Unidad I Documento de Cátedra Prof. Viviana Puig

Documento de cátedra
Didáctica de la
Lengua y la
Literatura
Unidad I
Prof. Viviana E. Puig

2019
Didáctica de la Lengua y la Literatura
ÍNDICE
Objetivos ............................................................................................................................................. 3
1. Formación del Profesor de Lengua para la escuela secundaria en la sociedad actual. ........... 3
Mitomanías de la educación argentina ......................................................................................... 4
Nueva Escuela Secundaria: Resoluciones y Anexos ...................................................................... 5
2. Campo y objeto de la Didáctica de la Lengua............................................................................ 6
Camps, A. (1993). Didáctica de la Lengua: la emergencia de un campo científico específico. En

Infancia y aprendizaje. Universidad Autónoma de Barcelona pp. 62-63, 209-217......................... 6
Camps, A. (2012). La investigación en didáctica de la Lengua: en la encrucijada de muchos

caminos. Revista Interamericana de Educación, Nº 59, pp.23-41. ................................................. 6
Dolz, J., Gagnon, R., Mosquera, S. (2009). Las didácticas de las lenguas: una disciplina en
proceso de construcción. En Didáctica. Lengua y Literatura. Vol. 21. Universidad de Ginebra, pp.
117-141. .......................................................................................................................................... 6
3. Breve historia de la enseñanza de la lengua en Argentina. Actuales enfoques

metodológicos. ................................................................................................................................... 7
Historia de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación argentina de Alicia

Romero de Cutropia ........................................................................................................................ 8
Historias de lectura y escritura en la escuela: entre la ruptura y la hegemonía de Valeria Sardi 8
Iturrioz, Paola (2006). Conflictos en la enseñanza de la lengua. En Lenguas propias-lenguas

ajenas. Buenos Aires: Libros del Zorzal. .......................................................................................... 9
4. Las TIC y la enseñanza de la Lengua .......................................................................................... 9
El Modelo TPACK .......................................................................................................................... 10
Taller de uso de contenidos digitales en Lengua y Literatura ..................................................... 12
Análisis de una secuencia didáctica ............................................................................................. 14
Planificación .................................................................................................................................. 15
Secuencia didáctica………………………………………………………………………………………………………………...19
Evaluación…………………………………………………………………………………………………………………………….…21
1
5. Glosario ..................................................................................................................................... 24
6. Bibliografía ............................................................................................................................... 26
Referencia para el alumno sobre los íconos utilizados en

este curso:
2
Objetivos
 Apropiarse de los marcos teóricos relativos a la Didáctica de la Lengua.
 Desnaturalizar conceptos, propuestas metodológicas y cristalizaciones curriculares ya
instaladas y que operan como obstáculos a la hora de revisar experiencias y prácticas
docentes.
 Comprender la relevancia de este campo disciplinar en relación con la formación docente y
la futura práctica profesional.
1. Formación del Profesor de Lengua para la escuela

secundaria en la sociedad actual.
La Didáctica de la Lengua como objeto de

conocimiento remite necesariamente a un análisis
reflexivo de diferentes enfoques teóricos y sus
implicancias didácticas, especialmente en el contexto
de una escuela secundaria actualmente en un proceso
de transformación y legalmente concebida como un
derecho y como parte de la educación obligatoria. Se
constituye, entonces, en un espacio de debate que
permite tensionar los lugares comunes que obturan frecuentemente la reflexión sobre prácticas y
experiencias educativas.
3
Mitomanías de la educación argentina

1) Entrevista. Mientras escucha el audio anote para registrar en su bitácora:
a. Nombre del programa de radio y del entrevistado.
b. ¿A qué se dedica el entrevistado?
c. ¿A qué obra se hace referencia durante la entrevista?
d. Anote cinco ideas planteadas por el entrevistado que le resulten especialmente
interesantes.
https://www.youtube.com/watch?v=pVGcvG9RedA
Taller presencial
2) Seleccione un mito y aporte dos contraargumentaciones. Utilizar para esa

contraargumentación lo visto en clase y en los documentos trabajados e incluidos en la
bibliografía. Compartiremos estos textos en un taller presencial con fecha a determinar.
4
Nueva Escuela Secundaria: Resoluciones y Anexos
1) Elabore un texto de no más de dos carillas en el que articule los conceptos del marco
jurídico (Res. 84/09 y 93/09 y sus Anexos CFE) en relación con la nueva escuela secundaria.
Incluya el texto producido en su bitácora.
Bibliografía
1. Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria. Res.
CFE 84/09. (selección). Recuperado 16 de marzo, 2019 desde
http://www.inet.edu.ar/wp-content/uploads/2012/10/84-09-anexo01.pdf
2. García Valcárcel, A. y Gonzalez Rodero, L. Uso pedagógico de materiales y recursos

educativos de la TIC: sus ventajas en el aula. Universidad de Salamanca. Recuperado
16 de marzo, 2019 desde
http://2633518-0.web-
hosting.es/blog/didact_mate/6.%20Uso%20Pedag%C3%B3gico%20de%20Materiales%
20y%20RecursosEducaticvos%20de%20las%20TIC.%20Sus%20Ventaja%20en%20el%2
0Aula%20TIC%20%282%29.pdf
3. Quintana, C. (2006). Brecha entre nuevas culturas juveniles y cultura escolar. En

Novedades educativas. Nº 186. Junio, pp. 46-49.
4. Cassany, D. & Hernández, C. (2012). ¿Internet: 1; Escuela: 0? Revista de Investigación

Educativa 14, Veracruz. Recuperado 29 de marzo, 2015 desde
https://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/completos/cassany_hernandez_internet_1_escu
ela_0.html
5
2. Campo y objeto de la Didáctica de la Lengua
Lea los siguientes documentos que abordan el concepto de Didáctica de la Lengua. Utilice el
programa Foxit Reader o Acrobat Reader.
Camps, A. (1993). Didáctica de la Lengua: la emergencia de un campo

científico específico. En Infancia y aprendizaje. Universidad Autónoma de Barcelona pp. 62-
63, 209-217.
Consultado el 29 de abril, 2015 en
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48438.pdf
Camps, A. (2012). La investigación en didáctica de la Lengua: en la

encrucijada de muchos caminos. Revista Interamericana de Educación, Nº 59, pp.23-41.
Consultado el 29 de abril, 2015 en
http://www.rieoei.org/rie59a01.pdf
Dolz, J., Gagnon, R., Mosquera, S. (2009). Las didácticas de las lenguas: una
disciplina en proceso de construcción. En Didáctica. Lengua y Literatura. Vol. 21.
Universidad de Ginebra, pp. 117-141.
Consultado el 16 de marzo, 2019 en
https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/DIDA0909110117A/18815
Didáctica de la Lengua y la Literatura. Definición y contenido de la

disciplina.
https://prezi.com/sfyq7vmsmenq/tema-1-la-didactica-de-la-lengua-y-la-literaturadefinicion-y-
contenido-de-la-disciplina/
6
Elabore una definición que incluya el contenido de la Didáctica de la Lengua y la literatura como
disciplina. Incluya el texto producido en su bitácora.
3. Breve historia de la enseñanza de la lengua en

Argentina. Actuales enfoques metodológicos.
Conocer la historia de la enseñanza de la lengua en nuestro país es importante ya que el modo

como pensamos la enseñanza de la lengua y la literatura hoy tiene relación con cómo se la pensó
en distintos momentos de nuestra historia y sus características particulares han dejado huellas
indelebles en las prácticas actuales.
El conocimiento del pasado nos permite, en primer lugar, hacernos ciertas preguntas que de otra
manera no aparecerían; en segundo lugar, nos lleva a repensar y desnaturalizar las prácticas
actuales construyéndolas en un devenir histórico que presenta continuidades y rupturas.
7
Trabajo Práctico
Elaboren una línea de tiempo sobre la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura

incluyendo los aportes de los tres textos que se encuentran a continuación. Utilicen en la
elaboración el programa Cronos o Timeline o alguno de los programas incluidos en el siguiente
link.
http://hipertextual.com/archivo/2013/10/crear-lineas-de-tiempo-online/
Compartan las líneas de tiempo en el foro correspondiente
Historia de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación

argentina de Alicia Romero de Cutropia
Historias de lectura y escritura en la escuela: entre la ruptura y la

hegemonía de Valeria Sardi
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero06/a
rchivosparaimprimir/11_sardi_st.pdf
8
Iturrioz, Paola (2006). Conflictos en la enseñanza de la lengua. En Lenguas

propias-lenguas ajenas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
El capítulo de Iturrioz, señalado anteriormente, lo pueden encontrar entre los documentos

incluidos en la Bibliografía de la Unidad I.
4. Las TIC y la enseñanza de la Lengua

El Programa Conectar Igualdad, creado por decreto del gobierno nacional nº 459/10, surge como
una política destinada a favorecer la inclusión social y educativa a partir de acciones que aseguren
el acceso y promuevan el uso de las TIC en las escuelas secundarias, en las escuelas de educación
especial y entre estudiantes y profesores de los últimos años de los Institutos Superiores de
Formación Docente.
En este programa el Estado asume el compromiso de poner las nuevas tecnologías al alcance de
todos y le otorga a la escuela el desafío de brindar y desarrollar en sus alumnos herramientas
cognitivas y competencias para actuar de modo crítico, creativo, reflexivo y responsable frente a la
información y sus usos para la construcción de conocimientos socialmente válidos.
Ahora bien, solo con equipamiento e infraestructura no alcanza para incorporar las TIC en el aula
ni para generar aprendizajes relevantes en los estudiantes. Para que esto sea posible y la
tecnología tenga un impacto efectivo, resulta fundamental recuperar la centralidad de las
prácticas de enseñanza, dotarlas de nuevos sentidos y ponerlas a favor de otros modos de trabajo
con el conocimiento escolar.
En esta tarea de incorporación de recurso tecnológico al trabajo pedagógico en la escuela, los

docentes son figuras clave. De ahí la necesidad de brindar instancias de formación,
acompañamiento y materiales de apoyo que permitan asistir y sostener el desafío que la
incorporación de las nuevas tecnologías representa.
9
El material que aquí les presentamos forma parte de una serie destinada a brindar apoyo a los
docentes en el uso de las computadoras portátiles en las aulas, en el marco del Programa Conectar
Igualdad. En este material se privilegia la articulación directa de contenidos pedagógicos,
disciplinares y tecnológicos y las prácticas del aula o la escuela. Asimismo, se intenta brindar al
docente sugerencias didácticas muy concretas para el uso de las TIC.
El Modelo TPACK
El marco conceptual que subyace a esta propuesta responde a dos premisas básicas: el desarrollo
de un conocimiento tecnológico-pedagógico-disciplinar en el profesorado y la identificación de los
diferentes pasos para la planificación de propuestas didácticas que integran tecnología.
El marco de trabajo que Punya Mishra y Matthew J. Koehler (2006) denominan “conocimiento
tecnológico pedagógico disciplinar” (tpack, acrónimo para Technological Pedagogical Content
Knowledge) identifica las cualidades del conocimiento que los docentes necesitan para poder
integrar de forma consistente la tecnología a la enseñanza. El tpack considera tres fuentes de
conocimiento por separado y enfatiza las nuevas formas de conocimiento que se generan en cada
intersección. En consonancia con el tpack, Harris y Hofer (2009) desarrollaron cinco pasos que guían la
planificación docente de propuestas de enseñanza que integran las tic, a partir de los cuales Manso, Pérez y
otros (2010) concibieron una guía a modo de lista de verificación que retoma los cinco pasos y se orienta al
desarrollo de la comprensión de los estudiantes.
10
Observe atentamente el siguiente video en el que Jordi Adell explica el modelo TPACK y responda
las siguientes preguntas. Incluya las respuestas en su bitácora.
1. ¿En qué debe centrarse la enseñanza a través de la tecnología?
a. En el contenido.
b. En el alumno.
c. En el docente.
d. En la tecnología.
2. Según el modelo propuesto, ¿qué conocimientos son indispensables para desarrollar
la tarea docente?
3. ¿Qué quiere mostrar el expositor a través del gráfico que utiliza para hacer referencia
al modelo?
4. ¿Cuál es la estructura propuesta para lectura y escritura desde nivel inicial a 6to.
grado?
5. Jordi Adell ejemplifica la secuencia de actividades a través de la lectura y la escritura.
Señale los pasos.
6. ¿Qué recurso retórico utiliza para mostrar la secuencia didáctica? Eplíquelo.
7. ¿Qué es indispensable que el docente conozca para poder desarrollar este modelo en
sus clases?
8. Anote:
a. El sitio en el que se pueden consultar las herramientas disponibles.
b. La dirección de la wiki sobre el modelo TPACK.
9. ¿Cuál es la conclusión con la que se cierra la exposición?
https://youtu.be/wnwmWNtEoUs
11
Taller de uso de contenidos digitales en Lengua y Literatura

¿Cómo trabajamos el modelo TPACK en la enseñanza de la lengua y la literatura? Veamos la
propuesta de Cecilia Magadán.
Antes de ver el video, lea la guía en la que se señalan los aspectos en los que deberá centrar la
atención y complétela a medida que observa el video. Incluya sus anotaciones en la bitácora.
Guía para la observación:
Primera parte
1. ¿Quién es Cecilia Sagol?
2. ¿Qué objetivo persigue el Portal Educar?
3. ¿Qué significa educar con TIC?
4. ¿Por qué se habla de una “redefinición del aula”?
5. ¿Qué es el PLE?
6. Señale V (verdadero) o F (falso). Justifique en caso de que señale F.
12
a. La calidad del conocimiento no depende del formato.
b. El libro va a dejar de existir porque ahora ya casi todo circula de manera virtual.
c. Los digital es menos flexible.
7. Anote los recursos del Portal Educar que muestra la expositora.
8. ¿A qué hace referencia la expresión “docente aumentado”?
9. Complete el cuadro comparativo.
Discurso educativo tradicional Nuevo discurso educativo
Segunda parte
1. ¿Cuál es el punto de partida para diseñar actividades con TIC?
2. ¿Qué posibilidades brindan las TIC para la enseñanza de la Lengua y la Literatura?
3. ¿Qué ventajas ofrecen en relación con la escritura?
4. Explique el proyecto colaborativo que muestra la expositora.
5. Complete el siguiente cuadro.
Formas de trabajo que promueven las TIC Ventajas que ofrecen
6. ¿Cuál es el propósito del video que proyecta Cecilia Magadán durante su exposición?
7. ¿Qué significa leer y escribir en “múltiples dimensiones”?
8. Enumere los pasos propuestos para la elaboración de una secuencia didáctica.
9. ¿Cómo justifica la expositora la frase final: “La tecnología es una herramienta, no un

resultado de aprendizaje”?
13
https://youtu.be/0h3mlHWDWeQ
Análisis de una secuencia didáctica

En el documento que figura a continuación podrá encontrar información teórica sobre el modelo
propuesto y una secuencia didáctica de Lengua y Literatura para trabajar el cuento “El almohadón
de plumas”, de Horacio Quiroga (p. 24).
1. Lea la secuencia y revise cuidadosamente el análisis que se realiza de la secuencia (p. 27).
Bibliografía
Magadán, C. (2014). Lengua 2. Serie para la enseñanza del modelo 1 a 1. Buenos Aires. Conectar
Igualdad. Ministerio de Educación. Recuperado 8 de abril, 2012, desde
www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005228.pdf
14
Planificación
Una de las instancias importantes de la tarea

docente es la planificación.
1. ¿QUÉ ES PLANIFICAR?
La planificación debemos entenderla como un proceso complejo, abarcador y continuo que

excede ampliamente el producto concreto, o texto escrito exigido por las escuelas.
 Es un PROCESO mental.
Implica la ideación, generación de ideas, acerca de algo que se está haciendo o que se hará.
 Es el TEXTO (producto o resultado).
Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante un texto, al que ordinariamente
se denomina planificación, y que puede adquirir formas variadas (mapa conceptual, diagrama, lista
secuenciada, narración...)
Toda planificación tiene además estas características:
 Es una herramienta de la toma de decisiones. Las acciones planificadas de antemano, pueden

corregirse durante su ejecución, lo cual le otorga a la planificación un carácter de flexibilidad.
Facilita la reflexión que permite un cambio del rumbo, una nueva toma de decisiones, acordes con
las circunstancias reales que se encuentran en el camino de la realización.
 Es un instrumento comunicativo: tiene un autor determinado y sirve para informar -a uno

mismo y a los otros- acerca del proyecto.
 Constituye un sistema. Todo sistema consta de elementos y relaciones entre esos elementos.
Una planificación constituye un sistema por cuanto establece sus componentes, delimita sus
alcances, determina sus relaciones (jerárquicas, temporales, causales,...) En definitiva, ordena las
acciones de modo coherente y consistente.
En síntesis:
La PLANIFICACIÓN es un proceso mental que orienta

la acción en una dirección determinada
y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin.
Este proceso mental puede ser representado
a través de un texto capaz de informarnos a
nosotros mismos y a los demás
sobre los alcances del plan o proyecto trazado.
15
2. LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
La realización de la Planificación Didáctica, referida a la doble capacidad de organizar y
contextualizar la propia acción en el aula, es una competencia básica e imprescindible de todo
DOCENTE.
Le otorga a su práctica racionalidad y coherencia. Esto quiere decir poder explicitar, no sólo qué
sabe, qué desea y en qué dirección va, sino también qué razones y argumentos tiene para
justificar aquello que hace.
La Planificación Didáctica es una clase especial de planificación que se refiere a las actividades
pedagógico - didácticas, lo cual determina cuáles serán sus COMPONENTES.
Los componentes, sus definiciones y las relaciones que entre ellos se establezcan estarán
condicionados por el MODELO DIDÁCTICO que les subyace.
El modelo de planificación que proponemos está pensado a partir del nuevo DCP para la Educación
Secundaria. En él aparecen los componentes, antes mencionados, una breve explicación de cada
uno de ellos y un ejemplo para facilitar su comprensión y utilización.
16
Tema:
EVALUACIÓN
SECUENCIA
OBJETIVOS SABERES RECURSOS
APRENDIZAJES DIDÁCTICA Indicadores Técnica e
ESPECÍFICOS de logro instrumento
Son metas Ej. Ej. Deben aparecer Textos Son Observación

que el alumno claramente los momentos diversos con enunciados directa
debe alcanzar. Reconocimiento Formulación de de la clase. diferentes que
del paratexto hipótesis a partir elementos describen
Enunciar con como guía para de los datos que Las actividades deben paratextuales. indicios
verbo en la lectura del brinda el guardar relación con los Cuestionario
observables
infinitivo texto. paratexto. saberes y los objetivos. en el
aprendizaje
Verificación de
hipótesis Verbo
Ej. después de la Emplear la misma forma
conjugado
lectura del texto. verbal en las consignas a
Identificar los lo largo de toda Ej.
elementos Conexión del secuencia.
paratextuales paratexto con la Formula
información que Ej. hipótesis
Utilizar la
aporta el texto. sobre el
información Antes de leer
contenido
del paratexto
Observen e identifiquen del texto a
para formular
los elementos del partir de la
hipótesis y
paratexto lectura del
anticipaciones.
paratexto.
Relacionar el Respondan:
paratexto con
¿Qué información brinda
el contenido Conecta la
el paratexto?
del texto. información
¿De qué tratará el texto? del paratexto
¿A qué disciplina les con la que
parece que pertenece brinda el
este texto? texto.
Lectura
Después de la lectura Reconoce el

valor del
Verificación de hipótesis. paratexto
como guía
¿El paratexto enriquece
para la
el contenido del texto o lo
lectura.
repite? Justifiquen.
17
1. Objetivos
 Señalan la direccionalidad (hacia dónde vamos) de la acción educativa en

términos de los logros de aprendizajes esperados en nuestros alumnos.
Ejemplos:
- que los alumnos disfruten la lectura de un poema.
- que los alumnos discriminen entre la información nuclear y la accesoria en un texto expositivo.
- que los alumnos redacten un relato a partir de un esquema dado, manteniendo la coherencia y
organizando el texto en párrafos.
 Los objetivos se desprenden del DCP y del PEI.
2. Saberes
 Son una referencia objetiva para recuperar y reintegrar los procesos educativos de
producción de conocimiento.
 Indican el qué enseñar.
 Representan aprendizajes fundamentales para cada año de la escolaridad.
 Constituyen logros de procesos de aprendizajes desarrollados a lo largo de un año o

de los años de un ciclo.
 Involucran contenidos -conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas,

actitudes, procedimientos y prácticas - que se organizan en un sentido formativo en
función de la capacidad a desarrollar.
 Se desagregan en alcances específicos que identifican y precisan los diversos

aprendizajes esperados en la apropiación del saber por parte del estudiante, en el marco
de la interacción de los sujetos pedagógicos (estudiantes y docentes) entre sí y con los
contenidos, en el contexto educativo. Tal desagregación no implica secuencia sino una
diferenciación y profundización de aprendizajes que se articulan e integran en atención al
saber.
 Involucran procesos cognitivos, sociales y expresivos; además conceptos, formas

culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos y prácticas.
 Son trayectos de aprendizajes recorridos en la apropiación del saber por parte del
estudiante, en el marco de la interacción de los sujetos pedagógicos (estudiantes y
docentes) ente sí y con el saber, en el contexto educativo.
18
 Se desagregan en aprendizajes específicos que identifican y precisan los desarrollos

esperados.
 Entre los aprendizajes específicos identificamos conceptos, procedimientos y actitudes.
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
SABER SABER HACER SABER SER
3. Secuencia didáctica
 Son las tareas seleccionadas o ideadas y secuenciadas para desarrollar los contenidos y
para que los alumnos los aprendan.
La noción de secuencia didáctica se ubica en la perspectiva de la didáctica de corte sociocultural

que ubica a la didáctica del lenguaje como un campo específico cuyo objeto lo conforman los
procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje en contextos socioculturales e instituciones
particulares.
El diseño de una secuencia didáctica es una instancia de planificación estratégica a partir de

propósitos bien definidos para el logro de objetivos claramente identificados, formulados y
compartidos con los estudiantes. Como toda planificación estratégica, supone conocimiento del
contexto y de las condiciones sociales de aprendizaje, además de los factores pedagógicos y
escolares.
La planificación de una secuencia didáctica no se resuelve con la simple distribución de una serie
de actividades en el tiempo, sino que supone la creación de verdaderos escenarios de aprendizaje,
situaciones que el docente genera para dar a los estudiantes oportunidades diversas de vincularse
con los conocimientos y desarrollar capacidades fundamentales. Por esta razón, toda secuencia
didáctica incorpora las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir, aunque
priorice una de ellas.
Las situaciones implican una o varias tareas a resolver –desafiantes pero no imposibles- en cuyo
marco los estudiantes se enfrentan a un conflicto entre lo que saben y lo que tienen que hacer,
deben detenerse y pensar, necesitan movilizar varios y diversos conocimientos adquiridos
previamente, y también incorporar conocimientos nuevos. Las situaciones son auténticas cuando
19
generan algún modo de interacción entre los estudiantes y el entorno natural, social, comunitario,
cultural y se proponen provocar su interés y deseo de aprender.
Es fundamental que las actividades que componen la secuencia sean “oportunidades” para que los
estudiantes se acerquen, se vinculen e interactúen en diferentes momentos, con finalidades
diversas y de distintas formas con el objeto de conocimiento. Cada actividad ha de tener sentido
en sí misma y en su relación con las demás, en la medida que implica el acercamiento paulatino a
los saberes a ser abordados, es decir dando tiempo para que los estudiantes puedan construir y
afianzar aprendizajes complejos.
Diseñar la secuencia didáctica
El diseño de una secuencia didáctica constituye un proceso de planificación dinámico, en el que

todos los factores se afectan entre sí y deben estar interrelacionados.
1. Formulación de los propósitos o intencionalidades de la secuencia.
2. Selección de los aprendizajes que se abordarán.
3. Especificación y organización de los contenidos en el marco de la situación didáctica.
4. Definición de los objetivos.
5. Diseño de las actividades.
Hay tres tipos de actividades que deben integrar la secuencia: de apertura, de desarrollo y
de cierre. Las actividades deben ser posibilitadoras de los procesos constructivos del
conocimiento, de modo que deben promover la observación, la reflexión, el
descubrimiento, la conceptualización, la fijación, la transferencia.
Tener en cuenta y definir
 los formatos pedagógicos,
 las acciones del docente y de los estudiantes,
 la mediación instrumental (recursos, materiales),
 la mediación social (los agrupamientos),
 las interacciones,
 los tiempos y espacios.
6. Decisiones en torno al monitoreo y la evaluación

En la conformación de esta propuesta de actividades subyace simultáneamente una perspectiva
de evaluación formativa, (Scallon, 1988) la que permite retroalimentar el proceso mediante la
observación de los avances, retos y dificultades que presentan los alumnos en su trabajo, como de
evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de aprendizaje, en el mismo camino de aprender.
 Se debe evitar el mero activismo, “la actividad porque sí”. Para ello las actividades
deben guardar relación con los saberes y los objetivos y deben estar integradas en la secuencia.
 En toda planificación se explicita la SECUENCIA de actividades. Aquí es donde se juega el

modelo pedagógico. Existen distintos modelos de secuencias que se pueden trabajar. Por ejemplo:
secuencia deductiva (Explicación conceptual de un tema y posterior aplicación o ejercitación) y
secuencia inductiva o de descubrimiento (Descubrimiento de un contenido y a partir del análisis
de un problema, se sistematiza y se aplica o se transfiere).
 Aspectos a tener en cuenta en la organización de la secuencia:
20
 partir de los saberes previos de los alumnos,

 reflexionar metacognitivamente sobre el proceso de aprendizaje,
 equilibrar el trabajo individual, el grupal y el trabajo con textos u otros soportes,
 tener en cuenta la complejidad del contenido por enseñar para decidir la cantidad de
actividades y la variedad de las mismas,
 incorporar siempre actividades de lengua oral junto a las de lengua escrita.
4. Recursos
Son recursos los materiales y el tiempo.
Es importante, a la hora de planificar la situación de enseñanza-aprendizaje, tener en cuenta los

recursos materiales con que se cuenta. Los recursos de aprendizaje en Lengua y Literatura
pueden ser libros (¡y diccionarios!), audios o videos, proyector, netbooks, programas específicos
de las netbooks, imágenes, etc. En caso de usar elementos tecnológicos hay que constatar las
posibilidades de utilización (tipos de enchufes, estado de los artefactos, conectividad, cantidad de
netbooks disponibles, etc.)
Si se fuera a utilizar textos impresos o fotocopiados se requiere asegurarse de que todos los
alumnos, o que el grupo, según esté planificado, disponga del material. Lo mismo cabe con
respecto a la disponibilidad de libros.
El tiempo es quizá uno de los recursos más importantes y escasos del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La planificación anual debe tener en cuenta cómo distribuir los contenidos en el
tiempo, de manera realista. Con una selección y jerarquización reflexiva se podrán ubicar
correctamente para que sean aprendidos por los alumnos en forma efectiva. Si la planificación
inicial no resultó realista se deberá reajustar permanentemente, mediante reselecciones y
rejerarquizaciones. De no hacerlo, es posible que los alumnos lleguen al próximo curso con
ausencias significativas de contenidos.
5. Evaluación
La evaluación se entiende como un insumo sustancial del proceso educativo cada vez que
posibilita comprobar los progresos y apoyar el seguimiento de los elementos implicados,
convirtiéndose así en una estrategia que favorece y mejora la calidad de la educación. En este
sentido, la evaluación se constituye en interfaz entre los procesos de enseñanza - aprendizaje y no
en una etapa o resultado final. La evaluación permite la retroalimentación que habilita la mejora
tanto en los itinerarios de enseñanza como en los de aprendizaje; y acciona estrategias de
aprendizaje3 de combinación, de supraordinación, de infraordinación o desaprendizaje y
reaprendizaje, según los casos que diagnostique el especialista evaluador (docente).
La evaluación es un constructo pedagógico abstracto que se operativiza según la finalidad y

función, según la extensión, según sean los agentes evaluadores y según el momento de aplicación
del proceso en el que se implemente. Para la concreción de la evaluación (sea cual sea su tipo) se
usan instrumentos variados que se construyen con indicadores cuantitativos, cualitativos y mixtos.
21
Proceso de construcción de indicadores educativos de evaluación

La evaluación es un proceso de valoración, de discernimiento, de toma de decisiones respecto de
lo que saben los estudiantes, lo que saben hacer y con qué nivel de desempeño lo han
aprehendido. La evaluación es una oportunidad de ajustar tanto los procesos de enseñanza como
los de aprendizaje y autoaprendizaje.
En este sentido, el docente debe conocer: qué saben, qué saben hacer y con qué alcance, según el
área de incumbencia o según la transdisciplinariedad planteada. Para develar esto, elabora
preguntas para sí mismo, según la capacidad que está evaluando. Las respuestas a las preguntas
generan el o los indicadores para valorar las categorías mencionadas, según las condiciones del
entorno educativo y los objetivos de la evaluación concreta en curso. Los indicadores constituyen
las tablas de especificación con los alcances prosificados y luego la rúbrica con los niveles de
desempeño. Cada rúbrica debe ir acompañada de su correspondiente tabla de especificación, esto
permite que cada evaluado sepa qué significa que esté en tal o cual nivel de desempeño
(avanzado, satisfactorio, básico u otros que el equipo directivo o de supervisión decida en
consenso con docentes).
Debe tenerse en cuenta que cualquiera sea el instrumento de evaluación seleccionado (según el
formato pedagógico implementado como instrumento de evaluación: lista de cotejo, lección oral,
prueba escrita estructurada o semiestructurada, elaboración de trabajo monográfico, video o
powerpoint, etc.), los orientadores de la valoración son los indicadores observables del
desempeño del estudiante. Los indicadores se construyen teniendo en mente lo que puede
observarse de manera cuanti o cualitativamente. El trabajo de elaboración de los mismos varía
según la manera en la que se evalúa: disciplinar, transdisciplinar, interdisciplinar o multidisciplinar.
En la planificación deben constar tanto los criterios como los instrumentos de evaluación. Los
criterios están íntimamente relacionados con los objetivos de la enseñanza y se pueden formular
con indicadores de logro, de modo que sean observables con claridad. Los indicadores constituyen
las rúbricas. Es preciso que cada rúbrica esté acompañada por la correspondiente tabla de
especificación que enriquece y conceptualiza y posibilita la gradación en el proceso de desarrollo
de las capacidades.
Ejemplo disciplinar
En el caso del área de Lengua y Literatura, la capacidad hegemónica es la de Comunicación que se
subdivide en comprensión, producción y reflexión sobre hechos del lenguaje y literatura.
Así, por ejemplo, para segundo de secundaria, el profesor puede preguntarse para la subcapacidad
de producción:
1. ¿Cuántos textos literarios y no literarios es estimable que mis alumnos de segundo año
escriban al finalizar el año escolar?
Rta.: 8 literarios (o de exploración estética) y 20 no literarios (resúmenes, cuadros
sinópticos, informes o solicitudes).
2. ¿Con qué estrategia didáctica lo escribirán y sobre qué tema?
Rta.: plan de escritura, escritura y revisión (proceso cognitivo de producción textual según
Hayes y Flower).
3. ¿Qué extensión se espera que tengan los no literarios?
22
Rta.: una carilla para cuadro sinóptico, media carilla para resumen, dos carillas para
informe…
4. ¿Qué nivel de informatividad se espera para la producción de textos no literarios?
Rta.: respeto por la justeza semántica y veracidad sobre los temas que se escriben (respeto
por el contenido fuente).
5. ¿Qué extensión se espera que tengan los literarios o de exploración estética?
Rta.: dos estrofas para una poesía, dos carillas para una renarración de cuento, tres
carillas para la reescritura de un capítulo de novela, una escena para un texto dramático.
6. ¿Qué nivel de creatividad se espera para la producción de los textos no literarios?
7. Rta.: cambio de rima para una poesía, intromisión de un personaje que complique el
conflicto o que ayude a resolverlo para un cuento o novela, desaparición de un personaje
en la producción de una escena, entre otras posibilidades.
Indicador 1: Escribir un resumen de media carilla, con respeto de tema y progresión del mismo en
texto fuente, con vocabulario propio.
Indicador 2: Escribir una escena teatral de carilla y media, eliminando el personaje “Rosaura”
(vinculación con texto fuente).
Indicador 3: Producir un plan de escritura con generación de ideas y organización de ideas y
determinación de objetivos.
Si el maestro quiere evaluar también la subcapacidad de reflexión sobre los hechos del lenguaje,
se puede hacer, por ejemplo, la siguiente pregunta:
8. ¿Qué normativa puedo valorar en segundo año en la producción del resumen?
En este caso se complejiza el indicador y se evalúa en rúbrica dos ítems: producción y reflexión. El
indicador quedaría así:
Indicador 1: Escribir un resumen de media carilla, con respeto de mayúscula inicial, uso de punto
seguido y final, uso de ‘be’ y ‘uve’ y con uso correcto de las reglas de tildación (agudas, graves y
esdrújulas).
Ver ejemplo de Tabla de especificación y rúbrica.
Para tener en cuenta:
Es importantísimo que los docentes realicen la tarea de retroalimentación (no se trata solo de
acreditar saberes de los estudiantes, sino también de promover la toma de conciencia de su
propio proceso de aprendizaje y contribuir al desarrollo de la autonomía…) al momento de la
devolución de los instrumentos de evaluación a los estudiantes. Esta estrategia pedagógica
consiste en la toma de conciencia (metacognición guiada) del alumno respecto de sus fortalezas y
desafíos a superar respecto de cada indicador y su descripción en la tabla de especificación. Se
sugiere que esta se elabore en consenso con otros profesores y/o con los estudiantes. De esta
manera cada uno puede saber en qué debe enriquecerse a fin de optimizar el desarrollo de su
capacidad y se dota de cualificación al proceso de valoración.
23
Trabajo Práctico
Elabore la planificación didáctica de la secuencia propuesta por Virginia Unamuno en el

documento Lengua, siguiendo el modelo propuesto.
Subir el trabajo al foro “Planificación de una secuencia didáctica”
5. Glosario
Analogía: f. Ling. Creación de nuevas formas lingüísticas, o modificación de las existentes, a semejanza de
otras; p. ej., los pretéritos tuve, estuve, anduve se formaron por analogía con hube.
Estructuralismo: teoría lingüística iniciada por Saussure que supone una ruptura con la tradición historicista
de la lingüística conocida hasta entonces, que se centraba en el estudio evolutivo de las lenguas. El
estructuralismo afirma que se deben estudiar las lenguas atendiendo a su realidad, y no solo a su evolución.
Por lo tanto, se desecha el estudio del aspecto social concerniente a las lenguas, aunque Saussure es
consciente de este hecho al dividir la lingüística en dos grandes campos: la lingüística interna ―que se
encarga del estudio de la lengua en sí y supondría la verdadera lingüística― y la lingüística externa ―que se
encarga del aspecto sociolingüístico―. Según esta nueva orientación de los estudios lingüísticos que
representa el estructuralismo, la lengua se concibe como un sistema de signos, y su metodología de estudio
se basa en la consideración de una serie de dualidades:
Significante/significado: el significante de un signo lingüístico es la imagen que tenemos en nuestra mente

de una cadena de sonidos determinada, y nos permite pensar palabras sin pronunciarlas. El significado, por
otra parte, es el concepto o imagen que asociamos a un significante.
Lengua/habla: la lengua es el código constituido por signos lingüísticos y reglas de combinación, mientras
que el habla es un acto particular por el que el emisor cifra un mensaje utilizando el código lingüístico.
Sincronía/diacronía: el estudio lingüístico desde un punto de vista sincrónico estudia la lengua en su estado
actual, mientras que el estudio lingüístico desde un punto de vista diacrónico estudia la lengua desde un
punto de vista histórico y evolutivo.
Relación sintagmática/relación paradigmática: las relaciones sintagmáticas son las que se encuentran dentro
del discurso, de forma lineal, mientras que las paradigmáticas se encuentran fuera del discurso.
Lingüística interna/lingüística externa: como ya se ha explicado antes, la lingüística interna estudia las
lenguas en sí mismas, mientras que la lingüística externa se encarga de estudiar el componente social de las
lenguas.
Gramática generativa-transformacional: corriente lingüística creada por Chomsky. Entre las ideas más
influyentes de su obra, cabe mencionar lo que se llamó luego problema lógico de la adquisición del lenguaje
24
o problema de Platón. El planteo es que hay un conocimiento específico acerca de la propia lengua, que no
es manejada por una «inteligencia general» y que no «se aprende», en la medida que la producción e
interpretación de oraciones requieren un número de operaciones formales complejísimas que es imposible
que los niños adquieran por «instrucción explícita» de sus mayores. Nadie le enseña a un niño cómo mover
el verbo a la posición adecuada en el caso de una pregunta, razona Chomsky: así, la pregunta ¿Dónde está
Juan? parece derivarse de la oración afirmativa Juan está en X reemplazando el circunstancial por un
pronombre interrogativo y moviendo el verbo a la segunda posición. Las oraciones agramaticales *¿Dónde
Juan está? o *¿Dónde está Juan en casa? sugieren que un niño de un año y medio (que ya puede producir
preguntas) tiene que tener un conocimiento intuitivo de nociones tales como circunstancial o verbo, sobre
las que, evidentemente, nadie lo ha instruido. Crucialmente, los casos con sujetos o verbos complejos
indican que, además, tiene que manejar las nociones de sintagma, de subordinación y de perífrasis para
producir sin errores preguntas como ¿Dónde está el chico?, ¿Dónde está el chico que invitaste ayer?,
¿Dónde ha ido Juan? A partir de ejemplos como estos, Chomsky infiere que debe existir un conocimiento
formal, previo a la experiencia, que permita que el niño maneje todas esas nociones con suma rapidez y sin
instrucción explícita. De este modo, se opone a las visiones de la mente como una tabula rasa, que son
típicas de las visiones conductistas del lenguaje (véase Bloomfield, por ejemplo) y de las visiones extremas
de que el lenguaje determina el pensamiento, que no tendría previamente ninguna categoría. Empleando
los términos chomskianos, en el fenómeno lingüístico hay que distinguir entre la competencia y la actuación
del hablante y del oyente. La competencia es el conocimiento que posee de su lengua, y que le permite
cifrar y descifrar mensajes. Por otro lado, la actuación es el empleo concreto que hace de su competencia.
Así, Chomsky establece que la gramática debe ser una teoría de la competencia de los hablantes. O,
expresado de otro modo, la gramática debe presentar de una manera explícita las reglas gramaticales que
aplica implícitamente el hablante-oyente, para de esa manera construir o entender oraciones.
Gramática normativa: se denomina también prescriptiva. Es el establecimiento de reglas para el uso de una
lengua, a veces entendidas como obligatorias para los hablantes y otras veces solo como recomendaciones.
Se trata de una forma de estandarización dela norma culta o escrita. Una gramática prescriptiva (o
normativa) es aquella que establecelas normas de uso de una lengua, estableciendo- prescribiendo- loque se
considera correcto y lo que no, en esa lengua. En definitiva,dicta cómo se debe hablar. Esta gramática
supone la codificación delas normas de uso, dándole más valor a la lengua escrita frente a las formas orales,
prestigiando y perpetuando las formas literarias y cultas. Según este modelo se da un paralelismo entre las
categorías lógicas y las categorías gramaticales. El concepto opuesto es el de gramática descriptiva, que
describe el uso real de una lengua.
Prosodia: parte de la gramática que enseña la correcta pronunciación y acentuación.
Recurso retórico: son las figuras utilizadas por la retórica.
Retórica: disciplina transversal a distintos campos de conocimiento (ciencia de la literatura, ciencia política,
publicidad, periodismo, ciencias de la educación, ciencias sociales, derecho, etc.) que se ocupa de estudiar y
de sistematizar procedimientos y técnicas de utilización del lenguaje, puesto al servicio de una finalidad
persuasiva o estética, añadida a su finalidad comunicativa. La retórica se configura como un sistema de
procesos y recursos que actúan en distintos niveles en la construcción de un discurso.
Secuencia didáctica: pequeño ciclo de enseñanza y aprendizaje articulado en forma de serie, ordenado en
sucesión temporal, focalizado en una tarea y orientado a la consecución de objetivos. Pasos para la
elaboración de secuencia didácticas:
1. Establecimiento de objetivos.
2. Formulación de indicadores de logros.
3. Determinación del criterio metodológico por aplicar.
4. Programación del desarrollo ordenado de las actividades por realizar.
5. Revisión de la secuencia para verificar su congruencia y adecuación.
25
6. Bibliografía
Bibliografía obligatoria
Anijovich, R. (2009). Nuevas miradas sobre la evaluación de los aprendizajes. Entrevista. Buenos Aires,
Argentina: Universidad Nacional de La Plata. Recuperado 17 de marzo, 2019, desde
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4081/pr.4081.pdf
Anijovich, R., y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
https://www.researchgate.net/publication/316639984_La_evaluacion_como_oportunidad_Anijovich_Re
beca_y_Cappelletti_Graciela_Paidos_Voces_de_la_Educacion_2017_157_pgs
Camps, A. (1993). Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico. Infancia y

Aprendizaje, 16 (62-63), 209-217. Recuperado 29 de marzo, 2015, desde
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48438.pdf
Cassany, D. & Hernández, C. (2012). ¿Internet: 1; Escuela: 0? Revista de Investigación Educativa 14,
Veracruz. Recuperado 29 de marzo, 2015 desde
https://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/completos/cassany_hernandez_internet_1_escuela_0.html
Dussel, I. (2009). Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI. Desafíos para la escuela, Recuperado 4 de
abril, 2012, desde
http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf
Magadán, C. (2014). Lengua 2. Serie para la enseñanza del modelo 1 a 1. Buenos Aires. Conectar
Igualdad. Ministerio de Educación. Recuperado 17 de marzo, 2019, desde
www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005228.pdf
Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación (2009). Lineamientos políticos y estratégicos de

la educación secundaria obligatoria. Resolución CFE N° 84/09. Recuperado 25 de marzo, 2015, desde
www.inet.edu.ar/wp-content/uploads/2012/10/84-09-anexo01.pdf
Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación (2009). Orientaciones para la organización

pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria Resolución CFE N° 93/09. Recuperado
25 de marzo, 2015, desde
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/93-09-anexo-5900b6d3bab8e.pdf
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006). Núcleos de Aprendizaje Prioritarios - Lengua –

Escuela Secundaria. Buenos Aires. Recuperado 25 de marzo, 2015, desde
https://www.educ.ar/recursos/110569/nap-lengua-educacion-secundaria-ciclo-basico (Ciclo Básico)
https://www.educ.ar/.../nap-lengua-y-literatura-educacion-secundaria-ciclo-orientado (Ciclo Orientado)
Marín, M. (2004). Lingüística y enseñanza de la Lengua. Buenos Aires: Aique.
26
Romero de Cutropia, A. “Breve historia de la enseñanza de la Lengua en la Argentina”. Apuntes

inéditos. Mendoza, Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Filosofía y Letras, Cátedra Didáctica de la
Lengua y de la Literatura, 2005.
Bibliografía de consulta
Alisedo, G., Melgar, S. & Chiocci, C. (1994). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Paidós.
Cubero Pérez, R et al. (2008). La educación a través de su discurso. Prácticas educativas y construcción
discursiva del conocimiento en el aula. Revista de Educación (346), Sevilla. España. Recuperado 29 de
marzo, 2015, desde
http://www.revistaeducacion.mec.es/re346/re346_03.pdf
García Valcárgel, A. y González Rodero, L. (2006). Uso pedagógico de materiales y recursos educativos
de las TIC, Universidad de Salamanca, Segundo Congreso TIC en Educación, Valladolid. Recuperado 17 de
marzo, 2019, desde
http://2633518-0.web-
hosting.es/blog/didact_mate/6.%20Uso%20Pedag%C3%B3gico%20de%20Materiales%20y%20Recursos
Educaticvos%20de%20las%20TIC.%20Sus%20Ventaja%20en%20el%20Aula%20TIC%20%282%29.pdf
Rébola, M. C. & M. C. Stroppa (2000). La didáctica de la lengua, una disciplina posible. En: Temas
actuales en Didáctica de la Lengua. Centro de Lingüística Aplicada, Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional de Rosario, Laborde Editor, Rosario, 15 a 34.
Rébola, M. C. (2006). Sobre la didactización de los saberes en la enseñanza de la lengua. Propuestas. De
la problemática del aula a las propuestas concretas. Lengua y Literatura 11. Centro de Lingüística
Aplicada, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario, 21-29.
27

Unidad I Documento de Cátedra Prof. Viviana Puig

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Unidad I Documento de Cátedra Prof. Viviana Puig

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Documento de cátedra

Prof. Viviana E. Puig

Mitomanías de la educación argentina ......................................................................................... 4

Nueva Escuela Secundaria: Resoluciones y Anexos ...................................................................... 5

2. Campo y objeto de la Didáctica de la Lengua............................................................................ 6

Camps, A. (1993). Didáctica de la Lengua: la emergencia de un campo científico específico. En

Camps, A. (2012). La investigación en didáctica de la Lengua: en la encrucijada de muchos

3. Breve historia de la enseñanza de la lengua en Argentina. Actuales enfoques

Historia de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación argentina de Alicia

Historias de lectura y escritura en la escuela: entre la ruptura y la hegemonía de Valeria Sardi 8

Iturrioz, Paola (2006). Conflictos en la enseñanza de la lengua. En Lenguas propias-lenguas

4. Las TIC y la enseñanza de la Lengua .......................................................................................... 9

El Modelo TPACK .......................................................................................................................... 10

Taller de uso de contenidos digitales en Lengua y Literatura ..................................................... 12

Análisis de una secuencia didáctica ............................................................................................. 14

Referencia para el alumno sobre los íconos utilizados en

1. Formación del Profesor de Lengua para la escuela

La Didáctica de la Lengua como objeto de

Mitomanías de la educación argentina

2) Seleccione un mito y aporte dos contraargumentaciones. Utilizar para esa

Nueva Escuela Secundaria: Resoluciones y Anexos

Incluya el texto producido en su bitácora.

2. García Valcárcel, A. y Gonzalez Rodero, L. Uso pedagógico de materiales y recursos

3. Quintana, C. (2006). Brecha entre nuevas culturas juveniles y cultura escolar. En

4. Cassany, D. & Hernández, C. (2012). ¿Internet: 1; Escuela: 0? Revista de Investigación

2. Campo y objeto de la Didáctica de la Lengua

Camps, A. (1993). Didáctica de la Lengua: la emergencia de un campo

Camps, A. (2012). La investigación en didáctica de la Lengua: en la

Didáctica de la Lengua y la Literatura. Definición y contenido de la

3. Breve historia de la enseñanza de la lengua en

Conocer la historia de la enseñanza de la lengua en nuestro país es importante ya que el modo

Elaboren una línea de tiempo sobre la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura

Compartan las líneas de tiempo en el foro correspondiente

Historia de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación

Historias de lectura y escritura en la escuela: entre la ruptura y la

Iturrioz, Paola (2006). Conflictos en la enseñanza de la lengua. En Lenguas

El capítulo de Iturrioz, señalado anteriormente, lo pueden encontrar entre los documentos

4. Las TIC y la enseñanza de la Lengua

En esta tarea de incorporación de recurso tecnológico al trabajo pedagógico en la escuela, los

Taller de uso de contenidos digitales en Lengua y Literatura

Guía para la observación:

1. ¿Quién es Cecilia Sagol?

2. ¿Qué objetivo persigue el Portal Educar?

3. ¿Qué significa educar con TIC?

4. ¿Por qué se habla de una “redefinición del aula”?

6. Señale V (verdadero) o F (falso). Justifique en caso de que señale F.

a. La calidad del conocimiento no depende del formato.

c. Los digital es menos flexible.

7. Anote los recursos del Portal Educar que muestra la expositora.

8. ¿A qué hace referencia la expresión “docente aumentado”?

9. Complete el cuadro comparativo.

Discurso educativo tradicional Nuevo discurso educativo

1. ¿Cuál es el punto de partida para diseñar actividades con TIC?

2. ¿Qué posibilidades brindan las TIC para la enseñanza de la Lengua y la Literatura?

3. ¿Qué ventajas ofrecen en relación con la escritura?

4. Explique el proyecto colaborativo que muestra la expositora.

5. Complete el siguiente cuadro.

Formas de trabajo que promueven las TIC Ventajas que ofrecen

7. ¿Qué significa leer y escribir en “múltiples dimensiones”?

8. Enumere los pasos propuestos para la elaboración de una secuencia didáctica.

9. ¿Cómo justifica la expositora la frase final: “La tecnología es una herramienta, no un

Análisis de una secuencia didáctica

Una de las instancias importantes de la tarea