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Construccion Lectores Escritores Castedo - pdf36
Construccion Lectores Escritores Castedo - pdf36
LECTORES Y ESCRITORES1
Este trabajo 2
se propone desarrollar algunas conceptualizaciones sobre
prácticas didácticas que favorecen la construcción de escritores.3 Estas re-
flexiones pedagógicas intentan sistematizar algunos elementos presentes en
el desarrollo de una alternativa de alfabetización con niños entre 4 y 12
años en la que venimos trabajando en jardines de infantes y escuelas pri-
marias públicas de la provincia de Buenos Aires y de la ciudad de La Plata,
pertenecientes a sectores de población que abarcan desde niños en situacio-
nes de extrema pobreza hasta clase media.
La construcción de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de
las prácticas habituales, se genera a partir de considerar:
• Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de
incluir fuertemente las ideas de los niños y sus transformaciones sobre
los objetos de conocimiento en la dirección de saberes socialmente váli-
dos. Esta inclusión supone que las conceptualizaciones infantiles y la or-
ganización de los medios necesarios para permitir su transformación en
las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental de las
prácticas áulicas.
• Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de
respetar la lengua escrita como un objeto social y cultural que se desa-
rrolla a propósito de la necesidad de comunicación entre las personas.
Tal perspectiva implica el propósito de implementar situaciones escola-
res que eviten simplificaciones distorsiones y estereotipos de los saberes
a enseñar y, al mismo tiempo, revaloricen los contenidos “porque su
apropiación por parte de los sectores populares contribuye a la democra-
tización social... en tanto que... relacionen con la realidad social, propor-
cionando a quien se apropie de ellos la posibilidad de interpretar dicha
realidad desde una perspectiva científica, promoviendo su eventual
transformación” (Barco, 1988).
• Desde el punto de vista pedagógico, la necesi- es un desafío que la escuela debe asumir con la
dad de superar una visión estática, acrítica y intención de que los sujetos continúen su pro-
descontextualizada de la enseñanza con vistas a ceso de alfabetización aun concluida la ense-
la elaboración de una alternativa que considere ñanza formal.
“las construcciones que se gestan en las aulas,
Desechamos la idea de que los niños entran
desde los sujetos y sus prácticas, en relación
a la escuela sin saber leer y escribir en absolu-
con el conocimiento, mediados por los modos
to y que es en los primeros grados de la escola-
de enseñar y los modos de apropiación del co-
ridad cuando lo logran, a partir de lo cual “ya
nocimiento desde el alumno” (Barco, 1989).
saben” para toda la vida. Por el contrario, cree-
En síntesis, como señalan Liliana Tolchinsky mos que las instituciones educativas pueden y
y Ana Teberosky (1992), el objeto de la enseñan- deben enseñar a leer y escribir siempre, desde
za debería apuntar a construir alternativas para el preescolar hasta la universidad. Una de las
lograr que los niños “concienticen las restriccio- principales responsabilidades de la educación
nes, reglas, normas o convenciones” que gobier- formal es garantizar que las personas compren-
nan los objetos de conocimiento, en este caso la dan lo mejor posible mensajes cada vez más
lengua escrita, para poder “decidir activamente a complejos, extensos y específicos. Sin duda,
cuáles sujetarse y cuáles modificar”. hay un momento clave en que los niños se
apropian de la convencionalidad alfabética del
Por otra parte, es un elemento central de
sistema de escritura (muy difícil de precisar en
nuestra concepción, la consideración de que
edad, que podría oscilar entre los 4/5 a los 7/8
cualquier transformación de las prácticas peda-
años), pero la enseñanza de la lengua escrita no
gógicas y la solidaria reorganización de sus mar-
comienza ni se detiene en ese período.
cos conceptuales requiere de un proceso de ela-
boración colectiva de grupos de docentes e in- A nuestro juicio, el problema que la escuela
vestigadores que desarrollen procesos de ense- debe plantearse es cómo hacer para que en su
ñanza-aprendizaje en condiciones reales. Con es- ámbito los niños se mantengan activos, es decir,
to queremos referir que, a nuestro juicio, la natu- leyendo y escribiendo. Debe preguntarse, ade-
raleza de la enseñanza no permite elaboraciones más, cómo hacer para que a través de esta ac-
prescriptivas derivadas de experiencias desarro- tividad dominen progresivamente la lengua es-
lladas fuera de los ámbitos escolares y ajenas a crita, es decir, realicen las acciones efectivas e
las condiciones reales de funcionamiento de las interiorizadas que les permitan comprenderla
instituciones. Tales desarrollos pueden, sin duda, y comprender progresivamente su propia acti-
aportar tanto elementos de reflexión conceptual vidad, coordinándola con la de los otros.
como evidencias empíricas de invalorable utili-
dad para proyectar la construcción de alternati-
vas didácticas. Pero no es suficiente para una Contextos en los que se construyen
transformación didáctica, sino que se requiere de lectores y escritores
una implementación áulica y una reflexión co-
lectiva sobre su desarrollo en los distintos con-
Si bien sólo vamos a desarrollar la idea de
textos donde las mismas se suscitan. En las con-
construcción de lectores y escritores desde el
clusiones volveremos sobre estas ideas.
aula, resulta indispensable señalar la importan-
Si bien lo central de este trabajo gira en tor- cia de los contextos que contienen las prácticas
no a las prácticas áulicas, estimamos conve- del aula y que, por lo tanto, inciden en ella.
niente señalar algunos aspectos que hacen al
En efecto, hoy está abrumadoramente de-
contexto de las mismas.
mostrado que los niños ingresan a la escuela
Un lector-escritor es una persona que nece- con conocimientos sobre la lengua escrita que
sita y desea leer y escribir cotidianamente y que adquieren las diversas prácticas culturales en
sabe cómo hacerlo. El “saber cómo” es un ele- las que participan (Ferreiro y Teberosky, 1979;
mento central para mantener la actividad, ya Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Tolchinsky y
que nadie incrementa aquello que le resulta di- Levin, 1987; Pontecorvo y Zucchermaglio,
fícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a 1988; Teberosky, 1991). Se sabe también que
abandonarlo. Así, lograr niños que se relacionen esos conocimientos siguen elaborando tanto
placentera y eficazmente con la lengua escrita dentro como fuera de la institución escolar. 3
Ahora bien, desde la perspectiva pedagógica re- El primero se relaciona con los contenidos
sulta importante realizar una atenta y sistemáti- que efectivamente se están enseñando a los ni-
ca observación sobre las prácticas donde los ni- ños, es decir con la selección de saberes a ense-
ños leen (o intentan leer) y escriben (o intentan ñar. En este proceso, llamado de transposición
escribir) fuera de la escuela, con el objeto de didáctica (Brouseau, 1986), es frecuente que se
partir de situaciones en las cuales ellos tengan omitan saberes significativos y que se “defor-
una clara experiencia anterior, aun desde la ora- men” otros. Como un ejemplo de lo primero se
lidad. Se aseguraría así, al menos en parte, la podría citar la casi total ausencia de la enseñan-
posibilidad de una comunicación inicial. Nos za de la producción escrita de un texto científi-
referimos a que es deseable que en las propues- co, del tipo de los informes de experiencias o de
tas iniciales nos apoyemos en textos que pue- fusión de lecturas en toda la escolaridad prima-
dan ser significados claramente por los niños en ria. Como ejemplo de deformación en nuestro
función de que han construido ciertos esquemas medio es muy frecuente enseñarle a los niños
en sus prácticas extraescolares. Tenemos expe- que para saber colocar la puntuación correcta de
riencia en sectores poblacionales con altos índi- un texto hay que atender a las pausas de la len-
ces de fracaso escolar donde las propuestas que gua oral (lo cual es erróneo en castellano).
han tenido “éxito” con los niños distan mucho
El segundo aspecto que requiere de una ela-
de ser las que tradicionalmente se les ofrecen.
boración colectiva se relaciona con las modali-
Una antología de cantos de las hinchadas de los
dades pedagógicas de transmisión de los cono-
equipos de fútbol fue, para un grupo de ler. gra-
cimientos. Es necesario asegurar, lo más posi-
do, un texto que permitió aprender y enseñar la
ble, cierta uniformidad de los contratos didácti-
lengua escrita durante varios meses. En otro
cos que se plantean a los niños. Estas cuestio-
grupo, integrado por hijos de inmigrantes inter-
nes deben ser planteadas institucionalmente
nos y de países limítrofes, la tarea se organizó
porque se corre el riesgo de trasmitir saberes
en torno a un recetario de comidas típicas de las
contradictorios o incompletos y exigir a los ni-
regiones de origen de las familias, que eran “re-
ños una adaptación permanente a contratos
latadas” por las madres o abuelas de los niños y
conflictivos entre sí.
luego transformadas en textos escritos.
Además, creemos que es central plantear-
Además, existen ciertos problemas que es
se la elaboración de proyectos institucionales
indispensable abordar desde la perspectiva ins-
que, por un lado, promuevan actos significati-
titucional. Una escuela necesita de una perma-
vos de lectura y escritura y por otro canalicen
nente problematización y reformulación colec-
diferentes intereses y capacidades de los ni-
tiva de su curriculum real.
ños. Nos referimos a proyectos de periodismo
La dimensión institucional es el espacio privilegia- escolar, intercambio epistolar, clubes de teatro
do del curriculum, toda vez que es en la institución o club de abuelos narradores, que colaboran
educativa donde se concreta la síntesis de elemen- en el mantenimiento de un ambiente alfabeti-
tos culturales que conforman una determinada pro- zador (además de las acciones indispensables
puesta académico-política (De Alba, 1991). en la sala de aula).
Maestros aislados en aulas cerradas no Las consideraciones que acabamos de rea-
pueden resolver problemas que les son comu- lizar nos parecen indispensables para que las
nes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio tareas a desarrollar en el aula resulten verdade-
de sus aulas. Existen por lo menos dos aspectos ramente adecuadas.
de las prácticas cotidianas que deberían ser ana-
lizados colectiva y permanentemente. En síntesis,
11
Ejemplos de intercorrecciones tomadas de
distintos grupos en un proyecto de cuentos
de “princesas y dragones”, 2° grado, 7 años.
12
CUADRO I
Primera fase
Definición del texto y su contexto
Saber qué escribir Saber cómo escribir
A partir de esta situación el proyecto puede Docente: –Así como lo dijeron Uds., ¿los padres
adoptar varios caminos. Cuando el texto es muy se darán cuenta que este lobo es malo y quiere
simple y más frecuentemente cuando los niños atrapar a los chanchitos?
son pequeños, puede pasarse directamente a la Grupo: –No.
edición, es decir a “pasarlo en limpio” para ser Docente: –¿Cómo podemos decirlo? ¿Cómo
aparecerá escrito en los libros de cuentos para
entregado a su o sus destinatarios.
que los padres empiecen a sentir temor, miedo
En otras ocasiones, se plantea una nueva se- ante ese lobo aún antes que los chanchitos em-
rie de relecturas y críticas, guiadas por algún te- piecen a sentir miedo?
ma específico que la docente ha seleccionado Juan Pablo: –Podemos decir “el momento del
para trabajar con los niños y que ellos no visua- día puede ser oscuro”.
Otro niño: –“Y brillan dos ojos”...
lizaron en el transcurso de las intercorrecciones y
Docente: –Si está tan oscuro, ¿cómo sabemos
confrontaciones. P.e., “¿Cómo hacemos para que que son ojos?
al que lee le vaya dando miedo?” (Cuentos de te- Facundo: –No, “brillan dos redondeles”, no sa-
rror). “¿Cómo hacemos para que el que lee tenga bemos si son ojos.
ganas de leer la nota hasta el final?” (Artículo de Lucía: –Sí, “como estrellas”.
revista científica). “¿Cómo hacemos para que el Docente: –¿Les parece que dirá así “dos redon-
que lee no se confunda lo que pasó realmente con deles” en un libro de cuentos?, ¿cómo les pare-
lo que opinamos nosotros?” (Artículo de opinión ce que diria en un libro?
periodística). Con este tipo de preguntas se suele Lautaro: –”Redondeles no”, “dos círculos bri-
volver a los modelos para buscar la forma en que llantes como el oro”.
los autores adultos resuelven el problema y vol- Lucía: –”Cómo el oro” no, “como estrellas”.
ver a releer los textos producidos, corrigiendo y Lautaro: –No, “como el oro” porque son amarillos.
Docente: –¿Qué les parece?, ¿están de acuerdo?
sistematizando conclusiones.
Grupo:—Sí, “como el oro” mejor porque se ven
El siguiente fragmento de un registro de amarillos.
clase en un grupo de niños de 5 años ilustra una Docente: –¿Y dónde les parece que pueden apa-
situación como la que acabamos de mencionar. recer esos círculos brillantes?
Pertenece al mismo proyecto de cuentos con lo- Fede: –Entre las hojas detrás de un árbol.
Docente: –¿Y se imaginan cómo sería ese árbol? 13
bos que citamos anteriormente.
Fede: –Si, grande y tupido. aparecer para que tenga suspenso ese momento.
Docente: –¿Y qué quiere decir tupido?, ¿todos ... para que dé miedo?
saben qué significa? Florencia: –Empieza a aparecer en puntas de
Grupo (Risas en general, les resulta gracioso pie.
cómo suena la palabra y la repiten). Facundo: –Y aparece el lobo, ahora si lo tene-
Docente: –Fede, ¿qué quiere decir tupido?, mos que decir.
¿contanos? Docente: –Pero si está oscuro, y los ojos tampo-
Fede: –Que tiene muchas hojas, que está lleno co se ven como ojos ¿cómo podemos decir que
de hojas. es un lobo?, ¿y si es otra cosa?, porque no se ve
Docente (Vuelve a retomar desde el principio bien por la oscuridad.
para poder avanzar en la situación. Escribe “... Ana: –Y podemos decir “una cosa grande”.
entre las hojas, detrás de un árbol grande y tupi- Lautaro: –Sí en vez de “cosa” decimos “en pun-
do...”.) tas de pie una figura grande”.
Facu: –Y de ahí sí tiene que aparecer el lobo.
Docente: –¿Y cómo les parece que tendría que En síntesis,
CCUADRO II
UADRO II
Segunda fase
Selección de problemas no resueltos
“¿cómo hacemos para que el lector...?”
Opiniones y críticas
Una vez resuelto el problema puede proce- de las posibilidades de esta exposición, pero, por
derse a la edición. sobre las diferencias podrían caracterizarse por:
Entre las dos fases descriptas puede desa- • Primero, plantear un problema a resolver, (gene-
rrollarse un segundo momento que denomina- ralmente presentando un material específico).
mos “situaciones ad-hoc para resolver proble-
• Luego, solicitando a los niños que resuelvan
mas relativos a contenidos lingüísticos recorta-
la tarea en equipos, con escasa participación
dos”. Las mismas se plantean a propósito de
del docente porque es el momento en el que
contenidos lingüísticos que no han sido resuel-
observa los esquemas que los niños ponen en
tos durante la primera fase y sobre los que se
juego y las estrategias de resolución para po-
supone que es posible avanzar un poco más. No
der utilizar esta observación en
con todos los textos ni con todos los grupos se
trabajan todos los contenidos en situaciones ad- • Un tercer momento, durante el que se realiza
hoc, sería terriblemente largo y tedioso. una puesta en común discutiendo las distintas
opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o
Pueden ser cualquiera de los contenidos de
las mejores maneras de resolver la situación.
las características textuales si cumplen a la vez
la doble condición de ser: • Por último se vuelve al texto para revisar y
ajustar el contenido discutido.
• Una característica constitutiva del texto en
cuestión (P.e., los nexos temporales en una Un ejemplo de estas situaciones es relatado,
narración; la puntuación en el diálogo; el lé- a propósito de la escritura de diálogos en la
xico en un informa científico) y, narración (ver Anexo 3). Citamos aquí un
ejemplo de un 2° grado, donde se trabajó sobre
• un problema no resuelto por la mayoría de
una narración literaria. Se planteó a los chicos
los niños.
el completamiento de un texto donde sólo se
14 La manera de plantear estas situaciones exce- dejaron conectores temporales.
yendo a cada cambio. Se explicita-
ron algunos cambios posibles que
introducían ciertas modificaciones
(“Había un vez es de más cerca, de
más ahora, hubo es de hace más”;
“un maravilloso día, un terrible
día... depende de lo que vas a con-
tar”... luego se sistematizó una lista
de conectores con sus reemplazos:
Erase/había una vez/hace muchos años-
/hace más de cien años/hubo.
cierto día/entonces/pero un día/un ma-
ravilloso día/un terrible día.
De pronto/en ese instante/justo cuando.
Enseguida/rápidamente.
Por último/finalmente/por fin/el último
día.
Luego se volvió al propio texto
Cuando el grupo estuvo conforme con el para realizar ajustes.
completamiento del texto, se propuso reempla-
zar los conectores por otros equivalentes. Se
probó si realmente serían con reemplazos, rele- En síntesis:
CUADRO III
Fase intermedia
▲ Solución en equipos
Las situaciones que hemos agrupado en las concreto de las experiencias y situaciones de
tres fases que acabamos de describir no son su- quienes practican la educación y que les permi-
cesivas ni obligatorias. Son alternativas de de- ta enfrentarse a los problemas educacionales a
sarrollos de proyectos que combinamos de di- que tales experiencias y situaciones den lugar.”
versas formas de acuerdo con los niños, el tipo (Carr, Kemmis, 1988.) Estas teorías son teorías
de texto, ciertas circunstancias institucionales... didácticas, es decir, que den “respuestas a la
mayoría de las problemas de la práctica educa-
En ocasiones, el docente analiza el texto tiva”(Lerner, 1993).
reescrito en la primera fase y considera que se
puede pasar a la edición. Otras plantea nuevos Muy poco de lo que aquí se expone hubie-
problemas para un abordaje global o desarrolla se podido elaborarse sin conocer lo que hoy sa-
situaciones ad-hoc. De estas últimas se puede pa- bemos sobre los procesos de conceptualización
sar a editar o no... Son alternativas que se evalúan de los niños acerca de la lengua escrita y su sis-
en cada “micro-contexto” de enseñanza. tema de representación. Estos descubrimientos
nos permiten entender sus errores, interpretar
sus preguntas, intervenir mejor y en momentos
Consideraciones finales más oportunos. Tampoco estaríamos enseñando
a los chicos a ponerse en lugar del lector, a ha-
“Un enfoque adecuado de la ciencia educati- cer previsiones sobre el contenido de los blo-
va… necesita... desarrollar teorías acerca de la ques de un texto o a buscar la variedad lingüís-
práctica educativa que arraiguen en el terreno tica más adecuada para “hacer hablar” al perso- 15
naje de una historieta, si la lingüística actual no Notas
nos hubiese develado que existe algo más que 1. Este trabajo fue presentado en el Seminario Inter-
reglas de ortografía, sujetos y predicados... pe- nacional de Alfabetizaçao & Educacao Científica,
ro nada de esto puede entrar directamente en realizado en noviembre de 1993 por el Departa-
nuestras aulas si no reconocemos la necesidad mento de Pedagogía de la Universidad de Regio-
de elaborar una teoría didáctica que oriente nal Do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
científicamente nuestras decisiones. Es, por el (UNIJUÍ) y publicado en Anais de dicho semina-
momento, una teoría en construcción. En su rio, 1993. p. 71-103. La versión que aquí se re-
campo actual conviven revisiones y tomas de produce ha sufrido algunos pequeños cambios.
conciencia sobre los paradigmas que sustentan 2. La autora agradece la colaboración de la profeso-
las distintas prácticas pedagógicas, acordes re- ra María Claudia Molinari, con quien co-coordi-
consideraciones de las metodologías de investi- na el proyecto “Desarrollo de experiencias peda-
gación de la enseñanza, revalorizaciones de los gógicas alternativas en el área de la lengua escri-
contenidos de los campos disciplinares con sus ta” en la Universidad Nacional de La Plata, por la
nuevas significaciones, aportes de indagaciones cesión de los registros de clase recogidos en las
salas de 5 años y ler. grado, así como las produc-
psicológicas sobre la construcción de conoci-
ciones de los niños de esos grupos.
mientos y aprendizajes escolares, innumerables
desarrollos de experiencias con diferentes y Los registros de clases y producciones de niños que
discutidos resultados hasta una inusual produc- aparecen en este trabajo se recogieron en grupos
ción de materiales didácticos tanto para docen- escolares conducidos por las siguientes docentes:
Graciela Brena, Roxana Malcalza, Liliana Gu-
tes como para alumnos. En definitiva, existen
gliotta, Cristina Kennel, Mónica Auge y Mariela
nuevos desarrollos teóricos, con mayor o me- Boccia.
nor incidencia en la práctica escolar y nue-
vas prácticas, con mayor o menor grado de 3. Como señala Ana Teberosky ( 1992), el término
conceptualización teórica. más adecuado en castellano sería escribientes y
no escritores. No se espera que todos los niños
Las reflexiones y documentos que aquí he- sean buenos escritores sino buenos escribientes,
mos expuesto condensan algunas respuestas es decir “que tengan la posibilidad de uso de la
frente a algunos problemas de enseñanza. Están escritura en la producción de textos”. Esto impli-
muy distantes de constituir la teoría que necesi- ca que los niños sean capaces de “generar ideas”,
taríamos para lograr que nuestros niños puedan “ponerlas en palabras” y realizar “la correspon-
dencia fonográfica, la ortografía, la disposición
adquirir conocimiento con conciencia de su uti-
de la página, la puntuación, en fin, la caligrafía”.
lidad y función social, del poder que otorga su Los tres aspectos se construyen (se enseñan y se
dominio y del placer que entraña su produc- aprenden) durante toda la escolaridad.
ción. Son además, nuestras respuestas, las que
logramos conceptualizar en los contextos en
que desarrollamos nuestras prácticas.
Es necesaria una sistemática documenta- Bibliografía
ción y análisis de las prácticas pedagógicas que Barco de Surghi, Susana (1988) “Los saberes del do-
buscan construir alternativas si se pretende cente: una perspectiva didáctica.” En Braslavsky,
coordinar una enseñanza capaz de orientar la C. y D. Filmus. Respuestas a la crisis educativa.
solución de los problemas que enfrentamos co- Buenos Aires: Cántaro, Flacso-Clacso.
tidianamente con nuestros niños. Ni las políti- Barco de Surghi, Susana (1989) “Racionalidad, coti-
cas educativas dominantes, ni las condiciones dianeidad y didáctica.” Primeras Jornadas Regio-
actuales del trabajo docente parecen jugar a fa- nales de Didáctica. Universidad Nacional de San
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ANEXO 1
Nos ha resultado sumamente útil la sistematiza- comparten tramas (filas). En cada cuadrante se ubi-
ción de tipos de textos de uso social realizada por can uno o varios textos que a su vez se diferencian
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez por otras características (superestructuras, puntua-
(1993). Las autoras obtienen una clasificación (cua- ción, diagramación, etc.). Este análisis, al que se le
dro N° 5) a propósito de cruzar la función o inten- pueden agregar otros tipos textuales, permite visua-
cionalidad del lenguaje y las tramas discursivas pre- lizar cierta variedad indispensable a la hora de pla-
dominantes. Así, obtienen textos que tienen en co- nificar los tipos de textos a trabajar con los niños en
mún una misma función (columnas) y textos que un ciclo lectivo o en la escolaridad completa.
CUADRO 5
Función Informativa Expresiva Literaria Apelativa
Trama
Definición Poema Aviso
Nota de Folleto
Descriptiva enciclopedia Afiche
Informe de Receta
experimentos Instructivo
Aviso
Artículo de opinión Folleto
Argumentativa Monografía Carta
Solicitud
Noticia Cartas Cuento
Biografía Novela Aviso
Narrativa Relato histórico Poema Historieta
Carta Historieta
19
Cuento de “hadas y brujas”, 5º grado, 10 años.
Escritura intermedia
corregida por el autor
ANEXO 3
Un ejemplo de sistematización colectiva Distintos equipos arribaron a diferentes
puede ser descripto a partir del trabajo de un conclusiones que en parte coincidían y en parte
grupo de niños de 4º grado (9 años). Durante la se diferenciaban. Se discutieron los acuerdos y
producción de narraciones literarias, la docente desacuerdos de todos los equipos y se redacta-
identificó la escritura del diálogo en la narra- ron conclusiones colectivas que los niños iban
ción como una dificultad general en el grupo. dictando a la docente cada vez que se llegaban
Para superar este problema se presentó a los ni- a acuerdos. (El léxico específico que los niños
ños tres textos que incluían diálogos, el prime- aún no manejaban, como “parlamento”, o “ver-
ro era teatral, el segundo, el mismo diálogo pe- bo declarativo” fue introducido por la maestra
ro incluido en una narración y escrito de mane- en el transcurso de la discusión.) El texto final
ra directa y el tercero escrito de manera indirec- puede verse en la página siguiente.
ta. Los niños trabajaron en equipos buscando
Concluido el análisis se volvió a las escritu-
las semejanzas y las diferencias entre los tres
ras para ajustar los pasajes donde se planteaban
textos. Estas son las conclusiones de uno de los
20 diálogos entre los personajes.
equipos: (Véase página siguiente)
21