LA IMAGINACION SIMBOLICA

G. Durand

EDUCACION ARTISTICA Y DESARROLLO HUMANO

H. Gardner

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

Sebastian Adolfo Naranjo Gómez

Cod. 454448

Técnica en Psicología Genética

Bogotá D.C. Marzo del 2008

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LA IMAGINACIÓN SIMBÓLICA

El vocabulario del simbolismo

El ser humano dispone de dos maneras de representarse las cosas, una directa, en la

cual la cosa se aparece ante el espíritu, es el caso de la percepción y la sensación, y otra

indirecta, donde la cosa esta ausente, y se re-presenta como una imagen, es el caso del

recuerdo y la imaginación, por ejemplo. Pero para referirse a ellas necesitaríamos de una

larga definición conceptual, lo cual seria en exceso dispendioso, razón por la que

utilizamos palabras, siglas, etcétera, signos en general, que se asignan arbitrariamente, pero

cuando la referencia remite a abstracciones, debemos hacer uso de signos alegóricos nos

permitan acceder a objetos difíciles de representar.

Cuando el significado es imposible de representar, debemos hacer uso de la

imaginación simbólica, donde “lo inefable (aparece) por el significante y en él” 1, esto es, a

manera de epifanía.

Todo símbolo posee tres dimensiones concretas, es cósmico, onírico y poético.

Dado que remite a lo inefable e invisible, debe encarnar aquello que representa, y lo hace

mediante un juego de redundancias míticas, rituales y/o icnográficas, que corrigen y

completan constantemente su inadecuación.

1
Durand, (1968), Pág. 14. En adelante todas las referencias al autor se harán señalando únicamente el número
de página.
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La Victoria de los Iconoclastas o el Reverso de los Positivismos

Existen muchas formas de iconoclastia: una por omisión, es el caso de Bizancio

donde se busca la pureza del símbolo. La otra, por exceso, tiene intensiones opuestas,

suprime el símbolo por medio del dogma, desde la religión, los conceptos desde el

pragmatismo, y la semiología, desde la ciencia; estos son lo tres estadios consecutivos del

triunfo de la explicación positivista.

El punto cumbre de la iconoclastia se da con Descartes, pues se rechaza la

imaginación, y hasta la sensación por ser inductora de errores. Se redujo así al ser a un

simple tejido de relaciones objetivas eliminando del símbolo toda su profundidad

ontológica.

Ejemplo de arte iconoclasta por exceso es el gótico, pues acentúa el significante al

punto que pierde su sentido sagrado y se convierte en simple ornamento.

Como gnosis, el símbolo es un <conocimiento salvador>, que no necesita un

intermediario social, sacramental o eclesiástico. La mujer es un buen prototipo de este

símbolo, pues tiene una doble naturaleza, es creadora de un sentido, y al mismo tiempo

receptáculo del mismo. Solo cuando la iglesia ortodoxa prescribió la veneración a los

iconos, se revelo su papel mas profundo: “es «confirmación» de un sentido a una libertad

personal.”2

Cabe preguntarse si es dogmatismo teológico, el conceptualismo metafísico y la

semiológica positivista, representan la extinción gradual del poder humano de relacionarse

con la trascendencia.

Las hermenéuticas deductivas

2
Pág. 43.
 4

En nuestra época se volvió a tomar conciencia de la importancia de las imágenes

simbólicas en la vida mental gracias a la patología psicológica y etnología. Pero

paradójicamente, son doctrinas como el psicoanálisis y la antropología, que tras romper

con seis siglos de rechazo hacia el estudio de los símbolos, los utilizan para adaptarlos a

una sistemática intelectualista, y reducen la simbolización a un simbolizado sin misterio.

El estudio prosigue con un análisis de la obra de Freud; su primer principio es que

existe una causalidad específicamente psíquica de hay deduce que existe un inconciente y

completa el sistema con una instancia de censura, además de esto existe una tendencia

sexual o libido. La pulsión rechazada al inconciente por la censura se satisfará por

caminos desviados, esto es, se convierte en imágenes. Lo esencial del método terapéutico

psicoanalista es llegar desde el síntoma hasta un profundo origen biográfico, así la imagen

es el símbolo de una causa conflictual, que opuso la libido a las contra-pulsiones de la

censura; la imagen es siempre un bloqueo de la libido.

En esta teoría el símbolo siempre se remite a una sexualidad inmadura, por ser

insatisfecha, el símbolo no es más que una alusión imaginaria a los órganos sexuales. El

método asociativo confundido con la búsqueda estrictamente determinista de una

causalidad no puede sino reducir, en cada asociación, la aparición de una imagen a efecto

necesario de la causa primera: la libido. Pero hay algo mas grave y es la reducción del

símbolo mítico a la pura representación asociativa, se invierte el sentido común del

símbolo, se remplaza el simbolizante por el simbolizado y esto siempre como un efecto de

la sexualidad. “el defecto esencial de psicoanálisis freudiano es haber combinado un

determinismo estricto que convierte el símbolo en simple «efecto-signo», con una

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causalidad única: la libido que impera sobre todo. Por eso el sistema de explicación solo

puede ser univoco y pansexual.”3

Por otro lado, el estructuralismo estudia los términos, no como entidades

independientes, sino tomando como base las relaciones entre términos; se estudia el

conjunto simbólico reduciéndolo a relaciones significativas; el mito se reduce al mitema y

este se organiza en un sistema que, si bien permite trabajarlo como un todo, lo despoja de

su complejidad y misterio. Al igual que en el psicoanálisis, el estructuralismo reduce el

símbolo al símbolo, o en el mejor de los casos, a la alegoría.

Las hermenéuticas instaurativas

Ernst Cassirer tuvo el merito de orientar la psicología, sociología y filosofía hacia el

interés simbólico. Planteo que el objeto de la simbólica no es en absoluto una cosa, sino

una fisonomía; una especie de escultura total de cosas muertas, estas cosas nunca se

presentan como objetos muertos, sino objetivizados, con toda la carga de nuestra cultura

impuesta. Cassirer llama preganancia simbólica a esa impotencia constitutiva que no nos

permite acceder a la cosa objetivamente, sin integrarla a un sentido, que hace que para la

conciencia nada sea jamás presentado sino re-presentado.

El problema de Cassirer es que llega incluso a jerarquizar las formas de la cultura y

del simbolismo, afirmando, entre otras cosas, que el mito perdió su función poética, o que

la ciencia, puesto que siempre vuelve a cuestionar los símbolos, posee una potencia mayor

de preganancia simbólica.

La teoría del símbolo de Jung, pese a ser confusa en algunos aspectos, es una de las

mas profundas. Jung descubre que el símbolo es ante todo multívoco, “el contenido
3
Pág. 53.
 6

imaginario de la pulsión puede interpretarse… ya sea en forma reductiva, es decir

semioticamente como la representación misma de la pulsión, o simbólicamente como un

sentido espiritual del instinto natural”4, Jung denomina este sentido espiritual como

arquetipo. Jung invierte totalmente la reducción simbólica de Freud; la exaltación del

símbolo nos proporciona su sentido, pero no su base física.

Para Bachelard, existen tres grandes sectores donde los símbolos son utilizados de

diferentes maneras: el sector de la ciencia, donde los símbolos relegados a fin de mantener

el objeto, el sector del sueño, donde el símbolo se deshace en una “miseria sintomática”, y

un tercer sector, el de la palabra humana, que permite actuar con plenitud las funciones

humanizantes del hombre. Así, Bachelard dirige su investigación precisamente hacia este

tercer sector, el del inconciente poético.

La ciencia sin poética, el conocimiento objetivo sin expresión del sujeto humano,

inteligencia sin captación simbólica; no es más que alineación de lo humano. La gran

contribución de Bachelard fue provocar la comprensión de que la superación de la

iconoclastia solo podía darse sobre la meditación y superación de la crítica científica, así

como la superación del puro sumirse en lo onírico

Los niveles del sentido y la convergencia de las hermenéuticas

Hasta el momento, se ha hecho una especie de psicoanálisis objetivo a lo

imaginario; repudiando los métodos puramente reductivos que no son sino la piel

semiológica del símbolo, luego es aislar los elementos racionalistas que sobrestiman la

ciencia con relación al mito, y por ultimo evitar caer en el optimismo paradójico de Jung.

4
Pág. 72.
 7

El autor deduce de sus investigación, en primer lugar, una distinción entre el

conciente racional y otros fenómenos psíquicos, en segundo lugar, niega la ruptura entre lo

racional y lo imaginario, “el racionalismo no es mas que una estructura polarizante

particular, entre muchas otras, del campo de las imágenes.”5

La imaginación, en tanto que función simbolicaza no se juzga como un déficit o una

prehistoria, ahora se considera como un factor general de equilibración psicosocial. Pero si

observamos el símbolo no desde lo psico-sociológico sino desde lo psico-fisiológico,

observamos que el factor general de equilibrio no se manifiesta bajo el aspecto de una

pulsión única.

Se pueden distinguir tres grandes entornos que forman el símbolo adulto; uno

natural, derivado de la psicobiologia, uno pedagógico, pues los juegos infantiles, al igual

que los cuentos, conservan símbolos o ritos secularizados de los cuales solo se conserva su

aspecto deportivo o poético; y uno cultural. Podemos dividir a las culturas en dos grandes

grupos: ideacionales o visualitas, gracias a esta división podemos seriar y reagrupar los

símbolos a estructuras culturales.

El estudio de Ricoeur permite legitimarlas dos hermenéuticas (reductiva e

instaurativa) por que todo símbolo es doble: como significante se organiza

arqueológicamente entre los determinismos y los encadenamientos causales; y como

portador de sentido se orienta a una escatología inalienable.

Las Funciones de la Imaginación Simbólica

5
Pág. 95.
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El símbolo no solo posee un sentido doble, uno concreto y otro elusivo y figurado;

sino que incluso las hermenéuticas son dobles, unas reductivas, arqueológicas y otras

instauradoras y amplificadoras.

Como restaurador del equilibrio el símbolo opera por lo menos en cuatro sectores:

restablece el equilibrio vital que abarca la comprensión de la mente, el equilibrio

psicosocial, resultado de un proceso pedagógico, un equilibrio antropológico al instaurar al

hombre como homo symbolicus y frente a la entropía positiva del universo se dirige el

valor supremo que desemboca en una teofanía.

El psicoanálisis clásico ya había comprobado, con el concepto de sublimación, el

papel amortiguador que cumple la imaginación entre la pulsión y su represión; y ya en el

análisis junguiano, gracias a la noción de arquetipo, el símbolo es concebido como una

síntesis equilibrante; sin embargo ni Jung ni Freud encaran el símbolo como medio

terapéutico directo. Hoy sucede algo distinto con ciertos psicólogos y psiquiatras, que

“inyectan” al psiquismo imágenes antagónicas a su patología. Ya había advertido Cassirer

que la enfermedad implicaba una perdida de la función simbólica.

Si la psiquiatría aplica una terapéutica dirigida a restablecer el equilibrio simbólico,

una pedagogía centrada en la dinámica de los símbolos podría transformarse en una

sociatria que dosificara los conjuntos y estructuras de imágenes que exigen una sociedad

por su dinamismo evolutivo.

“la razón y la ciencia vinculan a los hombres con las cosas, pero lo que une a los

hombres entre si (…) es esta representación afectiva por ser vivida que constituye el reino

de las imágenes.”6

6
Pág. 133.
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Sin invadir el dominio de la religión, se concluye que la imaginación organiza los

símbolos en series que conducen hacia una trascendencia infinita, el simbolólogo debe

evitar las querellas de las teologías pero no puede esquivar de ninguna manera la

universalidad de la teofanía. Tras descubrir que el símbolo, a través de la remitificación

establece un equilibrio en lo humano, se siente que una ciencia “sin conciencia” esto es, sin

afirmación mítica de una esperanza, señalaría la decadencia de nuestras civilizaciones.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO

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La Dimensión Valor en la Educación Artística

Platón consideraba peligrosa la educación artística para los fundamentos de la

sociedad, durante el renacimiento, el financiamiento de talleres se torno un problema

político y religioso, los gobiernos totalitaristas de s. XX han intentado controlar las

enseñanzas de las escuelas artísticas y hasta en las sociedades democráticas se dan fuertes

debates alrededor del tema. Es así como los valores y las prioridades de una cultura

pueden verse reflejados en las aulas de clase, así en China, las obras seguirán el estilo

clásico sin que se pueda observar rastros de originalidad, totalmente diferente es el caso de

USA donde, como mínimo, las obras se dividirán en dos ramas, una que se inclina por lo

abstracto y la otra por lo figurativo, aunque aquí, no se produce ninguna discusión acerca

de cuestiones históricas o estéticas, al menos en las clases preuniversitarias, mas aun, la

técnica rara vez se considera indispensable en la enseñanza.

Cabe preguntarse si los métodos de enseñanza son, o pueden ser, absolutamente

variados, o si el desarrollo humano coloca limitaciones significativas a este respecto.

En este sentido deberían idearse planes de estudio que por un lado, sean

consecuentes con los valores de la cultura, apropiados al nivel de desarrollo de los

estudiantes, y que permitan las diferencias significativas que se dan entre los individuos.

El Estudio del Desarrollo Humano

Gracias al trabajo de Darwin fue que los investigadores empezaron a poner su

interés en el estudio del desarrollo humano. Los primeros estudios detallados y rigurosos

sobre el desarrollo de la vida mental de los niños, fueron llevados a cabo por el biólogo
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Jean Piaget. Este autor no negaba la existencia de diferencias entre culturas, pero estaba

decidido a buscar pruebas a favor de un modelo universal que se aplicara a todos los seres

humanos. Afirmo que los individuos no se desarrollan simplemente envejeciendo, sino que

es necesario llevar a cabo experiencias esenciales que permiten periódicas reorganizaciones

del conocimiento y la comprensión.

Los trabajos de Piaget permitieron crear una nueva rama en la psicología que

consideraba que el crecimiento es algo mas que un simple cambio a tiempo, y que la

cognición humana no puede simplemente extrapolarse a partir de los estudios de la

cognición animal, entre muchas otras afirmaciones, revolucionarias a su tiempo.

El enfoque del desarrollo no se aplica simplemente a niños que maduran en el

mundo, sino que también es aplicable al desarrollo de sus productos en el tiempo.

La obra de Piaget ha sido muy criticada (aunque sus métodos aun hoy se utilizan),

se ha encontrado que existen grandes diferencias individuales en cuanto a estilos y fuerzas

cognitivas, y diferencias interculturales importantes, donde se resalta la diferencia entre

culturas escolarizadas y no escolarizadas, pues se sabe que las primeras están mucho mejor

adaptadas para afrontar problemas nuevos, desconocidos o descontextualizados; les cuesta

grandes problemas trabajar con lo abstracto, pero cuando se les plantean las mismas

situaciones en un marco familiar para ellos, los resultados son inesperadamente buenos.

Estos estudios sobre el desarrollo han permitido reconocer que la educación puede

marcar las trayectorias del desarrollo humano dentro de una cultura.

Perspectivas de Desarrollo en las Artes: La Base Teórica

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Es un p0rejuicio de toda la comunidad occidental que el adulto “bien desarrollado”

es aquel que es capaz de pensar de manera lógica y racional. Razón por la que las

investigaciones del desarrollo se han encaminado a buscar el momento que en que el niño

obtiene tales capacidades, en otras palabras, se fijan en la resolución de problemas, y no en

su descubrimiento. “una ciencia comprensiva del desarrollo humano necesita en cierto

modo considerar el espectro completo de las capacidades y los talentos mostrados por los

seres humanos maduros en diversas culturas.

En las ultimas décadas se ha empezado a estudiar el símbolo, pero las primeras

descripciones de las competencias simbólicas prestaban atención principalmente a aquellos

símbolos que eran fácilmente aislables y manipulables, así los campos que se consideraban

como ideales para tales estudios eran la lógica y el lenguaje (siempre que fuera claro, es

decir, el lenguaje científico). Un grupo de filósofos marcados interesados en el arte,

principalmente (Cassirer, Langer, Goodman…) desafiaron estas ideas, señalando que la

lógica era excesivamente restrictiva, y señalando el camino a la psicología hacia el estudio

del desarrollo de las competencias simbólicas.

Según Goodman, ningún sistema simbólico es inherentemente artístico, sino que

funcionan artísticamente cuando los individuos los explotan en función de determinados

fines; si se utiliza para expresar una idea especifica de una manera inequívoca, no funciona

estéticamente, pero si su idea es expresar una gama de significados sutiles, evocar estados

emocionales o llamar la atención hacia si mismo, entonces parece razonables considerar

que estos sistemas funcionan estéticamente.

Perspectivas de Desarrollo en las Artes:

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Algunos Descubrimientos Empíricos

La investigación sobre el desarrollo artístico se ha centrado en tres aspectos de la

competencia de los niños en las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la

producción.

Se ha encontrado que los niños tienen grandes dificultades para determinar el estilo

de un artista; cuando se les presenta la oportunidad de agrupar obras, lo hacen bajo

conceptos como la temática común, ignorando rasgos como la textura o la composición

que pueden ser indicativos del estilo de un artista. Pero, contrario a lo que se esperaría,

cuando no existen indicadores de un asunto temático, o este se mantiene invariable en las

obras, los niños (incluso preescolares) tienden a captar rápidamente los rasgos estilísticos

de las obras y a agruparlas en consecuencia.

Aun cabe preguntarse si tales agrupaciones obedecen a un real entendimiento del

concepto de estilo, pues para llegar a captar las sutilezas del estilo de un artista, se

considera que en general se necesitan unos 10 años.

Otra línea de trabajo es sobre las conceptualizaciones que los niños hacen sobre el

arte, encontrando en primera instancia que son muy pobres, pues es común la creencia de

que las obras de arte se producen en fabricas, que su valor se puede estimar por el tamaño,

o los materiales usados, y no entienden porque alguien habría de hacer una obra de arte.

En niños un poco mas maduros se puede observar una sobrevaloración por lo figurativo, y

posteriormente pasan al polo opuesto, la relatividad del gusto, lo que resulta en ideas como

que el valor del arte es provisional, y que de hecho no hay puntos de disputa sobre el gusto.
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Los niños valoran las obras por el parecido a situaciones cercanas a su experiencia,

por estar encasilladas dentro de ciertas temáticas o estilos, y solo en los últimos años de la

infancia, las refieren a efectos emocionales que causan en ellos.

La tercera rama de estudio se ha centrado sobre el desarrollo de las habilidades de

producción. En época preescolar, los niños parecen disfrutar del garabateo y la producción

masiva, y no precisan de ninguna intervención por parte de los adultos para iniciarse en el

dibujo, con el tiempo empiezan a ser más figurativos, y sus dibujos, lejos de ser copias del

mundo, tienden a reflejar la concepción de realidad que tiene el niño. Con el tiempo las

figuras empiezan a organizarse en el espacio y aparece la necesidad de dibujar de maneras

aceptables, es este el momento de intervenir promoviendo el aprendizaje de los métodos y

cánones que permiten que las artes se desarrollen conforme a los modelos culturales.

Es la opinión del autor que existen afinidades seriar entre el arte infantil y el arte

adulto, pues las motivaciones y recompensas (a nivel personal) parecen ser las mismas.

La Relación entre «Desarrollo Natural» y Educación Formal

Las escuelas empezaron a existir hace unas pocos miles de años a fin de las

personas jóvenes pudieran dominar algún campo especifico; ante de esto, la educación se

daba enteramente en el hogar o en la vecindad, los niños se convertían en los ayudantes de

los adultos y de esta manera so los introducía en algún oficio. En algún momento se hizo

evidente que la prosperidad de la comunidad dependía de la alfabetización de al menos

algunos de sus miembros, y florecieron diferentes tipos de escuela en todo el mundo.

Actualmente resulta imposible, al menos en nuestra cultura, desligar el desarrollo

de la educación, pero aunque las escuelas sean inevitables, esto no implica que sea un lugar
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cómodo para los estudiantes. Fuera de la escuela, los individuos pueden aprender cuerpos

de conocimiento en ambientes ricos y naturales, donde la información es muy redundante y

el feedback es inmediato, contraria a los marcos escolares, donde la información

normalmente esta lejos del contexto en que se puede utilizar y el feedback es poco regular.

Las investigaciones al respecto se han dividido en dos polos, el de los educadores y

el de los desarrollistas; y solo hasta hace poco han empezado a ponerse atención

mutuamente. De este trabajo conjunto se ha concluido que existen por lo menos 5 formas

de conocimiento: durante el primer año de vida, el individuo adquiere gran cantidad de

conocimiento del mundo físico que lo rodea y de su cuerpo, este premier conocimiento es

llamado conocimiento intuitivo, en el segundo año de vida, se da un conocimiento de los

sistemas simbólicos presentes en su entorno (palabras, imágenes, pautas musicales…) este

es el conocimiento simbólico de primer orden. Tras unos años, y normalmente en

coincidencia con la entrada a la escuela, los niños empiezan a utilizar sistemas

notacionales, lo que requiere de cierta enseñanza escolar. Una cuarta forma, más

estrechamente relacionada con la educación formal, es la del dominio de los cuerpos

formales del saber, esto es la ciencia, la historia, etcétera, su dominio normalmente

requiere de muchos años de aprendizaje. Por ultimo esta el conocimiento especializado,

que de cierta manera implica la integración de todos los anteriores en un esfuerzo dirigido.

Formación Artística en Marcos Formales e Informales

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Un gran porcentaje del desarrollo de las habilidades para el dibujo se da por fuera

del marco escolar, cuando los niños exploran el medio por si mismo y a través de la

observación de los productos de otros.

La educación artística más formal empezó en las escuelas del s.XIX. Donde se le

daba una gran importancia a aprender a dibujar de manera realista, cosa que llego a

considerarse como de buena educación.. Pero pese a los grandes cambios que ha sufrida el

arte en el s.XX, ha sido relativamente poco el cambio en la postura con relación a los

estudios perceptivos, históricos o críticos. La educación artística tiende a centrarse en el

producto, y no en los otros factores del proceso artístico, solo hasta hace poco se ha

evidenciado que el arte ejerce efectos positivos en otras áreas, por lo que los programas

curriculares se han hecho mas flexibles en relación al tema, y los profesores han podido

observar que la educación artística, enfocada solo a la producción, no es suficiente.

Nuevos Constituyentes de la Educación Artística

Cada individuo tiene formas notablemente diferentes de inteligencias, habilidades y

comprensiones, por lo que en el aprendizaje las diferentes hebras del conocimiento artístico

no son necesariamente consistentes unas con otras, de allí que elaborar un programa

curricular que abarque todas las posibilidades es bastante complicado.

Según el autor, la educación debe tener en cuenta dos puntos esenciales, la

comprensión del proceso artístico, y conocimiento sobre las raíces históricas, filosóficas y

culturales del arte en su sociedad. En consecuencia propone un modelo de enseñanza.

En los primeros años de vida, los niños no necesitan de ninguna intervención para

empezar a manejar sistemas simbólicos, por lo que cualquier intervención parece

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innecesaria. Es valioso crear un entorno visual rico que les permita a los niños pequeños

entrar en contacto con obras de arte, además de material adecuado a la mano. Al entrar a la

escuela los niños tienen una curiosidad particular por descubrir como opera su cultura, y

aprenden rápidamente cualquier sistema rotacional que se les enseñe, además, en esta

época deben contar con amplias oportunidades para continuar su trabajo anterior,

aprendiendo nuevas habilidades y estrategias técnicas. Una técnica importante que los

estudiantes desde edades cortas se vean involucrados en proyectos artísticos de

envergadura y alcance, bien puede ser decorando su ambiente de clases, preparando

exposiciones en su colegio, etcétera. En la juventud, la diferencia en la enseñanza estriba

en que es necesario encausar a os estudiantes en un estudio sistemático del arte, por lo que

resulta buena idea impartir clases de historia o filosofía del arte.

Un Experimento Educativo Basado en la Teoría del Desarrollo:

Arts PROPEL

Arts PROPEL es un esfuerzo en el área de evaluación de los programas de estudios

en las artes que intenta ir mas allá de la pura producción de las arte, y llevar a los

estudiantes a un conocimiento formal y conceptual de estas. El acrónimo significa

Producción, Percepción y Reflexión. A fin de fusionar el conocimiento práctico con sus

sistemas notacionales, se han ideado dos “vehículos educativos”: los proyectos de ámbito

son conjuntos ricos en ejercicios que permiten el desarrollo de las habilidades básicas

necesarias en el arte. Y como complemento se manejan unas carpetas, dirigidas a llevar un

proceso en las obras, allí se recogerán comentarios críticos de las obras no acabadas,

planos, ideas y ejemplos, lo que facilitara el conocimiento perceptivo y reflexivo basado en

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conexiones “naturales” , además de llevar a cabo un trabajo integral y continuo de todas las

obras y proyectos.

Esto también permite que los estudiantes y profesores reflexionen sobre los puntos

fuertes o débiles del estudiante y si los objetivos han sido cumplidos o necesita reforzarse

algún aspecto.

Conclusión

Hay pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden de manera eficaz cuando

se encuentran comprometidos en proyectos de ricos y significativos, están en constante

producción, hay un intercambio fácil entre las diferentes formas de conocimiento

(intuitivas, artesanales, simbólicas y notacionales) y cuando pueden reflexionar

ampliamente acerca de su progreso.

Con todo, cualquier innovación curricular a favor de las artes no seria productaza

en ausencia de dos factores, a saber, que los profesores incorporen en si mismos los

conocimientos que esta impartiendo, y que existan medios viables para evaluar lo que se ha

aprendido.

La observación de otros modelos educativos nos revela la importancia de tener en

cuenta los propios sistemas de valores en la enseñanza y en la producción, y cabe pensar

que con esfuerzos compartidos en diferentes culturas podamos sugerir un conjunto de

valores validos no solo para una sociedad, sino para todo el mundo.
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La Pedagogía Como Terapéutica Cultural

La simbólica de alguna manera determina el equilibrio mental y social, pues nos es

imposible pensar o siquiera percibir sin aplicar sentido y significado a lo que llega a

nuestra conciencia, tan atravesados estamos por los símbolos que, como dice Gardner, nos

es imposible estudiar el desarrollo humano en un ambiente plenamente natural, siempre

encontraremos al humano contaminado por la cultura. Con esto no quiero decir que los

símbolos sean negativos, por el contrario, es gracias a ello que hemos podido llegar a los

niveles de desarrollo intelectual y social que por otras vías hubiesen sido imposibles, pero

esto implica que cualquier disfunción simbólica nos afecte profundamente, esto lo notaba

Durand al afirmar que la desmitificación de la cultura, implicaba una remitificación de la

misma, pues no podríamos aceptar la perdida de significado de todas nuestras costumbres y

creencias.

Es aquí donde la pedagogía se instaura como guardián de la cultura, transmitiéndola

y manteniéndola viva en todas sus sutilezas, a fin de mantener el equilibrio psicosocial.

Cassirer y Jung advierten que la enfermedad mental se debe a una disfunción de las

capacidades simbólicas en un individuo, y que en consecuencia la terapéutica debería

fundarse en la aplicación de símbolos adecuados que reestablezcan el equilibro mental,

pero así mismo, una sociedad debe garantizar que estos mismos símbolos encuentren su

espacio y se mantengan vigentes en el interior mismo de las comunidades, se entiende así

que las definiciones de cultura, en gran parte, se centren en su aspecto de transmisión de

contenidos entre generaciones, pues estos contenidos, que son su esencia, resultan

indispensables para que la sociedad en que se encuentran, pueda funcionar y mantener la

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salud e integridad mental de sus integrantes. De esta manera, la pedagogía resulta ser una

surte de terapéutica social (sociatria, en términos de Durand), que dosifica las estructuras y

conjuntos de símbolos en función de las necesidades evolutivas de la sociedad en que se

encuentre, en este sentido considero que hay mucho en que contribuir, pues los esquemas

educativos actuales (en gran medida) están basados en concepciones demasiado rígidas del

conocimiento, y es entendible pues actualmente la comunidad científica parece tener la

ultima palabra, y todo aquel que no se amolde, que no tenga las capacidades cognitivas

necesarias para el pensamiento lógico-racional es marginado y rezagado en respecto a

quienes si pueden (o al menos aparentan) llevar el ritmo de la tecnología; así, no queda

mucho espacio para cultivar formas alternativas de conocimiento o interacción con el

ambiente, tales como el arte, el juego, el deporte… generando programas educativos mas

comprehensivos que permitan la integración de conocimientos de diversas índoles, y en lo

posible permitiendo su aplicación practica, y conjuntamente a esto, generando hábitos

saludables como el dedicar tiempo al deporte y el cultivo de las artes, haría mas llevadero

el paso por un mundo tan afanoso y falto de ideales claros. Esto suena bastante ambicioso,

pero considero que es necesario inculcarlo desde las más tempranas edades, a fin de

generar una cultura mas sana para las generaciones próximas

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Bibliografía

 Durand, Gilbert. La imaginación simbólica. (1971). Buenos Aires.

Amorrortu editores.

 Gardner, Howard. Educación artística y desarrollo humano. (1994).

Barcelona. Ed. Paidós Ibérica S.A.