LA EVALUACIÓN EN EL ENTRENAMIENTO AJEDRECÍSTICO

Las funciones de entrenador en ámbitos infantiles y juveniles pasa a ser de

gran importancia cuando ya el promedio de alumnos ha alcanzado un nivel
aceptable y el profesor ya no es el referente principal del aprendizaje. Ello pasa
cuando intervienen obligadamente, los libros, las computadoras, las bases de
datos y la experiencia que acumula un joven frente a jugadores de renombre a
los cuales es lógico priorizar. Pero el alumno pródigo nunca dejará de darse
cuenta del valor del ‘profesor de cabecera`, aquél que, como el médico, lo
conoce desde sus más tiernas reacciones y lo solventa a cada paso. Una vez
explicó Botvinnik, en un reportaje concedido a Estrin, cuál era su misión
principal en su famosa escuela de ajedrez: "me esfuerzo por hacer penetrar, en
el alma ajedrecística de un joven, la comprensión de su forma de jugar, de su
coraje o de su miedo, de su fogosidad o su calma, de cuáles son las posiciones
que trata bien o mal, la manera de cómo se siente al principio de la partida, en
el medio juego o en el final. Cuando un alumno muestra sus partidas y cuenta
todo lo que pensó durante el juego yo diseño un retrato creador del joven, la
manera de ayudarlo, lo que debiera hacer con precisión para desarrollar sus
puntos fuertes y corregir sus defectos" Por supuesto que para esta tan
importante tarea hace falta una comprensión cabal y comprometida de cada
alumno, su personalidad y posibilidades de evolución. Y comprometer en ello
una actuación idónea desde la psicología, de la técnica y del trabajo continuo
en pos de un objetivo: el del alumno, más que del profesor. Uno de los primeros
recursos sicológicos a que recurro en mis grupos de principiantes es el de
convencerlos de que cualquiera puede llegar a cualquier nivel con sólo
proponérselo y persistir. Una pregunta inicial en cada tema es insólita y
provocativa (pregunto sobre algo no enseñado aún, no conocido antes) y la
respuesta natural es contestar con el clásico "no sé". "¡Gran error!", asusto
deliberadamente a mi ocasional alumno. Es que el que aprende se siente
naturalmente inclinado a recorrer su incipiente sabiduría y, al sentir inseguridad,
teme equivocarse ante la falta de datos ciertos para responder la inquisitoria.
"Nunca digas ‘no sé’, es una falta de respeto a tu inteligencia" le respondo con
severidad. Luego, ello se convierte en una muletilla que reprime la comodidad
de rechazar el compromiso, para buscar dentro de sí mismo la difusa, errónea,
pero genuina respuesta. El alumno ya desea convocarse a una respuesta
propia, desde adentro suyo. "Cualquier respuesta por más rara y errónea que
sea vale más que un ‘no sé’, no te desvalorices", les digo. Es el primer ataque
a la mala psicología que suele acompañar los procesos educativos comunes.
El error es parte inestimable del proceso de aprendizaje. Debe penetrarse en la
personalidad del futuro jugador con el convencimiento de que sacará de
adentro de sí mismo las mejores condiciones, aunque al principio no sean las
máximas. Después vendrán otros esfuerzos que tratarán de comprender lo
profundo de las reacciones ante cuestiones técnicas relacionadas con las
respuestas sicológicas. Adentrarse en las formas de concebir de cada alumno
no es tarea fácil y conocer la psicología del error del educando es lo que un
profesor o entrenador, al estilo de lo que decía Botvinnik, debe sumar en la
preparación del futuro ajedrecista. Los ejercicios adecuados a estas
evoluciones se encuadran en comprender las necesidades de construir
habilidades. La forma de plantarse ante una jugada exige una comprensión
amplia y, en principio, de carácter dubitativa, hasta alcanzar la seguridad con
un proceso. Primero, la hipótesis sobre las mejores ideas y jugadas, después la
amplia selección de variables, luego, el recurso a distintas facetas de la
creatividad, finalmente, la jerarquización de las respuestas y su coronación: la
toma de decisión, que también exige el conocimiento de todo un proceso
psicológico del que aprende y es distinto en cada personalidad. ¿Cómo se
responde al alumno en este proceso, con el ajedrez? Los ejercicios que en
algunos tests he tratado de tipificar bajo el sintético nombre de ASO (Aperturas,
selección y ordenamiento) y ESO (Estrategia, selección y ordenamiento)
transitaban estas ideas. Poner como solución primaria (hipótesis) más caminos
que el que a primera vista un ajedrecista práctico pretende dar como solución a
una posición, no es algo sencillo. Menos, ante un jugador formado
verticalmente en dar una solución concreta o práctica lo más rápido posible.
Una vez, ante el maestro Isaías Pleci quien frecuentemente tenía ante mí para
corroborar mis experiencias, porfiaba que la solución a una posición que yo le
presentaba era una movida evidentemente buena. ¡Ya está, ésta es la jugada!
me dijo, tras breve análisis. "-Pero, maestro, lo que yo quiero es que me diga 5
jugadas posibles antes de decidirse!", le contesté. "-¡Pero si ésta es la buena,
para que quiero otras si te demuestro que con ésta gano seguro!?" seguía
oponiendo el viejo campeón de los años 20. Tras varios pedidos rechazados, el
aún lúcido maestro accedió, por cansancio, a mis pedidos. Ni bien puso sobre
la mesa, para satisfacerme, otras cuatro jugadas, se dio cuenta de que la suya
no había sido la mejor. Había una respuesta más oculta que decidía
inmediatamente la partida. Con esta anécdota me demostraba lo que De Bono
explica en su Pensamiento Lateral como Generación de Alternativas. "A
menudo, las alternativas más obvias son las más elusivas...hasta que alguien
las sugiere", dice De Bono. La propuesta es, entonces, sugerir métodos para
que aparezcan con impulso superior al común, las jugadas que siempre
aparecen...’después’. En la posición (ASO1, publicada en la revista Ajedrez de
septiembre de 1975)-: B=Rg1,Tf1,Ta1,Ae2,Ae3,Cc3,Dd4, P:a4,b2, c2, e4, f4,
g2, h2. N= Ta8, Dd8, Re8, Th8, Ae7, Ac6, Cf6, P:a6, b7, d6, e6, f7, g7, h7. Se le
pide al evaluado que diga una cantidad grande de posibilidades al empezar las
hipótesis. Con una lógica de primer conocimiento, cuando la apertura está
concluida, es necesario encarar un plan de ataque o, al menos, de
reposicionamiento eficaz de la primera situación dada a una pieza. Quién no
piensa de este modo, un jugador más elemental, quiere atacar inmediatamente
y al rey si es posible. De acuerdo a estas pequeñas premisas (que deben
instruirse con frases cortas, cuando se trata, en el aprendizaje, de convertirlas
en material didáctico) el pensamiento de solución a este momento se traduce
en jugadas. Una vez puestas en evidencia se tendrán que sopesar. Si nos
proponemos sólo 4 alternativas podríamos quedarnos con e5 (el ataque
inmediato -poco prudente- a una pieza), g4 (el apronte característico hacia la
masa de peones en flanco que más fuerza de choque tiene), Tad1 o Tfd1 (la
ubicación en ataque de pieza hacia la dama), Tf3 (pasaje de torre hacia un
ataque frontal contra el futuro enroque), Af3 o Ac4 (reposicionamiento del alfil
en el centro y defensa del peón e para liberar a la dama). Cuando nos
esforzamos por más variables puede aparecer, por ejemplo, b4 que es la más
eficaz aquí. La primera selección del ejercicio propone 4 puntos para b4, Tfd1,
a5, Af3, g4, f5 descartando Ac4 y Tad1 por ser algo más claras sus ineficacias
en la primera selección. Una vez cumplida esta etapa se le proponía al
solucionista enfocar su selección en dos posibilidades. Se le daban 3 puntos
por Tfd1 y b4, sumando 5 puntos más por b4. La motivación a una distinta
manera de efectuar la jerarquización (por etapas marcadas, amplias e
impuestas) estaba en que si de un principio se decidía por un par de ellas (por
ejemplo Af3 o Tad1) quedaba afuera la mejor, b4. Si una persona obtenía el
puntaje máximo de 35 puntos no sólo estábamos en presencia de un gran
jugador sino también de alguien que hace uso efectivo de esta manera más
elaborada de pensamiento eficaz. Quien por experiencia o maestría ubicó
rápido a b4 como la mejor podrá haber obtenido 12 puntos por ella pero podrá
quejarse de que su total no llegue a los 25 puntos y ello habla de una
confiabilidad ocasional en su intuición que puede fallar ante otras situaciones
por falta de rigor en un método. La maestría no es meramente un don, puede
ser aprendida paso a paso. Veamos otras posiciones que se publicaron como
ejercicios de este tipo: A) ASO2: B=Rc1, Td1, Th1, Cc3, De2, Cd4, Ab5, Ag5, P:
a2, b2, c2, e4, f2, g2, h2. N= Ta8, Cb8, Dd8, Tf8, Rg8, Ad7, Ag7, Cf6, P: a7, b7,
d6, e7, f7, g6, h7. Juegan las negras y se pide 6 jugadas para la primera
selección, luego, dos mejores y finalmente la mejor jugada. B) ASO 5: B= Ta1,
Cb1, Re1, Th1, Ab2, Df3, Ab5 P: a2, b3, c2, d2, e3, f2, g2, h3. N= Ta8, Re8,
Af8, Cg8, Th8, Cc6, Dd6, P: a7, b7, c5, d5, e5, f7, g7, h7. Juegan blancas 8 en
la primera selección, 3 en la segunda y una final. C) ASO 6: B= Ta1, Ac1, Dd1
Tf1, Rg1, Cd2, Cf3, Ag2, P:a2, b2, c2, d3, e2, f2, g3, h2. N= Ta8, Dd8, Re8, Af8,
Th8, Cd7, Cf6, Af5, P: a7, b7, c6, d5, e7, f7, g7, h6. Juegan las blancas: 8
jugadas en primera selección, 3 en la segunda y una final. D) ESO7: B= Tc1,
Dd1, Tf1, Rg1, Cd2, Ae2, Cc3, Ah4, P: a2, b4, c4, d5, e4, f3, g2, h2. N= Ta8,
Ac8, Tf8, Rg8, Cd7, De7, Ag7, Cg5, P: a6, b7, c7, d6, e5, f5, g6, h6. Juegan las
blancas 10 jugadas en la primera selección, 3 en la segunda y una final. E)
ESO8: Rc1, Td1, Tg1, Dc2, Cc3, Cf3, Af5, Ah4, P: a2, b2, c4, d4, e3, f2, h2. N=
Ta8, Ac8, Dd8, Tf8, Rh8, Cd7, Ae7, Cf6, P= a6, b7, c6, d6, e5, f7, g7, h6.
Juegan las blancas: 10 jugadas en la primera selección, luego tres en la
segunda y una final. Mi propuesta es que Usted se permita hacer un ejercicio
interactivo interviniendo en estas investigaciones. Resuelva los ejercicios A a E
(un reducido grupo de tests con relación a las múltiples baterías en que se
incluían). Envíenos sus respuestas. y le enviaré un mail con el puntaje en una
escala hipotética de nivel ajedrecístico relativo y, además, un ejemplo de cómo
se puede usar esta mínima evaluación para perseguir la tarea evaluativa con
un instrumento, a la manera sugerida por Botvinnik, que reflejará algo sobre las
necesidades del entrenamiento y la forma de comprometer el interés frente al
que estudia.