Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Bellas Artes

Departamento de Música
Cátedra: Teoría y práctica de la enseñanza musical II
Titular: Marcela Mardones

MANUAL DE INVESTIGACIÓN ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE MUSICAL.
UN PROYECTO DE LA CONFERENCIA NACIONAL DE EDUCADORES MUSICALES

Mc Gill University
En R. Colwell (ed.). Handbook of research in Music Teaching and Learning. Reston: MENC – Shirmer Books.
(1992) Traducción: Luciano F. Bongiorno

SECCIÓN A: “MARCO CONCEPTUAL”

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
FILOSÓFICOS
Eleanor V. Stubley

Qué es el conocimiento y de qué manera acceden al mismo los seres humanos son
interrogantes complejos que constituyen los fundamentos de la epistemología,
entendida como rama del discurso filosófico. Ambas preguntas son centrales incluso
para formular una filosofía de la investigación en cualquier campo del quehacer
educativo. La educación independientemente de la forma específica que asuma, es
definida por lo general, como la acumulación y transmisión del conocimiento. Su
realización formal requiere identificar (1) un cuerpo de conocimientos que constituye
el contenido educativo o materia de estudio, (2) métodos mediante los cuales dichos
conocimientos pueden ser transmitidos y (3) medios a partir de los cuales evaluar en
qué medida el conocimiento ha sido adquirido satisfactoriamente. Las investigaciones
en pedagogía, por último buscan informar este proceso al identificar, verificar, y
agregar al conocimiento aquello que lo convierte en un conocimiento posible de ser
enseñado, y cómo éste puede transmitirse de manera más eficiente en el contexto
educativo. Las diferentes concepciones del conocimiento y del modo en que los seres
humanos aprenden, influyen en las maneras en que se definen los contenidos de la
educación, los que a su vez, afectan los tipos de preguntas consideradas dignas de
estudio y los modos por los cuales se desarrollan los métodos de investigación y se
interpretan los resultados.
 Los intentos para desarrollar una base filosófica para la investigación en educación
musical han sido tradicionalmente motivados por cuestiones metodológicas y por la
identificación de interrogantes específicos a los que las diferentes metodologías de
investigación efectivamente pueden conducir. La mayor parte del debate ha puesto el
foco en los problemas de objetividad, confiabilidad y validez, más que en el desarrollo
de una comprensión amplia del conocimiento, la cual pueda preguntarse acerca de la
naturaleza del mismo, de cómo se adquiere y cuáles son los modos en que se
relaciona con la música, si es que en verdad existe alguna relación. En otras palabras,
la educación musical ha confundido a menudo el concepto de investigación (camino
hacia el conocimiento) con el concepto de conocimiento en sí mismo. Hemos adaptado
modelos de investigación priorizando en gran medida la descripción de cómo la
información acerca de una disciplina o fenómeno particular puede ser
sistemáticamente adquirida, sin entender primero en qué consiste nuestra disciplina, a
menudo equiparando la información acerca de la música y la educación musical, con
el conocimiento potencialmente acumulado y transmitido mediante la música y la
educación musical. Si investigar es informar la práctica de la educación musical en
referencia tanto a la identificación y verificación del contenido educativo, como al
desarrollo de métodos de instrucción, los principios que gobiernan la formulación de
preguntas de investigación válidas y el desarrollo de metodologías de investigación,
necesitan fundamentarse en una concepción de la música como un modo de
conocimiento, como así también en los criterios mediante los cuales puede
establecerse la confiabilidad y validez de los resultados de la investigación.
El propósito de este capítulo es explorar aquellos desarrollos en el campo de la
epistemología que pueden contribuir potencialmente a una filosofía de la investigación
en educación musical. Las concepciones históricas del conocimiento proposicional
proporcionan una cierta revelación (insight) para los fundamentos epistemológicos de
la investigación, como un camino hacia el conocimiento de la música y de la educación
musical. Desarrollos más recientes pertenecientes a formas de conocimiento no
proposicionales ayudan a clarificar los modos por los cuales la música puede ser
considerada en sí misma un modo particular de conocimiento. La música es explorada
desde las perspectivas del auditor, el ejecutante y el compositor, con cuestiones
críticas desde el punto de vista epistemológico, que giran en torno a cada tipo de
experiencia musical considerada en su conjunto como una base para definir nuevas
metas y direcciones en la investigación. El intento no es desarrollar una filosofía amplia
y comprensiva de la investigación, sino más bien identificar un punto de partida para la
formulación de tal filosofía, al presentar un panorama de los principios
epistemológicos en los que una filosofía de investigación en educación musical podría
fundarse.
CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL: LAS ESCUELAS DE PENSAMIENTO
Las teorías epistemológicas desde los griegos hasta el comienzo del siglo XX han
tendido a focalizar principalmente en el conocimiento proposicional, el tipo de
conocimiento que se entiende cuando alguien dice saber algo y efectivamente lo sabe.
Este término habitualmente es entendido para denotar la posesión de fragmentos
específicos de información que tienen una cierta verdad o validez y que pueden ser
lingüísticamente transmitidos a otros.
Algunos sostienen que esta posesión es un estado de la mente, una forma especial
de conciencia similar (pero mucho más fuerte) a la creencia, la adivinación, o la
imaginación. Otros lo ligan con una capacidad para ejecutar o responder de
determinada manera bajo ciertas circunstancias, adscribiendo el conocimiento sólo
cuando complejas condiciones cognitivas y de comportamiento han sido satisfechas.
Para dar respuesta a cuáles son los tipos de información a los que se alude como
conocimiento proposicional y cuál es el modo en que el mismo se adquiere se han
propuesto una amplia variedad de teorías que reflejan diferentes concepciones de la
mente humana y la relación de los humanos con el mundo natural. Las teorías de
Occidente han dominado mediante tres escuelas de pensamiento: el racionalismo, el
empirismo y el pragmatismo.
El racionalismo, teoría que prevaleció durante casi cuatrocientos años, entiende a la
mente como un profundo reservorio de conocimiento a priori, el cual es descubierto y
elaborado mediante el análisis racional de ideas, independientemente de los datos
empíricos o de pronunciamientos confiables. El conocimiento es concebido como un
cuerpo fijo de verdades inmutables y fundamentales, relevantes para todos los
tiempos y lugares. Las proposiciones expresan estas verdades, a menudo en términos
matemáticos, como formas ideales las cuales se entiende que se aproximan los objetos
y los fenómenos en el mundo natural.
Como una escuela particular de pensamiento, el racionalismo le debe mucho a las
doctrinas religiosas que gobernaron el pensamiento y la acción en las antiguas
civilizaciones occidentales. Se creía que los humanos, al igual que el mundo natural en
el que vivían, habían sido creados por Dios y ubicados en la tierra para realizar una
tarea particular entendida como parte de una visión más grande y omnipotente.
Adjudicando a los humanos el rol de preciados sirvientes, este pensamiento daba
sentido, propósito y dirección a la vida. También daba cuenta de variaciones formales
entre objetos naturales y fenómenos al postular la existencia de algún otro mundo más
ideal al que aspiraban todos los objetos y criaturas de la tierra. En el esquema mayor
de las cosas estas variaciones eran insignificantes, interpretadas de modo muy simple
como imperfecciones terrenales. Si los humanos debían cumplir los supremos
designios de Dios, lo que importaba más como conocimiento, eran las formas ideales a
las que aspiraban los objetos naturales y las criaturas.
El empirismo, al igual que el racionalismo, asume la existencia de un cuerpo fijo de
verdades fundamentales e inmutables relevantes para todos los tiempos y lugares. No
obstante, el parecido termina aquí. Al identificar como fundamento de todo
conocimiento a la información que se recibe directamente a través de los sentidos, el
empirismo disocia al conocimiento de todas las estructuras de creencia, doctrinas
religiosas, o ideas que no poseen una realidad verificable por medio de la percepción
en el mundo natural. La mente es concebida como un espacio en blanco, dotado desde
el momento del nacimiento con la capacidad para recoger, organizar y registrar
impresiones sensoriales. Los humanos aprenden a través de la observación al dividir al
mundo natural y a sus objetos constituyentes en partes progresivamente más
pequeñas, con la creencia de que el todo es igual a la suma de sus partes. Las
proposiciones expresan interrelaciones entre impresiones sensoriales bajo la forma de
generalizaciones empíricas o constructos teóricos abstraídos de los contextos
específicos en los cuales fueron identificados originalmente.
Resulta fundamental para el empirismo la convicción fuerte de que los humanos
pueden conocer sólo las cosas que pueden ser conocidas con total certeza. Mientras
que el racionalismo considera a la verdad como una propiedad autoevidente de las
proposiciones, el empirismo la define como un rasgo perceptualmente verificable que
debe ser confirmado o establecido repetidas veces en una amplia variedad de
situaciones que poseen importancia o significado universal. Esta perspectiva fue en
gran medida una respuesta al descubrimiento de Nicolás Copérnico que la Tierra
giraba alrededor del sol. Hasta entonces, se había creído que la Tierra era el centro del
Universo, un supuesto que se derivaba lógicamente de la creencia de que los seres
humanos y el mundo natural eran creaciones de Dios. Con el descubrimiento de que
éste no era el caso, las proposiciones que antes se pensaba no requerían explicación,
no podían más ser aceptadas sin cuestionamiento. Esta observación llevó a los
empiristas a concluir que el análisis racional, en la medida que estuviera basado en
proposiciones falsas, pudiera resultar potencialmente falible como camino al
conocimiento, así como para los racionalistas lo resultaban los datos empíricos. Si el
conocimiento tenía que ser conocido con certeza, entonces tenia que ser verificable.
Los seres humanos, en consecuencia, podían conocer sólo aquellas variantes y
aspectos objetivos del mundo natural que pudieran ser confirmados a través de los
sentidos y mediante repetidas observaciones.
 El pragmatismo fue un desprendimiento del empirismo promovido por dos
desarrollos científicos de fines del siglo XIX. El primero fue el descubrimiento de los
campos electromagnéticos y la observación subsecuente de Niels Bohr de que los
bloques constituyentes de toda la materia podían, ser formados como partículas u
ondas, en el contexto establecido por el todo, determinando el comportamiento de las
partes. La observación de Bohr sacudió el supuesto subyacente al empirismo de que un
todo era igual a la suma de sus partes, y llevó a Albert Einstein a concluir en su
monumental teoría de la relatividad, que los conceptos físicos pensados alguna vez
como verificables perceptualmente eran en realidad creaciones de la mente humana,
sin importar cuán inequívocamente parecieran estar determinados por el mundo
natural. El segundo desarrollo fue la teoría de la evolución de J.B. de Monet Lamarck y
Charles Darwin; y la verificación de que el universo y todo lo que hay en él, están en
constante cambio.
Estos dos descubrimientos indicaban que el conocimiento no podía considerarse más
inmutable y fijo para todos los tiempos y lugares. Los pragmáticos, en consecuencia,
entienden que las proposiciones expresan hipótesis de trabajo más que axiomas de
cumplimiento obligado. Al igual que los empiristas, los pragmatistas sostienen que los
humanos adquieren conocimiento y comprensión del mundo a través de la experiencia.
Los pragmatistas, sin embargo, no ven a los humanos como espectadores observando
el mundo natural, sino que los humanos se encuentran en constante interacción con el
mundo natural intentando resolver los problemas que se plantean de manera creativa.
El conocimiento no es el producto de una mirada fija en algo, sino el resultado de un
constante proceso interactivo de acción desde y hacia el individuo. Los humanos
acceden al conocimiento identificando un problema o desequilibrio en la experiencia,
hipotetizando soluciones y explorando la necesidad de los resultados potenciales a
través de la acción directa.
El Pragmatismo, une el conocimiento a las acciones de un conocedor particular en un
contexto particular, construyendo conocimiento; con el proceso de conocer o adquirir
conocimiento.
Amplía el concepto de la mente sostenido por los empiristas, al de una herramienta
para recoger y alojar información, dotando a la misma con la capacidad para imaginar
y predecir resultados, tanto como para combinar, analizar, y categorizar impresiones
sensoriales. El pragmatismo también conecta de un modo intrincado la verdad con
problemas de propósito, significado y moralidad, redefiniendo los criterios mediante
los cuales se establece la verdad, para tomar en consideración el contexto y el hecho
de que los resultados reconocidos como deseables en una situación pueden no ser
igualmente deseables en otra.
TEORÍA DE CONOCIMIENTO PR0P0SICI0NAL COMO MODELO PARA EL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
Las tres escuelas de pensamiento anteriormente mencionadas, han tenido un gran
impacto en la investigación de las teorías de educación musical como modelo de un
proyecto de investigación, al definir los diferentes tipos de información acerca de la
música y de la educación musical que pueden clasificarse como conocimiento, y los
procedimientos a través de los cuales tal conocimiento sistemáticamente puede
reunirse y validarse. La investigación más antigua sobre la música pertenece al período
pitagórico, en la cual se pone el énfasis en las escalas y los principios matemáticos de
la acústica, siendo producto de las creencias y convicciones que subyacen al
racionalismo. La música era una valiosa asignatura para estudiar porque se creía que
constituía un puente que conectaba el abismo entre el cielo y la tierra. Lo que
importaba como conocimiento eran las formas ideales que la música parecía
corporizar. Los catedráticos intentaron definir estas formas identificando estructuras
de que gobiernan la organización de los materiales musicales y formulando los
principios acústicos de las esferas celestiales en las cuales se creía que dichas escalas
estaban basadas. El análisis racional constituía el camino hacia el conocimiento, con
las leyes de la lógica y las matemáticas utilizadas como criterios para establecer la
verdad y la validez. Aunque las composiciones individuales y los sonidos producidos
por los instrumentos musicales eran a menudo una fuente de inspiración, no
resultaban confiables como fuente de conocimiento, en la medida en que se
observaba que diferentes tipos de música originaban diferentes tipos de respuestas,
no siendo todas consideradas moralmente beneficiosas o deseables. Para alcanzar el
status de conocimiento, las proposiciones tenían que detallar formas que revistieran
una importancia y un valor universal.
Este tipo de investigación ha jugado un rol importante en la educación musical como
un medio para identificar, verificar y aumentar el conocimiento que constituye el
contenido educativo. En primer lugar, la susceptibilidad de la música a las
formulaciones matemáticas o proposicionales otorgó a la misma un lugar en el
currículum educativo como una rama diferente del conocimiento. Este status definió el
contenido de la educación musical, como el estudio de la teoría musical y de los
principios formales mediante los cuales se organizan y comprenden los materiales
musicales, principios que se mantienen como componentes significativos de la
educación musical incluso en el siglo XX. Más tarde, la teoría musical como una
disciplina académica dedicada al estudio de las formas musicales se transformó, y se
esforzó por entender el contenido de la educación musical; y por acomodar y explicar
los acontecimientos de la propia práctica musical. Aunque las convicciones religiosas y
las creencias que motivaron la obra de los primeros escolásticos ya no tiene ninguna
relevancia, muchos de los modelos más significativos de investigación de esta
disciplina eran racionalistas en su énfasis en la identificación de principios formales
que tienen relevancia universal, y en el análisis como un camino para tal conocimiento.
Recientes desarrollos en la teoría de conjuntos y los análisis de las composiciones de
Schenker como exfoliaciones de una única relación musical definida por los rasgos del
background, middleground y foreground que pueden no poseer una realidad
perceptiva verificable en la experiencia son ejemplos ilustrativos. La importancia que
los teóricos han asignado al concepto de escala en sus esfuerzos por entender la
música de otras culturas es otro ejemplo. En verdad, el concepto de escala ha sido tan
central en el pensamiento musical de Occidente que su validez como un constructo
universal ha comenzado a ser cuestionado sólo recientemente, mediante la obra de
etnomusicólogos y psicólogos cognitivos.
El empirismo como modelo de investigación dio un giro epistemológico, se pasó de
las formas musicales ideales como abstracciones teóricas de la música, hacia la música
como un fenómeno objetivo en el mundo natural. Su énfasis en la verdad y la certeza
demandaba que las proposiciones fueran formuladas sobre la base de observaciones
sistemáticamente obtenidas, de modo de asegurar su relevancia y generalización más
allá del contexto inmediato. Mediante la adaptación de los procedimientos utilizados
para explorar otros aspectos del mundo natural, los investigadores empiristas
avistaron una comprensión de la música a través de un análisis de las propiedades
perceptuales de sus elementos componentes y focalizaron el estudio en aquellos
aspectos de la música que podían ser conocidos mediante la observación directa. La
necesidad de llevar a cabo observaciones lo más seguras y confiables que fueran
posibles, obligaba la aplicación y el desarrollo de rigurosas herramientas de
observación. Las reiteradas aplicaciones de dichas herramientas y la obtención de
iguales resultados sostenidos en tiempo y lugar, servían para establecer la verdad de
las observaciones como conocimiento.
Las herramientas de medida tomadas en préstamo de las ciencias naturales
inicialmente se limitaron al estudio de las propiedades físicas del sonido, explicando
efectos y fenómenos musicales particulares en términos de los cuatro elementos
esenciales del sonido: altura, duración, intensidad y timbre. Más tarde, estos cuatro
elementos se convirtieron en la base para la exploración auditiva, en los diferentes
componentes pensados para definir la aptitud musical, y en las variadas subdestrezas
consideradas como constitutivas de las habilidades de ejecución específica. Este
interés en la habilidad de los seres humanos para escuchar y responder a la música se
hizo posible por el desarrollo de herramientas de observación y medida en las ciencias
del comportamiento, que sometían a los humanos al mismo escrutinio objetivo como
si fueran objetos naturales y fenómenos. El interés fue en gran medida promovido por
el concepto empirista de la mente humana como una herramienta para recoger,
analizar, y alojar impresiones sensoriales. Si la investigación tenía que informar la
práctica de la educación musical, tanto en lo referente a la definición del contenido
como en cuanto a los métodos mediante los cuales tal conocimiento podía ser
efectivamente transmitido, era importante saber no sólo qué es la música en un
sentido objetivo, físico, sino también qué diferentes capacidades facilitaban la
habilidad de los humanos para responder a los sonidos como música.
El desarrollo de aparatos de medición y de herramientas de observación específicas
para los comportamientos musicales ha jugado un rol importante en la definición de la
investigación en educación musical como una rama de la investigación distinta de las
ciencias naturales y del comportamiento. Dichas herramientas han hecho posible
explorar la eficacia de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje musical con
cambios positivos en las conductas musicales a través del tiempo, utilizados como una
medida del éxito o de la eficacia. Estas herramientas han jugado también un rol
importante en la definición del contenido de la educación musical, con los
comportamientos musicales que miden y con las actividades mediante las cuales
dichos comportamientos son medidos, volviéndose a menudo (estas herramientas), el
foco de interés de la instrucción. Los avances tecnológicos han posibilitado medidas
más seguras y han facilitado la identificación y evaluación de los variados
subcomponentes de habilidades y capacidades que antes se consideraban no
susceptibles de observar directamente. Las medidas elaboradas, que han sido
desarrolladas en años recientes para evaluar la ejecución coral e instrumental en
términos de logro a través de un sin número de sub-habilidades complejas, son
ejemplos notables.
Inicialmente, el Pragmatismo tuvo su impacto más significativo sobre la educación
musical como una aproximación instruccional. Como modelo de proyecto de
investigación, impulsó mejoras al modelo empirista en un esfuerzo por facilitar la
aplicación de los resultados de la investigación a la práctica.
Los principios subyacentes al pragmatismo tratan el proceso de enseñanza y
aprendizaje como un sistema interactivo, cuando el modelo empirista lo enfocaba en
términos de causa y efecto. Esto, más la asociación del conocimiento a un problema en
particular, cambió el foco de la investigación desde, el análisis de la música y las
conductas musicales, hacia el estudio de problemas particulares en la enseñanza y el
aprendizaje musical. Como lo ha descripto Clifford Geertz en su explicación del
conocimiento “local”, ha habido un movimiento en la manera de concebir la educación
musical, se pasó del sueño de encontrar de una vez y para siempre el modo en que
funciona la enseñanza, a una meta más modesta de tratar de resolver lo que está
sucediendo o sucedió en un contexto particular. Consecuentemente, ha habido un
creciente interés en cuestiones del desarrollo y en la necesidad de explorar un
problema particular en una variedad de contextos diferentes y desde una variedad de
perspectivas diferentes.
Este cambio en el foco de atención promovió dos refinamientos adicionales al
modelo empirista. En primer lugar llevó a los investigadores, tanto en el diseño de los
estudios de investigación como en la interpretación de los resultados, a distinguir
entre las percepciones de los alumnos y aquellas de los profesores, y a reconocer que
las soluciones a un problema particular en un contexto pueden no ser igualmente
deseables en otro. En segundo lugar, promovió la adaptación y el desarrollo de un
conjunto de metodologías de investigación y de herramientas estadísticas diseñadas
para desarrollar una comprensión de las características únicas de un contexto
particular. Varios diseños correlacionales y paquetes de análisis estadístico factorial
multidimensional, han permitido a los investigadores, por ejemplo, profundizar su
comprensión de los resultados de investigación identificando los factores y las
interrelaciones y variables que afectan a un resultado en particular
La introducción de técnicas etnográficas, tales como el estudio de casos, ha
permitido a los investigadores explorar el contexto de un problema particular o
situación a través de la interacción, directa con él. Desafortunadamente, sin embargo,
la información obtenida mediante estas herramientas no ha sido utilizada del mejor
modo, debido a que las metodologías han sido tratadas por caminos separados del
conocimiento en el sentido empírico, más que como un medio para generar hipótesis y
comprender sus aplicaciones potenciales en contextos particulares.
Como se ha ilustrado en la discusión previa, los fundamentos epistemológicos
actuales de la investigación en educación musical deben mucho a las escuelas de
pensamiento racionalista, empirista y pragmática. El racionalismo definió el contenido
inicial de la educación musical como una rama diferente del conocimiento y llevó al
desarrollo de una disciplina académica dedicada a profundizar y extender el concepto
de la música como materia de estudio. El modelo empirista identificó una necesidad de
validar y evaluar la verdad y la certeza de proposiciones pertenecientes a la música y a
los desempeños musicales como fenómenos objetivos y brindó líneas de acción y
procedimientos bajo la forma de herramientas de observación y medida para facilitar
este proceso. El pragmatismo ha proporcionado los principios y procedimientos para
interpretar y aplicar los resultados de la investigación obtenidos mediante el modelo
empirista, arrojando luz acerca de las características particulares del contexto en el
cual las proposiciones serán aplicadas como hipótesis para seleccionar cursos de
acción específicos. El empirismo y el pragmatismo han influido también, en el
contenido de la educación musical, en la medida que los procedimientos utilizados
para obtener resultados y formular proposiciones, focalizan la instrucción en el
conocimiento acerca de aspectos particulares de la música o del logro de habilidades y
capacidades específicas definidas mediante herramientas de observación y medida.
Con excepción de las doctrinas filosóficas subyacentes a las formulaciones
racionalistas de la música, sin embargo, las tres escuelas han hecho poco para formar
una comprensión de la música como una forma distinta de conocimiento o un modo de
conocimiento en sí misma.

EL CONOCIMIENTO NO PROPOSICIONAL Y LA MUSICA COMO UN MODO DE

CONOCIMIENTO
Constructivismo
Los avances en la teoría epistemológica del siglo XX han indagado alrededor del
concepto de constructivismo, y muchos filósofos han pasado de las preguntas sobre la
verdad y la certeza que habían focalizado históricamente el pensamiento hacia
preguntas sobre la comprensión y la representación del conocimiento en la mente
humana. La tesis central del constructivismo es que el mundo como lo conocemos es
una construcción de la mente humana. A diferencia de los animales, los humanos
transforman sus experiencias del mundo natural mediante la creación e imposición de
formas e imágenes que corporizan sus rasgos sobresalientes y lo configuran para su
reconocimiento y memoria. No existiendo una experiencia del mundo natural
independiente de tales transformaciones, lo que los humanos hacen del mundo
natural, es un problema que resulta significativamente más importante que las
descripciones de lo que la realidad es verdaderamente en el sentido objetivo.
El constructivismo como una perspectiva epistemológica diferente puede ser
rastreado hasta Immanuel Kant, quien fue el primero en desarrollar la idea de que lo
que existe es un producto del pensamiento.
Él atribuyó esta revelación (insight) al descubrimiento de David Hume en el cual
ciertas relaciones entre las cosas en el mundo natural, tales como la causalidad, eran
construcciones mentales proyectadas hacia un mundo “objetivo” más que propiedades
del mundo natural en sí mismo. Ernst Cassirer amplió la lógica de Kant para abarcar
dominios no científicos de la experiencia, argumentando que era necesaria una
interpretación más amplia del conocimiento para incluir los tipos de conocimiento
hechos posibles a través del mito, la religión y el arte.
La comprensión de la habilidad humana para transformar simbólicamente la
experiencia, y por ende su habilidad para conocer y comprender, decía él, han estado
limitadas por un indebido énfasis en el modo conceptual del pensamiento asociado al
conocimiento proposicional y a las ciencias. Existen también modos intuitivos y
expresivos. El modo intuitivo, sostenía Cassirer, funciona en el nivel de los asuntos
volitivos y teleológicos, con una sistematización que pone el acento en lo sensitivo. El
modo expresivo da cuenta de la experiencia emocional y afectiva y se funda en
expresiones culturales mitológicas y artísticas.

La Música como un Modo Expresivo de Conocimiento: Contribuciones de

Sussane
Sussane Langer.
En Psychology in a new key y más tarde en Feeling and Form y en Mind, Sussane
Langer extendió la creencia de Cassirer en un modo de conocimiento expresivo,
explorando en qué sentido la música y las otras artes podían estar asociadas
epistemológicamente con las experiencias afectivas y emocionales.
Su explicación se apoya en una distinción entre símbolos convencionales y
presentacionales. Los símbolos convencionales asociados con el lenguaje y las
matemáticas, decía ella, sirven a la función designativa, apuntando o refiriendo a algún
aspecto de la experiencia al proporcionar información abstracta o general acerca de
ella. Los símbolos en el modo expresivo de conocimiento, por contraste, sirven a una
función presentacional. Ellos corporizan en sus propias estructuras los patrones y
formas de la experiencia que prescinden de una formulación proposicional o
lingüística. Los símbolos presentacionales del arte, ella sostuvo, “hacen a los
sentimientos concebibles de modo que el hombre puede imaginarIos y comprenderlos
sin ayudas verbales y sin el andamiaje de una ocasión en donde figuran. Langer
encontró sustento para su postura en la similitud aparente entre los patrones y las
formas de la música, y el nivel y flujo de tensión que marca la experiencia cotidiana.

Las estructuras tonales a las que llamamos “música”, mantienen una fuerte similitud lógica con
las formas del sentimiento humano –formas de crecimiento y decrecimiento, de fluir y detención,
de conflicto y resolución, velocidad, pausa, excitación tremenda, calma, o lapsos de sutil
activación y somnolencia- no quizás alegría y tristeza pero sí la angustia de una de ellas o de
ambas –la enormidad y brevedad y el paso eterno de todo lo que se siente vital. Este es el patrón
o la forma lógica del sentimiento, y el patrón de la música, es esa misma forma elaborada en puro
sonido y silencio medido.

La descripción de Langer acerca de la música y las otras artes como símbolos

presentacionales, ha tenido impacto a nivel teórico en la educación musical como una
justificación para incluir la música en el currículum educativo entendiéndola como un
modo de conocimiento diferente del modo asociado a las asignaturas académicas
tradicionales. Mientras que las áreas de asignaturas como matemáticas, lingüística y
materias científicas desarrollan la base del conocimiento proposicional, y habilidades y
competencias necesarias para trabajar en el modo de conocimiento conceptual al que
aludía Kant, la educación musical y las otras artes proporcionan un medio para obtener
conocimiento y comprensión del reino del sentimiento humano. El conocimiento
proposicional acerca de la música y sus principios de organización, y el desarrollo de
las habilidades y conductas musicales son importantes como medios para desarrollar
la percepción estética, definida simplemente como la capacidad para responder a los
patrones y formas musicales como expresión del sentimiento humano.
Esta orientación filosófica ha impactado en tres aspectos de la investigación en
educación musical. Primero, en el área de la teoría musical, llevó a Leonard Meyer a
forjar un lazo entre los registros estéticos de la importancia de la forma musical y sus
funciones expresivas, y los registros psicológicos de la naturaleza de la emoción y la
percepción auditiva. Esta vinculación fue un medio para explicar con exactitud el modo
en que los patrones musicales y las formas pueden ser considerados análogos a los
patrones y formas del sentimiento humano. Segundo, en el área de la investigación
experimental, el registro de Meyer respecto de la teoría de Langer ha llevado al
desarrollo de nuevas metodologías mediante las cuales la expectativa musical y su
importancia en el aprendizaje y la enseñanza musical pueden ser entendidas mejor.
Tercero, pero no por eso menos importante, el concepto de educación musical como
educación estética ha presionado a la profesión a examinar, al menos en un nivel
teórico, el valor de las metodologías de la investigación cuantitativa y cualitativa como
los únicos caminos sistemáticos hacia el conocimiento acerca de la música como un
modo expresivo del conocimiento. Elliot Eisner, por ejemplo, ha urgido a considerar el
valor de la crítica en el arte como una metodología de investigación. Otros han
explorado las limitaciones potenciales del lenguaje y diferentes herramientas de
observación de la conducta como medios para estimar y evaluar la comprensión y el
desarrollo musical.
Aunque la teoría de Langer ha jugado un rol importante en las justificaciones
filosóficas de la educación musical y debido a eso ha tenido influencia en la
investigación, su impacto como fundamentación comprensiva epistemológica ha sido
limitada. En primer lugar, la teoría no brinda ninguna revelación (insight) en cuanto al
modo en que los compositores, ejecutantes y auditores realizan una conexión entre los
patrones y formas de la música y los sentimientos humanos –una similitud en la forma
[como lo ha demostrado la obra de Ludwig Wittgenstein acerca de la teoría simbólica y
el concepto de semejanza] que no necesariamente garantiza que en verdad haya
tenido lugar una conexión. Aunque muchos estetas y filósofos han interactuado con
este problema, sus soluciones no han resultado completamente satisfactorias.
Explicaciones como las de Roger Scruton y Peter Kivy, por ejemplo, hacen poco para
ampliar la comprensión más allá de los registros de la expresión musical del barroco
temprano, que conectan los patrones musicales con los propios de los sentimientos
humanos mediante gestos físicos, movimientos del cuerpo y las inflexiones vocales
que caracterizan las respuestas emocionales cotidianas. El intento de Nelson Goodman
de encarar el problema demostrando el modo en que la música puede ser
comprendida, en referencia a las propiedades que presenta, pone de manifiesto otro
problema, el que determina cuáles de las muy diferentes cualidades contenidas en una
obra de arte son referidas realmente por dicha obra.
La teoría de Langer está además limitada por el hecho de que no reconoce que la
música tiene funciones y valores muy diferentes que van más allá de la función
expresiva, que tradicionalmente se asocia con el cuerpo de literatura que define la
herencia musical de Langer, funciones y valores que pueden tener también
significación epistemológica. El problema, como Francis Sparshott sugiere, es
inherente a cualquier explicación de la música que enfoca el concepto de expresividad
en términos simbólicos. En virtud de las tradiciones que definen la teoría simbólica
como una rama diferente de la indagación filosófica, tales explicaciones deben detallar
un contenido específico y designativo del símbolo, evaluar la adecuación de la forma
simbólica con respecto a este contenido, e identificar los procesos mediante los cuales
estas formas son interpretadas. Debido a que la música ha sido experimentada como
expresiva en muchos sentidos diferentes, cualquier teoría puede definir un potencial
particular de la música, no logra definir a la música en sí misma. La explicación de la
música de Langer como un símbolo presentacional, por ejemplo, excluye la posibilidad
de la música funcionando como un símbolo designativo, una función que es central
para una variedad de tradiciones musicales occidentales y no occidentales que hacen
uso sistemáticamente de la representación musical y de las referencias no musicales.
Más aún, Sparshott destaca que el enfoque también pone el acento en la música
como un objeto de contemplación, una perspectiva que no reconoce el valor que
variadas tradiciones y culturas occidentales y no occidentales han asignado a la
ejecución musical.

Las Perspectivas fenomenológicas sobre el Constructivismo: una base alternativa para

explorar el valor epistemológico de la música.

Las interpretaciones fenomenológicas del constructivismo ofrecen un punto de

partida alternativo para explorar los diferentes sentidos en que la música puede ser
entendida como un modo de conocimiento. Los fenomenólogos sostienen que el
conocimiento es el producto de un acto personal intencional que posee dimensiones
sociales e históricas. Al igual que los pragmatistas, ellos lo tratan virtualmente como
un sinónimo del acto de conocer o de los procesos mediante los cuales se adquiere.
Los seres humanos adquieren conocimiento y comprensión del mundo dirigiendo
activamente su conciencia hacia él y reconociendo en su experiencia inmediata
elementos de sus experiencias pasadas. Los elementos comunes funcionan como un
marco de interpretación, sugiriendo, a su vez, los posibles resultados o consecuencias
y los cursos de acción apropiados. En los términos de la fenomenología social de
Albert Schutz, la experiencia se forma a través de las esferas de la significación que
definen un lebensfeld individual, o una base personal de conocimiento.
El acto intencional tiene una dimensión social al punto que los humanos no existen
aislados, sino en un amplio contexto social. Las exigencias interactivas de este
contexto social, necesitan compartir los significados mediante el desarrollo de marcos
de referencia colectivos, construidos sobre las características comunes de los
conocimientos personales acumulados.
Todo aquello que los humanos hacen, tiene una dimensión histórica donde el ritual
y el atesoramiento de los logros del pasado son las raíces (bases) de las interacciones
sociales.
Existe una conciencia de que algo ha sido interpretado de algún modo en el pasado
y que este modo de delinear la experiencia posee una significación especial. La
experiencia no es delineada o vista necesariamente del mismo modo que en el pasado.
Más bien el ritual que circunda el hecho permite a los individuos contornear su
propia experiencia dentro del contexto de los marcos de referencia históricos
compartidos para su valor intrínseco.
Como un marco teórico para entender la música como un modo de conocimiento, la
perspectiva fenomenológica pone la atención en los modos en que la experiencia
musical es formulada. La experiencia musical, sea del auditor, del ejecutante, o del
compositor, es un acto intencional en el cual los individuos aceptan el hecho musical
como propio, configurando lo que dicha experiencia brinda con relación a su cúmulo
de experiencias y conocimientos anteriores. La experiencia tiene una dimensión social
al punto de que los estilos musicales definen los marcos colectivos de referencia, a
través de los cuales los significados son compartidos en un contexto social más
amplio. El estilo tiene una dimensión histórica donde la tradición crea una conciencia
de que los sonidos musicales han sido interpretados en una manera particular en el
pasado y que esta manera de formular o comprender tiene un significado o valor
especial. Una filosofía de investigación en educación musical, necesita reconocer que la
música entendida como modo de conocimiento, no está definida por ningún estilo
particular, tradición histórica, o tipo de experiencia musical, sino por los múltiples
modos en que los acontecimientos musicales pueden ser delineados o construidos en
un momento histórico dado. Esto requiere atención en la formulación de los problemas
de investigación, en el desarrollo de metodologías y en la interpretación de resultados
para (1) entender el problema del estilo musical como una construcción social e
histórica, (2) el cúmulo de conocimientos que los individuos aportan a la experiencia
musical y (3) los modos por los cuales las dimensiones individuales, sociales e
históricas de la experiencia musical interactúan en diferentes contextos y situaciones.
En la medida que las experiencias de audición, ejecución, y composición se diferencien
las unas de las otras, una filosofía de la investigación debe también abordar los
problemas epistemológicos críticos asociados a cada tipo de experiencia como un
modo de conocimiento.

La audición como un modo de conocimiento

El proceso constructivo que define a la audición como un modo de conocimiento

musical se identifica típicamente como la percepción estética. El término, desde una
perspectiva fenomenológica, comprende una variedad de diferentes modalidades de
audición. La obra reciente de Michael Parson relativa a las artes visuales sugiere que
estas diferencias pueden ser interpretadas como estadios en el desarrollo. Parson
sostiene que los individuos responden a la obra de arte con diferentes expectativas
respecto de cómo debieran ser las obras de arte, qué tipos de cualidades pueden ser
encontradas en ellas, y el modo en que debieran ser juzgadas. Estas expectativas se
desarrollan a través de series de estadios invariantes que reflejan, primero, una
habilidad creciente para construir experiencias en torno a valores y normas
socialmente aceptados, y luego, una habilidad creciente para construir puntos de vista
y perspectivas que trascienden las normas socialmente aceptadas. Una respuesta de
Estadio 1 detalla una reacción esencialmente sensorial hacia la obra de arte. Una
respuesta de Estadio 2 gira alrededor del concepto de representación y de objeto de
estudio (subject matter), con el centro de la atención en lo que despierta la obra de
arte y el modo en que la disciplina es enfocada realmente. Las respuestas del Estadio 3
consideran la sinceridad y la validez de las propiedades afectivas y emocionales de una
obra, mientras que las respuestas del Estadio 4 se centran en el interés por los detalles
de los medios, la forma, y el estilo, en un sentido formalista absoluto, en cual el estilo
define el modo en que son vistos y valorados dichos detalles. Una respuesta de Estadio
5 cuestiona los criterios, los conceptos, y los valores con los que la tradición construye
los significados artísticos y reconoce que los valores estéticos cambian con la historia.
Como se señaló antes, los problemas del desarrollo han motivado el interés de los
investigadores en educación musical desde el comienzo de siglo. Actualmente, los
intentos por explorar estas cuestiones desde una perspectiva epistemológica se han
basado en su mayoría en la línea del desarrollo del pensamiento conceptual en la
ciencia y las matemáticas de Jean Piaget. Los hallazgos de Parson ofrecen un
fundamento epistemológico para la investigación que resulta consistente con los
valores que subyacen a la inclusión de las artes en el currículum de educación. Los
estadíos de Parson brindan un marco teórico de conocimiento que puede vincular
potencialmente el desarrollo de medidas para evaluar el crecimiento musical y la
eficacia de estrategias de instrucción para los tipos de significados alcanzados a
través de la música y los procesos individuales, sociales e históricos a través de los
cuales tales significados fueron construidos. Los modelos pragmáticos consideran esta
vinculación esencial, ya que consideran que la investigación debe informar a la práctica
de la educación musical, mediante el desarrollo continuo del contenido y el método de
instrucción.
Sin embargo, la aplicación del marco de análisis de Parsons a la audición como un
modo de conocimiento musical requiere considerar cuatro problemas epistemológicos
críticos: (1) el rol que desempeña la música como objeto en el proceso constructivo, (2)
el grado en que los significados y valores asociados a diferentes tradiciones estilísticas
en las artes visuales pueden resultar útiles como una base para la comprensión de la
música; (3) los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones estilísticas
particulares puede afectar la experiencia musical en diferentes estadíos del desarrollo
y (4) los tipos de conocimiento comprometidos en la medición de la comprensión
musical. El marco teórico de Parsons trata al proceso constructivo en forma
independiente de los rasgos y características particulares de la obra de arte. Si bien
Parsons reconoce que los objetos artísticos admiten diversas posibilidades de
interpretación, no considera el hecho que las diferentes tradiciones estilísticas agregan
valor a los diversos tipos de significados y relaciones formales, y que la estructura del
objeto artístico puede reflejar estos valores. Las muy diferentes asociaciones
funcionales y textuales de la música, por ejemplo, han dictado frecuentemente la
estructura formal de la música en sí misma. Más aún, las tradiciones estilísticas en
música, si bien se han relacionado a menudo con las propias de las artes visuales, no
han sido limitadas o definidas por éstas últimas.
Los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones estilísticas particulares puede
afectar la experiencia musical a diferentes niveles del desarrollo es un asunto crítico a
la hora de considerar el grado de utilidad de un marco teórico como el de Parsons
como un parámetro para determinar la efectividad y el potencial de las estrategias de
instrucción. Este problema está basado en la distinción epistemológica que David
Feldman establece entre los dominios universales de la experiencia humana, en los
cuales todos los individuos alcanzan un cierto nivel de pericia, y los dominios no
universales, en los que la maestría o la pericia requiere adoctrinamiento o instrucción
en las tradiciones idiomáticas y en las características propias de dicho dominio. Los
estadíos de Parsons parecen abarcar tanto logros universales como particulares, ya que
muchos de los rasgos que diferencian a las respuestas de los niveles 4 y 5 de las de los
niveles anteriores son el producto del conocimiento especializado de las tradiciones y
convenciones que definen a los diferentes estilos. Los rasgos que distinguen las
respuestas entre los niveles 1, 2 y 3, por el contrario, representan diferentes
concepciones de lo que el Arte con A mayúscula es capaz de expresar. No queda claro
el modo en que dichas respuestas podrían haber sido diferentes si los sujetos hubieran
tenido algún conocimiento de las diversas tradiciones estilísticas. A fin de comprender
totalmente el potencial de las diferentes estrategias instruccionales, los investigadores
necesitan ser capaces de distinguir entre aquellos logros que representan un cambio
distintivo en la comprensión en el sentido piagetiano, de aquellos otros que son el
producto del conocimiento especializado, el cual profundiza la comprensión sin
cambiar el carácter fundamental del proceso constructivo.
Una comprensión de los tipos de conocimiento comprometidos en la medición del
conocimiento musical mediante un marco teórico como el que proporciona Parsons
puede ser ampliada por la distinción entre la “reflexión en la acción” y la “reflexión
sobre la acción”, dos tipos de conocimiento que vienen a jugar un rol importante en la
investigación sobre el pensamiento del docente. Como explicaba Donald Schon, la
reflexión en la acción describe el proceso constructivo a través del cual los individuos
conocen las características únicas de una situación particular mientras la situación se
desarrolla. El conocimiento en la acción es tomado para acomodar eventos no
anticipados, mientras la acción está teniendo lugar. La reflexión sobre la acción
distingue este tipo de conocimiento del pensamiento asociado acerca de la acción que
los individuos manifiestan cuando describen sus experiencias. La percepción estética
no es un acto de recepción pasiva, sino una forma de reflexión en acción. A medida
que la música se desenvuelve, los auditores forman expectativas acerca de posibles
modos de continuación musical sobre la base de tendencias estilísticas y responden
cuando aquellas expectativas no se han cumplido o son demoradas. Las descripciones
verbales de esta experiencia representan la reflexión acerca de la acción, la
transformación simbólica de la experiencia original mediante el lenguaje, que demanda
el pensamiento acerca de los procesos por los cuales los resultados musicales fueron
anticipados y el conocimiento acumulado mediante acciones que constituyen
respuestas a resultados inesperados. Aunque la reflexión sobre la acción puede ser
una fuente potencialmente valiosa de información acerca de la reflexión en la acción,
las dos representan diferentes tipos de conocimiento y deben tener en consecuencia,
diferentes –aunque relacionados- mecanismos y características evolutivas propias.
La descripción que realiza Roman Ingarden de la obra de arte literaria, como una
formación estratificada, ofrece un enfoque no evolutivo para comprender la audición
como un modo de conocimiento musical. Realizando una clara distinción entre el
objeto literario y su experiencia, y la obra literaria, Ingarden argumenta que la obra
literaria consiste en una variedad de diferentes estratos de significado que poseen
identidad propia tanto en lo referente a sus cualidades particulares, como en el rol
que cada uno de ellos juega en relación a los otros, en la estructura de la obra como
un todo. En el nivel más básico, están los estratos definidos por las formaciones
sonoras lingüísticas de palabras solas y de los componentes de la palabra. Hay
también estratos definidos por (1) los significados de palabras solas, de oraciones, y
de oraciones complejas; (2) objetos representados; (3) aspectos esquematizados, tales
como acciones, eventos, sentimientos, etc, que no poseen una representación estricta
y en consecuencia requieren algunas inferencias basadas en la experiencia por parte
del lector; (4) el rol que cada uno de estos estratos juega en la estructura del todo; (5)
el rol que juega la secuencia.
Por una variedad de razones este modelo resulta de valor como un fundamento
epistemológico para la investigación en audición musical. En primer lugar, la
experiencia literaria es similar a la audición musical en el sentido que el todo
representado por el objeto literario o por la partitura musical no está nunca presente al
lector o al auditor toda a la vez, como lo está una pintura o una escultura. En segundo
lugar, el concepto del todo como una formación estratificada acomoda las muy
diferentes funciones y valores asociados con la música. Comenzando con las notas y
sonidos aislados que aparecen en la partitura, existen estratos definidos por (1) las
propiedades acústicas y sensoriales de los sonidos individuales y de las combinaciones
sonoras; (2) los significados formales que articulan motivos musicales, gestos, frases,
secciones, movimientos, etc.; (3) gestos musicales, temas, o canciones que funcionan
como los objetos representados de Ingarden; y (4) aspectos esquematizados tales
como el estilo musical, la implicación, la desviación, el embellecimiento, y la
elaboración. Existen también todos los otros estratos asociados con el texto y otros
aspectos esquemáticos no musicales, tales como los significados de representación,
expresivos, y funcionales que requieren conocimiento de tradiciones culturales y
estilísticas particulares por parte del auditor. Por último, la importancia agregada a los
diferentes estratos por diversas tradiciones y auditores musicales, puede ser ubicada
en cada estrato definido por el rol que el estrato individual juega dentro del todo Estos
estratos también posibilitan un vínculo a establecerse entre la exploración que realiza
el ejecutante y la proyección de las cualidades formales de la obra y los estratos
musicales y no musicales esquemáticos, que a menudo resultan centrales para la
interpretación de la obra por parte del auditor.

La Ejecución Como Un Modo De Conocimiento Musical

La relación entre ejecución y conocimiento fue establecida por primera vez en base a la
variedad de destrezas técnicas que constituyen el acto de la ejecución musical –
habilidades comprometidas en la producción de sonidos vocales e instrumentales,
lectura musical, cálculo rítmico, configuración de las frases musicales, ajuste de la
entonación, etc. El vínculo está basado en la distinción que Gilbert Ryle realiza entre el
conocimiento procedimental entendido como “modo de conocer” y el conocimiento
proposicional entendido como “qué conocer.” Utilizando el ejemplo de un individuo
que es capaz de ejecutar en forma eficaz una destreza específica pero que es incapaz
de explicar el modo en que dicha habilidad es ejecutada, Ryle sostiene que conocer el
modo y conocer el qué, designan dos tipos diferentes de conocimiento que no pueden
ser reducidos o derivados mutuamente. En términos de Israel Scheffer, una ejecución
habilidosa requiere un conocimiento que puede ser aprendido y demostrado sólo a
través de la misma ejecución, es un conocimiento perteneciente a los modos
específicos, en que los pasos particulares que se consignan en una descripción
proposicional de la habilidad, funcionan en conjunto para definir una única y compleja
acción. La práctica exitosa sirve como evidencia lógica para justificar la validez del
conocimiento.
El desarrollo de las habilidades de ejecución como una rama del conocimiento ha
desempeñado un rol importante en la educación musical como un camino hacia la
comprensión musical y como un medio de conocimiento musical. El supuesto que
subyace es que la comprensión de una obra de arte requiere entender los procesos
que gobiernan su creación. Para comprenderla uno debe reconstruirla y aprender a
verla como la corporización de una particular inteligencia creativa del artista. Para
poder alcanzar esta meta uno debe dominar previamente ciertas habilidades técnicas.
Como una base para explorar la ejecución como un modo de conocimiento musical,
este punto de vista presenta ciertos méritos. Aprender a ejecutar una obra puede
proporcionar a los estudiantes un sentido de la inteligencia comprometida en la
construcción de la misma. Este tipo de conocimiento potencialmente puede ampliar la
percepción y el conocimiento de otras obras. Sin embargo, este punto de vista no
reconoce que una obra de arte no es completamente una función de las intenciones
originales del artista. La creación y la interpretación tienen lugar en un contexto
histórico y social más amplio que afecta las decisiones tomadas por el compositor en
el acto de la creación y los modos en los cuales la misma obra de arte es luego
escuchada.
Más importante aún, el enfoque no reconoce el valor que se le ha adjudicado y
continúa adjudicándosele a la ejecución musical tanto en la tradición de occidente
como en las tradiciones no occidentales. Como nos recuerdan David Elliot y Nicholas
Wolsterstoff, la música, en el sentido de su ejecución o realización, tiene una historia
significativa que es anterior a las obras de arte particulares.
Elliot proporciona un marco alternativo para explorar la ejecución como un modo de
conocimiento ampliando el concepto de Ryle de conocimiento procedimental como un
modo de conocer definido en destrezas y habilidades particulares de ejecución, hacia
el acto de hacer música en sí mismo. Al describir cómo se integran el pensamiento y la
acción en la práctica musical y, al hacer una distinción entre la cita y la afirmación,
Elliot demuestra que la ejecución es mucho más que la actualización de una obra dada
a través de la implementación correcta de unas series de habilidades técnicas
particulares de ejecución. Primero, dichas habilidades deben ser integradas y
combinadas de tal modo que puedan ser escuchadas e interpretadas como una única
acción, esto es, una ejecución musical particular. Aunque ciertos principios que
gobiernan dicha interpretación pueden ser expresados en formato proposicional, el
modo específico en que deben ser integrados puede ser conocido y demostrado sólo
mediante la ejecución misma. Segundo, la ejecución musical, como cualquier acto
deliberado involucra el pensamiento, es reflexiva. Existe una conciencia de esa
ejecución, con decisiones acerca de las actuaciones que se toman durante el curso de
esa ejecución en base a una comprensión de lo que efectivamente está ocurriendo,
musicalmente y técnicamente; de lo que debiera o podría ocurrir; y acerca de las
estrategias que pueden ser usadas para aproximar lo más posible lo que sucede a lo
que debiera acontecer. Tercero, la toma de dichas decisiones requiere juicios de valor
acerca de lo que es importante y lo que no lo es en determinados contextos. La
ejecución no es simplemente un asunto de citar la intención del compositor. Es un
proceso mediante el cual los intérpretes desarrollan una concepción personal de una
obra y la proyectan por medio de sus propias acciones. En palabras de Alan H.
Goldman: “[Una] ejecución pone en situación, ejemplifica, o conlleva implícitamente, la
interpretación del ejecutante. Aquello que ejemplifica o conlleva implícitamente es una
explicación de la obra y sus elementos, la cual refleja la visión que el ejecutante tiene
de los valores inherentes a la pieza.”
Es en este último sentido, que Elliot encuentra el principal valor de la ejecución
como un modo distintivo de conocimiento. Ejecutar no sólo implica conocimiento
procedimental de la música y de la ejecución musical, sino que también proporciona
conocimiento de la ejecución en términos particulares. En las tradiciones occidentales,
en las que a menudo la ejecución comienza una vez que la obra ha sido compuesta, se
evidencian dos tipos diferentes de obras de arte, la obra anotada en la partitura y la
propia concepción del ejecutante de dicha obra. En tanto que la última está formulada
en un contexto histórico y social más amplio, una ejecución corporiza una respuesta
personal, que es el producto de la percepción de las intenciones del compositor, de
otras interpretaciones de la misma obra (incluyendo la del propio intérprete) y de la
audiencia, y como tal, involucra conocimiento procedimental de si mismo.
El concepto que Milhayi Csikszentmihalyi posee de ejecución y conocimiento
constructivo clarifica esta noción. La ejecución mantiene el interés y el placer debido a
que ordena la conciencia mediante la creación de conocimiento constructivo, aquel
conocimiento que contribuye a nuestra capacidad para controlar la vida. La ejecución
presenta desafíos. Demanda la reorganización de los propios modos de conocer para
resolver obstáculos y sobreponerse a lo inesperado. El tipo y calidad de las acciones
que tienen lugar en el transcurso de la ejecución y los cambios que dichas acciones
operan en los materiales, contextos, audiencias, etc, proporcionan conocimiento
constructivo a los agentes acerca de sí mismos y de su relación con los otros. Mediante
la ejecución musical, los intérpretes aprenden acerca de su propia capacidad para
controlar y proyectar los sonidos que serán escuchados y contestados por otros como
afirmaciones autorizadas que articulan una particular concepción del modo en que las
cosas ocurren musicalmente. En palabras de Elliot, “ la ejecución musical provee al
ejecutante de conocimiento acerca de sus propias acciones –su cualidad y afecto- y, en
consecuencia, un sentido de sí mismo.”
La obra de Barbara y Lawrence Krader sobre las formas del canto y la propia
identidad, amplía este sentido de la ejecución a las tradiciones musicales donde la
ejecución no está asociada con una obra de arte compuesta. Mediante la descripción
de las tradiciones de canciones folklóricas de varias comunidades croatas, las autoras
destacan el modo en que los ejecutantes de cada comunidad configuraron y
modificaron su propia ejecución dentro del contexto de ejecución grupal y de las
tradiciones estilísticas dictadas por dicha comunidad. En una comunidad, por ejemplo,
el color vocal revestía una importancia central, y los cantantes trabajaban durante el
transcurso de la ejecución para ecualizar el volumen y el timbre de todas las voces del
conjunto. Era necesario para los cantantes permanecer muy juntos para poder
escucharse y juzgar su propia ejecución con relación a la del resto de las voces del
grupo. Esto conllevaba un sentido no sólo de la propia identidad, sino también de la
identidad del grupo. Krader destaca que “La identidad no estaba constituida por la
relación de uno hacia el otro sino que es generada a consecuencia de ello. La identidad
no era primero un proceso de auto descrubrimiento en el sentido de “quién soy yo?”
sino un proceso de descubrimiento de la identidad , la diferencia y la conexión con el
otro”.
Esta intrincada conexión entre la propia identidad y la identidad del grupo sugiere
que la ejecución no sólo brinda conocimiento constructivo de sí mismo, sino también
de la cultura. En la medida que la propia ejecución debe ser delineada dentro del
contexto más amplio de una ejecución grupal que refleja una tradición histórica y
social particular, y en la medida que la ejecución grupal está afectada por las acciones
que llevan a cabo los ejecutantes individuales dentro del grupo, la ejecución reordena
el conocimiento de la cultura en la dimensión social, tanto como reordena el
conocimiento de sí mismo.
 Esta conexión establece también una cuestión epistemológica de las diferencias
entre las ejecuciones solistas y las grupales. El problema está basado en una
distinción entre modos de conocimiento separados y conectados que constituyen la
base de gran parte del pensamiento en la teoría feminista actual. Carol Gilligan y Nona
Lyons usan los términos separado y conectado para describir dos experiencias
diferentes de sí mismo, una como esencialmente autónomo o separado de los otros, la
otra como esencialmente en relación o conectado con otros. La separación de las
relaciones entre la propia experiencia en términos de “reciprocidad‟, entiende
considerar a los otros tanto como deseamos ser considerados. El conocimiento
vincular (conectado) involucra un interés en los modos de pensamiento y conocimiento
de los otros. En la ejecución grupal, este pensamiento se hace accesible a través de las
manifestaciones en las acciones individuales de los ejecutantes y del grupo, como un
todo. Francis Sparshott parece aludir a esta distinción cuando nos recuerda que “para
alguna gente la música está entre la gente; para otros, está entre una persona y la
pieza musical como un organismo”.
El concepto de ejecución como un modo de conocimiento musical, que conlleva
conocimiento constructivo de sí mismo y de la cultura, posee diversas implicaciones
para la investigación en educación musical. Primero, reorienta el foco del pensamiento
el cual se centraba en los problemas acerca de las acciones comprometidas en la
ejecución de una variedad de destrezas técnicas y musicales, hacia un foco en los
problemas del significado de la música para los ejecutantes. Sugiere la necesidad de
entender cómo se constituye una decisión musical; el modo en que estas decisiones
son tomadas; los criterios utilizados para juzgar el producto artístico; y los diferentes
modos por los que el conocimiento acerca de la música, de la ejecución y de la cultura
puede informar al proceso de aprendizaje, para la interpretación tanto solista como en
contextos grupales. También posee implicaciones para comprender la audición como
un modo de conocimiento musical. En la medida que el conocimiento procedimental de
la ejecución musical y la concepción individual que el ejecutante posee de la obra se
manifiestan en la ejecución real, ambas forman parte del estrato esquemático de
significado que define la ejecución como objeto para el auditor. Como señala Thomas
Carson Mark: “El que tiene conocimiento acerca de la relación de los movimientos del
pianista en la ejecución de una obra, escuchará algo que el auditor común no percibe”.
Los ejecutantes habilidosos saben qué escuchar en una obra dada y por lo tanto saben
qué escuchar en la ejecución musical de dicha obra. Esto puede contribuir al
conocimiento de sí mismo y de la cultura, en la medida en que estos indicadores de
sentido estratificado son vivenciados en vinculación a las propias acciones
constructivas del auditor.
Composición como un modo de conocimiento musical.
Hasta el momento, los intentos para explorar la composición desde una perspectiva
epistemológica se han basado en los principios que subyacen al estructuralismo, ya
que los investigadores han intentado desarrollar una gramática generativa
transformacional de la música.
Aunque tal gramática puede arrojar luz respecto de los principios sintácticos y
estructurales que gobiernan la organización de patrones musicales particulares dentro
de ciertas tradiciones estilísticas, la misma resulta limitada, por un número de razones,
como fundamento epistemológico para comprender la composición como un modo de
conocimiento. En primer lugar, dicha gramática no toma en cuenta los muy diferentes
tipos de significados, significantes y valores que los compositores atribuyen a sus
propias creaciones.
Segundo, al focalizar en una “estructura profunda” subyacente, el enfoque no
reconoce la atención que los compositores (ejecutantes y auditores a su vez) brindan al
color, carácter, y los detalles específicos de la superficie de una obra, siendo, a
menudo, dicho detalle el que define la identidad única de una obra de arte. Tercero,
este enfoque limita el número de modos en que los patrones musicales y las relaciones
formales pueden ser delineadas y proyectadas en la ejecución, y en consecuencia no
reconoce los modos en que los diferentes énfasis sintácticos pueden afectar el
significado del todo, mientras al mismo tiempo mantienen la identidad esencial del
original. Esta propuesta, en otras palabras, al igual que las concepciones empiristas del
mundo natural, trata al todo como la suma de las partes. Por último, el enfoque no
proporciona medios para dar cuenta del goce y la satisfacción que los compositores
encuentran mientras están trabajando con las ideas musicales y mientras desarrollan
nuevos modos de expresión.
El concepto de juego (play) que subyace a la explicación que desarrolla Elliot acerca
de la ejecución como un modo de conocimiento musical ofrece un punto de vista
alternativo. Aunque existe un cuerpo completo de conocimiento proposicional
perteneciente a habilidades específicas y conceptos comprometidos o asociados con la
composición, componer es una ejecución habilidosa que requiere conocimiento
procedimental que puede ser conocido y demostrado sólo a través del acto de la
composición. Para tomar prestadas las palabras de Roger Sessions la composición no
se trata de un conjunto de procedimientos, sino un proceso vivo de crecimiento, de
búsqueda de posibilidades:

El proceso de ejecución es antes que nada escuchar en el interior de uno mismo la música a
medida que esta se va configurando; de permitir a la música crecer; de seguir tanto a la
 inspiración como a la concepción a donde quiera que estas quieran llegar. Una frase, un motivo,
un ritmo, incluso un acorde, pueden contener en la imaginación del compositor la energía que
produce movimiento. Esto llevará al compositor, a través de la fuerza de su propio momento y
tensión, hacia otras frases, otros motivos, otros acordes.

Esta búsqueda es “reflexiva” debido a que el juicio crítico se efectúa en base al

conocimiento de la música en general; de las tradiciones estilísticas dentro de las
cuales el compositor está trabajando; de la técnica de la composición y del acto de
componer en sí mismo, en términos de una comprensión que el propio compositor
tiene de él mismo, en relación con el contexto en el cual está desenvolviéndose.
El proceso produce conocimiento constructivo de sí mismo, en la medida que existe
un propio reordenamiento de los desafíos presentados por las implicaciones de las
ideas musicales, los cuales son encontrados y resueltos. Como lo describe Igor
Stravinsky: “Nosotros escarbamos a la espera de nuestro placer, guiados por nuestro
olfato, y de repente chocamos con un obstáculo desconocido. Este nos sacude, nos
golpea, y este golpe fecunda nuestro proceso creativo”.
El proceso puede llevar también a un reordenamiento cultural, cuando los actos de
composición individuales son experimentados como acciones únicas que constituyen
cadenas más amplias de pensamiento musical y que abarcan tanto la vida musical del
compositor como el desarrollo musical compositivo de la cultura, entendidos ambos
procesos como un todo. Ambos tipos de conocimiento constructivo son diferentes de
aquellos conocimientos que se derivan de la ejecución musical debido a que son
informados por el conocimiento del acto de componer, como opuesto al acto de
ejecutar (aunque el conocimiento del acto de ejecutar puede jugar un rol en la
definición del conocimiento del acto de componer). Esta distinción es importante no
sólo en el sentido de las diferentes técnicas e intereses que dominan el propio
pensamiento musical al ejecutar y componer, sino también por los diferentes modos
en que se definen la persona y la cultura. A diferencia de la ejecución, donde las
posibilidades de continuidad están limitadas por la obra de arte y por las diferentes
concepciones de la obra que sostienen los intérpretes al momento de ejecutarla, la
composición, en cambio, por definición no tiene límites. El sentido que el compositor
tiene de sí mismo y de la cultura, es definido en relación a un sin fin de posibilidades
de continuación de la obra musical. Los principios que subyacen a las tradiciones
estilísticas particulares pueden limitar el número de posibilidades, pero los
compositores no están obligados a trabajar dentro del marco de dichas tradiciones. En
verdad, la adopción o no de los recursos estilísticos tradicionales representa una
decisión musical, una afirmación autorizada que articula una concepción particular del
modo en que las cosas son musicalmente para el compositor. Se deduce lógicamente,
que la improvisación, teniendo en cuenta que integra tanto la ejecución musical como
la composición, entendidas ambas como un acto singular diferente al acto de
componer y al de ejecutar, produciría entonces otro sentido de sí mismo y de la
cultura, y en consecuencia representaría otro modo de conocimiento musical.
Esta orientación epistemológica hacia la composición puede ser también entendida
como una concepción de la composición como forma de filosofar. Cuando se define a
la filosofía como un modo de conocimiento, se la lleva a un proceso de
cuestionamiento crítico, el cual indaga en la definición de la naturaleza y el valor del
mundo. Las creencias básicas acerca del mundo son exploradas deliberadamente para
determinar la suprema verdad, el significado y la significación. Marx Wartofsky sugiere
que los artistas están comprometidos en el mismo tipo de discurso crítico con
respecto a la naturaleza y el valor del arte como un modo de la experiencia humana,
cuando evalúan la importancia de diferentes estructuras artísticas y tradiciones
estilísticas. Cada vez que los artistas crean una nueva obra de arte o exploran nuevos
modos de expresión, están envueltos en la construcción de mundos “artísticos”
alternativos, con la “verdad” y el mérito de las creencias que subyacen a dichas
construcciones entendidas como conocimiento procedimental manifestado en la
práctica exitosa de las decisiones del artista. En el caso de la música, los intérpretes y
los auditores pueden participar en este discurso en la medida en que el proceso de
cuestionamiento del compositor forma parte del estrato esquematizado de significado
que define un aspecto de la música como objeto.

NOTA FINAL
Las cuestiones epistemológicas concernientes a qué constituye el conocimiento y
cómo los seres humanos conocen, son centrales para la formulación de una filosofía
de la investigación en el campo educativo, teniendo en cuenta que la investigación
busca informar acerca de la práctica educativa como una transmisión y acumulación
del conocimiento. Estas cuestiones afectan no sólo la definición del contenido
educativo como tema u objeto de estudio, sino también la definición de la
investigación como un camino sistemático al conocimiento. En la educación musical, la
discusión filosófica de las metas y los objetivos de investigación se ha basado
mayoritariamente, en las escuelas históricas de pensamiento a través del pensamiento
proposicional, definiendo el tipo de información acerca de la música y de la educación
musical que puede clasificarse como conocimiento, y los procedimientos a través de
los cuales tal conocimiento puede ser reunido sistemáticamente y validado. El
Racionalismo, por ejemplo, ha proporcionado un modelo de investigación para
explorar las formas musicales como abstracciones teóricas, con la verdad y la validez
de las proposiciones que detallan los constructos formales ideales establecidos a
través de las leyes de la lógica y las matemáticas. El Empirismo ha suministrado pautas
y procedimientos para evaluar la verdad y la certeza de las proposiciones
pertenecientes a la música y a los comportamientos musicales como fenómenos
objetivos. El Pragmatismo ha proporcionado principios y procedimientos para
desarrollar una comprensión de los contextos en los que las proposiciones se formulan
empíricamente, en un esfuerzo por facilitar la aplicación de los resultados de las
diferentes investigaciones como hipótesis, para determinar cómo la enseñanza y el
aprendizaje, pueden ser aprovechados al máximo en un determinado contexto.
Sin dejar de ver su valor y aporte, estos principios y procedimientos son limitados a
la hora de fundamentar y comprender de manera amplia la investigación musical, en
cuanto a que priorizan las maneras en las que el conocimiento y la educación musical
pueden sistematizarse, y le restan importancia a la comprensión de la música como
modo de entendimiento con un valor educativo distintivo. Como profesionales, hemos
puesto en cuestión la validez, la certeza, la enseñanza y el aprendizaje, antes que
comprender qué es lo que debe ser enseñado y aprendido. Esto se ha debido en gran
medida, al hecho de que las teorías epistemológicas hasta el comienzo del siglo XX se
centraron, en su mayor parte, en el concepto de conocimiento proposicional (“conocer
qué”) como una forma de conocimiento que no reconoce el sentido del significado
universalmente asociado a la música.
Los avances en la teoría epistemológica en el siglo XX se enfocaron en el
conocimiento como una construcción de la mente humana, los cuales han sido de gran
ayuda para producir un cambio de pensamiento dejando de lado las cuestiones de
verdad y certeza, y dándole mayor protagonismo a las cuestiones referidas a la
comprensión y la representación. La obra de teóricos del simbolismo, tales como Ernst
Cassirer y Susanne Langer ampliaron el concepto de conocimiento, incluyendo el
conocimiento no proposicional, como forma de obtener respuestas en aquellos
terrenos de la experiencia humana, desvinculados a los dominios científicos, tales
como el arte, el mito, y la religión. Las explicaciones de la música como símbolo, sin
embargo, han probado también tener un valor limitado como fundamentación
epistemológica para la investigación en educación musical, dado que ninguna
explicación singular de la música como símbolo, puede acomodarse a los muy
diferentes sentidos en los que la música se experimenta como expresiva, y el valor
que varias tradiciones musicales han agregado a la ejecución musical.
Las interpretaciones epistemológicas del constructivismo, y la distinción de Gilbert
Ryle entre el conocimiento proposicional y el procedimental ofrecen un punto de
partida alternativo. La descripción fenomenológica del proceso a través del cual los
humanos conocen como un acto personal e intencional, que tiene dimensiones
históricas y sociales, centra la atención en las maneras a través de las cuales se forma
la experiencia musical. La música como un modo de conocimiento no se define por
ningún estilo musical particular, tradición histórica, o tipo de experiencia musical, sino
por las múltiples maneras en las que los eventos musicales pueden formarse o
construirse en cualquier momento dado de la historia. El concepto de Ryle de
conocimiento procedimental, define una nueva orientación para la epistemología, en
la que el conocimiento no se restringe a las palabras y a otros símbolos, sino que se
manifiesta también en el hacer.
La concepción de la música como objeto de estudio que emerge de estos avances
tiene muchas implicancias relevantes para el desarrollo de una filosofía de la
investigación. Primero, la investigación en educación musical no puede restringirse a
una simple definición del valor expresivo potencial de la música, o a un solo estilo o
tipo de experiencia musical. La investigación necesita ser formulada en un marco
filosófico que refleje las muchas líneas de significado potencial en música cuando se
experimenta como objeto, y aquellas hechas posibles a través de la ejecución y la
composición. Esto requiere atención en la formulación de los problemas o cuestiones
de investigación, el desarrollo de metodologías, y la interpretación de resultados para
(1) la cuestión del estilo musical como una construcción histórica y social, (2) el capital
personal de conocimiento que traen los individuos a la experiencia musical, y (3) las
maneras en las cuales las dimensiones individuales, sociales e históricas de la
experiencia musical interactúan en los diferentes contextos y situaciones. El marco
debería reconocer las maneras en las que las experiencias musicales del auditor, del
ejecutante y del compositor están conectadas y los diferentes tipos de conocimiento
constructivo de sí mismo y de la cultura que cada uno permite. También debería
ajustar el cambio y el crecimiento, reconociendo que la investigación es en sí misma
un modo de conocimiento que ocurre en un contexto social e histórico más amplio, el
cual está en constante evolución.
Segundo, los avances recientes amplían el foco de atención de la investigación
desde la información acerca de la adquisición de las habilidades particulares y el
conocimiento acerca de la música, incluyendo aquellas cuestiones vinculadas al
significado de la música para el auditor, el ejecutante y el compositor. Finalmente, si la
investigación busca informar la práctica de la educación musical al identificar, verificar
y agregar el conocimiento para definir así el contenido educativo, y a la vez se propone
explorar cómo este conocimiento puede transmitirse más eficientemente en el
contexto educativo, las medidas para interpretar y evaluar el aprendizaje del
estudiante y la efectividad de las estrategias instruccionales, debe vincularse al
contenido con los procesos de la educación musical. En el caso de la audición musical,
no es suficiente saber cómo un individuo identifica el tiempo o el ritmo, como un
concepto musical abstracto. Si la música debe ser enseñada como un modo de
conocimiento, necesitamos desarrollar métodos de identificación y comprender los
diferentes significados, vinculados a los distintos tipos de relaciones musicales y no
musicales, dentro del contexto de una obra particular. Si estas diferencias son usadas
como forma de medir el crecimiento y el aprendizaje determinando la efectividad de
las diferentes estrategias instruccionales, existe una necesidad de comprender el rol
que juega en la estructura de la música como objeto, la experiencia auditiva, y los
tipos de conocimiento involucrados en la evaluación e identificación del aprendizaje.
Para el ejecutante y el compositor, necesitamos comprender qué constituye una
decisión musical, cómo se toman dichas decisiones, y qué criterios son usados para
juzgar lo artístico. Necesitamos comprender cómo el conocimiento acerca de la música
en si misma, la ejecución, la composición, y la cultura informa y afecta la toma de
decisiones en cuanto a lo musical en varios estadios de desarrollo, y cómo el potencial
de tal conocimiento puede maximizarse como una herramienta de aprendizaje. Para
hacer esto, debemos desarrollar una comprensión de cómo influyen las decisiones de
los intérpretes y los compositores en sus acciones, y cómo éstas pueden tomarse
como indicadores de crecimiento y aprendizaje.
Cuando nos dirigimos a estos temas, es esencial recordar que la enseñanza y el
aprendizaje musical también son modos distintivos de experiencia musical. Desde la
interpretación fenomenológica del Constructivismo, la enseñanza y el aprendizaje no
son experiencias independientes de la música. La enseñanza y el aprendizaje
musicales son diferentes modos de conocimiento de la música como auditor, como
ejecutante y como compositor. Los fundamentos epistemológicos de la investigación
en la educación musical deben explorar esos dos modos, no como enseñanza y
aprendizaje, sino como derivaciones de las experiencias más básicas de audición,
ejecución y composición en las que ellos se basan. Es aquí que las teorías
epistemológicas del lenguaje y otros medios simbólicos, y las teorías de comunicación
se vuelven importantes.
Como Vernon Howard ha ilustrado en su libro, Artistry (Lo artístico), el lenguaje y el
modelado son las herramientas de la instrucción musical, los vínculos entre el docente
y el alumno, con palabras, gestos, y sonidos que muestren cómo seguir, y los patrones
o criterios correctos de “interpretación”, en el amplio sentido de la palabra.
Como profesionales, necesitamos desarrollar una comprensión del potencial de esos
vínculos y las diferentes maneras en las que este potencial puede maximizarse para la
enseñanza y el aprendizaje musical en todas sus diferentes formas. Para finalizar,
intentaré modificar y adaptar una observación hecha por Maxine Greene, la tarea de la
filosofía de la investigación en educación musical, pareciera, en este momento,
despertar la profesión a un rango de significado potencial completo en la experiencia
musical, y alentar la reflexión sobre esa experiencia para que los insights y la auto-
comprensión se hagan posibles a través de las experiencias auditivas, interpretativas y
compositivas; y que sean estas las protagonistas de la situación de enseñanza y
aprendizaje musical.