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ALVARADO Maite y Otros Entre Lineas Libro 2 PDF
ALVARADO Maite y Otros Entre Lineas Libro 2 PDF
PRESENTACIÓN
Los artículos que integran este libro están dedicados a exponer y discutir
algunos temas relacionados con la enseñanza de la lengua y la literatura que
pueden resultar de interés para los docentes y futuros docentes del área, ya
sea por su carácter controvertido o por su peso en la tradición escolar. En
todos ellos se ha intentado brindar un panorama, si no exhaustivo, lo más
amplio posible de los problemas y las propuestas que cada uno de esos temas
convoca. Más allá de sus diferencias, los autores coinciden en la importancia
que conceden, para la formación docente, al conocimiento de las teorías y los
enfoques disciplinares que inciden tanto en el currículum como en la práctica
de enseñanza. Asimismo, coinciden en el valor que confieren al conocimiento
histórico de la asignatura, de los problemas que se ha planteado y las
respuestas que les ha dado en distintos momentos, y en el valor que revisten
los argumentos a través de los cuales se han defendido o detractado enfoques
y prácticas y se han confrontado teorías y concepciones de la enseñanza.
Parafraseando a Roger Chartier, la historia está hecha tanto de continuidades
como de rupturas; y el conocimiento de esas continuidades y rupturas da un
sentido distinto a los discursos y las prácticas actuales.
Por las razones enunciadas, los dos primeros artículos de este volumen dan
un lugar central a la historia. Ambos parten de investigaciones hechas con una
perspectiva histórica, pero solo el primero, “Enfoques en la enseñanza de la
escritura”, está organizado de manera cronológica, partiendo de las propuestas
para enseñar la composición de principios del siglo pasado y concluyendo con
las de finales del mismo siglo (que continúan en vigencia). En el caso del
segundo artículo, “La literatura en la escuela”, Gustavo Bombini se ocupa de
indagar por el lugar de la literatura en la escuela a la luz de las discusiones
que, en los últimos años, ha generado su inclusión en el currículum y el espacio
que se le concede en relación con otros contenidos del área. Con este punto de
partida, Bombini revisa concepciones de la literatura y prácticas de enseñanza
específicas en distintas épocas y discute algunas de las líneas actualmente
instaladas en la didáctica del área.
Si la literatura ve hoy cuestionado el lugar de privilegio que supo tener en el
currículum de Lengua, la gramática se ha transformado, desde hace veinte
años, en el patito feo del campo o, para seguir con la isotopía de los cuentos de
hadas, en el príncipe que, de la noche a la mañana, se convirtió en sapo. Este
es el tema del tercer artículo, “Sobre la gramática”, en el que Laiza Otañi y
María del Pilar Gaspar pasan revista a las distintas teorías gramaticales que
han sido objeto de enseñanza y analizan los marcos lingüísticos que
sustentaron la reforma educativa de 1994 en el área de Lengua y el lugar de la
gramática en el enfoque comunicativo hoy dominante.
Por último, el artículo de Marina Cortés, “Los textos. Marcos teóricos y
prácticas de enseñanza”, se ocupa de un tema central como la noción de texto
y los distintos modos de clasificar los textos que proponen las teorías
lingüísticas, su pertinencia y su utilidad para la enseñanza de la lectura y la
escritura. Se trata de un artículo que resume las cuestiones centrales que la
lingüística del texto plantea desde la perspectiva de la enseñanza.
El lector que estos textos prevén no es, como se verá, un novato en relación
con los contenidos que en ellos se tratan, pero tampoco un experto, Se ha
intentado —en cada caso, con las particularidades de estilo correspondientes—
producir un material accesible para los docentes y que pueda ser utilizado por
estudiantes de nivel terciario y universitario que siguen la carrera docente o
están interesados en temas vinculados con la enseñanza de la lengua y la
literatura.
En su conjunto, apunta a la formación de docentes informados y críticos,
capaces de tomar decisiones criteriosas y de fundamentarlas con argumentos
consistentes. Creemos que éste es un objetivo prioritario de la formación
docente y aspiramos a que este libro sea un aporte en esa dirección.
MAITE ALVARADO
Capítulo 1.
ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
MAITE ALVARADO
INTRODUCCIÓN
La escritura es una tecnología cuyo dominio requiere un entrenamiento
especializado y costoso. La institución encargada de llevar a cabo ese
entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela. En ella, los niños tienen la
oportunidad de entrar en contacto con textos escritos y desarrollar las
habilidades necesarias para comprenderlos y producirlos. A través de la
enseñanza de la lectura y la escritura, la escuela ha ejercido, históricamente,
una labor de disciplinamiento y fijación de normas y valores, a la vez que ha
propiciado los modos de reflexión y elaboración de conocimiento que permiten
el acceso a la ciencia y la teoría. Esos modos de producción del conocimiento
están estrechamente vinculados al carácter diferido, distanciado y controlado
de la comunicación escrita, que favorece la objetivación del discurso y su
manipulación. Por eso, el entrenamiento en la elaboración de textos escritos de
cierta complejidad, que demandan procesos de composición, ha sido, desde
siempre, tarea de la escuela.
En distintas culturas y en diferentes momentos históricos, la escuela selecciona
y valora habilidades discursivas y cognitivas diversas a través de las prácticas
que promueve. Tanto esas prácticas como el discurso que las funda, las
prescribe y las describe constituyen valiosos objetos de análisis para acceder a
las representaciones que la sociedad y las instituciones han construido de sí
mismas y de sus funciones en el transcurso de la historia.
El presente artículo estará dedicado a revisar distintas propuestas para trabajar
la escritura en la escuela. Comenzaremos con un repaso histórico para luego
detenernos en los aportes más significativos de las dos últimas décadas. En
esta recorrida se privilegiarán las propuestas destinadas a docentes, ya que es
allí donde se configuran las grandes líneas que se plasman en enfoques para
la enseñanza. Dada la dificultad que entraña reconstruir las prácticas de aula,
nos mantendremos dentro de los límites del discurso acerca de esas prácticas
y procuraremos describir cómo se redefine la escritura a la luz de las
tendencias teóricas que hegemonizan el campo durante el período.
1. Retórica y composición
Los griegos entendían por “retórica” el arte de hablar en público, es decir,
de saber utilizar la palabra en distintos contextos y para hacer distintas cosas.
Era el arte de la oratoria, el arte de argumentar, de influir en el auditorio a
través de la palabra. Ese arte era objeto de enseñanza. Los maestros de
retórica enseñaban a sus discípulos a elaborar discursos eficaces para distintas
situaciones, a través de un método que constaba de cinco operaciones o
etapas: 1) la inventio, que es la etapa de búsqueda de los argumentos o
pruebas que se van a utilizar en el discurso; 2) la dispositio, que consiste en
ordenar esas pruebas o argumentos teniendo en cuenta la estructura del
discurso oratorio y el poder persuasivo de aquellas; 3) la elocutio, que
corresponde a la puesta en palabras; es aquí donde se recurre al adorno de las
figuras; 4) la memoria o memorización del discurso para ser pronunciado luego
oralmente, y 5) la actio, que es la representación del discurso frente al
auditorio; en esta etapa eran importantes los recursos tomados de la praxis
teatral.
En todas las etapas del proceso retórico era fundamental la representación
que el orador tenía de su auditorio, así como el conocimiento de la causa
acerca de la cual argumentaría y los objetivos que perseguía con el discurso.
Estos conocimientos determinaban la selección de los argumentos, su
disposición en el discurso y la elección de las palabras con las que se lo
pronunciaría, y los gestos que lo acompañarían. Esta conciencia discursiva es
una marca fuerte de la antigua retórica que se fue perdiendo a medida que ésta
abandonó el terreno de la oratoria para ocuparse del discurso escrito, y
principalmente de la literatura.
Aplicada a la elaboración del discurso escrito, la retórica se redujo, en
principio, a las operaciones de invención, disposición y elocución, ya que la
memorización y la actuación correspondían a la elaboración del discurso oral.
Con el paso de los siglos, sin embargo, fue la elocución el aspecto de la
retórica que más sobrevivió, bajo la forma de inventarios de figuras. La
enseñanza de las figuras retóricas era, hasta no hace muchos años, parte de la
educación literaria que ofrecía la escuela secundaria. Esta persistencia de la
retórica en el aparato escolar contrariaba las tendencias que, desde el
romanticismo en adelante, manifestaron su rechazo a la reducción que aquella
operaba sobre el discurso literario y sobre el proceso de creación. Para
comprender ese rechazo y la aceptación que el modelo retórico tuvo, en
cambio, en la pedagogía tradicional e incluso en algunas versiones de la
“escuela activa”, es necesario hacer referencia al carácter prescriptivo de la
retórica y al peso que ésta concedía a los temas, las expresiones y las figuras
de “probada eficacia”, es decir, a los recursos avalados por el uso o la tradición.
La originalidad, para la retórica, no era considerada un valor en la misma
medida que lo era para los movimientos que, a partir del romanticismo,
impusieron su impronta en el terreno de la creación literaria y artística. La
escuela tradicional, por su parte, menos atenta a desarrollar las potencialidades
creativas de los alumnos que a instruirlos moral e intelectualmente, vio en la
retórica un método especialmente apto para llevar adelante esa tarea en el
dominio de la composición, aun cuando, para hacerlo, debió adaptar el modelo
a sus necesidades.
En El habla de mi tierra, Rodolfo Ragucci (1931, pág. 465) describía así el
proceso de composición:
La composición exige tres operaciones, a saber:
1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase “invención”.
2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la “disposición”.
3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se denomina
“elocución”.
Raúl Castagnino, por su parte, en su libro Observaciones metodológicas
sobre la enseñanza de la composición, de 1969, agrega una distinción entre
“composición” y “redacción”:
La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso
retórico de invención, disposición y elocución; mientras que redacción es,
simplemente, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de
invención, elaborado y ordenado en el de disposición (pág. 18).
Observe el frontis triangular, las dos puertas, los nichos. El Cristo colocado
sobre el tímpano. La torre del campanario. La cúpula. Describa la edificación
circundante, particularmente la de la izquierda, que le quita no poca belleza a la
catedral. Observe el tránsito. Compare lo pequeños que resultan los transeúntes
ante la mole venerable.
¿Cómo es mi reloj? Forma, tamaño, color. Metal de las tapas. Partes del reloj.
¿Para qué me servirá el reloj? Puntualidad. Hacer las cosas a su debido
tiempo.
3. El texto libre
Luis Iglesias es el exponente más representativo, en nuestro país, de una
de las líneas más radicalizadas de la escuela nueva: la “pedagogía del texto
libre” o de la “libre expresión”. Admirador de Charles Bally, al igual que Martha
Salotti, Iglesias hace del “lenguaje de la vida”, el que el niño habla y siente,
objeto de cultivo escolar a través de la expresión libre.
La pedagogía del “texto libre”, que se inicia en la década de 1920, en
Francia, con Célestin Freinet, encuentra terreno propicio para difundirse en
América latina en las décadas de 1960 y 1970. El subtítulo que Freinet da a su
obra L’École Moderne Francaise (1944) es elocuente en este sentido: Guide
pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’Ecole
populaire (Guía práctica para la organización material, técnica y pedagógica de
la escuela popular). Allí sienta las bases de lo que define como “una etapa
nueva en la evolución de la escuela”, que consiste en adaptar las concepciones
pedagógicas, los materiales y las técnicas de trabajo escolar a los intereses y
las necesidades del pueblo. Con ese fin, lleva la imprenta a la escuela, para
que los niños puedan editar e imprimir sus propios libros y periódicos, como un
medio de lucha contra la ideología conservadora que vehiculizan los manuales
y otros materiales escolares. Justamente una de las grandes novedades del
movimiento Freinet fue haber introducido en la escuela un proceso de
producción completo, incluyendo la etapa de socialización y consumo de los
productos (Clanché, 1976). El texto libre, por su parte, constituye una unidad
con la imprenta y no puede ser separado de ella. Se trata de técnicas
destinadas a subvertir la pedagogía oficial y los modos tradicionales de
enseñar.
La mayoría de los pedagogos que se inscriben en esta corriente comparten
las ideas progresistas de Freinet y muchos de ellos son militantes de izquierda
(socialistas o comunistas). También mayoritariamente, las experiencias que se
llevaron a cabo dentro de este marco tuvieron sede en escuelas rurales o
suburbanas, y en algunos casos de grado único (como ocurre con Iglesias);
esto supone condiciones especiales para su puesta en práctica: grupos
reducidos de alumnos, lo que permite una atención más personalizada, y —en
el caso de la escuela unitaria— un mismo maestro a cargo del grupo a lo largo
de varios años. La reivindicación del lenguaje, el pensamiento y la experiencia
de los niños de clases populares, de sectores campesinos u obreros, tiene, en
casi todas estas propuestas, un sentido político además de pedagógico: darles
la palabra significa darles la oportunidad de expresarse, de hacerse oír, de
hacerse entender y valorar su propia realidad y su cultura.
Al igual que otros pedagogos, Luis Iglesias une a su experiencia docente un
conocimiento de las teorías pedagógicas de la época, lo que confiere a sus
observaciones un interés que trasciende lo anecdótico o lo descriptivo y supera
los lugares comunes de cierto discurso modernista y libertario de moda por
esos años. Iglesias se declara contrario al espontaneísmo tanto como al
acartonamiento y al verbalismo escolar; su fascinación por la frescura con que
los niños refieren sus experiencias no le impide estar atento al sentimentalismo
y a los estereotipos del lenguaje adulto que se infiltran en las composiciones
infantiles.
En la breve recorrida que haremos por las ideas de Luis Iglesias en relación
con la expresión escrita y el modo de desarrollarla y trabajarla en la escuela,
nos detendremos en algunos temas que permitirán reflexionar sobre su
vigencia en la actualidad.
Un primer punto a destacar es la importancia que se concede, en la obra de
Iglesias y en la de otros pedagogos de la misma corriente, a la circulación y
socialización de los textos de los niños, incluso fuera de la escuela. Para la
pedagogía tradicional, el maestro es el único lector de los textos que los
alumnos escriben y los lee siempre con la misma finalidad: corregir la redacción
y la ortografía. Sin embargo, ya en las primeras décadas del siglo pasado, los
divulgadores del método activo para la enseñanza de la composición, como
José D. Forgione, aconsejaban que los textos de los chicos fueran leídos
también por los pares, por aquellos que piensan y sienten como ellos y están
en condiciones de juzgar o evaluar los escritos desde parámetros
comunicativos más adecuados a las posibilidades e intereses de la edad. La
novedad que introduce la pedagogía del texto libre, y que Iglesias adopta y
adapta a su realidad, es la de promover formas de ampliar ese circuito a toda la
escuela, a otras escuelas e incluso a la comunidad. Este es el sentido de
introducir la imprenta, el mimeógrafo y el hectógrafo, y del trabajo con el
periódico escolar, la correspondencia interescolar, el diario mural y otros
géneros que las escuelas Freinet desarrollan y promueven. En el momento de
mayor auge y florecimiento de este movimiento, los textos producidos por los
niños superan incluso las fronteras nacionales; a principios de la década de
1970, la cantidad de libros publicados en distintos países y traducidos a
distintos idiomas que reseñaban experiencias e incluían antologías de textos
libres era enorme. Luis Iglesias recurría con frecuencia a esas publicaciones,
tanto en sus libros como en sus clases, como un material de consulta y de
inspiración para su propia práctica y para la escritura de sus alumnos.
Un pilar de esta pedagogía, que comparte con Salotti, es la valoración de la
vida cotidiana de los niños como fuente de sus escritos. Al igual que aquélla,
Iglesias se opone a la enseñanza de la composición de matriz retórica, a los
temas abstractos y alejados de la comprensión de los niños y a la imposición
de un modelo de lengua al que llama “escolar”, que no tiene inserción en la
realidad de los alumnos y, por lo tanto, constituye un aprendizaje poco
significativo o irrelevante. La escuela, para Iglesias como para Salotti, debe
cultivar el habla del niño, enriquecer su expresión, pero evitando los
amaneramientos y la solemnidad del lenguaje escolar, así como las “recetas
para componer toda clase de temas, que son delineados en un largo enhebrar
de frases hechas con las que se pretende disimular la ausencia de ideas”. Para
evitar este ejercicio estéril, Iglesias —como muchos otros, antes y al mismo
tiempo que él— propone que los niños escriban sobre lo que conocen, sobre su
ambiente y su vida personal, con los giros expresivos de su lengua cotidiana.
En su apoyo, cita a José Martí: “Para escribir bien una cosa hay que saber de
ella mucho”; a lo que él agrega: “Y de lo que los niños saben mucho es de lo
que viven” (1973, pág. 184).
En la pedagogía de Iglesias, dibujo y escritura se potencian mutuamente. El
dibujo tiene una función importante en la generación del texto escrito a través
de la libre expresión. Iglesias recomienda que el niño comience dibujando, para
luego ir introduciendo textos breves, a manera de epígrafes, al pie de las
imágenes. “Porque mientras dibuja, tiene oportunidad de organizar y clarificar
sus impresiones, recuerdos e ideas [...]. Comenzar por el dibujo puede ser así
una buena manera de trazar un bosquejo previo, y de elaborar los argumentos
con algún detalle; pero también es casi siempre la puesta en marcha de la
capacidad de razonamiento, excitado por numerosos problemas que
sucesivamente va planteando la construcción de una imagen gráfica” (1973,
págs. 173-174). Iglesias parte de la observación de lo difícil que resulta a los
niños componer un texto y atribuye esa dificultad a la falta de un plan que les
permita organizar las imágenes y los pensamientos que acuden a su mente en
forma desordenada. El dibujo previo tendría, en este sentido, una función
ordenadora, ligada a la planificación del texto escrito. El trabajo de generar las
ideas o elaborar el contenido del texto (lo que para la retórica era la inventio)
es, para Iglesias, un proceso central y sumamente complejo para los niños, por
lo que recomienda al maestro que no interfiera con comentarios o exigencias
“de segundo orden”, como los que atañen a la prolijidad en la presentación del
texto o la claridad de la caligrafía: “Mientras el niño lucha por coordinar sus
ideas, fijar sus pensamientos, expresar sus emociones, es imperdonable salirle
al cruce con cuestiones de segundo orden. Porque primero importan los
contenidos —nacidos de un complejo proceso interior— y sólo después las
formas de presentación. Cuando el original está concluido, redactado,
corregido y leído, entonces sí llega el momento de la copia prolija, clara y
hasta, si se quiere, exquisita […]“ (1979, pág. 219). Podríamos traducir las
recomendaciones de. Iglesias como una preocupación por el proceso de
planificación del texto, que demuestra una conciencia clara de la importancia
que éste tiene para la producción escrita y de la dificultad que representa para
los escritores novatos. A su vez, Iglesias hace referencia a las ventajas de
trabajar con géneros o formatos conocidos por los chicos, cuya estructura les
resulte familiar y les ayude a organizar la información en el texto. Uno de esos
géneros es el diario personal, al que caracteriza como una estructura previa
que ayuda a componer el relato y las descripciones, dado que “el transcurso de
un día es ya un itinerario objetivo y propone un ordenamiento de los hechos”
(1973, pág. 175). Veamos un ejemplo que el propio Iglesias selecciona por su
“deliciosa ingenuidad”:
Por ello estas páginas, cuyo primer objetivo es dar a conocer un método de
trabajo que ha demostrado ser productivo, tienen como propósito inseparable
relacionar ese sistema con aquellos principios de la teoría literaria que lo han
hecho posible.
Hay aun otra razón para este énfasis en el aspecto teórico, y es el hecho de
que un sistema de trabajo, por más libre y enriquecedor que fuera en sus inicios,
puede empobrecerse y mecanizarse si desconoce o no alimenta su práctica con
una paralela reflexión teórica, que le permita comprender los nuevos frutos que en
el curso de la propia tarea va obteniendo (Pampillo, 1982, págs. 7-8).
2. El regreso de la retórica
En 1986, desde las páginas de la revista Pratiques, Michel Charolles
pasaba revista a lo que él consideraba las razones del fracaso de la enseñanza
de la escritura en las escuelas francesas. Entre esas razones, menciona la
artificialidad de las situaciones escolares de escritura. Las situaciones
escolares de escritura son artificiales, para Charolles, porque el destinatario de
los textos que se escriben es siempre el mismo —el docente—, que los lee
siempre con el mismo propósito; porque las propuestas son, por lo general,
temáticas, y los temas sobre los que se propone escribir no suelen ser
interesantes ni cercanos a los intereses de los alumnos; porque no se
proponen situaciones de escritura diversas, que exijan investigar las
características de distintos géneros o clases de textos.
Otra de las razones del fracaso de la enseñanza de la escritura que
menciona Charolles son las representaciones de la escritura más
generalizadas entre alumnos y docentes. La escritura, en esas
representaciones, aparece asociada a un don que sólo algunos poseen; ese
don es una especie de talento que no se adquiere ni se desarrolla a fuerza de
trabajo. Esta representación, de raíz romántica, actuaría de manera inhibitoria
respecto del aprendizaje.
En el mismo artículo, Charolles repasa algunas de las estrategias que, a lo
largo de esos años, se pusieron en práctica en Francia para contrarrestar las
razones del fracaso. Entre otras, hace referencia al trabajo con manuscritos y
borradores de obras consagradas, donde se puede apreciar, con las
herramientas de la crítica genética, el proceso de composición de los textos y
mostrar a los alumnos el trabajo que hay detrás de ellos. Menciona también los
encuentros con escritores o las visitas de los escritores a las escuelas, en las
que los niños o adolescentes pueden dialogar con ellos y hacerles preguntas
referidas al trabajo de producción. En este caso, lo mismo que en el interior, se
trata de actividades tendientes a desmitificar la producción literaria y modificar
representaciones inhibitorias u obstaculizadoras para el desarrollo de
habilidades de escritura.
En cuanto a la artificialidad de las situaciones escolares de composición, es
quizá el aspecto sobre el que se ha centrado más la didáctica específica en los
últimos diez años por lo menos. En el intento de revertir esa artificialidad y
conferir al trabajo de escritura en la escuela un sentido que lo transforme en un
aprendizaje valioso y útil para la vida, han sido pilares importantes la
caracterización de tipos y clases textuales, así como la de géneros discursivos
(véase el artículo de Marina Cortés), y los aportes de los enfoques cognitivos
del proceso de composición. Con este doble fundamento teórico se han
elaborado propuestas para trabajar la producción de textos escritos en la
escuela. Entre ellas, las más extendidas son las que proponen trabajar la
escritura en el marco de proyectos que se organizan en torno a determinados
géneros discursivos o clases de textos e implican la realización de una serie de
tareas vinculadas a esos géneros. La resolución de esas tareas pone en juego
conocimientos lingüísticos y discursivos cuyo aprendizaje se promueve desde
la práctica en algunos casos, a través de actividades complementarias de
aplicación y sistematización.
La mayoría de las propuestas para la enseñanza de la composición de los
últimos años parten, además, de una concepción constructivista del
aprendizaje, que sostiene que el conocimiento está guardado en la mente en
forma de esquemas que se activan durante el aprendizaje; el nuevo
conocimiento amplía y reestructura el ya existente. Para que haya aprendizaje,
es necesario, por lo tanto, que existan esquemas previos con los que relacionar
lo nuevo y que el aprendiz pueda actualizarlos o recuperarlos de la memoria.
De aquí la importancia que reviste en los nuevos enfoques de enseñanza de la
escritura el trabajo con clases y tipos de textos diversos y la interrelación de
escritura y lectura. Dado el lugar central que ocupan, en estos modelos de
inspiración psicolingüística, los conocimientos lingüísticos y textuales del
escritor, que se activan durante el proceso de composición, es fundamental el
contacto previo que los niños hayan tenido con la clase de texto cuya
producción se demanda y las estrategias que el docente ponga en juego para
recuperar y hacer conscientes los saberes adquiridos a través de ese contacto.
También es importante la sistematización que se lleve a cabo de lo aprendido
durante la tarea de composición y la elaboración de criterios a los que los niños
puedan recurrir como guía en su producción futura, y el docente pueda hacerlo
en la etapa de corrección y evaluación de los escritos. Se apunta, a través de
estas actividades, a que los alumnos acrecienten gradualmente el control sobre
sus propios procesos de composición de manera de poder usarlos
conscientemente en situaciones nuevas.
Los modelos cognitivos del proceso de composición coinciden en identificar
tres operaciones básicas que interactúan: la planificación, la textualización y la
revisión. En la instancia de planificación, el escritor construye una
representación del texto que va a escribir a partir de la evaluación que hace del
problema que se le plantea. El problema incluye distintos aspectos a
considerar, desde las características del destinatario del texto hasta la elección
del género o la clase de texto más adecuado a los fines que persigue. De la
correcta evaluación o definición del problema, dependerá en gran medida la
eficacia del texto que produzca. Las semejanzas entre el proceso de
planificación y las operaciones de invención y disposición tal como fueron
definidas por la retórica son evidentes: se trata de encontrar que decir, y cómo
hacerlo de la mejor manera posible para lograr cumplir los propósitos en una
situación concreta. Esas semejanzas llevaron a caracterizar a esta línea de
investigación sobre el proceso de escritura como una “retórica cognitiva”.
En cuanto al proceso de textualización, consiste básicamente en I
linealización del texto, es decir, su redacción, atendiendo a las restricciones de
la gramática oracional y textual, a la normativa ortográfica y a los parámetros
discursivos y semánticos que rigen la selección del léxico o vocabulario. En
esta instancia, lo planificado se materializa o pone en palabras, razón por la
cual se la denomina también “traducción” o redacción. Se trata de un proceso
sumamente demandante por la cantidad de aspectos distintos a los que el
escritor debe prestar atención. Los escritores maduros o expertos reducen esa
exigencia intensificando el proceso de planificación, cosa que no ocurre con los
escritores novatos, que raramente planifican. Otra diferencia decisiva entre
expertos y novatos es que aquéllos no necesitan prestar tanta atención a la
ortografía o a la sintaxis y manejan un vocabulario más amplio, lo que facilita
las elecciones; de esta manera, pueden concentrarse en los aspectos
semánticos y retóricos de la composición. No obstante, la dificultad de la tarea,
tanto para éstos como para los novatos, dependerá en gran medida de la
experiencia previa que hayan tenido en producir textos de esa clase y del
conocimiento que tengan sobre el tema. Existen, sin embargo, diferencias entre
expertos y novatos que no se reducen al conocimiento previo almacenado.
Algunas investigaciones explican la diferencia entre el modo en que
componen los escritores maduros y el modo en el que lo hacen los inmaduros
como una diferencia en el tratamiento de la información o del conocimiento que
se lleva a cabo durante el proceso y en la capacidad de construir una
representación retórica de la tarea. Scardamalia y Bereiter (1992) sostienen
que los escritores maduros transforman su conocimiento a partir de esa
representación. La capacidad de definir la tarea como un problema retórico
permite a los escritores expertos construir enunciadores diversos y adecuarse a
diferentes lectores o auditorios, así como reformular sus textos y producir
versiones distintas en función de la situación. Según Scardamalia y Bereiter, la
conciencia de las restricciones situacionales y discursivas mueve al escritor
maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su
memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informaciones
que amplíen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definiciones,
etc. En este proceso de reformulación, aprende o descubre nuevas
asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria,
genera ideas nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento
desencadenado por la representación retórica de la tarea de escritura y por la
misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto está terminado, el escritor
siente que sabe más que antes de empezarlo. La reformulación del propio texto
para ajustarlo al género y a la situación repercute, así, sobre el contenido, cuyo
conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los escritores inmaduros.
Según Scardamalia y Bereiter, los escritores inmaduros no tienen una
representación retórica de la tarea de escritura, es decir, escribir no constituye
para ellos un problema retórico; la adecuación al género y al destinatario no
está dentro de sus preocupaciones. Por esa razón, se limitan a decir lo que
saben por escrito, repiten el conocimiento que tienen archivado en la memoria
en relación con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para
estos escritores, entonces, escribir es “decir el conocimiento”, decir lo que ya
se sabe. En esta breve descripción de las diferencias entre la composición
madura e inmadura, el proceso de revisión es clave. La relectura del texto que
se está produciendo con la finalidad de ajustarlo a la representación del
problema retórico o de evaluar su adecuación es lo que permite a los escritores
maduros corregir o reformular sus escritos. Los escritores inmaduros, por lo
general, no releen ni corrigen sus textos por propia decisión, y si lo hacen, se
limitan a aspectos de la superficie: reparar errores ortográficos o de normativa
gramatical. En cambio, para los escritores expertos, el proceso de revisión, que
involucra operaciones de sustitución, ampliación o expansión, reducción y
movimiento de elementos en el texto (recolocación), es la clave de la escritura:
escribir es reescribir.
El interés creciente que se observa desde hace varios años por investigar lo
que pasa por la mente de un escritor cuando compone un texto, cuáles son los
procesos mentales que pone en juego al escribir, está relacionado con la
preocupación por enseñar a escribir a niños y adolescentes. Un supuesto en el
que se basan la mayoría de las investigaciones cognitivas sobre el proceso de
escritura de los escritores expertos es que los resultados que se obtengan
pueden ayudar a comprender las dificultades que enfrentan los escritores
inexpertos y a diseñar estrategias didácticas para superarlas. Hoy se sabe que
para que esto ocurra es necesaria una práctica de escritura sostenida, que
enfrente a los alumnos a tareas de complejidad creciente, en las que escribir
sea un desafío que obligue a pensar y a establecer relaciones entre
conocimientos, a experimentar con distintas alternativas de resolución y a
volver sobre sus textos para reformularlos con objetivos diversos.
En esta búsqueda se encuentran comprometidas, actualmente, las distintas
líneas de la llamada “pedagogía de proyectos” aplicada a la composición o la
producción de textos. Josette Jolibert (1991), de sus más conocidas
representantes, puntualiza las características de un “proyecto” en los siguientes
términos: el niño conoce los objetivos de la tarea que se le propone; aprende a
planificar el texto que va a escribir; produce un texto que se ajusta a las
características de un tipo textual que identifica desde el comienzo; se
compromete personalmente en la tarea de escritura. Jolibert divide los
proyectos de escritura que propone para la escuela en tres grupos: a)
proyectos de vida cotidiana, que se basan en estructuras que permiten a los
niños hacerse cargo de la organización colectiva de la clase: informes de
reuniones, listas de responsabilidades, planes de trabajo, etc.; b) proyectos-
empresa, que comprenden actividades complejas nucleadas alrededor de un
objetivo preciso y de cierta amplitud: realizar una encuesta, organizar una
kermese, una exposición, una recopilación de cuentos, etc. Se trata de
proyectos que buscan desescolarizar la producción escrita de los niños, crear
una “necesidad real” de escribir, y c) proyectos competencias-conocimientos,
que apuntan a la reflexión y sistematización conjunta de los aprendizajes. Se
trata de la elaboración de instrumentos a través de los cuales el docente pone
al alcance de los niños los contenidos que se desarrollan, sintetiza lo trabajado
y permite que aquéllos evalúen sus aprendizajes.
En sus distintas variantes, la pedagogía de la escritura a través de
proyectos parte del supuesto de que la escuela debe ser un espacio abierto a
prácticas y discursos diversos y que los niños deben experimentar esa
diversidad a través de tareas de escritura que involucren distintas habilidades y
estrategias. La idea de “proyecto” confiere una unidad, una dirección y un
sentido a las actividades que se proponen y que tienen como objetivo final el
aprendizaje o el desarrollo de una competencia.
A MANERA DE CIERRE
Como se puede apreciar en este breve recorrido, las propuestas para
enseñar composición o escritura en la escuela parecen haber seguido un
movimiento de alejamiento progresivo de la retórica a medida que nos
adentramos en el siglo XX, para volver a aproximarse a ella hacia finales de
ese siglo y comienzos del presente. Este retorno, no obstante, se hace
recuperando la perspectiva discursiva que caracterizó a esta tejné o arte en sus
orígenes y que las adaptaciones escolares de principios del siglo pasado en
general no contemplaban. Esto significa que la consideración de la situación o
contexto de uso del discurso, así como de las características de los géneros o
clases de textos a través de los cuales se realiza la comunicación en la
sociedad, de su estructura y sus funciones, ocupa un lugar central en los
nuevos enfoques de la composición y de su enseñanza.
Por su parte, en las dos últimas décadas, a raíz del impacto que han tenido
las numerosas investigaciones que sobre escritura se vienen llevando a cabo
en el campo de las ciencias sociales, de la lingüística y de la psicología, se
observa una preocupación creciente por deslindar los aspectos específicos del
lenguaje escrito de los que corresponden al lenguaje oral. En el terreno de la
enseñanza, la atención a esa diferencia, que aparecía débilmente expresada
en las reflexiones de Luis Iglesias, se hace particularmente presente en las
décadas de 1980 y 1990. No obstante, es posible apreciar, en los últimos años,
una tendencia, todavía incipiente, a reconsiderar las vinculaciones entre
escritura y oralidad, y los modos en que se complementan y potencian
mutuamente en el marco de las tareas de composición. Particularmente en el
contexto escolar la importancia del trabajo grupal y del intercambio oral entre
pares y con el docente mientras se produce un texto es, en este momento, un
aspecto sobre el que se está centrando la investigación específica.
Por su parte, la influencia de la lingüística del texto se ha hecho sentir
fuertemente en el terreno de la enseñanza de la escritura. La importancia que
hoy se concede a la planificación del texto y a la organización de la información
que éste brinda en una estructura coherente ha desplazado del centro de
atención los problemas relacionados con la redacción, que habían acaparado la
escena hasta la década de 1970 por lo menos. Coincidentemente con el
desprestigio que sufrió la enseñanza de la gramática, y especialmente de la
sintaxis, las cuestiones relativas a la normativa gramatical aplicada a la
redacción también entraron en un cono de sombra.
Por último, si bien se mantiene, en líneas generales, una postura de
rechazo más o menos explícito a la enseñanza basada en modelos, heredada
de las corrientes románticas y de la pedagogía más progresista, no obstante se
tiende a promover la conformación de modelos mentales de los textos, a partir
de la lectura, el análisis y la sistematización de características propias de los
distintos tipos y clases textuales. En este sentido, la influencia de la psicología
cognitiva y su concepción de la memoria y de su funcionamiento en los
procesos de comprensión y producción de textos ha sido decisiva. La
enseñanza tendería, por lo tanto, no ya a imponer modelos a imitar o copiar,
sino a promover la construcción de esos modelos por parte de los aprendices y
a desarrollar estrategias para acceder a ellos y utilizarlos cuando se los
necesita.
Quizá la ausencia más significativa en los enfoques para la enseñanza de la
escritura de los últimos años sea la experimentación con la lengua, bajo la
forma del juego, la poesía, el disparate o el humor. Como se verá en el artículo
dedicado a las relaciones entre gramática y escuela, el predominio de un
enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua ha subordinado la reflexión
gramatical a las practicas de comprensión y producción de textos con distintas
funciones. La preocupación por trabajar con una diversidad de clases textuales
y por promover un desempeño competente en distintas situaciones
comunicativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles
inferiores al texto: la oración, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se
obtiene de la manipulación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la
experimentación y la transgresión de sus convenciones, hace a los usuarios
más seguros y más libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura,
promoviendo lectores más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia,
como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el
único objetivo de la producción escrita y de su enseñanza. En este sentido, la
literatura y la gramática aportan herramientas imprescindibles para proponer
prácticas de escritura que propicien el pensamiento crítico, la invención, el
conocimiento de la lengua, sus límites y sus posibilidades, además de la
eficacia en la comunicación.
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LA LITERATU RA EN LA ESCUELA
GUSTAVO B0MBINI
INTRODUCCIÓN
El hábito y el amor por la lectura literaria forman la mejor llave que podemos
entregar al niño para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la
cultura haya de ser principalmente literaria; lejos de eso [...J. Pero el hábito de
leer difícilmente se adquiere en libros que no sean de literatura.
1
El campo de la sociogénesis o historia de las disciplinas escolares, se presenta actualmente como un
área de investigación dentro del campo de la historia del currículum y viene mostrando su fertilidad en las
posibilidades de comprensión de procesos de formación de los campos disciplinarios escolares, de las
distintas tendencias didácticas y las resoluciones reales que se han ido llevando adelante en las distintas
prácticas escolares. Aún es necesario realizar investigaciones sobre la historia de la enseñanza de la
lengua. Con respecto a la enseñanza de la literatura, interesan los trabajos de Dussel, Inés: Currículum,
humanismo y democracia en la enseñanza media, Buenos Aires, Eudeba, 1997, y Bombini, Gustavo:
Historia y problemas de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en la Argentina , Buenos
Aires, Miño y Dávila, 2001.
2
Henríquez Ureña, Pedro: “Aspectos de la enseñanza literaria en la escuela común”, conferencia dictada
en la Universidad Nacional de La Plata e incluida en Gutiérrez Girardot (comp.): La utopía de América,
Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1980.
La pregunta por el lugar de la literatura en la escuela podría postularse
hoy a parir de dos dimensiones o líneas de indagación: la primera referida a
qué se entiende por literatura en el ámbito de la escuela y, la segunda,
relacionada con los modos específicos de su enseñanza y aprendizaje. Nos
referiremos, en el primer caso, a la cuestión de la autonomía del objeto
literatura en el ámbito escolar y, en el segundo, a los problemas específicos
que plantea una didáctica de la literatura..
9
. Se trata de un campo en proceso de consolidación en el que se destacan autores como Elsa Bornemann, Laura
Devetach, Gustavo Roldán, Ema Wolf y Graciela Montes, entre otros, que publican en cierras editoriales,
fundamentalmente Colihue y Libros del Quirquincho, en una primera etapa, y Alfaguara, Norma y Sudamericana, en
una segunda. Se destaca un grupo de ilustradores, entre los que se cuentan Oscar Rojas, Nora Hilb, Gustavo Roldán,
Liliana Menéndez, Istvan, entre otros. Asimismo se destaca un grupo de especialistas que participan de numerosos
eventos sobre el tema, algunos de los cuales se realizan en el ámbito de las Ferias del Libro de Buenos Aires,
especialmente en la del Libro Infantil y Juvenil que ella tiene una continuidad de once años. Muchas actividades
relacionadas con el campo son llevadas adelante por ALIJA, sigla que corresponde a Asociación de Literatura Infantil
y Juvenil de Argentina, que es además la sección nacional de la Asociación Internacional IBBY (International
Boarding Books for Young People).
10
. Díaz Rönner, María Adelia: op. cit.
11
. Díaz Rónner, María Adelia: op. cit.; Montes, Graciela: El corral de la infancia, Buenos Aires,
Gramon-Colihue, 1997.
una propuesta estética determinada; se podría hablar, en este sentido, del
pasaje de una literatura ad hoc, generada específicamente para la escuela e
incluida en manuales, libros de lectura o antologías de uso escolar, a una
literatura de autor, en principio extraescolar, que lucha —no sin contradicciones
— por preservar su carácter autónomo.
En el ámbito de la escuela media, el año 1984 marca un quiebre
significativo con respecto al modelo de la historia literaria, que venía siendo
cuestionado desde el comienzo de su consolidación. 12 Surgen en esta época
varias publicaciones que, de manera más o menos convincente, polemizan y,
en cierto sentido, impugnan la historia literaria como conocimiento escolar
dominante, a la vez que proponen alternativas de trabajo. 13
En simultaneidad con el surgimiento de esa literatura infantil que atraviesa
las paredes de la escuela primaria, se registra en el ámbito de la escuela media
un fenómeno de apertura a la lectura de nuevos textos, respaldado en alguna
medida por el mercado editorial. Frente a la crisis del modelo historiográfico
que debía ajustarse un listado estricto de textos para ser leídos, se promueve
en la década de 1980 la apertura del canon escolar a nuevos textos, entre los
que se contarán autores contemporáneos,14 textos de la llamada “literatura
juvenil”15 y objetos culturales que, si bien habían sido ya considerados en la
escuela,16 encuentran ahora más que un nuevo marco pedagógico-didáctico
adecuado para su consideración en la enseñanza, un clima de permeabilidad
altamente favorable. De esta forma, historietas, fotonovelas, letras de
canciones, especialmente letras de rock, y graffitis pasan a formar parte del
repertorio posible incluido en libros de texto, antologías o entre los materiales
que los jóvenes trabajarán en el aula.
Dentro de estos fenómenos de apertura del canon es interesante observar
la consideración de algunos materiales provenientes de la cultura oral
tradicional y también de tipo regional oral y escrita. Esto está particularmente
propiciado desde los enunciados de los Contenidos Básicos Comunes (CBS)
12
Es significativo el hecho de que desde los orígenes del sistema de enseñanza haya proliferado una
corriente crítica en relación con la historiografía literaria escolar. Interesan especialmente las críticas que
realiza el Inspector de Enseñanza Secundaria, Ernesto Nelson durante la década de 1910 y las
experiencias y trabajos que lleva adelante la profesora María Luisa Cresta de Leguizamón entre los años
1940 y 1960. Véase Bombini, Gustavo: op. cit.
13
. De Gregorio de Mac et al.: Cómo dinamizar las clases de literatura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1986.
Bombini, Gustavo: La trama de los textos, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989 y Pasut, Marta:
Viviendo la literatura, Buenos Aires, Aique,1993.
14
. Sólo por dar algunos ejemplos de materiales para secundaria que en los años noventa explicitan
procesos de apertura del canon de lectura escolar, destaco algunos títulos de la colección Leer y Crear de
Editorial Colihue, los dos Literator, para cuarto y quinto año, de Daniel Link y que publica Libros del
Eclipse, y la colección Libros para Nada, publicada por Libros del Quirquincho. En cada caso se trata de
la incorporación de textos y géneros no considerados habitualmente literarios, como letras de canciones,
cartas de escritores y otras personalidades, historietas, graffitis y también literatura argentina y extranjera
habitualmente no leída en el ámbito escolar.
15
. El tema de la literatura llamada “juvenil” suscita una interesante polémica en torno de un fenómeno de
mercado de alto impacto en el ambiente de la secundaria, que está proponiendo una nueva tradición de
lectura escolar sobre la que conviene seguir adelante con debate literario y pedagógico. Véase al respecto
Bombini, Gustavo y López, Claudia: “La literatura ‘juvenil’ o el malentendido adolescente”, en
Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, año 1, N° 1, 1992, y véase también la entrada
“Adolescencia”, en Soriano, Marc: La literatura para niños y jóvenes. Guía exploratoria de sus grandes
temas, Buenos Aires, Colihue, 1996.
16
. Véase al respecto un planteo crítico sobre el tema en Schritter, Istvan: “Mafalda al aula”, en
Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, año 1, N° 1, 1992.
para la Educación General Básica 17 y desde diversos diseños curriculares
provinciales que incluyen fundamentalmente autores de origen local, cuyas
ficciones se refieren a mundos representados, que están relacionados con las
distintas regiones y provincias de nuestro país y tienen su correlato en diversos
libros de texto y antologías que recopilan este tipo de literatura.
17
. Contenidos Básicos Comunes de la Educación Básica, Ministerio de Educación y Cultura de la
Nación, 1995.
18
Véase, en este volumen, el artículo de Marina Cortés.
19
Bombini, Gustavo: “Didáctica de la literatura y teoría: apuntes sobre la historia de una deuda”, en
Orbis Tertius. Revista de teoría y crítica literaria, Año 1, N° 2 y 3, 1996.
literatura y relacionarla con la cuestión de la especificidad literaria, pregunta
clásica de la teoría literaria. Si la pregunta por la especificidad supone el
cuestionamiento constante de la definición de literatura en relación con
diversidad de perspectivas institucionales, sociales, históricas e ideológicas,
entonces, esta pregunta, reformulada en el campo de la enseñanza, nos invita
a preguntarnos qué se lee como literatura, qué se define como tal y cómo se
lee en el ámbito escolar.
La posible consideración del objeto literatura, desde el marco teórico de la
lingüística, constituye un notable desajuste epistemológico entre la naturaleza
del objeto a enseñar y la decisión de su consideración a partir de un paradigma
teórico dominante en el campo de la enseñanza de la lengua. Plantea también
un inconveniente en la dimensión didáctico-cognitiva en tanto se propone la
lectura de un texto con herramientas que no son las apropiadas para ese
objeto: aquella cita, tomada presumiblemente de Teun van Dijk, varias veces
repetida en publicaciones pedagógicas y ya arraigada en cierto sentido común
escolar, que sostiene que “la literatura es un discurso social más” —y que por
ende podrá ser tratado con los mismos abordajes que el resto de los discursos
sociales— constituye un ejemplo flagrante de extrapolación y tergiversación de
un enunciado teórico en su utilización pedagógica.
La posibilidad de construir un campo específico de reflexión, la constante
reconsideración de los marcos teóricos a partir de los cuales se definiría hoy el
conocimiento escolar sobre la literatura y la búsqueda de alternativas
interesantes en la propia práctica involucran seguramente este carácter más o
menos autónomo de la literatura en la escuela: hasta qué punto la literatura que
se enseña en la escuela proviene de textos genuinos, se relaciona con
prácticas culturales concretas, evitando proponer subproductos escolares de
escaso interés formativo. A su vez, involucra cuestiones específicas
relacionadas con la consideración de la práctica de lectura y las diversas
modalidades de su implementación en el aula. Se trata más precisamente de la
cuestión didáctica, que será el segundo eje a desarrollar en este trabajo.
LA CUESTIÓN DIDÁCTICA
20
. Puiggrós, Adriana: Escuela, democracia y orden (1916-1943), Buenos Aires, Galerna, 1992, tomo III
de Historia de la educación en la Argentina. Véase especialmente Carli, Sandra: “El campo de la niñez.
Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la Educación Nueva”.
21
. Bombini, Gustavo: Historia y problemas de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en la
Argentina, op. cit.
En los años sesenta, la Didáctica de la lectura creadora, de María Hortensia
Lacau,22 libro de gran repercusión en su época, apostaba a ciertas virtudes
creativas de niños y jóvenes. El libro parte de un diagnóstico sobre las
prácticas de lectura literaria en las escuelas secundarias argentinas en el que
se observa, a partir de conversaciones informales mantenidas con
adolescentes, que la lectura produce en ellos un efecto de “incomprensión” y
“aburrimiento”, “desabrimiento” y “fastidio”. Como respuesta a este estado de
cosas, se proponen una serie de ejercicios destinados a promover una relación
prolífica entre la lectura de literatura y la producción de textos por parte de los
alumnos. De esta manera, se trataba de “convertir al lector adolescente en
colaborador, personaje, creador de proyectos completivos vinculados a la obra,
polemista comprometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etc.”.
En cuanto a las prácticas de lectura, sin variar significativamente el canon
de lecturas habitual en la escuela de la época (Unamuno, Lugones, Payró,
Larra, Casona, Gerchunoff, Quiroga, Ibarbourou, Nalé Roxlo, Mallea, Güiraldes,
García Lorca, Fernández de Moratín, Bécquer, Benavente, Mansilla, entre
otros), la propuesta se organiza mediante un sistema de lecturas rotativas, lo
que permite que cada alumno lea varias obras. Este “plan cíclico” se organiza a
través de grupos de trabajo y “temas” o “ángulos de enfoque”, que son más
bien actividades de escritura crítica o ficcional que, lejos de la memorización de
datos “librescos”, permitirán al alumno dar cuenta de su “juicio propio”.
25
25. Bronckardt, Jean-Paul y Bernard Schneuwly: “La didáctica del francés como lengua materna: la
emergencia de una utopía indispensable”, en Fichas de Cátedra, Universidad de Buenos Aires, op.
cit.
nuevas experiencias en busca de construir una didáctica sistemática que dé
cuenta de las prácticas de enseñanza literaria.
En la actualidad existe un campo en formación al que podríamos denominar
“didáctica de la literatura”, de carácter multidisciplinario, que sumaría a los
aportes de la teoría literaria los de los estudios cognitivos que vienen
mostrando su desarrollo propio y su productividad en el campo de la didáctica
de la lengua. Seguramente, desde una línea cognitiva “no ortodoxa”, desde una
vertiente socio-histórico-cultural, sería posible trabajar con aspectos específicos
de la comprensión de los textos literarios.
Es, sin duda, el trabajo del psicólogo Jerome Bruner el que abre
perspectivas interesantes para pensar nuevos desarrollos en la didáctica de la
literatura. En su libro Realidad mental y mundos posibles,26 Bruner plantea el
desafío de indagar en torno a una psicología de la actividad del lector que
permita dar cuenta de los procesos de comprensión de los textos literarios.
Esta necesidad de Bruner de conocer la actividad específica del lector común
coincide con cierta crítica formulada por el sociólogo francés Pierre Bourdieu 27
cuando objeta los conceptos de lector “modelo”, “implícito”, “informado”, que
postulan las distintas teorías de la recepción, en las que este lector imaginado
por la teoría coincide con el lector culto y ya formado que es en realidad el
propio crítico e investigador que produce la teoría. Surge entonces la necesidad
de construir una teoría del lector empírico en situación de lectura,
específicamente en el ámbito escolar, que debe construirse a partir de una
base multidisciplinaria con aportes de la teoría literaria, la psicología cognitiva,
la sociología, la etnografía, entre otras. Para ello, Bruner lleva adelante una
investigación en la que parte de una experiencia de renarración de un texto de
James Joyce. Observa, Bruner, que las diferentes “transformaciones” —en
tanto mecanismos retóricos constructores del carácter ficcional del texto
literario— que estaban presentes en el texto original (T1) son recuperadas, por
un asiduo lector adolescente, en el texto oral que surge de la renarración (T2).
Las investigaciones de Liliana Tolchinsky y Ana Teberovsky 28 que han
seguido la huella inaugurada por Bruner muestran cómo, en experiencias de
lectura y demanda de renarración de narraciones sencillas, realizadas con
niños pequeños, estas transformaciones en el nivel del discurso —como ciertas
“cualidades que enriquecen lo narrativo”, según definen las autoras— no son
retomadas. Las nuevas narraciones orales se anclan sobre un esquema básico
de “principio-nudo-desenlace” sin que se recuperen aspectos relacionados con
la distinción entre discurso e historia, se omiten procedimientos de anticipación
y retroceso en el orden de presentación de los sucesos y se despoja al texto de
sus conectores lógico-temporales.
En nuestras propias investigaciones, llevadas a cabo con profesores de la
ciudad de Paraná y en la carrera de especialización en enseñanza de la lengua
y la literatura de la Universidad Nacional de Córdoba, 29 hemos observado la
26
. Bruner, Jerome: Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1986.
27
. Bourdieu, Pierre: Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, 1995.
28
. Tolchinsky Landsmann, Liliana: Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos, 1993 y
Teberovsky, Ana: Más allá de la alfabetización, Buenos Aires, Santillana, 1995 (especialmente el
capítulo 5 “Componer textos”).
29
. Curso dictado desde agosto hasta octubre de 1996 en AGMER (Asociación gremial de Maestros de
Entre Ríos), en la ciudad de Paraná en convenio con el Programa “La UBA y los profesores” de la
Secretaría de Extensión Universitaria de la UBA. Al respecto véase Bombini, Gustavo: “La enseñanza de
recurrencia de los problemas planteados por las investigaciones mencionadas
y algunos más específicos relacionados con los textos literarios seleccionados.
Por ejemplo, dificultades para el reconocimiento de distintas voces en el interior
de un texto; dificultades para distinguir autor y narrador en diferentes textos y,
especialmente, en textos en primera persona. La posibilidad de detectar estos
problemas a partir de la propia práctica de los profesores tiene un impacto
importante en su capacitación, pues fue posible, en el marco de una práctica de
investigación-acción, interesar a los docentes en el reconocimiento de diversos
problemas a partir de los cuales se pueden tomar decisiones significativas
sobre la práctica. De esta forma, los docentes descubrieron que seleccionar un
texto para llevar al aula es un tipo de decisión que involucra aspectos que no
se limitan a la consideración de criterios temáticos o historiográficos.
Otra investigación que vale la pena mencionar es la que lleva adelante la
profesora Carolina Cuesta en la Universidad Nacional de La Plata. Partiendo de
la categoría de “lector no especialista”, en esta investigación se consideran las
hipótesis que alumnos de nivel secundario y preuniversitarios realizan a partir
de la lectura de diversos textos literarios. Esta investigación demuestra
asimismo la productividad de la etnografía como metodología apropiada para el
análisis de las prácticas de lectura en situaciones escolares. 30
Tanto en la escuela primaria como en la escuela media, así como en los
niveles terciario y universitario —que no hemos considerado en este trabajo—,
el problema de la enseñanza de la literatura, como objeto de investigación
didáctica e histórica y como campo de experimentación en relación con nuevas
prácticas, propone un campo en desarrollo de gran productividad. Urge
seguramente ampliar los horizontes, pues no es posible circunscribir los
marcos de referencia a las disciplinas lingüístico-literarias. Los aportes
cruciales en cuanto a la reconsideración del objeto que aportan los estudios
culturales, la mirada crítica de la sociología de la cultura, las reflexiones
interesantes de la filosofía-fundamentalmente en relación con concepciones de
la lectura—, las claves conceptuales de algunas tendencias dentro de los
estudios cognitivos, las herramientas específicas de la etnografía aplicada al
campo educativo son algunas de las líneas posibles para la reconsideración de
un campo en formación que, sin duda, debe realizar una apuesta
multidisciplinaria.
Capítulo 3.
la literatura puesta al día”, en Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Año VI, N ° 7-8,
1997.
30
Cuesta, Carolina: “Los diversos modos de leer literatura: el género gótico como patrón de lectura del
público lector”, Buenos Aires, Fichas de la Cátedra Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en
Letras, OPFYL, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2000.
SOBRE LA GRAMÁTICA
LAIZA OTAÑI- MARÍA DEL PILAR GASPAR
INTRODUCCIÓN
Hoy, en la escuela, la gramática incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y
nadie dudaba de su poder para hacer escribir bien y organizar el pensamiento.
La escuela le abrió las puertas y ella se puso a su servicio.
Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se diluyó a favor de
propuestas más jóvenes y seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy
bien qué hacer con ella: si mantener la relación (y bajo qué términos) o
expulsarla definitivamente.
Para pensar el lugar que debe tener la gramática en la escuela, en este
momento se proponen por lo menos cuatro versiones. Quienes continúan
afirmando que su enseñanza es fundamental para leer y escribir mejor, le
siguen dando el papel protagónico. Quienes consideran que su rol es
irrelevante, escriben su acta de defunción. Quienes sostienen, con más o
menos convicción, que hace algún aporte, le asignan el papel de “extra”. Por
último, quienes defienden que directa o indirectamente es imprescindible, la
ubican como protagonista junto con otros saberes sobre la lengua y la
literatura.
Antes de iniciar un recorrido más minucioso por el libreto de estas posturas,
aclararemos de qué estamos hablando cuando hablamos de “gramática”.
Puntos de partida
1. El deslumbramiento
Los antecedentes de esta primera etapa del romance entre la escuela y las
teorías lingüísticas se remontan a 1916, cuando se publica en Ginebra la
primera edición del Curso de Lingüística General de Ferdinand de Saussure,
donde se desarrollan nociones básicas para la lingüística moderna. Entre ellas,
los conceptos de “lengua” y “habla” desempeñarán un papel protagónico en
nuestra historia; al mismo tiempo influirán fuertemente en el rumbo de las
investigaciones posteriores. Con el fin de darle a la lingüística el status de
disciplina científica y de asignarle un objeto de estudio bien delimitado,
Saussure propone dividir el lenguaje en dos partes: la “lengua” y el “habla”, y
privilegia el estudio de la primera por sobre la segunda:
[la] Gramática estructural [...] por ser actitud relativamente nueva en el campo
de la Lingüística se tropieza en ella con dos dificultades importantes.
En primer lugar, la terminología sobre la que aún no nos hemos puesto de
acuerdo, por lo menos, en medida aceptable; en segundo lugar, dada la
renovación científica que aquélla importa, hasta qué punto debe suministrarse al
joven recién iniciado en estudios de esta naturaleza […]
Dentro de nuestro modestos propósitos: una guía para el estudiante, a la que
siempre será indispensable la palabra insustituible del profesor, hemos buscado un
término medio, sin exceso de esquematismo pero, tampoco, sin llegar a un
tecnicismo rebuscado o erudito, desde luego inaccesible y, sobre todo, incómodo
para muchachos cuya edad, en sus tres cursos de gramática, oscila entre los doce
y los quince años (A. Berenguer Carisomo, 1968, pág. 9).
Los principales argumentos de quienes defendían el ingreso de la gramática
estructural en la escuela estaban impregnados del espíritu cientificista de la
época y exhibían los trofeos ganados por el estructuralismo en el seno de la
disciplina.
¿Por qué “El deslumbramiento” es el título de este parágrafo? Porque, como
todos sabemos, el embeleso por los nuevos paradigmas llevó a que los
defensores del estructuralismo ganaran la partida y dominaran la enseñanza de
la gramática en la escuela durante varias décadas. La ilusión que los guiaba
era la creencia de que la reflexión sobre la gramática de la propia lengua
llevaría naturalmente a los alumnos a hablar y a escribir progresivamente
mejor.
2. Las traiciones
[...] toda palabra puede considerarse desde dos puntos de vista: como función
sintáctica y como clase.1
[Nota al pie] 1. Se advertirá que nos referimos a clases funcionales, es
decir, definidas por el contexto, y no a clases fijas o “partes de la
oración”. En la práctica escolar las clases fijas se establecen por una
especie de criterio estadístico; por ejemplo, se dice que ayer es de por
sí un adverbio, porque en la gran mayoría de los casos se desempeña
como tal, aunque, funcionalmente, puede llegar a ser sustantivo ,
incluso, pluralizable: el ayer, los ayeres (J. Balderrama y J. Sibermhart,
1969, pág. 70).
Por desgracia, a veces se confunden en este ámbito los medios con los fines,
hasta el punto de identificar los esquemas gráficos de representación (diagramas
arbóreos, paréntesis etiquetados, etc.) con el análisis propiamente dicho. Tal error
lleva en la práctica a concebir esta actividad como un ejercicio puramente mimético
desprovisto de todo interés, plagado de decisiones arbitrarias y en cuya realización
el estudiante renuncia de antemano a utilizar su intuición de hablante. Creemos,
por el contrario, que el análisis debe concebirse primordialmente como un ejercicio
de reflexión intelectual sobre el funcionamiento lingüístico. Para ello, el estudiante
ha de contar con dos armas fundamentales: la intuición, derivada de la
competencia que aquel tiene como hablante de la lengua, y la formación teórica.
Adquirir esta última equivale, en último término, a aprender los rudimentos de la
argumentación lingüística. De ahí la importancia pedagógica que otorgamos a esta
actividad, pues es la que en mayor medida puede evitar que los árboles no dejen
ver el bosque de la sintaxis (M. Hernanz y J. Brucart, 1987, pág. 8).
1. El nuevo deslumbramiento
Los límites entre estas tres últimas escuelas no siempre son precisos, ni
siquiera entre los especialistas. Por ejemplo, hay quienes consideran que la
gramática textual es el antiguo nombre de la lingüística del texto, o que el
análisis del discurso es sólo una metodología de la lingüística del texto que se
orienta hacia los significados subyacentes que transmite un texto.
Es decir, ese hablante debería ser capaz de decidir cuál es la clase de texto
más adecuada a la situación. Para el ejemplo dado, debería poder, en principio,
descartar clases como el cuento, el informe, el comentario casual, y según las
características más específicas de la situación concreta, optar entre una nota
de pedido, una carta a los medios, una queja personal, etc. Todas estas
decisiones serán más eficaces cuanto mayor sea su competencia
comunicativa. Dicho de otra forma, será capaz no sólo de elegir la clase de
texto apropiada, sino también de producir un texto que se ajuste a las
convenciones propias de esa clase.
2. Un romance precavido
3. ¿Y la gramática?
Para defender esta postura se esgrimen argumentos del tipo: “Las personas
no van por el mundo diciendo cosas como ‘sustantivo común femenino y
singular’; simplemente dicen: ‘biblioteca” o “las personas no se comunican
mediante palabras u oraciones aisladas, sino mediante textos”. Si bien estas
afirmaciones son correctas, no demuestran lo que pretenden. Si aceptamos
esos argumentos, también tendríamos que sostenerlos para todas las áreas de
conocimiento, lo que nos llevaría a hacer afirmaciones del tipo: “Los hablantes
no van por el mundo diciendo ‘siento una molestia en el peritoneo’ o ‘los rayos
ultravioletas dañaron mis células epiteliales”. Sin embargo, la ausencia de
enunciados de este tipo no lleva a concluir que se deba dejar de
estudiar/enseñar temas como la digestión o las características de la luz solar o
la piel.
Si bien es cierto que el objetivo que propone el enfoque comunicativo es
altamente seductor, como ya lo anticipamos, el desarrollo de la competencia
comunicativa no es un propósito novedoso entre quienes se preocupan por el
área de la lengua. Así, en 1960, Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña,
aunque con una terminología diferente, manifestaban prácticamente el mismo
propósito:
Hace casi siglo y medio escribía Andrés Bello que “la Gramática está bajo el yugo
de la venerable rutina”. Estas palabras son plenamente válidas tantos años después,
no tanto porque estén dirigidas contra análisis más “tradicionales” que los suyos, sino
porque están dirigidas contra los análisis irreflexivos, es decir, contra los análisis que,
independientemente de la escuela teórica, no estén abiertos a la discusión, a las
pruebas empíricas que pongan en duda cuestiones gramaticales consideradas
inamovibles, a considerar preguntas nuevas sobre fenómenos conocidos, o al simple
reconocimiento consciente de los límites que siempre conlleva cualquier opción teórica
(I. Bosque, 1990, pág. 17).
EPÍLOGO
Esta historia no es cuento. A pesar de que hoy muchos continúan pensando
que la gramática es la ortopedia del lenguaje, a lo largo de este capítulo
intentamos mostrar cuántas pasiones encontradas es capaz de generar. Como
toda historia, ésta también tiene distintas versiones. Algunas, muy pocas,
narran una ruptura tajante y también otras pocas juran su amor eterno. Las
primeras proponen desterrar la gramática del área; las segundas se niegan a
reconocer que una enseñanza de la lengua basada exclusivamente en el
sistema no se ajusta a los objetivos que siempre persiguió la escuela: el
desarrollo de la competencia comunicativa. Las dos versiones menos radicales
conceden un lugar para la gramática, aunque se trata de espacios diferentes.
El enfoque comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad y esa
necesidad se hace ver, al menos en sus propuestas, sólo en el momento de la
revisión de los textos. El último enfoque le otorga a la gramática un lugar tan
importante como a las prácticas y destaca su implicancia no sólo en la
escritura, sino también en la comprensión y en el desarrollo de la competencia
metalingüística.
En este capítulo, jugamos con una metáfora: la de los finales del romance
entre la escuela y la gramática. Ese fue un riesgo, porque la intención no fue
hablar de finales, sino poner sobre el tapete esa historia y suspender algunas
certezas para barajar y dar de nuevo.
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CAPÍTULO 4.
LOS TEXTOS. MARCOS TEÓRICOS Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
MARINA CORTÉS
INTRODUCCIÓN
A mediados de 1993 se conoció el resultado de una investigación sobre las
competencias de escritura y de comprensión lectora de los estudiantes que
habían ingresado a la Universidad. De acuerdo con este estudio, hecho por la
cátedra de Gramática de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, más de la mitad de los ingresantes a la carrera de Letras tenían
dificultades de comprensión lectora y para expresarse por escrito. Los alumnos
encuestados habían tenido que leer un breve texto y luego exponer por escrito
su contenido y comentarlo críticamente.
Según el informe de investigación, se detectaron en las producciones de los
alumnos problemas diversos, entre los que se consignaban: una tendencia
general a producir párrafos muy breves, constituidos, en muchos casos, por
una sola oración; y cuando aparecían varias oraciones cortas, resultaba difícil
encontrar las razones para que esa serie conformara un párrafo; dificultades
para estructurar los textos (sólo el 15% organizó el escrito a través de una
introducción, un desarrollo y un cierre) y para usar correctamente los signos de
puntuación; la presencia de un importante número de trabajos sin título ni
subdivisiones internas, lo que ponía de relieve su escasa coherencia global; un
marcado predominio de textos escritos en primera persona, en un lenguaje más
bien coloquial, en los que frecuentemente se hacían afirmaciones categóricas
sin argumentos que las avalaran.
La conclusión a la que se arribó en esta investigación corroboraba la
hipótesis de trabajo; esto es, que los estudiantes no habían tenido acceso, en
las etapas previas de su educación, al desarrollo de las competencias de
comprensión y de producción de textos indispensables para enfrentar con éxito
los estudios superiores.
La responsabilidad, como se advierte, recayó entonces en la formación que
brindaban tanto la escuela primaria como la secundaria. Ríos de tinta corrieron
por aquel entonces a partir de la publicación del resultado de esta investigación
(resultado que, por otra parte, muchos profesores y maestros habrían estado
en condiciones de anticipar a partir de sus prácticas de aula).
Las conjeturas acerca de las causas del problema se constituyeron en tema
central de numerosas entrevistas a expertos, de varios artículos de opinión y
editoriales, de ponencias en congresos y de algunos libros. Las hipótesis sobre
qué o quiénes eran los responsables de esa situación eran muy variadas: el
avance de la cultura audiovisual; los cambios en el sistema de creencias
respecto del valor de la educación; las condiciones de trabajo cada vez más
desfavorables para los docentes, junto con la pérdida del reconocimiento social
de su tarea.
En lo estrictamente disciplinar, se generalizó la opinión de que las
dificultades que tenían los alumnos para comprender y producir textos estaban
ligadas a la estructuración de los contenidos de la asignatura en torno a la
descripción del sistema de la lengua, y al énfasis con que se privilegiaba la
enseñanza del análisis sintáctico. El marco teórico de la gramática oracional
fue considerado insuficiente y poco pertinente para desarrollar las
competencias de lectura y producción de textos. Si se quería lograr esto, había
que buscar un nuevo encuadre teórico que centrara su atención en el texto
como unidad de uso de la lengua.
Entre el conjunto de hipótesis mencionadas, esta última fue la que años
más tarde motorizó de manera especial el cambio de contenidos de la
asignatura —cambio que lamentablemente estuvo atado a la premura política
con que se decidió llevar a cabo la Reforma Educativa—.
En un plazo muy acotado, los docentes de Lengua tuvieron que enfrentar el
desafío de enseñar contenidos sustentados en marcos teóricos que tienen
como objeto de estudio el texto o discurso (la elección recayó especialmente en
los aportes de la lingüística del texto), y que la mayoría desconocía o conocía
parcialmente por no haber sido parte de su formación profesional. Se intentó
salvar este “bache” con la implementación de cursos de capacitación docente
que estuvieron dirigidos a la actualización teórica en términos disciplinares,
pero que en general no proponían una solución a la articulación entre esos
contenidos teóricos y las prácticas de enseñanza.
Como se sabe, los contenidos, en relación con la enseñanza, no se
seleccionan por su mera pertenencia al campo científico, pues no todo lo que
puede ser relevante desde el punto de vista teórico es útil para la enseñanza.
Ese proceso de selección constituye lo que Chevallard (1985) denomina
“transposición didáctica”, y que puede definirse como la selección y
reelaboración de contenidos del campo especializado en contenidos a enseñar.
La urgencia por implementar los nuevos contenidos curriculares dificultó llevar
a cabo esa transposición, ya que no se habían concretado las mediaciones
necesarias para acompañar a los docentes en el procesamiento de esos
cambios y sus consecuentes aplicaciones en el aula.
En síntesis, para cerrar esta introducción, que ha tenido como propósito dar
cuenta de cómo el texto pasó a ocupar el centro de la asignatura, podría
decirse que la etapa descripta dejó como saldo positivo una cierta actualización
disciplinar, que consistió especialmente en la divulgación de los nuevos marcos
teóricos, y, como deuda, un acompañamiento más efectivo para que los
docentes logren procesar esos saberes y transformarlos en marcos para
pensar las prácticas.
Actualmente se percibe que los docentes están superando esa primera
etapa en la que literalmente se sintieron “apabullados”, pues en esa disputa
que siempre subyace entre saber y poder, se han visto a menudo inscriptos en
el lugar del no saber, asignación simbólica por demás peligrosa para sujetos
cuya profesión es enseñar lo que se domina ampliamente. Se advierte,
además, una auspiciosa demanda de dirigir la atención a las prácticas de aula
para redireccionar —a la luz de la experiencia de estos últimos años— el
rumbo de la asignatura tanto en relación con la selección y progresión de los
contenidos como con la elección de las estrategias didácticas más eficaces
para alcanzar los propósitos generales de la asignatura, esto es: formar
usuarios competentes de la lengua y desarrollar hábitos lectores y escritores, y
afición a la lectura y la escritura.
La retórica tiene algunos intereses en común con el tipo de lingüística del texto
que se explora en este libro, entre los cuales pueden destacarse las suposiciones
siguientes:
a) Se puede controlar de un modo sistemático el acceso a las ideas y a la
manera de
organizarlas.
b) Mediante un entrenamiento consciente puede mejorarse el paso que media
entre las
ideas y su expresión lingüística.
c) Si se evalúan textos diferentes que expresen verbalmente de maneras
distintas un
mismo conjunto de ideas, habrá algunos que tengan calidad superior a
otros.
d) Pueden emitirse juicios sobre los textos según el efecto que provoquen
sobre una
audiencia concreta de receptores.
e) El texto es un instrumento de interacción comunicativa (R. de Beaugrande y
W.
Dressler, 1997, pág. 50).
Sin embargo, no todas las líneas modernas de los estudios lingüísticos del
texto están tan orientadas hacia el uso. Esto se debe, en parte, a la
contraposición entre sistema y uso dentro de la disciplina, a partir de la
dicotomía lengua y habla propuesta por Saussure. Según que el interés esté
centrado en uno u otro de esos aspectos, pueden diferenciarse, entonces,
distintas líneas de aproximación al lenguaje, que llegan a posiciones
antinómicas, ya que desde la consideración del lenguaje como sistema se
excluye a veces la posibilidad de abordar el estudio del uso.
Específicamente, dentro de los estudios lingüísticos sobre el texto pueden
distinguirse dos líneas: una orientada hacia el sistema, influida por el
estructuralismo y el generativismo —como en el caso de la gramática textual—,
que opera a partir de una noción abstracta de texto, y en la que se evidencia
una fuerte preocupación por delimitar su objeto de estudio sin traicionar el
paradigma de la ciencia tradicional. La segunda línea, orientada hacia el uso,
está representada por la corriente de la lingüística textual de orientación
comunicativa que, dicho de manera muy general, se interesa por describir los
textos reales por medio de los cuales se realizan ciertos intercambios
comunicativos y explicar las funciones que cumplen estos intercambios en los
distintos ámbitos de la interacción social. Se busca que los resultados de esas
investigaciones no contradigan el sentido común de los hablantes.
Las posiciones de confrontación entre las mencionadas líneas y la discusión
sobre el carácter científico de los estudios lingüísticos hallan su expresión en el
siguiente fragmento de de Beaugrande y Dressler:
Parece razonable suponer que una ciencia joven como la lingüística ambicione
alinearse entre las ciencias más prestigiosas, como la física, las matemáticas y la
lógica formal. Sin embargo, no hay que olvidar que la comunicación, como
cualquier otra actividad humana, posee una física especial propia y unas
propiedades matemáticas y lógicas peculiares. Una aplicación indebida y rígida de
las nociones provenientes de las ciencias “exactas” podría deshumanizar el objeto
de estudio de la lingüística, hasta el punto de que la investigación resultara
irrelevante. Ha de recordarse que un formalismo es una representación, no una
explicación; y un medio, no un fin. En este sentido [...] los términos y los conceptos
que se emplean en lingüística atestiguan en muchas ocasiones la ambición de la
disciplina por alcanzar el rigor matemático, lógico y científico. No obstante, la
aceptación acrítica de estos únicos fundamentos teóricos podría ser peligrosa.
Debido a la naturaleza de su estudio, una ciencia del texto exige poseer unos
términos y conceptos propios. En este sentido, los modelos probabilísticos son
más adecuados y realistas que los deterministas; los enfoques dinámicos de
operaciones de construcción de estructuras son más productivos que las
descripciones estáticas de esas mismas estructuras. Hay que intentar descubrir
regularidades, estrategias, motivaciones, preferencias y valores por defecto en
lugar de reglas y leyes. [...1 La tarea de la ciencia consiste en sistematizar la
vaguedad de sus objetos, no en ignorarla (R. de Beaugrande y W. Dressler, 1997,
pág. 31).
[…]el rechazo del estudio del texto/el uso del lenguaje por su imposibilidad
científica no es sino una manifestación del tradicional rechazo científico a la
complejidad. La epistemología de la lingüística ha obligado a la reducción de su
objeto, eliminando nada menos que el uso, para poder hacer un estudio científico
en pie de igualdad con las ciencias naturales. Pero si la epistemología de esas
mismas ciencias permite actualmente aunque sólo sea un atisbo de aproximación
a esos fenómenos complejos, no habrá motivo para no seguir aquí el mismo
procedimiento que antes resultaba natural: tan científico puede ser el estudio del
texto en tanto que producto del uso del lenguaje como el del clima o las
turbulencias atmosféricas (E. Bernárdez, 1995, pág. 64).
Conocer las diferencias entre las distintas líneas de estudio del lenguaje es
de sumo interés para poder optar reflexivamente por aquella que más se
adecue al enfoque que se ha seleccionado cuando se trata de trabajar con
textos. En este sentido, consideramos que, pese a la orientación decididamente
comunicativa de los C.B.C. de lengua, en general, en los libros de texto —
sobre todo en los primeros años de la Reforma— predominan contenidos y
actividades más relacionados con conceptos de la gramática del texto que con
los de la lingüística textual de orientación comunicativa. Al revisar muchos de
esos manuales vemos que la cohesión se convierte en el contenido “estrella”
de la asignatura. El interés se centra en describir la coherencia interna de los
textos que se proponen para analizar; fundamentalmente se trata de reconocer
qué tipo de conexiones semánticas se establecen entre las oraciones que los
componen. Incluso se crearon símbolos para distinguir los distintos tipos de
marcas lingüísticas que expresan los tipos de conexión (pronombres, elipsis,
conectores, etc.). Los textos están allí para ser marcados, no ya con corchetes
y cajas, como las oraciones, sino con flechas, triángulos y signos de
interrogación. En muchos casos, se sobredimensiona el interés por describir
esas relaciones interoracionales en detrimento de una interpretación más
global que incorpore las consideraciones acerca de los textos entendidos como
tipos de enunciados relacionados con distintos ámbitos de la práctica social.
También entre los docentes, la cohesión ha sido la noción privilegiada a la hora
de trabajar con textos. Es un terreno que se presenta más seguro, pues es
posible distinguir elementos que pueden ser descriptos y que, aunque no
respondan a reglas y leyes, resultan menos vagos y extraños que otras
nociones del texto. Esto es absolutamente razonable: pasar del análisis de la
frase al trabajo con lo textos no es simple. Michael Charolles, en un artículo
reciente, evalúa los efectos, en términos de inestabilidad, que provoca en la
práctica docente el pasaje de la gramática de la frase al dominio de los textos.
Considera que “las reglas, suponiendo que se pueda hablar de ellas en el
dominio de lo textual, no son del mismo orden que las morfosintácticas. En el
plano textual no se puede apelar a determinaciones exclusivamente lingüísticas
sino a mecanismos de regulación comunicacional heterogéneos en los cuales
los fenómenos lingüísticos deben ser considerados en relación con otros
psicolingüísticos, cognitivos y sociolingüísticos. Es normal —subraya..- que la
mayoría de los profesores se hallen confundidos ante tal diversidad y, sobre
todo, por la ausencia de reglas estrictas e idénticas” (CharolIes, 1997, pág. 78).
Como para dar otro ejemplo, podría decirse que algo similar ha ocurrido con
las nociones de tema/rema aplicadas, en muchos casos, a describir estos
componentes oración por oración, sin tomar en cuenta el tipo textual al que se
aplican ni el beneficio que puede aportar, en términos de comprensión lectora,
este tipo de descripción. En ciertos casos, esa distinción puede resultar
operativa, por ejemplo, para la interpretación de textos expositivos sintéticos o
analíticos, pero poco provechosa cuando se trata de textos narrativos. Lo cierto
es que, con frecuencia, la descripción tema-rema aparece en muchas carpetas
escolares como una suerte de reemplazo del tan controvertido análisis
sintáctico.
A esta altura nos parece importante hacer un paréntesis para aclarar, por
una parte, que en todos los casos lo que estamos evaluando es la relación
entre los contenidos lingüísticos y las prácticas escolares y no las
investigacj0fl5 del campo disciplinar y por la otra, que no es nuestra intención
criticar la forma en que los docentes “bajaron”, como suele decirse, los nuevos
contenidos a las aulas. Se hizo lo que se pudo dentro de un contexto en el que
la urgencia, como ya hemos dicho, se transformó en principal motor y móvil de
las acciones.
Otro es el grado de responsabilidad del campo editorial en relación con el
complejo proceso de la transposición didáctica que va del currículum a los
libros y de éstos a la práctica de los docentes. In este sentido, la mayor
preocupación de gran parte del mercado editorial estribó en cuidar que sus
“nuevos” libros de texto incorporaran los contenidos curriculares propuestos por
la Reforma, y que esos contenidos estuvieran, en lo posible, enunciados a
través de un metalenguaje especializado que actuaría como inequívoca señal
de que se trataba de un material “aggiornado”.
En relación con estos avatares (aunque también podría haber figurado
como epígrafe del presente capítulo), nos parece -citar un fragmento de un
artículo publicado en la revista Textos, que tiene un título por demás sugerente:
Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la diversidad, los
límites y algunas perversiones, donde, con un toque de humor e ironía, se
comentan algunas “perversiones” que evidentemente se han ido detectando a
partir de la implementación de la Reforma en España, que, como se sabe, tiene
muchos puntos en común con la nuestra.
¿Qué es clasificar?
Según Bajtin “no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio”
debido a la extrema heterogeneidad de los géneros discursivos. Frente a esa
diversidad, propone una clasificación muy amplia, pero fundamental, al
distinguir entre géneros “primarios” y “secundarios”.
Dado que fueron varios los marcos teóricos que se seleccionaron en los
cursos de capacitación, uno de los problemas que actualmente se presenta es
la confusión que se ha generado debido a la profusión de términos
especializados provenientes de esos diversos enfoques. Por ejemplo, puede no
resultar clara la distinción entre género discursivo, tipo textual y clase textual.
A pesar de que frecuentemente se suele utilizar “texto” y “discurso” como
sinónimos, resulta pertinente mantener la distinción puesto que pertenecen a
campos de investigación diferentes. Los estudios sobre textos están más
ligados al ámbito de la lingüística, mientras que el discurso es un objeto de
investigación transdisciplinario, que se define en la articulación de lo lingüístico
y las condiciones sociales de producción. Del mismo modo, los géneros
discursivos se definen desde una perspectiva más centrada en lo sociocultural
que en lo lingüístico.
Por su parte, dentro de los estudios lingüísticos, se diferencia “clase textual”
de “tipo textual”.
Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empíricas, tal cual son realizadas
por los miembros de una comunidad lingüística, es decir, clasificaciones cotidianas
que pueden mencionarse por medio de determinados lexemas condensadores del
saber sobre determinadas clase textual: por ejemplo, “esto es un cuento”, “esto es
un chiste”, “esta es una descripción”, “esto es un diálogo”, etc. Por el contrario,
“tipo textual” se concibe como una categoría ligada a una teoría para la
clasificación científica de textos. Por lo tanto, los hablantes de una comunidad
tienen un saber sobre clases textuales o un saber sobre estructuras textuales
globales pero no un saber sobre tipos textuales (G. E. Ciapuscio, 1994, pág. 25).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS