización interna y formal de la Matemática, recargaba de sutilezas simbólicas
las propuestas, sin alentar la comprensión de los objetos geométricos ni su utilidad
para modelizar situaciones del mundo real.
Esto derivó, por ejemplo, en la pérdida de interés por la Geometría euclidiana y en
una menor presencia de las construcciones con regla y compás que,
paulatinamente, fueron desapareciendo de las aulas.

La presencia de los materiales didácticos en las aulas…

El auge de los conjuntos llega a la educación en un momento en que ya había un

renovado interés por los recursos didácticos y los materiales concretos, derivados
de considerar al sujeto como protagonista de su aprendizaje. Con el propósito de ir
de lo concreto a lo abstracto, de la manipulación a la representación, surgieron las
varillas y los geoplanos para proporcionar “experiencias geométricas” a los
alumnos.

El geoplano fue presentado por Gattegno, en la

primera publicación conjunta de la Comisión Internacional para la Mejora de la
Enseñanza de las Matemáticas en 1961.

Ya en 1946, Emma Castelnuovo había escrito el artículo “El Método Intuitivo para
enseñar Geometría en el Primer Ciclo de Secundaria”, que dio origen al libro
Geometría Intuitiva. En él, se destaca el valor formativo de “construir” en lugar de
“describir”, focalizando la atención en las habilidades de visualización y
manipulación de modelos, para avanzar luego en su tratamiento formal.
 También aparecen en las aulas variedad de materiales
para apoyar la enseñanza del sistema de numeración y el cálculo, como el
material multibase o el uso de las “regletas”, inventadas por Cuisenaire, quien
publicó un libro sobre su uso en 1952.

Este trabajo centrado en los materiales podía derivar muchas veces en una
manipulación que mantenía en el terreno de lo implícito la estructura del sistema
decimal. Se produce así un deslizamiento en el objeto de enseñanza, ya que lo que
se enseña y se aprende es a usar el material y –de no mediar otras acciones– los
alumnos no pueden resolver sin él. Cuando se presentan operaciones con números
más grandes, se termina enseñando el algoritmo tradicional: por una parte, y
aunque las definiciones de las operaciones se apoyasen inicialmente en ejemplos
“concretos”, estas no se vinculaban luego con los problemas de aplicación, que
volvían a presentarse tal como se usaban antes, sin advertir una variedad en su
estructura o significado; por otra, las definiciones de las operaciones entre
conjuntos, así como las inclusiones de clases, implican un nivel de generalización
que excede, en mucho, las posibilidades cognitivas de los alumnos, y el esfuerzo de
acercar lo abstracto, por medio de la manipulación de algunos modelos, resultaba
poco fértil. Se esperaba que los estudiantes aprendieran conceptos abstractos
alejados de sus significados, con la esperanza de que luego pudieran entender sus
aplicaciones. Sin embargo, la Matemática fue creada con intuiciones, intentos,
aproximaciones y también fracasos sucesivos y, durante siglos, fue útil sin
necesidad de dominar las estructuras que se descubrirían en el siglo XX.

¿Qué perspectivas surgieron después de las reacciones a la

Matemática moderna en las aulas?
Más allá del uso, no del todo generalizado, de los recursos manipulables, las
definiciones conjuntistas fueron perdiendo peso rápidamente y la vida de la
Matemática moderna en la escuela fue corta pues muchos pedagogos y
matemáticos, se opusieron de manera explícita a su enseñanza en la escuela
obligatoria.

El matemático estadounidense Morris Kline, en un texto que fue muy popular en los
años setenta, decía:

“Se nos ofrece una versión abstracta y rigurosa de la matemática que oculta su rica
y fructífera esencia y hace hincapié en generalidades poco inspiradoras aisladas de
todo otro cuerpo de conocimiento. Se subrayan sofisticadas versiones finales de las
ideas simples (…). El formalismo de este plan solamente puede conducir a una
disminución de la vitalidad de las matemáticas y a una enseñanza autoritaria, al
aprendizaje mecánico de nuevas rutinas, mucho más inútiles que las rutinas
tradicionales.” (Kline, 1976, pág. 119)

También reaccionando al movimiento de la Matemática Moderna y al enfoque

mecanicista de la enseñanza presente en las escuelas de su país, surge en Holanda
-a partir de las ideas de Hans Freudenthal- la corriente que hoy conocemos como
Educación Matemática Realista.

Comienzan a difundirse, entonces, nuevos movimientos renovadores, centrados en

la resolución de problemas y la recuperación de la matemática como actividad
humana. En el marco de un creciente interés por la investigación educativa se crea
en México, en 1971, el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del
Centro de investigaciones y estudios avanzados del Instituto Politécnico Nacional de
México (CINVESTAV). Este departamento, cuya producción tendrá una importante
influencia en nuestro país, reúne profesionales con formación en psicología
genética cuya preocupación se centra en los procesos de aprendizaje de los
contenidos escolares. En 1975 se crea la Maestría en Ciencias con especialidad en
Educación, ámbito en el que se difunden las investigaciones en distintos campos, en
particular las de Gerard Vergnaud sobre aprendizaje de la Matemática y de Emilia
Ferreiro sobre la lectoescritura.

A finales de los años setenta, en Brasil, Ubiratan D’Ambrosio llama la atención

sobre la necesidad de comprender los resultados escolares de los estudiantes desde
una óptica más amplia que la exclusivamente cognitiva. Señala la falta de
reconocimiento que se da, desde la cultura dominante de la escuela, a los
conocimientos de los estudiantes, propios de su contexto cultural. D´Ambrosio
introduce el término Etnomatemática y una corriente de trabajo e investigación,
para referirse al tipo de prácticas matemáticas que realizan los diferentes grupos
culturales a lo largo del mundo, que están determinadas por el contexto, la historia
y la tradición del propio grupo.

Para conocer más sobre la Red Latinoamericana de Etnomatemática ver

http://www.etnomatematica.org

A la luz del fracaso de la Matemática moderna, otros sostienen la necesidad de

volver a lo básico y se retoman las prácticas propias de la enseñanza tradicional y,
en especial, los procedimientos básicos de cálculo. En los años setenta la escuela,
para algunos, comienza a pensarse como una empresa; se mira la eficiencia y, bajo
los supuestos psicológicos del conductismo, aparece un discurso tecnocrático que
intenta controlar la gestión escolar. Se busca planificar en detalle cada actividad del
alumno a través de objetivos específicos y de formas de evaluación que permitan
verificar los logros obtenidos. En nuestro país, esta perspectiva de control coincide
con el momento político de la dictadura:

“El proyecto de disciplinamiento y reorganización de la sociedad durante la

dictadura no se limitó a la persecución, la represión y la desaparición de los cuerpos
sino que, como necesaria contracara del Estado terrorista, se produjo la censura y
la persecución de escritores, artistas, poetas, educadores, periodistas, intelectuales.
Es decir, el accionar represivo abarcó también la desaparición de bienes culturales y
simbólicos. (…) En Córdoba en 1978 se llegó a prohibir la enseñanza de la
matemática moderna, tanto en los colegios como en la Universidad. El argumento
era que en la medida en que todo estuviera sujeto a cambio y revisión, se tornaba
potencialmente peligrosa, ya que promovía el cuestionamiento. Otra fuente de
peligro era su base en la teoría de conjuntos, que enseña que los números deben
trabajarse colectivamente, lo que va en contra de la formación del individuo.”
(Ministerio de Educación de la Nación Argentina, programa “Educación y Memoria”,
Pensar la dictadura, 2010: 70)
A principios de los años setenta, el IPSE, Instituto de Psicología y Epistemología,
dirigido por Rolando García y Emilia Ferreiro, desarrolla en Buenos Aires una tarea
de difusión de los estudios piagetianos en la que participaron investigadores como
Antonio Castorina y Delia Lerner. Dado que una nueva dictadura se instala en
Argentina en 1976, muchos profesionales, como Irma Saiz y Dilma Fregona,
profundizaron sus estudios en el Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de investigaciones y estudios avanzados del Instituto Politécnico Nacional de
México (CINVESTAV). Las ideas “constructivistas” toman fuerza en nuestro país en
los años ochenta, con el advenimiento de la democracia.

A nivel internacional, en 1980 el IV Congreso Internacional de Educación

Matemática (ICME), celebrado en Berkeley, y al que asiste Luis Santaló, centra la
discusión en la definición de qué sería lo básico en la enseñanza y toma fuerza la
mirada sobre la resolución de problemas. Matemáticos como Polya y Freudenthal
sitúan la preocupación sobre los aprendizajes de los alumnos. También participa
Seymour Papert, del Instituto Tecnológico de Massachussets, quien empieza a
poner la mirada en el trabajo con computadoras.

En estos años comienzan a desarrollarse distintas investigaciones que irán

conformando el campo que hoy denominamos Didáctica de la Matemática, y que
abordaremos en las clases siguientes. En particular, en la clase 3, veremos cómo a
partir de los aportes piagetianos se profundiza el estudio acerca de las formas en
las que los alumnos construyen los conceptos matemáticos.

lo que quiero decir es que la intramatemática sirve mucho como un primer paso para
aprender matemática (debido a que primero tengo que aprender para que mis
alumnos aprendan también) pero tiene más valor lo extramatemática debido a que
es aquí donde se sabrá con certeza si como futuros profesores hemos, y en mi caso
personal, he alcanzado el principal objetivo; el de entregar las herramientas para que
mis alumnos construyan su propio proceso de aprendizaje.

¿Acaso no le interesaban los razonamientos de los alumnos?

No, simplemente su proyecto de enseñanza no ponía énfasis en la explicitación de
esos razonamientos.
Cuando se planifica un juego en el aula, por ejemplo, la gestión de la clase sería
muy distinta si el grupo estuviese conformado por 20 o 35 niños y niñas, si el aula
tuviese mesas suficientes o no para trabajar, si hubiese un auxiliar o si se pudiese
contar con un colega que trabajase con una parte del grado en otra tarea mientras
nosotros jugamos con los chicos. Y ustedes, ¿en qué ejemplos piensan?