Psicologia Del Desarrollo y de La Educacion Psicologia - Herranz y Delgado PDF

Coordinadoras:
Pilar Herranz Ybarra

Begoña Delgado Egido
Ángeles Brioso Díez, Cristina Daudén Olavide,

Marta Giménez Dasí, Pilar Lacasa Díaz,
José M.a Luzón Encabo y Laura Méndez Zaballos
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Y DE LA EDUCACIÓN
Volumen I
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN
Vol. 1 Psicología del desarrollo

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© Pilar Herranz Ybarra y Begoña Delgado Egido
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)3".ELECTRÆNICO: (Volumen I)
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Coordinadoras:
RELACIÓN DE AUTORES
Ángeles Brioso Díez. Profesora Titular Interina de la UNED
Cristina Daudén Olavide. Psicoanalista
Begoña Delgado Egido. Profesora Ayudante de la UNED
Marta Giménez Dasí. Profesora Asociada de la UNED
Pilar Herranz Ybarra. Profesora Titular de la UNED
Pilar Lacasa Díaz. Catedrática de Alcalá de Henares
José María Luzón Encabo. Profesor Asociado de la UNED
Laura Méndez Zaballos. Profesora Asociada de la UNED

ÍNDICE
Presentación............................................................................................... 17
Notas curriculares..................................................................................... 21
Capítulo 1
MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO
HUMANO
(Pilar Herranz Ybarra)
Esquema-resumen....................................................................................... 25
Introducción ................................................................................................ 25
Objetivos ...................................................................................................... 26
Contenidos ................................................................................................... 26
1. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva .................................... 26
Modelo mecanicista ............................................................................... 26
Modelo organicista................................................................................. 27
Modelo contextual-dialéctico ................................................................ 27
2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento ............. 29
2.1. La teoría de Piaget ......................................................................... 29
2.2. El enfoque cognitivo ...................................................................... 32
2.3. La teoría psicoanalítica de Freud.................................................. 35
3. La perspectiva etológica ........................................................................ 37
3.1. Origen del enfoque etológico......................................................... 38
3.2. La concepción del desarrollo......................................................... 38
3.3. Aportaciones metodológicas ......................................................... 39
4. Enfoque ecológico.................................................................................. 40
4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica ........................... 42
10 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN
5. Teorías centradas en los factores históricos-culturales y en el ciclo

vital .................................................................................................... 44
5.1. El enfoque del ciclo vital .............................................................. 44
5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky.................................... 45
Bibliografía comentada............................................................................... 53
Capítulo 2
EL PERÍODO SENSORIOMOTOR
(Begoña Delgado Egido)
Esquema-resumen....................................................................................... 57
Introducción ................................................................................................ 58
Objetivos ...................................................................................................... 59
1. Aproximación a la teoría de Piaget ....................................................... 59
2. Los estadios del desarrollo intelectual .................................................. 63
2.1. Primer estadio el ejercicio de los reflejos. .................................... 63
2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la
reacción circular primaria............................................................. 64
2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los
procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes .. 66
2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y
su aplicación a las situaciones nuevas. ......................................... 68
2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descubri-
miento de nuevos medios por experimentación activa»............. 70
2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de combina-
ciones mentales .............................................................................. 72
3. La noción de objeto permanente........................................................... 73
3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual .................... 73
3.2. Tercer estadio ................................................................................. 74
3.3. Cuarto estadio ................................................................................ 75
3.4. Quinto estadio ................................................................................ 76
3.5. Sexto estadio .................................................................................. 77
4. La evolución de la imitación y el nacimiento de las imágenes............ 79
4.1. Primer estadio ................................................................................ 79
4.2. Segundo y tercer estadio ............................................................... 80
4.3. Cuarto y quinto estadio ................................................................. 80
4.4. Sexto estadio .................................................................................. 81
5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmática ............. 84
ÍNDICE 11
Capítulo 3
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES
(Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa)
Esquema-resumen....................................................................................... 91
Introducción general................................................................................... 93
Objetivos ...................................................................................................... 94
1. Introducción ........................................................................................... 94
2. Teorías del apego.................................................................................... 96
2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas................................. 96
2.2. Teoría etológica de Bowlby............................................................ 98
3. El desarrollo del apego .......................................................................... 99
4. Seguridad del apego a través de la situación extraña de Ainsworth ... 101
4.1. Apego seguro .................................................................................. 102
4.2. Apego evitante ................................................................................ 103
4.3. Apego resistente ............................................................................. 103
4.4. Apego desorganizado/desorientado .............................................. 103
El desarrollo emocional .............................................................................. 105
La presencia de la emociones en la actividad humana ............................. 105
El desarrollo de las emociones en la primera infancia ............................. 110
Las emociones y la cultura ......................................................................... 120
Capítulo 4
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE
(Ángeles Brioso Díez)
Esquema-resumen....................................................................................... 125
Introducción ................................................................................................ 127
Objetivos ...................................................................................................... 128
1. La etapa prelingüística........................................................................... 129
2. La etapa lingüística ................................................................................ 141
2.1. El desarrollo fonológico ................................................................ 141
2.1.1. El orden de aparición de los fonemas................................ 142
2.2. El desarrollo léxico-semántico ...................................................... 145
2.3. El desarrollo morfosintáctico........................................................ 149
2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico ............................ 149

3. Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje................... 153
3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano............................... 153
3.2. Desde la psicología del desarrollo: el enfoque constructivista .... 155
4. Conclusiones........................................................................................... 158
Capítulo 5
LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN
FAMILIAR
Esquema-resumen....................................................................................... 163
Objetivos ...................................................................................................... 164
1. Introducción ........................................................................................... 164
2. Relaciones de amistad ........................................................................... 165
2.1. Desarrollo del concepto de amistad.............................................. 166
2.2. La cultura de los iguales en su entorno ........................................ 169
3. Relaciones entre hermanos ................................................................... 170
3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres. ..................... 170
3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?.............................. 172
3.3. Comunicación entre los hermanos ............................................... 173
3.4. Comentarios acerca del hijo único................................................ 174
4. Relaciones familiares ............................................................................. 175
4.1. Estilos de crianza de los padres .................................................... 175
4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza ........ 176
Capítulo 6
¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS
BÁSICOS IMPLICADOS EN EL RAZONAMIENTO
(Marta Giménez Dasí)
Esquema-resumen....................................................................................... 181
Introducción ................................................................................................ 182
Objetivos ...................................................................................................... 183
ÍNDICE 13
1. Lo que percibimos y a lo que atendemos.............................................. 183

2. La influencia de los recuerdos............................................................... 187
2.1. Tres tipos de almacenes ................................................................. 187
2.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las
estrategias de memoria ................................................................. 189
2.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria ............ 192
3. Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la
información .......................................................................................... 194
3.1. ¿Cómo organizamos el conocimiento? ........................................ 195
3.2. Algunos modelos generales ........................................................... 197
4. La influencia de lo que ya sabemos ...................................................... 200
4.1. Las teorías sobre el mundo ........................................................... 201
4.2. Volverlo todo del revés: El cambio conceptual............................. 205
4.3. El conocimiento del conocimiento ............................................... 206
Capítulo 7
IDENTIDAD Y GÉNERO
(Cristina Daudén Olavide)
Introducción ................................................................................................ 211

Objetivos ...................................................................................................... 211
1. Actualidad del tema ............................................................................. 212
2. ¿Por que hablar de género a los futuros educadores? ....................... 213
3. ¿Que es la identidad? ........................................................................... 215
4. Identidad y cultura............................................................................... 217
5. ¿Que es el género?................................................................................ 218
6. El conocimiento filosófico del género ................................................ 219
7. Género. Sexualidad. Sexuación........................................................... 220
8. La cuestion feminista. Teorías feministas. ......................................... 226
9. La cuestion homosexual ...................................................................... 228
10. Transexualismo..................................................................................... 228
11. ¿Hacia dónde caminamos en el tema del género? ............................. 229
Capítulo 8
TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO
Esquema-resumen....................................................................................... 233
Objetivos ...................................................................................................... 234
1. Introducción ........................................................................................... 234
2. Algunas características comunes a lo que se denomina juego ............ 236
3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa........................................ 238
4. Evolución de los juegos infantiles ......................................................... 240
4.1. El ejercicio, el símbolo y la regla .................................................. 240
4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor ................................ 240
4.3. El juego simbólico o de ficción ..................................................... 241
4.4. El juego de reglas ........................................................................... 242
5. Teorías sobre el desarrollo del juego..................................................... 242
5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross .............................................. 243
5.2. Las teorías psicoanalíticas............................................................. 243
5.2.1. Freud.................................................................................... 243
5.2.2. Winnicott ............................................................................. 245
5.3. La teoría cognitiva de Piaget ......................................................... 246
5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin. ......................... 247
5.5. La teoría de Sutton-Smith ............................................................. 247
6. El juego simbólico en niños ciegos. Homenaje Ángel Rivière............. 248
Capítulo 9
DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN
SOCIO-CULTURAL
(Laura Méndez Zaballos)
Esquema-resumen....................................................................................... 253
Introducción ................................................................................................ 256
Objetivos ...................................................................................................... 258
1. El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural............. 258
2. La psicología sociocultural en las aulas................................................ 261
2.1. La escuela, un contexto de actividad ............................................ 261
2.1.1. Los escenarios de aprendizaje............................................ 264
ÍNDICE 15
2.2. Las relaciones sociales en la escuela............................................. 267

2.2.1. La interacción profesor-alumno: Creando entornos de
andamiaje ........................................................................... 268
2.2.2. El aula, ¿zona de desarrollo?.............................................. 270
3. La educación fuera de la escuela........................................................... 272
3.1. Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida diaria .. 273
3.2. Los niños, aprendices de la vida cotidiana................................... 276
3.3. El papel del adulto y del niño en el desarrollo y el aprendizaje ... 279
Bibliografía recomendada .......................................................................... 282
Capítulo 10
ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER
PARA APRENDER
(José María Luzón Encabo)
1. Esquema-resumen.................................................................................. 287
2. Introducción y objetivos ........................................................................ 288
3. La psicología cognitiva en el ámbito educativo.................................... 289
3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva.......................... 289
3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables ......... 292
4. Concepciones educativas de la psicología cognitiva ............................ 295
4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.................... 295
4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc-
turado ...................................................................................................
296
4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona
que aprende .................................................................................... 298
4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de
las creencias de la persona ........................................................... 299
4.5. La interacción con el entorno desempeña una función primor-
dial en el desarrollo cognitivo de la persona ............................... 300
4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estra-
tegias ............................................................................................... 301
5. La psicología cognitiva en el aula. ........................................................ 301
5.1. La memoria. Un punto de partida conservador ........................... 302
5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una inte-
racción comprensiva...................................................................... 306
6. A modo de conclusión............................................................................ 310
7. Resumen ................................................................................................. 311
8. Bibliografía recomendada. .................................................................... 312
Referencias bibliográficas ....................................................................... 315

PRESENTACIÓN
El presente libro está dirigido a los alumnos/as de la carrera de Educa-

ción de la UNED. Nos encontramos ante el primer volumen (Psicología del
desarrollo) de la asignatura Psicología del desarrollo y de la educación. El
volumen dedicado a la Psicología de la educación está coordinado y elabora-
do por nuestro compañero Gonzalo Sampascual.
La Psicología del desarrollo (evolutiva) trata de analizar la génesis o el
desarrollo cognitivo, social y moral del ser humano. Cualquier dimensión psi-
cológica podría enmarcarse en la psicología del desarrollo siempre y cuando
se le diera un enfoque evolutivo. Esto supone que nos hallamos ante una asig-
natura fundamental en el currículo de la Facultad de Educación.
El libro consta de 10 capítulos con los que hemos tratado de presentar los
temas más importantes del desarrollo infantil.
En primer lugar, presentamos las distintas teorías que se han “acercado” al
estudio de la psicología evolutiva. En segundo lugar, nos ocupamos de los
principales cambios que se producen desde el nacimiento y a lo largo de la pri-
mera infancia. Hablamos de los temas dedicados al periodo sensoriomotor, el
desarrollo del apego y de las emociones y el tema centrado en la comunicación
y desarrollo del lenguaje. En tercer lugar, nos encontramos con los capítulos
que se orientan, en mayor medida, a la segunda infancia. En este bloque halla-
remos los temas relativos a la adquisición de las capacidades cognitivas, cues-
tiones relacionadas con la identidad y el género y los capítulos más centrados
en el desarrollo social (interacción entre iguales e interacción familiar y desa-
rrollo del juego). Por último, hemos dedicado los capítulos finales a las rela-
ciones entre desarrollo y educación. Pensamos que suponen un tema de estu-
dio fundamental para vuestra formación como pedagogos.
El primer capítulo, Modelos y teorías en el estudio del desarrollo humano, nos
conduce a las distintas teorías que analizan el desarrollo humano. Las diferentes
perspectivas se presentan en función de la mayor o menor importancia que

otorgan al sujeto como creador y responsable de su propio conocimiento.
El segundo capítulo, El periodo sensoriomotor, describe las características
de esta fase de la vida (desde el nacimiento hasta los dos años) centrada en la
inteligencia práctica. La visión clásica de Piaget se verá completada con apor-
taciones de investigaciones recientes que dan mayor importancia a los facto-
res sociales.
El tercer capítulo, El desarrollo del apego y de las emociones, está centrado,
por una parte, en la teoría de Bolbwy que describe la formación del primer vín-
culo afectivo que establece el niño con su madre o cuidadores; y por otra, los
factores que inciden en la comprensión y formación de las emociones.
El cuarto capítulo, El desarrollo de la comunicación y del lenguaje, trata el
problema de la comunicación desde sus inicios, este tema analiza las relacio-
nes asimétricas entre el bebé y sus padres y describe los primeros pasos del
niño en la adquisición del lenguaje hablado. Puesto que la comunicación no
es patrimonio exclusivo del lenguaje en el capítulo se estudian las relaciones
entre la comunicación gestual del bebé y la comunicación hablada.
El quinto capítulo, La interacción entre iguales y la interacción familiar,
describe las relaciones infantiles que los niños crean y mantienen con sus
amigos, hermanos e iguales en general y cómo los estilos educativos de los
padres influyen en el desarrollo de los hijos.
El sexto capítulo, ¿Cómo pensamos? Los procesos psicológicos básicos
implicados en el razonamiento, se centra en el estudio de cómo algunos pro-
cesos cognitivos inciden en la adquisición del conocimiento. La autora se ha
centrado en los procesos básicos de memoria, percepción, metacognición,
resolución de problemas y estrategias.
El séptimo capítulo, Identidad y género, está enfocado desde la perspectiva
psicoanalítica. En líneas generales, nos encontramos con el estudio de cuestiones
relativas a la identidad, el género, la sexualidad, los movimientos feministas…
El octavo capítulo, Teorías y desarrollo del juego, describe la evolución de
los juegos infantiles desde la perspectiva piagetiana así como las distintas
teorías del juego. La teoría de Gross, las teorías psicoanalíticas, la de Piaget,
la teoría socio-cultural de Vygotsky y la teoría de la enculturación serán el
objeto de estudio de este tema.
El noveno capítulo, Desarrollo y educación: una aproximación sociocultu-
ral, analiza las implicaciones del modelo sociocultural en el estudio de los
procesos de aprendizaje que se llevan a cabo los contextos educativos forma-
les y no formales.
Finalmente, el décimo capítulo, Enseñar para comprender y comprender
para aprender, presenta sucintamente algunas de las más sobresalientes con-
tribuciones de la psicología cognitiva al ámbito de la educación.
PRESENTACIÓN 19
En cada tema se podrá encontrar los siguientes apartados:

Antes de los contenidos de cada capítulo el alumno dispondrá de un
esquema-resumen, una introducción y unos objetivos que se deberán conse-
guir si ha asimilado bien los contenidos propuestos. Al final de la exposición
de cada tema nos encontramos con una breve bibliografía que el alumno/a
podrá consultar si desea aumentar su conocimiento.
Una vez más queremos agradecer a todas aquellas personas que nos han
ayudado en la elaboración de este libro, especialmente a quienes no pertene-
ciendo a Nuestra Casa (UNED) han querido aportar su granito o su roca de
arena. Nos referimos a la Catedrática de Evolutiva de la Universidad de Alca-
lá, Pilar Lacasa, y a la psicoanalista Cristina Daudén. ¡Gracias a las dos! Con
el resto de amigos/as estaremos siempre en deuda.
Nuestro más sincero agradecimiento a los alumnos/as que permiten que
podamos seguir aprendiendo en los temas tan apasionantes que centran el
estudio de la psicología evolutiva. Esperamos, sinceramente, que nuestro
interés sea compartido por vosotros.
Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres. (Pitágoras).
Madrid 14 de abril de 2002.

NOTAS CURRICULARES
Ángeles Brioso Díez. Licenciada en Psicología y Especialista en Trastor-

nos de la Comunicación y del Lenguaje por la Universidad Autónoma de
Madrid. Actualmente es profesora de Psicología del Desarrollo en la Univer-
sidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Su labor investigadora,
docente y clínica se ha centrado en la primera infancia y, especialmente, en
aquellos casos donde el desarrollo se separa de sus cauces habituales.
Cristina Daudén Olavide. Licenciada en Psicología por la Universidad
Complutense de Madrid en 1979. Psicoanalista Miembro de la Escuela Laca-
niana de Psicoanálisis y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Trabajo
clínico con niños, adolescentes y adultos (Psicosis-Neurosis) en Institución
dependiente de Asociación de Padres, desde 1981 a 1989, con funciones de
Psicoterapeuta y Psicóloga. Directora-Coordinadora. Práctica privada desde
1989 hasta la actualidad con niños, adolescentes y adultos. Psicosis y Neuro-
sis. Ha impartido un Curso en la Escuela de Verano (Acción Educativa) y
posee varias publicaciones en revistas especializadas de Psicoanálisis.
Begoña Delgado Egido (Madrid, 1972). Cursó la licenciatura de psicolo-
gía en la Universidad Autónoma de Madrid. Se incorporó a la UNED en 1996
como becaría del Programa de Formación de Profesorado Universitario. En
1999 estuvo trabajando en la Universidad de Queen´s (Canadá) junto con el
profesor de Psicología kang Lee. Su línea de investigación se enmarca en el
estudio de los procesos de autorregulación conductual de niños y bebés.
Actualmente es Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la UNED.
Marta Giménez Dasí. Doctora en Psicología por la Universidad Autóno-
ma de Madrid. Sus trabajos de investigación actuales versan sobre la adqui-
sición de conocimiento biológico y el desarrollo de la teoría de la mente. En
sus trabajos anteriores se han estudiado aspectos relacionados con el origen
de las actitudes hacia otros grupos étnicos. En los últimos años ha realizado
estancias en el extranjero en las universidades de Oxford y Harvard. Actual-
mente es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción de la UNED.
Pilar Herranz Ybarra. Doctora en Psicología por la UNED. Sus trabajos
de investigación y publicaciones se han centrado en el campo del desarrollo
social; más concretamente en los problemas que giran en torno a la interac-
ción entre iguales y análisis relativos a la violencia infantil y juvenil en la
escuela. Actualmente es profesora Titular de Psicología Evolutiva de la
UNED.
Pilar Lacasa Díaz. Doctora en Filosofía por la Universidad Complutense
de Madrid. Sus trabajos de investigación están centrados en las relaciones
entre contextos cotidianos dentro y fuera de la escuela; nuevas alfabetizacio-
nes relacionadas con las tecnologías de la información y, todo lo referente al
concepto de cultura. Actualmente es Catedrática de Psicología Evolutiva y de
la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares.
José María Luzón. Ha sido becario investigador en el Instituto Universi-
tario de Educación a Distancia de la UNED, puesto que abandonó al incor-
porarse como experto en metodología a distancia y nuevas tecnologías en el
Área Académica del Instituto Cervantes. Actualmente es Profesor Asociado
en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad
de Psicología de la UNED, en donde desempeña tareas docentes e investiga-
doras relacionadas con el diseño cognitivo de materiales instructivos y for-
mación del profesorado, la metodología de enseñanza y aprendizaje en
ambientes virtuales, así como con los procesos de razonamiento y memoria.
Laura Méndez Zaballos. Doctora en Psicopedagogía por la Universidad
de Córdoba. Ha trabajado durante trece años en un Equipo Psicopedagógico
de Atención Temprana. Sus líneas de investigación se centran en los procesos
de interacción niño-adulto en contextos formales y no formales y en la res-
puesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos con trastornos
en el desarrollo. En la actualidad es profesora del Departamento de Psicolo-
gía Evolutiva y de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia.
Capítulo 1
MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO
DEL DESARROLLO HUMANO
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS
1. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva
Modelo mecanicista
Modelo organicista
Modelo contextual-dialéctico
2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento
2.1. La teoría de Piaget
2.2. El enfoque cognitivo
2.3. La teoría psicoanalítica de Freud
3. La perspectiva etológica
3.1. Origen del enfoque etológico
3.2. La concepción del desarrollo
3.3. Aportaciones metodológicas
4. Enfoque ecológico
4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica
5. Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo
vital
5.1. El enfoque del ciclo vital
5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky
BIBLIOGRÁFIA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
Modelos y paradigmas en psicología evolutiva. En este apartado se

expondrán las características fundamentales de los modelos mecanicista,
organicista y contextual-dialéctico.
Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento. Se analizan
la teoría de Piaget, el enfoque cognitivo y, por último, la teoría psicoanalítica
de Freud.
La perspectiva etológica. El comportamiento de un organismo debe ser
estudiado teniendo un buen conocimiento del entorno físico y social de la
especie, los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales. En este
apartado se estudiará el origen del enfoque etológico, la concepción del desa-
rrollo y las aportaciones metodológicas de esta perspectiva.
El enfoque ecológico. Bronfenbrenner (1979, 1989b) en su teoría ecológi-
ca propuso que el desarrollo era una función conjunta de la persona y todos
los niveles del medio ambiente. Veremos ejemplos de estudio en la psicología
ecológica.
Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo vital. En
este último apartado se expondrán las características del enfoque de Vygotsky
analizando los conceptos más importantes y la perspectiva del ciclo vital.
INTRODUCCIÓN
Son muchas las teorías y enfoques que intentan explicar cómo se produ-
ce el desarrollo humano. No intentamos dar cuenta de todas ellas, sino úni-
camente de aquéllas que nos parecen más relevantes en un «primer contacto»
con la psicología del desarrollo. La presentación de las distintas perspectivas
se va a realizar en tres grandes núcleos: en primer lugar, las teorías que cen-
tran toda su atención e interés en el análisis del sujeto (p. ej., Piaget, la psi-
cología cognitiva y Freud); en segundo lugar, aquéllas que consideran vital
el estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (p. ej., la
perspectiva ecológica); y por último, los enfoques que aluden al contexto his-
tórico y cultural como factores determinantes e íntimamente ligados al desa-
rrollo humano (perspectiva socio-cultural y enfoque del ciclo vital).
OBJETIVOS
1. Conocer y comprender las teorías centradas en el análisis del sujeto.

2. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores sociales.
3. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores culturales
e históricos.
CONTENIDOS
Existen distintas teorías que tratan de dar respuesta a los problemas que
plantea el estudio del desarrollo humano. A pesar de la diversidad de enfo-
ques que existen en nuestro área de conocimiento, se pueden observar gran-
des paradigmas (siguiendo la terminología de Kuhn, 1962 y utilizada por
Achenbach, 1978) o modelos (término adoptado por Reese y Overton, 1970)
que establecen las diferencias y semejanzas entre las distintas teorías (García
Madruga, 1991; Lacasa y García Madruga, 1986, 1990).
Entre los problemas que nos encontramos ante las clasificaciones reali-
zadas de las teorías está el hecho de que a algunas de ellas no se las puede
encuadrar totalmente en ninguno de los modelos vigentes y que, al mismo
tiempo, comparten características de varios. A pesar de ésta y otras limita-
ciones, el clasificar las teorías según los modelos presenta la ventaja de per-
mitirnos ordenarlas y resaltar algunos rasgos de las mismas que de otra
manera sería más difícil constatar.
1. MODELOS Y PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Modelo mecanicista. Como es bien sabido, la metáfora básica en la que se

apoya es la máquina. Desde esta concepción psicológica, los humanos se con-
ciben como organismos reactivos ante las fuerzas externas del medio. En la
base de este modelo, se encuentra la filosofía del empirismo inglés con la teo-
ría de la «tabula rasa» de Locke, cuya idea fundamental es que el niño nace
como un papel en blanco que el medio tendrá que «moldear». Desde la pers-
pectiva de este paradigma, se considera que en el desarrollo no existen estadios
cualitativamente diferentes puesto que defienden que los cambios son siempre
cuantitativos que se producen a través de la interacción con el ambiente. De
hecho, piensan que el desarrollo se puede reducir al aprendizaje.
MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 27
Las teorías que se encuadran en este modelo son, en general, todas aqué-
llas que parten del esquema E-R (conductismo de Watson, conductismo de
Skinner, teoría del aprendizaje social de Bandura, etc.). Estas teorías, a pesar
de las diferencias, comparten ciertas características que las hacen pertenecer
al mismo paradigma. Según Coll (1979; pp. 63-64) los presupuestos comunes
de quienes se aglutinan en torno a este enfoque son los siguientes:
— La idea del organismo como «tabula rasa» implica que lo importante

no es el organismo, sino lo externo y visible.
— Lo más pequeño y molecular es más importante que lo amplio y lo
molar.
— La importancia en las unidades elementales de la conducta conduce a
creer en la equivalencia de las especies.
— Las primeras impresiones exteriores que operan sobre el organismo
son las más importantes.
— Todas estas teorías participan del positivismo como postura epistemo-
lógica común.
Modelo organicista. La metáfora básica en este modelo es el organismo

vivo y activo. Sus raíces filosóficas las encontramos en el racionalismo de
Leibniz que considera que el intelecto es activo por derecho propio, contra la
concepción reactiva de Locke. La tradición de Leibniz está en la base de la
postura epistemológica que se conoce con el nombre de constructivismo
(Coll, 1979).
Desde esta perspectiva se propone que el desarrollo se lleva a cabo a tra-
vés de una secuencia prefijada de estadios que conduce a una meta que se
considera un estado de madurez superior. Los cambios en el desarrollo son
discontinuos y cualitativos, por lo que no puede reducirse al aprendizaje.
Dichos cambios son, en cierto sentido, unidireccionales, irreversibles y están
orientados hacia determinados estados finales. Esta concepción es pues fina-
lista, o cuando menos, teleonómica (Coll, 1979). El paradigma organicista
está en la base de un gran número de teorías del desarrollo (desde Freud a
Piaget, pasando por Werner, Hunt, Kohlberg, etc.) que presentan caracterís-
ticas comunes más allá de sus importantes diferencias.
Modelo contextual-dialéctico. Una de las alternativas a los modelos
mecanicista y organicista es el modelo contextual-dialéctico propuesto por
Riegel (1975, 1976). En este paradigma se da más importancia a los cambios
situacionales más inmediatos y a los cambios individuales y culturales que
se producen a largo plazo, teniendo en cuenta para ello tanto los cambios
cuantitativos como los cualitativos. Desde esta perspectiva el aprendizaje y
el desarrollo mantienen una relación dialéctica no pudiendo reducirse uno
al otro.
En este modelo se considera que el sujeto es un ser activo (al igual que en
el modelo organicista) y se resalta la importancia del contexto social y cultu-
ral en el desarrollo del sujeto. Los factores biológicos, sociales, culturales e
históricos interactúan para producir el desarrollo, por lo que éste tiene un
carácter multidireccional. Aunque sea la perspectiva del ciclo vital la que
mejor recoge los principios de este modelo, teorías como la de Wallon y
Vygotsky pueden considerarse próximas.
Cada uno de estos modelos están representados por las tres teorías bási-
cas en el estudio del desarrollo (García Madruga, 1991). Al modelo mecani-
cista pertenece el procesamiento de la información, al organicista pertenece
la teoría de Piaget y, por último, al contextual-dialéctico pertenece la teoría de
Vygotsky.
La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres gran-

des núcleos: en primer lugar, las teorías que centran toda su atención e inte-
rés en el análisis del sujeto (Piaget, la psicología cognitiva y Freud); en segun-
do lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de los factores sociales para
dar cuenta del desarrollo (la perspectiva ecológica y etológica); y por último,
los enfoques que aluden al contexto histórico y cultural y al tiempo como fac-
tores determinantes e íntimamente ligados al desarrollo humano (enfoque
del ciclo vital y perspectiva socio-cultural).
2. TEORÍAS CENTRADAS EN EL PROCESO INDIVIDUAL

DEL CONOCIMIENTO
En este apartado nos vamos a centrar en la teoría de Piaget y en algunas

de las aportaciones desde la perspectiva de la psicología cognitiva.
2.1. La teoría de Piaget

«Si Vygotsky puede ser considerado, siguiendo la metáfora de Toulmin, el
“Mozart” de la psicología, Piaget es sin lugar a dudas su “J. S. Bach”: no sólo
por la abundante y variada obra que nos ha legado sino también por el carác-
ter sistemático y lógico de su teoría y por un estilo de escritura que siempre
busca una exposición con gran coherencia interna» (Martí, 1991; p. 104)
Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo suizo que tras doctorarse en la

Universidad de Lausanne en 1918 se interesó en la psicología. Es considera-
do un pionero de la teoría cognitiva que centró todo su interés en el estudio
del proceso mental de los niños.
Piaget formuló una teoría del desarrollo infantil en la que el niño atrave-
sando una serie de etapas va construyendo activamente el conocimiento del
mundo. Piaget describió cuatro grandes periodos en el desarrollo cognitivo.
A continuación exponemos, de manera somera, las características de los cita-
dos periodos.
El periodo sensoriomotor. Abarca desde el nacimiento hasta los dos
años aproximadamente. La inteligencia sensoriomotora se caracteriza por-
que se construye a partir de los reflejos innatos y los primeros hábitos que en
un momento determinado empiezan a ser intencionados. Este periodo cons-
ta de seis estadios que son descritos en el capítulo 2.
El periodo pre-operacional. Desde los dos hasta los siete años aproxima-
damente. En esta época los niños aprenden a pensar (usar símbolos e imágenes
internas), pero su pensamiento es todavía ilógico y nada sistemático. Es el perio-
do del pensamiento simbólico en el que el niño empieza a utilizar objetos que
representan a otros que están ausentes (cuando un chaval hace movimientos en
zig-zag con una cuchara, es más que probable que la cuchara represente a un
avión). Nos hallamos ante un pensamiento egocéntrico1, intuitivo y subjetivo.
El periodo de las operaciones concretas. Abarca desde los siete hasta
los once años aproximadamente. Los niños ya son capaces de pensar de
manera lógica, pero únicamente cuando se trata de objetos o personas que
están presentes. A estas edades los chavales no pueden razonar sobre ideas y
posibilidades abstractas.
El periodo de las operaciones formales. A partir de los once años (más
o menos) los adolescentes desarrollan un pensamiento formal que les capaci-
ta para trabajar de forma hipotética y abstracta. Pueden especular mental-
mente tanto sobre lo posible como sobre lo real.
¿Cómo se produce el desarrollo cognitivo? Según Piaget, en la génesis de
la inteligencia subyace un proceso que sigue esquemas2 universales. Este
mecanismo o proceso —la equilibración— se consigue cuando los esquemas
(o conceptos mentales de una persona) concuerdan con las experiencias rea-
les de la persona en cuestión. Del proceso de equilibración dependen las
características de nuestro pensamiento y nuestra manera de interactuar. La
equilibración es un factor interno que actúa como coordinador de todos los
demás factores y da cuenta de la tendencia que tiene cualquier organismo a
asegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio ambien-
te (Piaget, 1974b; p. 129). Para Piaget, la equilibración es un proceso de regu-
lación; es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en relación a
perturbaciones exteriores (Piaget, 1978).
Pero cuando los esquemas existentes no encajan con las experiencias del
sujeto se produce un estado de desequilibrio. Este nuevo estado provoca una
búsqueda de conocimiento que se satisface a través de dos procesos innatos
(asimilación y acomodación) y que según Piaget constituyen el núcleo de la
inteligencia. Este biólogo y epistemólogo adopta de la biología los procesos de
asimilación y acomodación como invariantes funcionales. En la asimilación,
el sujeto incorpora los objetos a su estructura cognoscitiva, transformándolos
para adaptarlos a sus esquemas previos. En la acomodación se produce el pro-
ceso inverso, donde el sujeto transforma su estructura cognoscitiva para
incorporar los datos de la realidad. El equilibrio entre ambos procesos es lo
que hace posible la adaptación del organismo al mundo físico y social.
«En una palabra, la adaptación intelectual, como cualquier otra, es el

establecimiento de un equilibrio progresivo entre un mecanismo de asimi-
lación y una acomodación complementaria» (Piaget, 1974).
1
El niño entiende el mundo desde la propia perspectiva. Es incapaz de ponerse en la pers-
pectiva del otro.
2
Forma general de pensar sobre los objetos e ideas o de interactuar con ellos.
En este contexto, la asimilación significa que el funcionamiento del orga-

nismo y sus ciclos de organización no quedan destruidos cuando se estable-
cen relaciones con el medio. Por el contrario, los elementos del ambiente que-
dan incorporados al ciclo. Sin embargo, la acomodación es el resultado de las
presiones ejercidas por el medio. La asimilación no es nunca «pura». De este
modo, el organismo y el sujeto deben incorporar elementos nuevos a sus pro-
pias estructuras, y así ellos mismos se modifican para ajustarse a los nuevos
elementos (Lacasa, 1982); en el capítulo 2 el alumno podrá encontrar más
información sobre los mecanismos de asimilación-acomodación.
Por tanto, Piaget considera a la inteligencia como un producto de la inte-
racción entre el sujeto y el medio. Esta concepción de la inteligencia aleja a
Piaget tanto del enfoque empirista que concede la primacía a los factores
ambientales, como de las posiciones innatistas que explican el desarrollo en
términos biológicos (Piaget, 1936; García Madruga, 1991).
La teoría de Piaget ha sido calificada de inside-out debido a la importan-
cia que concede al proceso de equilibración (interno) frente a otras teorías
que se consideran como outside-in, (la de Vygotsky p. ej.), debido al énfasis
que otorgan a los factores sociales en el desarrollo (Kaye, 1986). Sin embar-
go, y siguiendo a Martí (1991; p. 191) se debe puntualizar que este inside-out
no debe significar ni que el desarrollo sea un despliegue de capacidades pre-
formadas, ni que exista primero una construcción interna que afecta después
a las relaciones sociales, ni que la interacción social no juegue ningún papel
en la adquisición del conocimiento. De hecho Piaget, a pesar de centrar toda
su atención e interés en la actividad física del niño, en diversas publicaciones
(Piaget, 1971, 1977) defendió que la construcción del conocimiento humano
tiene una naturaleza individual y colectiva:
«La vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógi-
ca. Por tanto, creemos que el mundo social transforma la naturaleza del
individuo» (Piaget, 1977; p. 239).
En definitiva, Piaget no desprecia el papel que juegan las interacciones

sociales en el desarrollo, pero como se verá más adelante, su posición en esta
cuestión es radicalmente diferente a la de Vygotsky.
Junto a las propuestas de Werner, Wallon, Vygotsky, y en cierta medida
Freud, la concepción del desarrollo de Piaget es uno de los mejores ejemplos
de teoría organicista del desarrollo (Reese y Overton, 1970). Los factores res-
ponsables del desarrollo están sintetizados en un libro que publica Piaget con
Inhelder en el año 1969 (Psicología del niño). En esta obra se aluden a cuatro
factores que inciden en el desarrollo: a) la maduración; b) la experiencia físi-
ca y lógico-matemática; c) la interacción social; y d) un proceso de equilibra-
ción que es, en definitiva, el que determina la evolución del desarrollo:
«El factor de equilibrio debe considerarse en realidad como un cuarto
factor que se añade a los tres precedentes (maduración y medio físico o
social). No se añade aditivamente, puesto que actúa a título de coordina-

ción necesaria entre factores elementales de los que ninguno es aislable.
Pero constituye un cuarto factor, primero porque es más general que los
tres primeros, y porque puede ser analizado de un modo relativamente
autónomo (Piaget, 1974b; pp. 117-118).
2.2. El enfoque cognitivo

«Defino la ciencia cognitiva como un empeño contemporáneo de base
empírica por responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en
particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos
componentes, sus fuentes, evolución y difusión. (...) Me interesa saber si las
cuestiones que intrigaban a nuestros antepasados filosóficos pueden recibir
una respuesta concluyente, o debe reformulárselas de una manera más pro-
vechosa, o desechárselas para siempre. Hoy en día, la ciencia cognitiva
tiene la clave para responder a esto (Gardner, 1988; p. 21).
Allá por el año 1956 se celebró un Simposio sobre la Teoría de la Infor-

mación en Massachusetts en el que se presentaron tres trabajos que se consi-
deran el germen de una nueva perspectiva: la ciencia cognitiva (Gardner,
1988). En la primera ponencia Newell y Simon (1972) presentan la demos-
tración completa de un teorema realizada por un ordenador. En la segunda
ponencia, el joven lingüista Chomsky (1964) presenta su enfoque transfor-
macional de la gramática y critica la aplicación del modelo de la teoría de la
información de Shannon al lenguaje natural. Por último, Miller (1956) pre-
senta un trabajo en el que sostiene que la capacidad de la memoria inmedia-
ta de los seres humanos se limita aproximadamente a siete «items». Estas
tres ponencias de aquél 11 de Septiembre3 de 1956 constituyen el comienzo
de lo que hoy denominamos ciencia cognitiva. Estos y otros científicos han
sintetizado posteriormente sus reacciones ante aquel congreso de Massachu-
setts del que se fueron convencidos de estar empezando una nueva era en la
psicología. Así, Miller (1979) declaró en un Simposio posterior:
«Me fui del Simposio con la fuerte convicción, más intuitiva que racio-
nal, de que la psicología experimental humana, la lingüística teórica y la
simulación de procesos cognitivos formaban parte de una totalidad mayor,
y de que en el futuro se asistiría a una progresiva elaboración y coordina-
ción de sus comunes inquietudes (...) Durante cerca de veinte años yo había
estado trabajando en pro de una ciencia cognitiva antes de saber cómo
denominarla (Miller, 1979; p. 9).
Esta idea de Miller ha sido corroborada por otro congresista (Bruner) que
en el año 1983 declaraba:
3
Esperemos que los hechos de esta trágica fecha no se vuelvan a repetir.
«A mediados de la década de 1950 estaban siguiendo nuevas metáforas,

y una de las más atractivas era la de la computación. (...) Mi “generación”
creó y alimentó la Revolución Cognitiva, cuyos límites todavía no podemos
vislumbrar» (Bruner, 1983; pp. 274-277).
Por tanto, los años cincuenta marcan el comienzo de la ciencia cognitiva,

ciencia que intenta abordar los fenómenos humanos desde la metáfora del
ordenador. La comparación entre el ordenador y el cerebro humano puede
ser especialmente ilustrativa si se considera que el comportamiento humano
está sometido a los mismos principios que el funcionamiento de las máqui-
nas. Delval (1994) siguiendo muy de cerca a Apter (1970) ha resumido en cua-
tro puntos las semejanzas entre el ordenador y el cerebro:
1. Tanto el ordenador como el cerebro se pueden enfrentar a una amplia

variedad de problemas, cuya naturaleza exacta no puede anticiparse.
2. Ambos son instrumentos de procesamiento de la información. Reci-
ben información del medio a través de los órganos de entrada, la mani-
pulan en función de la información ya existente en el sistema, y la vuel-
ven a enviar al exterior por medio de los órganos de salida.
3. Ambos pueden incorporar modelos a su interior.
4. Los dos realizan su actividad llevando a cabo un gran número de ope-
raciones primitivas.
La comparación entre un ordenador y el cerebro se puede establecer en dos

niveles: estructural y funcional (Delval, 1994). Según este autor, desde un punto
de vista estructural las diferencias son bien notables ya que el tamaño de los
componentes de un ordenador es muy superior al de los componentes del cere-
bro y el número de elementos de un odenador es muy inferior al número de ele-
mentos del cerebro (neuronas y sinapsis). Sin embargo, la comparación es
mucho más interesante desde el punto de vista funcional ya que existen grandes
semejanzas entre el comportamiento de un ordenador y el de un cerebro a pesar
de que las piezas y las conexiones entre los distintos elementos sean distintas.
Pero además de la metáfora del ordenador, ¿cuáles son las características
fundamentales de la ciencia cognitiva? Gardner (1988) defiende que toda
ciencia cognitiva debe tener al menos varios de los siguientes rasgos que él
considera de importancia fundamental:
— La ciencia cognitiva postula un nivel de análisis (el de la representa-

ción) que considera totalmente separado del nivel biológico o neuro-
lógico, por una parte, y del sociológico o cultural, por otra.
— La creencia (como se acaba de exponer) de que para comprender la
mente humana es esencial el ordenador electrónico.
— Poca importancia a ciertos factores (influencia de los afectos, contri-
bución de los elementos históricos y culturales...) que aunque pueden
ser importantes para el funcionamiento cognitivo, complican innece-

sariamente los estudios científicos en estos momentos.
— La necesidad de estudios interdisciplinarios que provienen de las filas
de la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la lingüística, la
antropología y la neurociencia.
— La quinta característica es un poco más controvertible, pero Gardner
defiende que un elemento clave de la ciencia cognitiva son las inquie-
tudes epistemológicas que los filósofos occidentales han debatido
durante largo tiempo.
Los trabajos de Klahr, (1980); Siegler, (1976, 1983, 1985); las teorías neo-
estructuralistas de Pascual-Leone (1978, 1980, 1983) y R. Case (1981, 1985);
los estudios que se han ocupado de la relación entre el conocimiento y el
desarrollo (Chi, 1985; Carey, 1985) y las aportaciones de Karmiloff-Smith
(1992) suponen los autores más representativos del enfoque cognitivo que su
exposición excedería las pretensiones de este capítulo.
2.3. La teoría psicoanalítica de Freud
Sigmund Freud (1856-1939) nació en Freiberg, Moravia (actual Repúbli-

ca Checa) en el seno de una familia judía que se trasladó a Viena por proble-
mas financieros. Estudió medicina, pero pronto empezó a interesarse en la
personalidad del ser humano al darse cuenta que de gran parte de los sínto-
mas de sus pacientes se debían principalmente a factores emocionales.
La visión de Freud nos conduce a interpretar el desarrollo humano en tér-
minos de motivos intrínsecos, la mayoría de los cuales son inconscientes y
permanecen ocultos a nuestra conciencia. El fundador del psicoanálisis pro-
puso una teoría psicosexual (teoría de etapas) en la cual une el desarrollo psi-
cológico a las soluciones de los conflictos que caracterizan cada fase de la
vida. Propone que el niño hasta los seis años aproximadamente atraviesa una
serie de fases en las que el chaval centra todo su placer sexual en una parte
concreta del cuerpo.
Fase oral. Supone la primera fase de la evolución de la libido4. La cavi-
dad bucal y los labios suponen la fuente de placer erótico para el bebé. Busca
con mucha frecuencia la estimulación oral y chupa todo aunque no tenga
hambre. Por tanto, el destete supone el principal conflicto en esta época de la
vida puesto que el bebé pierde el placer que obtiene de la succión del pecho
materno. Las personas «fijadas»5 en esta fase se caracterizan por una ten-
dencia al alcoholismo, tabaquismo, morderse las uñas y por tener una perso-
nalidad inmadura. Abarca desde el nacimiento hasta los 18 meses aproxima-
damente.
Fase anal. La organización de la libido gira en torno a la zona erógena
anal. El bebé inicialmente disfruta expulsando las heces y posteriormente
reteniéndolas. Las personas «fijadas» en esta etapa se caracterizan por ser
muy rígidas, por mostrar una obsesiva higiene (o suciedad) y por tener una
personalidad hostil o desafiante. Abarca desde el año y medio hasta los tres
años más o menos.
Fase fálica. Primacía de los órganos genitales. En esta etapa el niño y la
niña reconocen única y exclusivamente un órgano genital: el masculino.
Corresponde al momento culminante y a la declinación del complejo de
Edipo6. Los niños no cesan de acariciarse sus genitales a lo largo de esta etapa.
4
La libido es, en grandes rasgos, la energía psíquica que motiva la conducta humana. En
latín, el término libido significa deseo, ganas.
5
La fijación es un concepto que se halla constantemente en la teoría psicoanalítica y explica
cómo los instintos, miedos y deseos insatisfechos o no-resueltos de cada etapa hacen que el suje-
to se quede «fijado» en dicha fase.
6
Deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta hacia sus padres. En la vertiente posi-
tiva, el niño tiene un deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y deseos de muerte hacia
el progenitor del mismo sexo.
Una persona «fijada» se caracteriza por tener problemas sexuales (impoten-

cia, frigidez) y por mostrar conductas prepotentes y exhibicionistas. Abarca
desde los tres a los seis años.
Fase de latencia. Se caracteriza porque los intereses y placeres sexuales
están relativamente «dormidos». Supone una gran disminución de las activi-
dades sexuales que posiblemente tenga su origen en la declinación del com-
plejo de Edipo. Estamos ante niños de seis a once años aproximadamente.
Fase genital. Es la etapa final del desarrollo psicosexual que empieza en la
adolescencia y que supone el establecimiento de las relaciones sexuales adultas.
Freud para explicar la dinámica del desarrollo psicológico identificó tres
instancias de la personalidad. El ello que constituye el polo pulsional de la per-
sonalidad: contiene los impulsos sexuales e inconscientes (en parte heredita-
rios y en parte adquiridos y reprimidos) que buscan una gratificación inme-
diata. Está presente desde el nacimiento y funciona de acuerdo con el principio
del placer. El yo es la parte de la personalidad que interactúa de manera racio-
nal y consciente con la realidad. Supone el polo defensivo de la personalidad ya
que pone en marcha una serie de mecanismos de defensa7 cuando el ser huma-
no detecta señales de angustia. Funciona de acuerdo con el principio de la rea-
lidad que trata de resolver las demandas del ello de forma realista y apropiada.
El superyó surge a medida que se produce la declinación del complejo de
Edipo. Freud considera la conciencia moral y la formación de ideales como
funciones del superyó. Es la parte de la personalidad autocrítica y que interna-
liza los valores morales y las prohibiciones parentales vividos en la familia.
Anteriormente, al hablar del yo hemos comentado que el sujeto puede
desplegar distintos mecanismos de defensa ante situaciones angustiosas. El
yo puede volcarse en dominar el peligro adoptando métodos realistas para
resolver el problema. Sin embargo, el yo también puede utilizar métodos que
nieguen o falsifiquen la realidad, obstaculizando de esta manera un desarro-
llo óptimo de la personalidad. Estos métodos son los llamados mecanismos
de defensa que de manera somera pasamos a exponer algunos de ellos.
Represión. El sujeto trata de mantener en el inconsciente recuerdos, pen-
samientos o imágenes ligados a una pulsión cuya satisfacción podría provo-
car displacer en la persona. Puede ser considerado como un proceso psíqui-
co universal.
Proyección. Se caracteriza porque el sujeto atribuye a otra persona aque-
llos sentimientos, deseos y pensamientos que rechaza de sí mismo o le dis-
gustan. Es característico de personas supersticiosas.
7
Estrategia utilizada por el yo para reducir la ansiedad. Distorsiona la fuente de ansiedad o
bien la excluye de la conciencia.
Sublimación. El sujeto realiza actividades (p. ej. creación artística, inves-

tigación) que en principio no guardan relación con su sexualidad, pero que,
en definitiva, derivan la energía hacia un fin no sexual más elevado y que tie-
nen un gran reconocimiento social.
Negación. El sujeto puede llegar a expresar algún deseo reprimido hasta
un momento determinado, pero su defensa consiste en negar que le pertene-
ce. Supone un mecanismo que podría ser bastante patológico.
Intelectualización. El sujeto trata de mantener a distancia las cuestiones
emocionales a la hora de enfrentarse con sus conflictos. Trata de controlarlos
a base de eliminar los afectos de manera sistemática.
Racionalización. Quizá sea un mecanismo más «humano» que la intelec-
tualización. El sujeto no elimina las emociones a la hora de abordar los pro-
blemas a los que se enfrenta, sino que trata de darse una explicación o justi-
ficación más racional de los afectos que se despiertan.
Hoy día la mayor parte de los psicólogos evolutivos aceptan que muchas
de las motivaciones del ser humano son inconscientes, que las primeras expe-
riencias infantiles afectan posteriormente en el desarrollo de la personalidad
del sujeto y que en el proceso analítico se produce, en muchas ocasiones, una
disminución de los síntomas que presenta el paciente.
Nos gustaría acabar esta breve exposición de la teoría psicosexual de
Freud con palabras de su fundador:
«A la labor por medio de la cual hacemos llegar lo reprimido a la con-

ciencia del enfermo le hemos dado el nombre de psicoanálisis. ¿Por qué
análisis, término que significa descomposición y disociación y hace pensar
en una semejanza con la labor que el químico realiza en su laboratorio con
los cuerpos que la Naturaleza le ofrece? Porque en realidad existe una tal
analogía en cuanto a un punto importantísimo. Los síntomas y manifesta-
ciones patológicas del enfermo son, como todas sus actividades anímicas,
de naturaleza compuesta. Los elementos de esta composición son, en últi-
mo término, motivos o impulsos instintivos. Pero el enfermo no sabe nada,
o sólo muy poco, de estos motivos elementales. Somos nosotros los que le
descubrimos la composición de estos complicadísimos productos psíquicos
(…)» (Freud, 1918; p. 2457 de la trad. cast.)
3. LA PERSPECTIVA ETOLÓGICA
La etología puede definirse como el estudio biológico de la conducta de los

animales, estudio que ha de realizarse en las condiciones naturales de vida del
animal. Una de las cualidades de este enfoque es su tendencia a plantear las
cuestiones de manera interdisciplinar (Martí, 1991). Como los etólogos clasi-
fican y describen los comportamientos de manera minuciosa necesitan basar-
se en conocimientos fisiológicos de las especies que observan. Igualmente, su
interés en la función adaptativa de cualquier conducta les plantea cuestiones

de determinismo genético y madurativo desde una perspectiva evolucionista.
Por último, debido a que el comportamiento de un organismo debe ser estu-
diado teniendo un buen conocimiento del entorno físico y social de la especie,
los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales.
3.1. Origen del enfoque etológico
La etología empezó a merecer reconocimiento científico en los años treinta

con el trabajo de sus dos pioneros: Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos dos
naturalistas, estudiando el comportamiento de diversos animales en sus hábitats
naturales, observaron un gran número de conductas adaptativas para la supervi-
vencia. El fenómeno de impronta ha sido el más estudiado por los etólogos y se
describe en relación con las conductas de seguimiento de las crías de ciertas aves
hacia sus madres. Gracias a este comportamiento, dichas crías consiguen ser ali-
mentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores8. La
conducta de impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy
determinado. Si en dicho periodo de tiempo la madre no está presente, la cría
puede desarrollar la conducta de impronta con objetos móviles u otros animales
que le faciliten la comida (Lorenz, 1952). Las investigaciones sobre impronta han
conducido a un concepto teórico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio
del desarrollo infantil: el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la
vida en el que el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas
conductas; todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada del
medio ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psicólo-
gos han intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductas sociales
y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempo muy determina-
do. Esta idea se comentará en el capítulo dedicado al apego (teoría de Bowlby).
3.2. La concepción del desarrollo
La perspectiva etológica (al igual que el enfoque ecológico y el del ciclo

vital) no constituye una teoría unificada del comportamiento animal y huma-
no. Se rige por determinados principios, pero tanto sus opciones teóricas
como metodológicas pueden ser muy diversas y variadas. Quizá, podamos
decir que una de las características más sobresalientes de este enfoque es que
hace mayor hincapié en el entorno en el que se mueve el organismo que la
mayoría de las teorías de la psicología del desarrollo. Por esta razón, se han
podido establecer similitudes entre esta perspectiva y la del ciclo vital.
8
Véase el capítulo de apego.
De las cuatro cuestiones fundamentales que se plantean los etólogos, sólo

una de ellas (¿cómo evoluciona el comportamiento?) se refiere realmente a la
ontogénesis; las otras tres (¿qué es lo que causa este comportamiento?, ¿cuál
es su función biológica? y ¿cómo evolucionó?) son cuestiones que aunque
estén íntimamente relacionadas con el desarrollo desbordan el tema evoluti-
vo (Martí, 1991).
El análisis causal del comportamiento (primera cuestión) supone una
descripción del mismo y el establecimiento de relaciones entre la conducta y
diversas condiciones antecedentes. Pensemos por ejemplo en los estudios
sobre el comportamiento de fatiga, agresión y distracción de niños en edad
escolar que se han relacionado no sólo con acontecimientos de su vida coti-
diana (costumbres familiares en torno al sueño nocturno y a la siesta), sino
también con ritmos biológicos de ciclos variados (Montagner, Restoin, Koch
y Soussignan, 1986; Montagner, 1988).
La evolución del comportamiento (segunda cuestión) exige por una
parte una etapa descriptiva y, por otra, un análisis de los factores situaciona-
les y endógenos que pudieran explicar los cambios de conducta a lo largo de
toda la vida. Distinguir las relaciones causales inmediatas de las relaciones
relativas a la ontogénesis es tarea compleja y no siempre posible (Martí,
1991). Hinde lo ejemplifica muy bien al expresar que la conducta delincuen-
te en la adolescencia puede estar originada por una propensión forjada en la
infancia, por una acumulación de frustraciones más recientes, o por la
influencia directa de compañeros (o por las tres) (1983; p. 32). Como se ha
dicho anteriormente, ésta es la única cuestión que aborda los problemas
ontogenéticos.
El análisis funcional del comportamiento (tercera cuestión) hace refe-
rencia a las consecuencias de la conducta. Por ejemplo, si decimos que la son-
risa del bebé está destinada a aumentar el lazo afectivo con su madre, esta-
mos haciendo un análisis funcional (consecuencias del comportamiento).
Sin embargo, si expresamos que la sonrisa desencadena la ternura de la
madre, estamos haciendo referencia a un análisis causal (Hinde, 1983; p. 34).
La cuestión filogenética hace referencia a los orígenes evolutivos del
comportamiento (cuarta cuestión). Comparando comportamientos de dife-
rentes especies es posible plantear hipótesis sobre su evolución. Así, al com-
parar las conductas de risa y sonrisa entre primates no humanos y humanos,
se ha podido averiguar una doble función de estos comportamientos: mani-
festar amistad y disposición al juego (Hinde, 1983; p. 47).
3.3. Aportaciones metodológicas
El método de investigación desarrollado por los etólogos, que implica

una cuidadosa observación en los medios naturales, ha sido adoptado por
científicos de muchas áreas de la psicología del desarrollo. «Describir y expli-

car la conducta son los dos objetivos básicos a los que intentan responder los
etólogos» (Tinbergen, 1951; p. 11). Quienes se sitúan en esta perspectiva,
sugieren que el desarrollo humano puede entenderse mejor al observar la
conducta como una parte del producto de la evolución de nuestra historia. El
lugar más adecuado de dicha observación es el ambiente de adaptación (con-
texto natural) de la especie que se está estudiando, ya que es donde se han
formado los sistemas de conducta básicos.
El conocimiento que hoy se tiene de los primeros años de vida se debe en
gran parte a los estudios de observación realizados con las técnicas y méto-
dos renovados y propuestos por los etólogos. El dibujo, la grabación, las foto-
grafías y las filmaciones son ejemplos de medios utilizados desde esta pers-
pectiva. De entre todos ellos, la utilización de cámaras lentas y rápidas es
especialmente apreciada puesto que permite obtener información que se
escapa a la observación directa.
Hay que señalar también, que algunos conceptos metodológicos como es
el de validez ecológica adquieren un significado especial desde la perspectiva
etológica. De hecho, esta validez sólo tiene sentido si hace referencia al con-
cepto de ambiente de adaptación, concepto que es mucho más preciso que el
de ambiente natural (López, 1983a).
4. EL ENFOQUE ECOLÓGICO
«Creer que la perspectiva ecológica se reduce al estudio del comporta-
miento en situaciones naturales viene a ser lo mismo que pensar que la
perspectiva del ciclo vital consiste esencialmente en ampliar el margen tem-
poral cuando se estudia el desarrollo. (...) Ambas perspectivas sin ser ver-
daderas teorías sistemáticas ni coherentes, proponen nuevas líneas de aná-
lisis y explicación del desarrollo» (Martí, 1991; p. 184).
Urie Bronfenbrenner (1979) desarrolló su teoría ecológica como res-

puesta al hecho de que la mayoría de los estudios sobre desarrollo infantil
se realizaban aislando a los niños de su medio natural, perdiéndose de
esta manera la interacción entre éstos y su medio ambiente. Este autor
pensaba que las condiciones que se daban fuera del laboratorio podían
tener un gran impacto sobre la conducta. La psicología del desarrollo se
ha convertido en «la ciencia de la conducta extraña de los niños en situa-
ciones poco frecuentes con adultos desconocidos y durante el menor tiem-
po posible» (1979; p. 19). La investigación en el laboratorio, aunque cien-
tíficamente rigurosa, no siempre permitía generalizar sus resultados al
contexto diario donde los niños vivían y se criaban. Nace así, de esta
manera, una rama de la psicología dedicada al estudio de los niños en su
medio ambiente natural.
Allá por los años cuarenta, Roger Barker empezó a investigar con la
premisa básica de que el medio ambiente natural era la principal influen-
cia sobre la conducta humana. Muchos de los primeros estudios ecológicos
se centraron en analizar el impacto que tenía el ambiente del colegio en los
niños. De hecho, una de las investigaciones pioneras llevada a cabo por
Barker y Gump’s (1964) tenía como objetivo mostrar la incidencia que te-
nían los colegios grandes y pequeños sobre los niños. Los resultados indica-
ban que los niños que asistían a escuelas con pocos alumnos recibían mayor
experiencia extracurricular, eran más participativos y adoptaban con ma-
yor frecuencia actitudes de liderazgo y responsabilidad.
Bronfenbrenner (1979, 1989b) amplió la idea básica de Barker que
resaltaba la importancia de la influencia del medio ambiente en la conduc-
ta humana. En su teoría ecológica propuso que el desarrollo era una fun-
ción conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Bron-
fenbrenner contempló el ambiente ecológico como un sistema de cuatro
estructuras que abarcan desde el escenario más próximo hasta el más remo-
to de la cultura más amplia.
El microsistema (la estructura más interna) hace referencia a las acti-
vidades, roles y relaciones del sistema inmediato que rodea a la persona.
Incluye la familia, la iglesia, la escuela, el patio de recreo, y en general,
todas las personas presentes y rasgos físicos simbólicos que invitan, permi-
ten o inhiben la actividad (Bronfenbrenner, 1989a). Tradicionalmente, los
especialistas en desarrollo infantil se han centrado en estudiar los efectos
de las actividades del adulto sobre la conducta del niño a la hora de anali-
zar las relaciones diádicas en este nivel. Sin embargo, Bronfenbrenner
resalta la influencia del niño hacia el adulto; es decir, las relaciones diádicas
son bidireccionales y recíprocas. Las situaciones a partir de las cuales se
definen los microsistemas se denominan escenarios.
«Un escenario es un lugar donde la gente puede mantener interaccio-

nes cara a cara, por ejemplo la casa, el grupo de juego, la clase, el lugar de
trabajo y así sucesivamente» (Bronfenbrenner y Crouter, 1983; p. 380).
El niño realiza habitualmente transiciones entre microsistemas y, tam-

bién dentro de un microsistema pasando de un escenario a otro. Siguiendo
a Pellegrini (1991; p. 32) se podría decir que una transición entre microsis-
temas se produce cuando un niño va de su casa a la guardería y una transi-
ción dentro de un microsistema se puede producir cuando un niño tiene un
hermano y, como consecuencia empieza a jugar un nuevo papel dentro de la
familia. Bronfenbrenner propuso que las interrelaciones entre los microsis-
temas creaban un mesosistema.
El mesosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsis-
temas del niño. Podría incluir por ejemplo las relaciones de los padres con
el profesor del niño, y las que se establecen entre los hermanos del niño y
sus amigos de la zona. En términos generales, se podría decir que cuanto

más interconectados están los sistemas del niño, existe una mayor proba-
bilidad de que el desarrollo del niño se lleve a cabo de manera clara y con-
sistente.
El exosistema se refiere a los ambientes sociales que afectan al niño, a
pesar de que éste no participa directamente. Lo que les sucede a los padres
en el trabajo con frecuencia repercute en su actitud en el hogar. Si la madre
acaba de conseguir un mejor puesto responderá de un modo bien diferente
que si ha tenido una trifulca con su jefe.
El macrosistema implica la cultura y la subcultura en las que el niño se
está educando. Este sistema afecta al niño a través de las creencias, actitu-
des, reglas y tradiciones que dominan en su cultura. Los macrosistemas
están formados por clases sociales, grupos étnicos o religiosos que compar-
ten valores y estilos de vida similares. En general son más estables que el
resto de los sistemas, pero cambian en función de los acontecimientos his-
tóricos, resurgiendo otros nuevos. Así, en las últimas décadas, en Estados
Unidos se ha desarrollado el macrosistema de las familias unifamiliares, así
como el de las familias con dos sueldos o matrimonios de doble carrera
(Bronfenbrenner, 1989b).
No debemos olvidar que para Bronfenbrenner el medio ambiente no
es una entidad estática que impregna al niño de manera uniforme, sino
más bien una fuerza dinámica y cambiente que incide en el desarrollo del
sujeto. Por lo tanto, en la teoría ecológica, el desarrollo no se produce
como consecuencia de unas fuerzas internas ni es controlado automática-
mente por las circunstancias del medio ambiente. Desde este punto de vis-
ta, al niño se le considera tanto un producto como un productor del medio
que le rodea; la interdependencia de ambos factores es lo que provoca el
desarrollo.
4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica
Muchos de los estudios ecológicos han analizado la influencia del entor-

no de manera global y exterior sin interesarse por el proceso psicológico;
sólo el estudio de este proceso nos podría informar de qué manera el sujeto
interactúa con este entorno (Valsiner y Benigni, 1986). A continuación, cita-
remos algunos estudios que han integrado el análisis del entorno en sus
investigaciones evolutivas (para más información, léase Bronfenbrenner,
1977, y Bronfenbrenner y Crouter, 1983).
La escuela de Chicago, por ejemplo, se ha interesado en analizar la inci-
dencia que provocan los cambios sociales en la conducta del sujeto. En un
estudio llevado a cabo por Elder (1986) se analizó el impacto que la II Gue-
rra Mundial tuvo en los jóvenes y adultos comparando para ello distintas
generaciones de sujetos. Las conclusiones a las que se llegó en este estudio

suponen que la relación que existe entre la vida del sujeto y los cambios socia-
les se establece por medio de los valores que los niños forjan en su infancia a
través de las interacciones familiares que a su vez, son dependientes de acon-
tecimientos sociales como fue la II Guerra Mundial.
En otra área de investigación (la percepción), J.J. Gibson ha puesto su
«granito de arena» en la tradición ecológica. La psicología ecológica de Gib-
son y sus seguidores ha contribuido a una reconceptualización de los estí-
mulos ambientales que ha sido también aplicada al estudio del desarrollo
(Martí, 1991). Así lo muestran los trabajos de E.J. Gibson sobre aprendizaje
y atención (Gibson, 1969; Gibson y Rader, 1979) y los trabajos de Wilcox y
Katz (1981) sobre la importancia de los estímulos en el desarrollo humano.
Estos autores defienden que el organismo no construye ni inventa nada, sino
que descubre y explora su entorno de manera diferente a medida que se va
desarrollando.
5. TEORÍAS CENTRADAS EN LOS FACTORES HISTÓRICOS-

CULTURALES Y EN EL CICLO VITAL
5.1. El enfoque del ciclo vital
«El autor ha impartido durante muchos años seguidos un curso sobre

psicología evolutiva... Con el notable progreso habido en psicología durante
esos años, han sucedido dos cosas. Los volúmenes más antiguos sobre psico-
logía genética se han quedado insuficientes... Los volúmenes más recientes
han sido dedicados a secciones más bien limitadas del crecimiento humano,
tales como «edad prescolar», «adolescencia» y «senectud»... Pero el estudian-
te común está interesado en todo el curso de la vida humana, no sólo en la
infancia y en la época escolar» (Hollingworth, 1927; pp. vi-vii).
La cita del libro de Hollingworth (titulado: Mental growth and decline: a

survey of developmental psychology) ilustra un hecho histórico importante
aunque, con frecuencia, pasado por alto. La aparición de la psicología del
desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital es considerada como un aconteci-
miento reciente, pero esto no refleja la realidad (Baltes, 1983). Desde finales
del siglo XIX se pueden encontrar autores preocupados por temas relativos al
ciclo vital; temas que están de actualidad en nuestros días: contextualismo,
cambio socioevolutivo, metodología evolutiva específica, etc. (Baltes, 1983; p.
249). Sin embargo, el enfoque del ciclo vital ha cobrado un mayor interés en
los últimos veinte años; prueba de ello es la gran cantidad de trabajos empí-
ricos centrados en la madurez y el envejecimiento y, al mismo tiempo, nos
aporta una profunda reflexión conceptual y metodológica sobre las implica-
ciones de esta perspectiva en el estudio evolutivo. De hecho, se pueden encon-
trar numerosas recopilaciones de Baltes y otros autores que se han publicado
entre los años setenta y ochenta (Baltes y Brim, 1978-1984; Baltes, Reese y
Nesselroade, 1977; Baltes y Schaie, 1973).
Los teóricos del ciclo vital rechazan la idea tradicional que defiende que
el desarrollo se puede definir en términos fundamentalmente biológicos. Los
enfoque clásicos (p. ej. Wohlwill, 1973) han considerado al desarrollo como
un cambio conductual que presenta las siguientes características: a) secuen-
cialidad, b) unidireccionalidad, c) estado final, d) irreversibilidad, e) trans-
formación cualitativo-estructural, y f) universalidad (Baltes, 1983; p. 250).
Estos rasgos conceden al concepto de desarrollo un carácter restrictivo, ina-
decuado para describir y explicar los cambios ontogenéticos que se producen a
lo largo del ciclo vital (Baltes y Wilis, 1977, 1978). Las concepciones que se fijan
en «un solo factor» (biológicas) y unidimensionales (crecimiento-declive) pue-
den considerarse inapropiadas para estos teóricos que apoyan una postura
que incluye la multidimensionalidad, multidireccionalidad y discontinuidad
como características claves de cualquier teoría de desarrollo humano a lo
largo de todo el ciclo vital. La multidimensionalidad y multidireccionalidad
implican que los resultados del desarrollo pueden ser tanto positivos como
negativos debido a la calidad y a la eficacia de las interacciones que se esta-
blecen (Baltes y Staudinger, 1996).
Los teóricos que se sitúan en esta perspectiva, además de definir y con-
ceptualizar el desarrollo han intentado explicar cómo se produce. Debemos
recordar que algunas características (la importancia de los factores sociales y
culturales en la conducta humana) de este enfoque son compartidas por otras
teorías tales como la psicología cultural (Cole, 1996). De hecho, han pro-
puesto un modelo multicausal con un modo de explicación interactivo-con-
textual. Lo denominan multicausal por la existencia de factores biológicos y
ambientales (físicos y socio-culturales) que interactúan a nivel individual
(Riegel, 1976). Según Baltes (1983; pp. 254-255), en el desarrollo influyen tres
conjuntos de factores:
— Las influencias normativas relacionadas con la edad. Se refieren a

determinantes biológicos y ambientales que muestran una alta corre-
lación con la edad cronológica (consideradas clásicamente por la psi-
cología del desarrollo). Ejemplos de estas influencias son la madura-
ción biológica y la socialización cuando se consideran como algo
consistente en la adquisición de una serie de competencias normati-
vas relacionadas con la edad.
— Las influencias normativas relacionadas con la historia. Consisten en
acontecimientos o normas experimentados por una unidad cultural
que pueden también implicar características ambientales y biológicas.
Estas influencias se detectan fácilmente en los efectos generacionales.
— Las influencias no-normativas en el desarrollo a lo largo de todo el ciclo
vital. Se refieren a determinantes ambientales (p. ej. profesión) y bioló-
gicos (p. ej. salud) que son significativos en las historias vitales de los
individuos, pero no ocurren a todo el mundo ni tienen lugar necesaria-
mente en secuencias o patrones fácilmente discernibles o invariables.
Estas influencias interactúan entre sí, tienen efectos acumulativos y pueden

cambiar con el tiempo. Este modelo interactivo que da bastante importancia al
contexto, se aleja bastante de otros que centran su interés en los factores inter-
nos del individuo (p. ej. Piaget). Como se verá más adelante, muchos de los prin-
cipios de este enfoque son compartidos con el modelo socio-cultural.
5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky
La teoría contemporánea de los efectos de la experiencia social y cultural

sobre el desarrollo cognitivo que más influencia tiene es la del psicólogo
soviético Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky, contemporáneo de Piaget, nace
el 17 de noviembre de 1896 en una pequeña ciudad de Bielorrusia en una

familia judía bastante acomodada y culta. En 1917 se licencia en la Universi-
dad de Moscú y empieza a dar clases de literatura y psicología hasta el año
1924. Poco después comienza a trabajar en el Instituto de Psicología donde se
percata de que sus ideas no coinciden con las principales teorías psicológicas
europeas que son introspeccionistas o conductistas. Tampoco comparte con
los psicólogos de la Gestalt la tendencia de estudiar la conducta y las expe-
riencias como un todo. Por estas razones, Vygotsky adopta una visión «reac-
cionologista» en la que se asume que la psicología depende de las reacciones
de la conducta en un contexto marxista (Cole y Scribner, 1978).
Una de las mayores críticas que hace a la teoría de Piaget es que el psicó-
logo suizo no daba la suficiente importancia a la influencia del contexto en el
desarrollo del niño, ya que Vygotsky estaba convencido de que la asimilación
de las actividades sociales y culturales eran los factores elementales que guia-
ban el desarrollo. Al mismo tiempo, defendía que la asimilación era lo que
distinguía a los hombres de los animales. Otra gran diferencia con Piaget es
que éste centró gran parte de sus investigaciones en dar respuesta a cuestio-
nes epistemológicas, mientras que Vygotsky se acercó a la psicología preocu-
pado por cuestiones de crítica y estética.
En 1920 (ya enfermo de tuberculosis) presenta una conferencia en un

congreso de Psiconeurología que impresiona a todos los oyentes (en especial
a Luria) por la novedad de su propuesta: relacionar los reflejos condiciona-
dos y la conducta consciente del hombre defendiendo la necesidad de estu-
diar la conciencia con procedimientos objetivos (Luria, 1979; p. 39). A partir
del año 1924 hasta su muerte (1934) Vygotsky despliega una actividad acadé-
mica y científica que se ve reflejada en importantísimos trabajos y publica-
ciones. En estos años escribe un ensayo (El sentido histórico de la crisis de la
psicología) que será publicado en 1982 y en el que recalca las principales
opciones epistemológicas y metodológicas que se desmarcan claramente de
las dominantes en la psicología de su época (Martí, 1991). Posteriomente
escribe El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1931) y Pensa-
miento y lenguaje (1934) en los que aborda conceptos tan importantes de su
teoría como son la función mediadora de los signos, la zona de desarrollo
próximo o la naturaleza cultural de las funciones superiores.
Vygotsky murió a los 38 años, pero su influencia en la psicología soviéti-

ca continuó a través de sus alumnos que ocuparon puestos importantes en el
mundo académico y científico de toda la antigua Unión Soviética. Sin embar-
go, hasta el año 1982 no se publican sus obras completas en ruso que han
sido traducidas al inglés con posterioridad. A pesar de las dificultades de
difusión que han tenido que «sufrir» las ideas de Vygotsky, hoy día se le con-
sidera como uno de los autores más influyentes en el campo de la psicología
evolutiva. Esto demuestra el carácter innovador y heurístico de este fructífe-
ro autor que Toulmin (1978) ha denominado el Mozart de la psicología.
La gran influencia que Vygotsky tiene en la actualidad se ha producido

gracias a la difusión que están realizando diversos científicos norteamerica-
nos como son Cole, Wertsch, Rogoff y Scribner entre otros. Las razones por
las que ha resurgido un interés en Vygotsky entre la comunidad científica
americana (Wertsch y Tulviste, 1992) son:
— Las estancias de investigadores estadounidenses en la antigua Unión

Soviética y la emigración de varios psicolingüístas soviéticos a Occidente.
— La relevancia que presentan las ideas vygotskyanas en campos aplica-
dos de la psicología, especialmente la educación (Moll, 1990).
— Los investigadores occidentales han estado buscando nuevos marcos
teóricos y los postulados vygotskyanos parecen dirigirse a muchos de
los aspectos que han motivado esta búsqueda.
Hasta aquí se ha visto la gran influencia que Vygotsky está teniendo en la

psicología evolutiva, pero ¿cuáles son sus aportaciones más importantes en el
campo del desarrollo? En la teoría de Vygotsky se pueden encontrar tres
temas claves que nos ayudan a entender su concepción del desarrollo: a) la
creencia en el método genético o evolutivo b) tesis de la génesis social del
individuo, y c) tesis de la mediación. Estos temas sólo pueden entenderse en
su totalidad considerando sus interrelaciones mutuas (Wertsch, 1985b). A
pesar de la continua interconexión de estos conceptos, la presentación de
éstos se hará de manera separada para una mejor comprensión de los mis-
mos. En las siguientes líneas se desarrollarán las ideas sobre el origen social
del individuo y sobre la mediación; pensamos que todo lo relacionado con el
método excede las pretensiones de este capítulo.
Génesis social del individuo
Vygotsky partía de la idea de la «génesis social del individuo», según la

cual no es posible entender el desarrollo del niño sin aludir al medio social en
el que se desenvuelve. La conciencia y las funciones superiores son el resul-
tado de la acción del individuo sobre los objetos y, más concretamente, sobre
los objetos sociales. En palabras de Vygotsky (1981b; p.163):
«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: pri-
mero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológi-
ca). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria
lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se ori-
ginan como relaciones entre seres humanos» (p. 163) .
Estas palabras de Vygotsky incluyen afirmaciones muy serias en relación

a dos temas. En el primero de ellos, las ideas que expresa implican que las
funciones mentales tales como el pensamiento, el razonamiento, la solución

de problemas o la memoria, se pueden llevar a cabo bien por varias personas
que estén colaborando (es decir, en el plano interpsicológico), o bien por un
solo individuo (en el plano intrapsicológico). Esto quiere decir que los gru-
pos, al igual que los individuos, pueden ser agentes que piensan y recuerdan
(Wertsch y Rogoff, 1984). El segundo tema hace referencia al vínculo y
conexión inherente que establece entre el plano interpsicológico y el plano
intrapsicológico. De hecho, Vygotsky afirma que existe un isomorfismo
entre la organización de los procesos en los dos planos, y además, el fun-
cionamiento en el plano interpsicológico tiene un gran impacto sobre el
funcionamiento en el plano intrapsicológico (Wertsch, 1985b).
Por tanto, para Vygotsky, las habilidades cognitivas no se transmiten genéti-
camente de generación en generación, ni se generan de una manera espontá-
nea, ni se asimilan pasivamente del medio, sino que aparecen cuando los niños
participan activamente en contextos sociales que son estructurados por adultos
o por otros niños de mayor nivel cognitivo. Pero, ¿cómo se produce este cam-
bio? Es decir, ¿cómo lo social y por tanto lo externo llega a convertirse en indi-
vidual e interno? Los investigadores en este campo han hecho poco caso a la
transición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico (Wertsch,
1979). Vygotsky dijo que esto se producía mediante «la reconstrucción interna
de una operación externa» (Vygotsky, 1979; pág. 92-93) o dicho con otras pala-
bras, a la internalización. La internalización supone un fenómeno que Vygotsky
analizó en relación con la génesis social del individuo; otro concepto más con-
creto sobre las relaciones entre los planos interpsicológico e intrapsicológico es
el de zona de desarrollo próximo. Ambos serán descritos a continuación.
Internalización
Vygotsky concibe la internalización como un proceso a través del cual las

actividades que se llevan a cabo en el plano externo pasan a ejecutarse en el
interno. Por tanto, las funciones psicológicas superiores aparecen inicial-
mente en el plano externo ya que son procesos sociales:
«Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores
haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno
mismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una
etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social.
Este constituye el problema principal del comportamiento externo e inter-
no... Cuando nos referimos a un proceso, “externo” quiere decir “social”.
Toda función psicológica superior ha sido externa porque ha sido social en
algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psi-
cológica interna» (Vygotsky, 1981b; p. 162).
Con estas palabras no se debe llegar a la idea de que la propuesta de

Vygotsky es que los procesos sociales son simplemente transferidos desde el
plano interpsicológico al intrapsicológico. Una lectura detallada de la obra de

este autor nos muestra que los procesos psicológicos superiores no son meras
copias de los procesos interpsicológicos (Wertsch, 1985). En la formulación de
su ley de la génesis social del individuo defendía: «no es necesario decir que la
internalización transforma el proceso en sí cambiando su estructura y funcio-
nes» (Vygotsky, 1981b; p. 163).
En el pensamiento de Vygotsky se puede observar un rechazo tanto a la
idea de que la actividad externa e interna son idénticas como a la idea de que
no se hallan relacionadas (Zinchenko, 1985). En el primer caso, el concepto
de internalización se convierte en algo trivial, mientras que en el segundo, la
internalización se hace irresoluble. Por ello, Vygotsky opta por defender una
relación genética entre las actividades externa e interna en la que el tema
clave es cómo se crean los procesos psicológicos superiores internos como
consecuencia a la «exposición de las formas culturales maduras de compor-
tamiento» (Vygotsky, 1981b; p. 151).
Zona de desarrollo próximo
El siguiente concepto fundamental de la teoría de Vygotsky que describi-

remos es la zona de desarrollo próximo que fue propuesto para establecer la
relación entre aprendizaje y desarrollo mental (Wertsch, 1979). Para
Vygotsky, sólo las interacciones que tengan lugar en esta zona pueden produ-
cir el cambio cognitivo. Esta zona se define como:
«... la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capa-

cidad de resolver los problemas independientemente y el nivel de desarrollo
potencial, determinado por la capacidad de resolverlos con la ayuda de un
adulto o en colaboración con un igual más capaz» (Vygotsky, 1978; p. 86).
Vygotsky defendió que lo que el niño era capaz de hacer en esta zona era
el mejor predictor de sus capacidades cognitivas reales ya que por ejemplo
dos niños podían tener el mismo nivel de rendimiento al realizar la misma
tarea de una manera independiente (intrapsicológico) y sin embargo, diferir
bastante en el grado en el que aprovechan la ayuda de un adulto y por tanto
ser muy distinto su rendimiento cuando están trabajando en el plano inter-
psicológico. Dijo, que aquellas medidas que sólo tenían en cuenta el funcio-
namiento intrapsicológico, despreciaban una gran información para valorar
y predecir el desarrollo mental posterior.
Algunos miembros de la escuela vygotskyana defienden que el hecho de
tener en cuenta el desarrollo potencial del niño es uno de los aspectos que
diferencian la investigación soviética de la americana. De hecho Leontiev
mantuvo una discusión con Brofenbrenner en la que llegó a decir que: «los
investigadores americanos se dedican continuamente a averiguar cómo llega
el niño a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cómo el niño ha lle-
gado a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que aún no es» (Bron-
fenbrenner, 1977; p. 528).
Vygotsky introdujo el concepto de ZDP para analizar cómo puede con-
vertirse un niño en «lo que aún no es». Sus palabras son más elocuentes:
«aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno

proceso de maduración, funciones que madurarán mañana y que, en estos
momentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían deno-
minarse los “brotes” o “flores” del desarrollo más que los “frutos” del desa-
rrollo» (1978; p. 86).
Por tanto, para Vygotsky la ZDP supone una región dinámica y sensible
donde se puede realizar la transición entre el plano interpsicológico al intrap-
sicológico (Wertsch, 1985b).
Hasta aquí hemos visto cómo los procesos de internalización y el concep-
to de ZDP intentan dar una explicación a la tesis de Vygotsky sobre la génesis
social del individuo. Pero, ¿a través de qué mecanismo es posible que se pro-
duzca la internalización?
Mediación
Vygotsky define la mediación como el vínculo o herramienta psicológica

a través de la cual lo social se convierte en individual. Dicho vínculo es lo que
denominó signo que «son utensilios que median la relación del hombre con
los demás y consigo mismo» (Rivière, 1984); siendo «el análisis de éstos el
único método adecuado para investigar la conciencia humana» (Vygotsky,
1977, pág. 94). En este contexto, Vygotsky consideró a la palabra como el más
importante mediador del desarrollo cognitivo, llegando a afirmar que la pala-
bra privada (verbalizaciones que parecen no tener ninguna intención de
comunicación) disminuye y desaparece con la edad no porque se socialice
como sugirió Piaget, sino porque va subyacente para constituir la palabra
interna o pensamiento verbal (Vygotsky, 1979). Pensaba que la palabra priva-
da tenía importantes funciones autorreguladoras y que por ello, su disminu-
ción con la edad, indicaba el proceso a través del cual el niño transforma el
input social en pensamiento. A pesar de que para algunos autores «el proce-
so de internalización, sigue siendo todavía un misterio» (Azmitia y Perlmut-
ter, 1989), otros han sugerido que la transición de un plano a otro se produce
a través de ciertos mecanismos que facilitan la incorporación de nuevas habi-
lidades mediante la ayuda de un adulto o un igual más capaz. La «participa-
ción guiada» (Rogoff y Gadner, 1984; Rogoff, 1987; Rogoff, 1990), la «regula-
ción» (Wertsch, 1979, 1985a; Wertsch y Hickmann, 1987), o el «ajuste»
(Rogoff, 1990), son conceptos que intentan explicar y prolongar los mecanis-
mos de internalización y mediación.
Wertsch (1984) introdujo una serie de constructos teóricos (definición de

la situación e intersubjetividad) para entender los mecanismos de transición
entre los planos interpsicológico e intrapsicológico. Para Wertsch la defini-
ción de la situación es el modo en que las personas que están trabajando en
un contexto determinado se representan dicho contexto. Ésta es una idea
muy importante ya que los seres humanos crean activamente una represen-
tación de la situación y no se limitan a copiar pasivamente la realidad exter-
na. En líneas generales, la representación que se hace el niño de los objetos y
hechos que intervienen en un problema, es muy distinta de la representación
que se hace el adulto del mismo problema. El ejemplo que describe Wertsch
es muy clarificador: supongamos que se les pide a un adulto y a un niño la
tarea de construir un puzzle (la copia) de acuerdo con otro igual (el modelo).
Ante este problema, los niños pequeños generalmente seleccionan y escogen
las piezas sin consultar el modelo, desconociendo de esta manera si esa ficha
es necesaria o la colocación correcta de la pieza. Sin embargo, la representa-
ción de un adulto sería bien distinta debido a que establecería una corres-
pondencia entre las fichas de la copia y las del modelo logrando así la solu-
ción correcta.
Mientras que la inicial definición de la situación que se hace el niño
corresponde a su nivel actual de desarrollo, la representación que se hace el
adulto no tiene por qué coincidir con su nivel potencial, y por ello, en situa-
ciones de colaboración, tanto el niño como el adulto pueden trabajar en base
a una tercera definición de la situación. A esto, Wertsch lo denominó inter-
subjetividad y dijo que ésta existía cuando dos personas (en nuestro caso un
niño y un adulto) comparten la misma definición de la situación a la vez que
son conscientes de que la están compartiendo. La comunicación entre ellos
es posible gracias a esta tercera definición de la situación que en algunos
casos coincide con el nivel actual del niño, pero que en otros requiere que el
niño cambie su «acercamiento» hacia los objetos y los hechos de la tarea en
cuestión, quedando definida su capacidad potencial. Este cambio que experi-
menta el niño supone una manera cualitativamente distinta de enfrentarse a
la realidad y es cuando verdaderamente la interacción social puede suponer
un beneficio para el desarrollo cognitivo del niño. Por esto, algunos investi-
gadores han denominado a la zona de desarrollo próximo como una región
dinámica de sensibilidad en la que el desarrollo cognitivo avanza (Wertsch y
Rogoff, 1984; Rogoff, 1987).
Pero, ¿cuáles son los mecanismos concretos que hacen posible que la
intersubjetividad se establezca entre un niño y un adulto? Este proceso
—contestarían Vygotsky y Wertsch— se lleva a cabo a través de la mediación
semiótica, es decir, a través de los signos, y muy especialmente de los signos
lingüísticos. Por tanto, la intersubjetividad se crea generalmente a través del
lenguaje, pero un lenguaje que pueda ser entendido y comprendido por parte
del niño, ya que unas directrices verbales emitidas por el adulto por sí mis-
mas no garantizan la intersubjetividad. Saxe, Gearhart y Guberman (1984)
han sido capaces de identificar modelos de flexibilidad semiótica por parte de

los adultos, viendo como éstos ajustan sus directrices en función de la difi-
cultad de la tarea, del nivel del niño, o del éxito o fracaso mostrado por el
niño en un problema similar.
Vygotsky y la psicología del desarrollo actual
Las ideas de Vygotsky han repercutido enormemente en los trabajos de

desarrollo que se llevan a cabo en Europa y Estados Unidos. No es el momen-
to para hacer una revisión de las investigaciones que se inspiran en su marco
teórico (sobrepasaría las pretensiones de este capítulo), pero sí que comenta-
remos algunas de las ideas vygotskyanas que tienen especial relevancia en la
psicología del desarrollo contemporánea.
Quizás la tesis sobre el origen social del funcionamiento mental y la com-
prensión de la cultura son los temas que mayor incidencia han tenido en la
psicología del desarrollo actual (Wertsch y Tulviste, 1992). Dos han sido los
temas que han generado gran cantidad de estudios en relación a la génesis
social del individuo: a) la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978, 1987),
y b) el habla egocéntrica e interna (Vygotsky, 1987).
El concepto de ZDP ha generado muchos estudios entre otras razones
porque vincula el desarrollo y el aprendizaje9. Por ejemplo, la zona de
desarrollo próximo de un niño determinado puede ser muy estrecha, indi-
cando que todavía no está preparado para participar en un nivel superior
al que tiene cuando realiza la tarea sin ayuda de otra persona. Igualmen-
te, otro niño con una ZDP más ancha, podría rendir muchísimo mejor al
interactuar con un adulto o un igual más capaz; este hecho tiene claras
implicaciones tanto en el diagnóstico como en la instrucción individual
de los niños (Campione, Brown y colaboradores, 1984). Igualmente, el
estudio del habla egocéntrica y el habla interna y la función reguladora
del lenguaje está produciendo en la actualidad un gran número de inveti-
gaciones. Una revisión sobre este tema la podemos encontrar en Díaz y
Berk (1992).
Por último, aludiremos a la concepción de cultura que ha generado un
gran interés y un debate constante en la psicología actual. En el capítulo 10
se expondrá la importancia de la cultura en los estudios de desarrollo; por
tanto, aquí tan sólo quisiéramos recordar que gran parte de las ideas de los
enfoques socio-culturales que se están generando en la actualidad tienen un
padre común: Vygotsky.
9
Léase el capítulo: «Desarrollo y educación: una aproximación socio-cultural».
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
MARTÍ SALA, E. (1991): Psicología Evolutiva. Teorías y ámbitos de investigación. Barce-
lona: Anthropos.
Este libro aborda las tres teorías evolutivas principales (Freud, Vygotsky y Piaget)
que ofrecen respuestas al misterio de la evolución del comportamiento humano
en todas sus facetas (psicosexual, cognitivo, lingüístico, social). Se exponen tam-
bién los principales enfoques teóricos que fundamentan la mayoría de las investi-
gaciones actuales (teorías del aprendizaje, el procesamiento de la información, la
perspectiva etológica, los modelos ecológicos y la perspectiva del ciclo vital).
GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
Los orígenes, estado actual y perspectivas en el estudio del desarrollo se presen-
tan de forma muy clara en este libro. Además, el autor aporta una visión en la que
se integran de forma crítica contribuciones teóricas diferentes.
Capítulo 2
EL PERIODO SENSORIOMOTOR
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
1. Aproximación a la teoría de Piaget
2. Los estadios del desarrollo sensoriomotor
2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos
2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la
reacción circular primaria
2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y Los
procedimientos dedicados a prolongar espectáculos intere-
santes
2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secunda-
rios y su aplicación a las situaciones nuevas
2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descu-
brimiento de nuevos medios por experimentación activa»
2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de com-
binaciones mentales
3. La noción de objeto permanente
3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual
3.2. Tercer estadio
3.3. Cuarto estadio
3.4. Quinto estadio
3.5. Sexto estadio
4. La evolución de la imitación y el nacimiento de las imágenes
4.1. Primer estadio
4.2. Segundo y tercer estadio
4.3. Cuarto y quinto estadio
4.4. Sexto estadio
5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmática
ESQUEMA-RESUMEN
Aproximación a la teoría de Piaget

La trilogía de Piaget sobre el periodo sensoriomotor constituye sin duda
una de las obras más completas y preciadas de la psicología evolutiva. El
autor llamó periodo sensoriomotor a los dos primeros años de vida conside-
rando que en esta etapa el conocimiento era exclusivamente práctico, instru-
mental, e inmediato. Sólo hacia el final del segundo año el niño alcanza el
razonamiento conceptual y abstracto que permite recordar, soñar, planificar
y en definitiva manipular interna y no sólo manualmente la realidad.
Los estadios del desarrollo sensoriomotor

El periodo sensoriomotor se divide en seis estadios caracterizados por un
tipo de comportamiento adaptativo. Los estadios se suceden formando una
especie de pirámide intelectual en la que los viejos comportamientos se inte-
gran en las nuevas adaptaciones. El periodo sensoriomotor culmina con la
adquisición de la función simbólica.
La noción de objeto permanente

Los objetos juegan un papel crucial en nuestro desarrollo intelectual,
saber que siguen existiendo con independencia de que podamos verlos o
tocarlos es un requisito esencial para tener un mundo estable y predecible. La
noción de permanencia hace referencia precisamente a la capacidad para
atribuir a los objetos una existencia objetiva, es decir, independiente de las
acciones que se efectúan sobre ellos.
La evolución de la imitación
La imitación es un potente mecanismo de aprendizaje gracias al cual los
bebés adquieren nuevas adaptaciones a su entorno. Pero además para Piaget
la imitación es el recurso conductual desde el que se generan las imágenes.
La imitación por tanto, juega un papel esencial en la formación de la inteli-

gencia reflexiva y conceptual que pone fin al periodo sensoriomotor.
Una mirada pragmática al desarrollo.
El trabajo de Moro y Rodríguez sobre la adquisición del uso convencional
de los objetos es un contrapeso necesario a la teoría solipsista de Piaget. Las
autoras han destacado que una verdadera teoría del conocimiento requiere
saber cuál es el uso y función convencional que tienen los objetos que nos rodean,
y para acceder a esta información la manipulación físico-mecánica del medio
no es suficiente. Según las autoras el conocimiento del medio sólo es posible a
través de interacciones triádicas entre el niño, los objetos y los adultos.
INTRODUCCIÓN
Para muchas personas los bebés son seres indefensos que apenas realizan
conductas que puedan sorprendernos, mueven las manitas, sonríen, se chupan
el dedo y cogen las cosas con dificultad. En definitiva, y aunque despierten
toda nuestra ternura, habría cierto acuerdo en considerar que los bebés tienen
un comportamiento muy limitado sin que a primera vista parezca que poda-
mos aprender mucho de ellos. Sin embargo, nada más lejos de la realidad.
A lo largo de este capítulo vamos a intentar adentrarnos en una de las etapas
del ciclo vital que mayor belleza y misterio encierra. Los dos primeros años de
vida son sin duda comparables a la prehistoria del ser humano. Jean Piaget,
quien como veremos más adelante elaboró una extensa y aún actual teoría sobre
el desarrollo intelectual, tuvo siempre presente la similitud entre el desarrollo del
bebé y el desarrollo de los mecanismos de conocimiento en la filogénesis.
«El terreno de investigación ideal hubiese sido el hombre prehistórico,

pero a causa de la ausencia de todo dato sobre la filogénesis, ha habido que
estudiar la ontogénesis del pensamiento en el niño» (Bringuier, J.C, citado
en Jalley, E. 1979/1981; p. 210).
Pues bien, tal y como sucediese en la evolución del ser humano, también en la
formación del niño asistiremos a hitos tan cruciales como el dominio de la movi-
lidad, el uso de herramientas, la vida en sociedad o la adquisición del lenguaje.
Algunas de estas conquistas las podremos ir siguiendo en las próximas páginas.
Antes de iniciar la lectura del capítulo conviene ponernos sobreaviso acer-
ca de cual es el punto de partida del bebé, pensemos por ejemplo que no existe
ningún reflejo por el cual los humanos nos chupemos el dedo, demos palma-
das, o cojamos objetos, a decir verdad, ni siquiera nacemos con una conciencia
o imagen corporal que nos permita reconocer y controlar las partes móviles de
nuestro cuerpo. Bajo estas condiciones quizá resulte un poco menos extraño
sostener que conductas tan sencillas como las mencionadas pueden y deben
EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 59
ser consideradas como el fruto de un verdadero esfuerzo intelectual. Ésta es sin

lugar a dudas la principal idea que pretende transmitir este capítulo.
Por motivos de espacio, pero sobre todo por su gran relevancia, este capí-
tulo está centrado en la obra del científico ginebrino Jean Piaget. No obstan-
te, como suele suceder en psicología, una única teoría difícilmente puede
abarcar toda la complejidad del desarrollo humano, por este motivo, veremos
también otras formas de mirar el desarrollo y en las que los factores sociales
y educativos juegan un papel más decisivo.
OBJETIVOS
1. Conocer la visión piagetiana del desarrollo sensoriomotor; qué es la

inteligencia sensoriomotriz y cómo se produce el cambio hacia una
inteligencia conceptual.
2. Analizar desde esta perspectiva la evolución de la conducta inteligente,
la comprensión de la permanencia de los objetos y el desarrollo de la
imitación.
3. Reflexionar sobre las capacidades de los bebés comparando las conclu-
siones de Piaget con las nuevas aportaciones en este ámbito de estudio.
4. Comprender el papel crucial que está jugando la metodología en la
investigación sobre los bebés.
5. Completar la visión piagetiana del desarrollo con la visión pragmática
y educativa de Moro y Rodríguez.
1. APROXIMACIÓN A LA TEORÍA DE PIAGET
La teoría sobre el desarrollo intelectual desarrollada por Jean Piaget con-

tinúa siendo una de las más influyentes y actuales. En la primera mitad del
siglo XX este autor ginebrino elaboró una extensa teoría sobre el desarrollo
intelectual. Según Paiget, nuestra evolución intelectual se inicia en el naci-
miento y termina en la adolescencia, atravesando en su avance cuatro dife-
rentes estadios, o fases, marcados por la adquisición de una estructura men-
tal específica y distinta a la del periodo inmediatamente anterior. Según el
autor, el cenit de esta pirámide intelectual se alcanzaba en la adolescencia
con la conquista del razonamiento lógico-formal.
Aunque no cabe duda de que aportó grandes ideas a la psicología, lo cierto
es que Piaget era un biólogo, pero sobre todo, era un epistemólogo preocupado
por el origen del conocimiento, y su manera de plantear el desarrollo intelectual
refleja ambas características. Por un lado su biologicismo se traduce en una
visión, valga la redundancia, muy biológica y adaptativa del comportamiento
humano; por otro, su preocupación casi existencial por desvelar el origen del
conocimiento se refleja en un profundo interés por desenmarañar el proceso de
formación de nuestras capacidades intelectuales, de hecho su teoría sobre el
desarrollo nació más como una teoría epistemológica que psicológica:
«En consecuencia el problema del conocimiento, llamado problema

epistemológico no se puede considerar aislado del problema del desarrollo
de la inteligencia. Se reduce a analizar cómo el sujeto se vuelve progresiva-
mente capaz de conocer exactamente los objetos, es decir, cómo se hace
capaz de ser objetivo. En efecto la objetividad no es en absoluto una propie-
dad inicial, como pensarían los empiristas y adquirirla implica una serie de
construcciones sucesivas que permitan aproximarla cada vez más». (Piaget,
1970/1981; p. 14).
En estas palabras de Piaget encontramos ya una idea central de su teoría,

el conocimiento y, por extensión, el propio sujeto que conoce, se construyen
mutuamente a lo largo del desarrollo. Para Piaget no hay inteligencia sin
exploración activa del medio, el origen de la inteligencia se encuentra ligado
a los objetos y a las acciones sobre éstos. Ahora bien, el límite entre el sujeto
y los objetos no está en modo alguno determinado previamente, inicialmente
en cada acción el sujeto y los objetos se funden y sólo con la práctica podrá el
bebé obtener una información objetiva sobre qué pertenece al objeto, qué
pertenece a él mismo y qué pertenece a la propia acción.
Si admitimos que el desarrollo intelectual depende en buena medida de la
interacción del sujeto con los objetos, una pieza importante del rompecabe-
zas del desarrollo es conocer en qué consiste la acción. A este respecto Piaget
propuso diferentes factores que incidirían sobre la acción y por lo tanto sobre
el conocimiento; entre ellos se encuentran los factores hereditarios, los facto-
res sociales y los factores motivacionales. Vamos a examinar el que quizá fue
más atendido por el propio Piaget, y que mayor repercusión y polémica ha
generado en autores actuales, se trata del papel de la herencia.
Para Piaget la herencia, lo biológico, tiene un doble papel en la constitu-
ción del ser humano y de su inteligencia. Por un lado distingue una herencia
estructural que determina los límites del sistema, lo que puede ser conocido
por los sentidos humanos, por otro una herencia de funcionamiento o inva-
riantes funcionales cuya función es procurar la adaptación y la organización
del sujeto al medio. Los invariantes funcionales del sistema actuarían a tra-
vés de dos mecanismos complementarios, la acomodación y la asimilación,
que persiguen conjuntamente el equilibrio entre el sujeto y el medio. Merece
la pena que veamos algo más detenidamente en qué consisten estos dos
mecanismos que, según Piaget, juegan un papel crucial en el desarrollo de la
inteligencia.
Desde un punto de vista biológico Piaget define la asimilación como la inte-
gración de elementos exteriores en una estructura en evolución o ya acabada, y
toma como ejemplos de asimilación biológica la función clorofílica de las plantas

o la asimilación de comida en los animales. Pero lo más importante es que para
Piaget la asimilación puede aplicarse a la conducta y no sólo a la vida orgánica.
Según nuestro autor, «ninguna conducta, aunque sea nueva para el sujeto, supo-
ne un comienzo absoluto», y por consiguiente, cualquier conducta puede ser inte-
grada en esquemas anteriores ya construidos. Así por ejemplo, un reflejo como el
de succión, permitirá al bebé asimilar o conocer la realidad succionando los obje-
tos y extrayendo información a partir de sus propiedades de succión.
Mediante la asimilación el niño adapta la realidad a sus esquemas, lo que
significa que la conoce, no tanto en virtud de sus propiedades, como en fun-
ción del filtro que le imponen sus propios conocimientos o esquemas de
acción. La consecuencia directa de este mecanismo es que las estructuras de
acción o conocimiento resultan reforzadas y consolidadas por la experiencia.
Pero si la asimilación fuese el único mecanismo de conocimiento, el desarro-
llo no sería posible ya que los esquemas y conocimientos serían siempre
reforzados y permanecerían inmutables. Es preciso, por tanto, el concurso de
un mecanismo antagónico al que Piaget denominó acomodación. La acomo-
dación es cualquier modificación de un esquema de conocimiento causada
por los elementos que se asimilan. Es decir, en la acomodación son las pro-
pias estructuras las que resultan modificadas por el contacto con la realidad.
Siguiendo el ejemplo de la succión, el ajuste o acomodación de este reflejo a
los distintos objetos provocaría adaptaciones diferenciadas, de modo que,
aunque todos los objetos sean asimilados o conocidos por sus propiedades de
succión, a su vez la propia succión debe desarrollarse para adaptarse de
forma flexible a cada objeto que se succiona o asimila.
FIGURA 2.1. La acomodación y la asimilación están presentes en todas las conductas. la

acomodación de cualquier esquema de conocimiento implica su existencia previa y por lo
tanto la presencia inevitable de la asimilación. Por otro lado, siempre que un nuevo dato
se asimila a un esquema necesariamente lo modifica en algún aspecto.
Tanto la asimilación como la acomodación están presentes en todas las activi-

dades del sujeto, sin embargo su participación en la acción puede variar. Por
ejemplo la asimilación predomina claramente sobre la acomodación en el lla-
mado juego de ficción. En este tipo de juego el niño utiliza los objetos reales
para representar objetos sacados de su imaginación. Por ejemplo, si una niña
juega a las carreras de coches con un estuche, diríamos que está asimilando la
realidad a sus propios esquemas más que adecuando éstos a la realidad objeti-
va. El ejemplo contrario lo encontramos en la imitación, actividad en la que la
acomodación predomina sobre la asimilación, ya que al imitar todos nuestros
esfuerzos se dedican a adecuar nuestros esquemas de acción a lo observado en
el modelo. Como se vio en el capítulo anterior el objetivo final de este choque de
fuerzas es conseguir la adaptación o el equilibrio entre el sujeto y su entorno.
Para Piaget los invariantes funcionales que actúan a través de la asimilación
y la acomodación permiten la continuidad funcional entre el pensamiento
infantil y el adulto, ya que en su avance intelectual ambos (niños y adultos) se
sirven de los mismos mecanismos invariantes de asimilación-acomodación.
En segundo lugar, y con relación al papel de la herencia, o lo biológico, en la
construcción de la inteligencia, Piaget también sostuvo que cualquier estructu-
ra de conocimiento deberá ser creada, no hay ningún conocimiento que pueda
considerarse conceptual y al mismo tiempo previo a la experiencia. Con las
siguientes palabras explicaba que la herencia funcional (entendida como a prio-
ri o mecanismo previo a la experiencia) no implica la preexistencia de ninguna
estructura de conocimiento.
«Se ha cometido, en ocasiones, el error de considerar el a priori como for-

mado por estructuras ya elaboradas y dadas desde el principio del desarrollo,
mientras que si el invariante funcional del pensamiento interviene desde los
estadios más primitivos, sólo poco a poco se impone a la conciencia merced a
la elaboración de estructuras necesarias al final de la evolución, y no a su
comienzo; aún siendo hereditario el a priori está en las antípodas de lo que se
llamaron antaño ideas innatas». (Piaget, 1936/1969; p. 4 ).
A modo de conclusión cabe subrayar que para Piaget las estructuras intelec-
tuales se construyen a través de la acción, pero no de una acción pasiva sino de
una acción inteligente y orientada a conseguir la adaptación del sujeto al medio y
viceversa. La inteligencia es adaptación y la conducta adaptativa es posible
solamente en la medida en que los mecanismos de asimilación y acomodación
son interpretados y organizados por el sujeto, entendiendo que la organización
intelectual es el proceso interno y paralelo a la adaptación externa.
En lo que resta de capítulo nos ocuparemos de aquellos escalones que el
niño debe subir para alcanzar el primer rellano del desarrollo intelectual: la
función simbólica. Piaget siempre puso énfasis en que la inteligencia concep-
tual y abstracta del adulto hunde sus raíces en la inteligencia biológica, inme-
diata y práctica del bebé, por este motivo, el primer y principal desafío del
periodo sensoriomotor será salvar parte de esa distancia, cambiando un razo-

namiento práctico e inmediato por una inteligencia conceptual que permita al
niño operar sobre la realidad simbólicamente y no sólo motriz o manualmen-
te. En la siguiente cita queda reflejada la preocupación del autor por esta redes-
cripción mental.
«Si la adaptación biológica es una especie de conocimiento material del

medio ambiente, se precisará una serie de estructuraciones posteriores
para que de este mecanismo puramente activo surja una representación
consciente y gnóstica» (ibíd.; p. 8).
Los principales logros intelectuales que, según Piaget, alcanza el niño en

sus dos primeros años de vida, están recogidos en tres obras magistrales. La
construcción de lo real en el niño (1937), El nacimiento de la inteligencia en el
niño (1936) y La formación del símbolo en el niño (1946). Este conjunto de
libros constituye la trilogía con la que el autor dio cuerpo teórico y empírico
al periodo sensoriomotor y serán también los ejes de este capítulo.
2. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR
Este apartado esta basado en el libro El nacimiento de la inteligencia en el

niño (1936), en el que Piaget recoge numerosos ejemplos del comportamiento
de sus tres hijos y sobre cuyo minucioso análisis elaboró una consistente y aún
actual teoría sobre el desarrollo intelectual. Su teoría diferencia seis etapas que
se suceden a lo largo de un periodo de unos dos años, y que se caracterizan por
el logro de un tipo de comportamiento adaptativo, específico y propio de cada
una. Aunque cada etapa está marcada temporalmente, Piaget insistió en que su
sucesión no responde a un ritmo temporal sino a una conquista adaptativa,
pudiendo variar más o menos la edad en la que se produce.
Finalmente es necesario advertir que los comportamientos propios de un
estadio determinado no desaparecen durante el siguiente sino que, de alguna
manera, se integran y conservan una función cuya importancia irá disminu-
yendo muy gradualmente y sólo de modo relativo.
2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos. (0 - 1 mes)
La relación funcional que para Piaget siempre existió entre el intelecto y

la organización biológica se pone especialmente de manifiesto en el comien-
zo de la vida. Con el ejercicio de algunos reflejos el neonato se colocará en la
línea de salida hacia formas superiores de inteligencia.
El reflejo de succión fue la conducta escogida por Piaget para explicar
cómo la vida biológica se entrelaza desde temprano con la vida psíquica. La
succión es un reflejo complejo que implica muchas fibras musculares, sin
embargo este reflejo a diferencia de otros como el estornudo o el bostezo, no es

inmutable sino permeable a las influencias y modificaciones externas, y esto es
precisamente lo que le interesó a Piaget.
Al seguir la evolución del reflejo de succión Piaget encontró que, aunque esta
actividad está biológicamente orientada, también es cierto que el contacto con el
medio la modifica notoriamente. Es sabido que los recién nacidos no encuentran
el pezón sin ayuda, sin embargo, poco a poco se hacen capaces de cogerlo por sí
mismos e incluso de descubrirlo por contacto con cualquier zona vecina.
Por otro lado, Piaget constató evidencias de una incesante actividad asimi-
ladora. En primer lugar hay asimilación reproductiva, que no es otra cosa
que la tendencia a repetir el reflejo en el vacío, el bebé no sólo chupa para ali-
mentarse también chupa para «engañar su hambre», para prolongar la excita-
ción de la comida y finalmente chupa sin más. En definitiva el reflejo tiende a
reproducirse y el bebé acabará incorporando cualquier objeto susceptible de
ser succionado, chupará el edredón, sus ropas, sus manos, o los dedos que se le
acerquen, y a esta incorporación de objetos cada vez más variados se la conoce
como asimilación generalizadora. Ahora bien, Piaget señala que a partir de la
segunda semana de vida si el bebé tiene verdadero apetito intentará comer y
discriminará el pezón de todo lo demás, a este reconocimiento práctico y motor
de los estímulos le llamó asimilación de reconocimiento que supone un cierto
progreso sobre la asimilación generalizadora.
Quizá sea redundante decir que en todos los episodios de asimilación hay
parejo un esfuerzo de acomodación, los objetos se asimilan al esquema de suc-
ción pero al mismo tiempo, en cada actuación, el esquema se debe flexibilizar
y acomodar para ajustarse al nuevo objeto. No es de extrañar que tras observar
cuidadosamente el ejercicio de la succión Piaget escribiese:
«La fisiología del organismo proporciona un montaje hereditario y vir-

tualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La psicología empie-
za con el ejercicio de dicho mecanismo» (ibíd.; p. 31).
Como podemos comprobar para el autor la succión no es tan sólo un refle-

jo destinado a la alimentación. La succión plantea un verdadero evento psico-
lógico que se manifestará más claramente cuando el bebé acabe sirviéndose
de ella no tanto como medio para alimentarse como para reconocer los cuer-
pos. Quedaba claro que, para este psicólogo no podía ser más evidente que la
biología y la acción inteligente estaban indefectiblemente emparentadas.
2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas

y la reacción circular primaria. (1-4 meses)
Los primeros hábitos adquiridos los encontramos en la succión. Desde el

segundo y tercer mes de vida los bebés muestran nuevos patrones de succión
que se diferencian y superponen a las conductas que hemos visto en el primer

mes. Acciones como relamerse los labios, sacar la lengua, o chuparse el pul-
gar se consideran hábitos adquiridos porque sobrepasan notablemente los
límites del reflejo de succión. Quizá la complejidad de estas acciones se haga
más evidente en los siguientes ejemplos:
«A los 0;1 (24) Lucienne juega con la lengua, lamiéndose y relamiéndo-

se sin cesar el labio inferior. La observación denota la existencia de un hábi-
to ya adquirido tras cierto número de días. La conducta se ha prolongado
hasta la succión del pulgar y más allá» (ibíd.; p. 39).
«A los 0;1 (7), por el contrario le encuentro chupándose el pulgar mien-
tras está tumbado. Pero lo pierde constantemente, ya que el pulgar no se
hunde en la cavidad bucal y se pierde entre el labio superior y la encía. Sin
embargo hay progreso ya que el pulgar, después de haber salido de la boca,
vuelve a entrar una serie de veces. Desgraciadamente, en medio de estos
éxitos, Laurent se golpea la nariz, las mejillas y los ojos y acaba por enfa-
darse a raíz de un fracaso. En los días siguientes se puede considerar como
realizada la coordinación» (ibíd.; p. 42)
En ambos episodios advertimos un elemento de motivación intrínseco a

la acción que lleva al bebé a repetir sus intentos hasta afianzar la conducta.
La obsesiva repetición de las acciones que han llevado a un resultado intere-
sante se conoce como reacción circular y supone un notable ejercicio funcio-
nal de los esquemas.
Un segundo hábito adquirido se refiere a la prehensión de los objetos. La
prehensión es inicialmente un acto reflejo, el neonato cierra la mano al con-
tacto de algo externo con su palma pero, como en el caso de la succión, el
reflejo tiende a repetirse en el vacío y los objetos cercanos van siendo poco a
poco asimilados y reconocidos por el tacto, paralelamente a esta asimilación
hay un esfuerzo de acomodación a los distintos objetos que exige movimien-
tos cada vez más precisos.
Aunque el hábito de la prehensión se desarrolla algo más tarde que el de la
succión no cabe duda de que será uno de los instrumentos esenciales para el
desarrollo intelectual. De especial interés es conocer cómo en esta etapa el niño
no sólo desarrolla su esquema de prehensión sino que además lo combina con
sus esquemas de succión y de visión, lo que le permitirá llevarse a la boca los
objetos que agarra o llevar sus manos hasta los objetos que le interesan.
La práctica adquirida de llevar las manos hacia la cara facilita mucho la
coordinación entre la prehensión y la succión, inicialmente basta que el niño
aplique su esquema de succión para que su brazo se contraiga arrastrando
hasta la boca cualquier objeto que hubiese agarrado la mano. Algo más difí-
cil será conseguir la coordinación entre la visión y la prehensión. En realidad
controlar el movimiento de las manos es una tarea similar a aprender una
técnica de telequinesia, al principio el bebé mira sus manos, lo que provoca
un aumento de su actividad, después consigue alcanzar aquellos objetos que

están en el mismo campo visual de sus manos y finalmente es capaz de lle-
varlas hacia cualquier objeto, lo que demuestra que ha asimilado la prehen-
sión a la visión y viceversa. La foto que mostramos a continuación nos ayuda
a entender lo que estamos diciendo.
FOTO 2.1. El movimiento de las manos es sin duda un aspecto curioso para el bebé.
Tanto en este estadio como en el anterior la acción aún se encuentra muy

centrada sobre el sujeto y sobre el control del cuerpo, pero con la coordina-
ción de la visión y la prehensión se abren paso nuevos comportamientos que
conllevan una exploración más activa del medio externo.
2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y

los procedimientos dedicados a prolongar espectáculos
interesantes. (4-8 meses)
El control de la movilidad manual permite al bebé nuevas pautas de com-
portamiento, la actividad típica de esta etapa serán las reacciones circulares
secundarias. Al igual que las primarias estas conductas implican la repeti-
ción de adaptaciones casuales, pero hay una diferencia de suma importancia
entre ellas. Mientras el niño de la segunda etapa se ha limitado a ejercitar y
extender sus esquemas motores, se trataba de coger por coger, tocar por tocar
o chupar por chupar, la novedad de las nuevas reacciones circulares es que la

repetición tiene ahora como fin empujar, agitar, golpear, frotar, etc., lo que
nos indica que el niño se interesa por los efectos que provocan sus acciones.
Suele decirse que las primeras reacciones circulares se centran sobre el pro-
pio cuerpo, mientras que las reacciones circulares secundarias están orienta-
das hacia el exterior, indicando así, que su objetivo ya no es la propia acción
sino mantener los efectos que ésta ha causado en el medio. Eso sí, dichos
efectos son sólo descubrimientos azarosos y no consecuencias planificadas o
buscadas intencionalmente. Llegamos ahora al límite de esta etapa: el pro-
blema de la intencionalidad.
«Desde los 0;4 (19), Laurent, como hemos visto (obs, 103), sabe golpear
con la mano intencionalmente los objetos colgados. Ahora bien: a los 0;4
(22) sujeta un palo, con el cual no sabe qué hacer y que se va pasando len-
tamente de una mano a otra. El palo roza por casualidad un sonajero col-
gado de la capota: Laurent interesado en el acto por este efecto inesperado,
mantiene el bastón derecho en la posición que acaba de ocupar y lo acerca
visiblemente al sonajero. Lo roza así por segunda vez. Hace retroceder el
palo, pero alejándolo lo menos posible, como para intentar de nuevo la
posición favorable, y luego lo acerca al sonajero, y vuelve a empezar cada
vez más rápidamente». (ibíd.; p. 133).
Para Piaget la intencionalidad —entendida como la búsqueda deliberada de

una meta por medio de comportamientos instrumentales subordinados a ella—
es una de las características de la inteligencia. Ahora bien ¿son las reacciones
circulares secundarias conductas intencionales? La respuesta no es sencilla y
debe ser sopesada cuidadosamente. Por un lado, y a diferencia de los prime-
ros hábitos, son conductas dirigidas hacia el exterior más que hacia el propio
sujeto, y son acciones en las que podríamos llegar a distinguir entre un fin y
el método o conducta utilizada para alcanzarlo. Sin embargo, a diferencia de
los actos intencionales no hay una adaptación o meta deliberada, para Piaget
las reacciones circulares secundarias no miran hacia delante, sino hacia
atrás, la intencionalidad que muestran los niños es siempre a posteriori. Por
este motivo las conductas propias de esta etapa solamente se consideran
semi-intencionales.
En este estadio encontramos ejemplos curiosos de asimilación generaliza-
dora y recognoscitiva. La primera hace referencia a la puesta en marcha de vie-
jos esquemas de acción ante situaciones nuevas, en otras palabras, a asimilar
sin miramientos las situaciones novedosas en una especie de causalidad mági-
ca. A este peculiar comportamiento se le conoce como «procedimientos para
prolongar espectáculos interesantes». Por su parte en la asimilación recog-
noscitiva la acción del niño no denota interés alguno por provocar un cambio
en el medio, según Piaget parece que el pequeño se contentase con realizar un
reconocimiento motor de los objetos y situaciones familiares. De este modo,
espectáculos que habitualmente desencadenan en el niño una reacción secun-
daria provocan ahora un simple esbozo de dichos movimientos.
«Todo sucede como si el niño encontrase satisfacción en reconocer estos

objetos o espectáculos y tomar nota de este reconocimiento, pero no pudie-
se reconocerlos salvo poniendo en acción, antes que pensando, el esquema
útil para el reconocimiento. Ahora bien, este esquema no es diferente de la
reacción circular correspondiente al objeto en cuestión» (ibíd.; pp. 185-186).
A juicio de Piaget, el reconocimiento motor de los objetos es ya una puer-

ta de entrada al desarrollo conceptual o de los significados, este reconoci-
miento efectuado en el plano inmediato y de la acción pone de manifiesto una
primera clasificación de la realidad distinguiendo entre objetos para agarrar,
para empujar, para agitar, para frotar, etc. Siguiendo su idea de que en el de-
sarrollo intelectual los comportamientos no suelen desaparecer sino variar en
su uso e importancia, Piaget señaló que los adultos también nos conducimos
a través de reacciones circulares secundarias cuando nos enfrentamos a un
aparato nuevo, si bien, hizo notar que esta exploración mecánica, que supone
el techo de la intelectualidad del niño de ocho meses, en el adulto sería sólo el
punto de partida hacia formas de exploración más activas y experimentales.
2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas

secundarios y su aplicación a las situaciones nuevas.
(8-12 meses)
En esta etapa aparecen las primeras conductas genuinamente intenciona-

les. La nueva conquista intelectual es posible gracias a dos logros importantes,
primero que el pequeño formula sus metas a priori, y segundo que se muestra
capaz de interponer y combinar sus esquemas de acción diferenciando entre
un esquema medio y un esquema fin al que el primero está subordinado.
Ambas características alejan la actuación del niño de las reacciones circulares,
primarias o secundarias, que como sabemos consisten en repetir aquellas
acciones que por puro azar produjeron un resultado interesante.
Las coordinaciones que realiza el pequeño se podrían englobar en dos
grupos: apartar obstáculos para conseguir una meta y utilización de objetos
como instrumentos para alcanzar un objetivo. Veamos un ejemplo:
«Laurent, a los 0;6(1), intenta coger un gran trozo de papel que le doy
y que coloco finalmente sobre la capota de su cuna (y sobre el cordón que
une esta capota al asa de la cuna). Laurent empieza por extender la mano,
y luego, una vez colocado el objeto, reacciona como hace siempre en pre-
sencia de objetos alejados: se agita, mueve los brazos etcétera. El deseo de
coger el papel parece inspirarle estas reacciones, tal como he podido com-
probar quitando el objetivo de la capota para acercarlo y alejarlo progresi-
vamente: Laurent se agita solamente cuando el papel parece inaccesible a
la mano. Ahora bien, después de haberse comportado así un instante, pare-
ce buscar el cordel colgado de la capota y tira de él cada vez más fuerte,
mirando fijamente el papel. En el momento en que este se desprende para
caer, Laurent suelta el cordel y se inclina hacia el objetivo, del cual se apo-
dera de primera intención. Muchos ensayos sucesivos han dado el mismo
resultado. Es obvio que no se podría demostrar que Laurent haya tirado del
cordel para coger el papel, pero la conducta me ha dado en conjunto la
impresión de haber sido ejecutada con este fin y de haber estado perfecta-
mente coordinada» (ibíd.; p. 161).
Como se puede observar en el ejemplo, el deseo de un objeto o de un efec-

to meta existe con anterioridad a su logro, y es este hecho lo que nos permite
atribuir una genuina intencionalidad a la acción. Por otro lado, observamos
que hay movilidad y coordinación intencional entre dos esquemas indepen-
dientes uno transitivo (tirar) y otro final (coger). Según Piaget es precisa-
mente la aparición de obstáculos y la necesidad de emplear medios interme-
diarios lo que permite diferenciar entre las actividades anteriores y las nuevas
conductas inteligentes.
FOTO 2.2. La niña de la foto se agarra al mueble con una mano lo que le permite
sujetarse mientras con la otra mano abre la puerta del mueble.
Fiel a su búsqueda de una continuidad funcional entre el pensamiento

infantil y el adulto, Piaget establece una sutil y aguda analogía entre la coor-
dinación de esquemas secundarios y el funcionamiento de la inteligencia ver-
bal y reflexiva: «[…] En efecto la subordinación de los medios a los fines en
la inteligencia práctica es equivalente a la de las premisas a las conclusiones
en el de la inteligencia lógica[…]» (ibíd., pág. 179). No obstante, fue cauto y
clarificó poco más adelante que esta semejanza quedaba en el ámbito de la

mera analogía, subrayando una vez más las diferencias entre la inteligencia
sensoriomotora y la inteligencia conceptual:
«[…] Los esquemas sensoriomotores no son reflexivos, sino que se pro-

yectan en las cosas mismas[…]. En segundo lugar, y de forma concurrente,
las coincidencias de los esquemas no están reglamentadas aún por un siste-
ma de normas interiores: el único control de que es capaz el niño es del
orden del éxito y no de la verdad» (ibíd.; p. 180).
Finalmente Piaget prestó especial atención al tratamiento que el niño

hace de los objetos novedosos, señalando que su exploración se lleva a cabo
intentado asimilarlos o introducirlos en los esquemas habituales probándo-
los uno a uno sobre los objetos. Precisamente será el cambio en la forma de
explorar los objetos novedosos el comportamiento que marcará el inicio de
una nueva etapa en el desarrollo intelectual.
2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria»

y «el descubrimiento de nuevos medios
por experimentación activa». (12-18 meses)
Las reacciones circulares terciarias son la pauta de comportamiento

característica de esta etapa, estas reacciones entroncan directamente con las
reacciones circulares secundarias del tercer estadio. Nuevamente la reacción
circular se inicia de manera fortuita, el niño provoca un suceso curioso y
dedica sus siguientes esfuerzos a intentar reproducirlo. Ahora bien, mientras
en la tercera etapa dichos esfuerzos se limitan a la mera repetición de los ges-
tos anteriores, en la presente, la búsqueda del fenómeno genera una verdade-
ra experimentación. El niño no se limita a repetir sus acciones anteriores
sino que las varía, las gradúa y observa las consecuencias que ocasionan.
«En el baño, Jacqueline se entrega a numerosos experimentos con los

juguetes de celuloide que flotan sobre el agua; p. ej., a los 1;1 (20), y en los
días siguientes, no sólo deja caer desde lo alto sus juguetes para ver cómo
salpican, o los mueve con las manos para hacerlos nadar, sino que los
hunde hasta media altura para verlos subir nuevamente a la superficie. [...]
Se divierte empapando de agua su esponja y apretándola contra su pecho o
sobre el agua; empapándola en el grifo; haciendo correr el agua del grifo a
lo largo de brazo, etc.» (ibíd.; p. 205).
La experimentación activa permitirá al niño descubrir nuevas técnicas ins-

trumentales y resolver problemas utilizando esquemas que no formaban parte
de su repertorio. Entre las nuevas secuencias de medios-fines se encuentran
las llamadas conductas del soporte, el cordel o el palo. Por motivos de espacio
analizaremos únicamente la conducta del soporte. Veamos esta conducta a tra-
vés de un ejemplo:
FOTO 2.3. Mientras el niño de la izquierda parece más interesado en traer y llevar agua,
el niño algo más joven de la derecha permanece ensimismado experimentando con
la caída del agua y el barro.
«A los 1;0 (16), Lucienne se haya sentada ante un gran cojín cuadrado
C, puesto en el suelo. Más allá del cojín C se encuentra otro de aspecto idén-
tico, D, de modo que Lucienne tiene frente a ella dos cojines sucesivos.
Pongo mi reloj en D, lo más lejos posible de la niña. Lucienne mira el reloj,
pero no intenta cogerlo directamente: separa inmediatamente el cojín C,
atrae luego el D hacia ella y coge el reloj. A los 1;1(4), Lucienne está senta-
da en una cama, ante una toalla colocada sobre la sábana. Cuando pongo
mis gafas sobre la toalla, Lucienne tira de esta. Cuando las pongo más allá,
quita inmediatamente la toalla y tira de la sábana» (ibíd.; p. 215).
La relación que existe entre un objeto y su soporte no es conocida por el

niño, por eso resulta una conducta novedosa que Lucienne acabe tirando de
un soporte para conseguir un objeto. Pero la pequeña no sólo emplea un
medio nuevo sino que además sistematiza su acción aplicando la nueva con-
ducta a diferentes situaciones. La experimentación activa y la aparición de
nuevas formas de actuar sobre la realidad anuncian en el terreno de la acción
lo que en la sexta etapa tendrá lugar en el ámbito de la representación.
2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través

de combinaciones mentales. (18 meses en adelante)
En la sexta etapa aparece la tercera y más avanzada forma de conducta

intencional: la invención de nuevos medios a través de coordinaciones
mentales. El uso de representaciones mentales abre nuevas posibilidades de
adaptación, ahora es posible razonar sobre aspectos de la realidad que no están
presentes y combinar los hechos internamente sin necesidad de escarceos
empíricos. Para Piaget la adquisición del pensamiento representacional supo-
ne una verdadera revolución intelectual, aunque insiste en que este cambio
sustancial en el razonamiento surge apoyado en las formas de comprensión y
adaptación previas de las que, en realidad, constituye su punto de llegada.
«A los 1;4 (0), sin haberlo visto nunca antes, Lucienne mira la caja que
le acerco y que vuelvo sin que haya podido ver el contenido: la cadena cae y
se extiende en el suelo, y la niña intenta inmediatamente volverla a meter.
Empieza por meter sencillamente un extremo de la cadena en la caja y trata
de hacer seguir el resto, progresivamente. Este procedimiento que es el pri-
mero que empleó Jacqueline, sale bien por casualidad durante la primera
prueba (el extremo introducido en la caja se queda casualmente engancha-
do), pero fracasa por completo en la segunda y tercera tentativas. En la
cuarta prueba, Lucienne empieza como antes, se interrumpe y, tras un
breve momento de detección pone ella misma la cadena en una repisa cer-
cana (el experimento se lleva a cabo sobre un chal), hace una bola con ella
intencionadamente, toma la bola entre los dedos y la introduce de una vez
en la caja. A la quinta vez la prueba empieza por un regreso muy breve al
primer procedimiento. Pero Lucienne se interrumpe inmediatamente y
vuelve al método correcto. Sexta prueba. Éxito inmediato» (ibíd.; p. 254).
A través del ejemplo podemos observar las dos características principales de

esta etapa: la invención y la representación. La solución que Lucienne da al pro-
blema implica invención y creatividad, es decir, descubrimiento de nuevos
medios. Comprobamos también que el tanteo sensoriomotor se combina con la
representación interna del problema y la deducción de una solución, la niña se
para, se representa el problema, y encuentra una solución original, hay por
tanto experimentación interna y no sólo práctica. Según Piaget, la invención y
la representación son fenómenos interdependientes, sería ilusorio pensar que la
invención depende por completo de las representaciones, en las etapas previas
ha habido todo un esfuerzo de acomodación y asimilación de una realidad cam-
biante que sin duda ha ido abonando el campo del pensamiento original.
Con la aparición de la capacidad de representar acciones antes que sim-

plemente ejecutarlas el periodo sensoriomotor llega a su fin, según Piaget a
partir de ahora el niño está listo para avanzar en el conocimiento conceptual
y simbólico del medio.
3. LA NOCIÓN DE OBJETO PERMANENTE
Vamos ahora a volver sobre el desarrollo intelectual para tratar uno de los
aspectos más curiosos y relevantes del desarrollo en los dos primeros años de
vida. Se trata de conocer cómo adquiere el niño una visión del mundo en la
que él mismo se sitúe como un objeto más entre los demás, un logro que como
veremos no es nada sencillo.
Debemos empezar por decir que en el mundo de los bebés los objetos no
tienen la permanencia que les otorgamos los adultos. Piaget pensaba que el
bebé no sabe que los objetos siempre permanecen en algún lugar, aunque no
los vea ni tenga ninguna otra constancia perceptiva de ellos. A su juicio, para
el bebé los objetos se encuentran en un continuo juego de apariciones y rea-
pariciones. Como podemos sospechar si nunca adquiriésemos la permanen-
cia de los objetos, estaríamos condenados a vivir en un mundo tan imprede-
cible que nos es incluso difícil de imaginar.
La permanencia de los objetos es por tanto un requisito básico para el de-
senvolvimiento en el medio, el niño debe saber que los objetos pueden verse
afectados por las acciones pero que su existencia es esencialmente indepen-
diente de ellas. De hecho para Piaget este problema epistémico se encuentra
en la médula misma del desarrollo intelectual. A este respecto sería recomen-
dable releer ahora la primera cita que figura en apartado de aproximación a
la teoría de Piaget.
La noción de objeto permanente fue estudiada por Piaget en su libro La
construcción de lo real en el niño (1937), y como su mirada siempre estuvo
dirigida a la acción, en su investigación sobre el concepto de permanencia
sus criterios fueron eminentemente prácticos. A juicio del autor solamente
cuando el bebé se interesa por buscar objetos desaparecidos demuestra com-
prender que el objeto permanece en alguna parte mientras no está bajo su
percepción inmediata. La noción de permanencia es tan esencial que algunos
autores defienden que está presente desde mucho antes del segundo año de
vida. No obstante, antes de ocuparnos de ese debate entre psicólogos evoluti-
vos vamos a conocer la visión de Piaget sobre su adquisición a lo largo de los
seis estadios del desarrollo intelectual.
3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual

En los dos primeros estadios el bebé reconoce bastantes objetos, discrimi-
nando cuáles de ellos son, por ejemplo, succionables, como el pezón, el chu-
pete o su dedo pulgar. Pero Piaget insistía en que este reconocimiento es sólo
un reconocimiento de lo que él llama «cuadros» y ante los que el bebé pone en
marcha determinados esquemas sin que ninguno de esos «cuadros» tenga una
existencia independiente del bebé. Por ejemplo, si el chupete desaparece de su
vista no tratará de buscarlo, si acaso continuará realizando los movimientos
acomodativos previos como si el objeto pudiese resurgir o emanar de la pro-

pia acción. En definitiva, para Piaget en esta etapa hay una ausencia total de
toda conducta eficaz relativa a los objetos desaparecidos, el cuadro que se
eclipsa es olvidado o bien deseado y esperado, pero la esperanza de hacerlo
reaparecer sólo es apoyada por la repetición de las acomodaciones anteriores.
3.2. Tercer estadio

El acercamiento a los objetos a través de las reacciones circulares secun-
darias permite al niño importantes adelantos en el conocimiento de sus carac-
terísticas, acercándole un poco más al concepto de objeto permanente. Vea-
mos estos avances siguiendo el criterio de complejidad propuesto por Piaget.
a) Acomodación visual a los movimientos rápidos

y prehensión interrumpida
El control de la visión permite que ante la caída de un objeto los bebés
reaccionen anticipando su punto de llegada y mirando en el lugar, más o
menos exacto de la caída, en otras palabras que anticipen la existencia del
objeto en una posición futura. De modo similar, si el bebé pierde un objeto de
su mano repetirá sus movimientos de prehensión como si esperase que el
objeto subsistiese en algún lugar cercano.
No obstante, y pese a lo significativo de estas conductas, «el objeto» sigue
teniendo una existencia subordinada a la acción del niño, como Piaget decía
el objeto aún está «a disposición» de la acción; los bebés no buscan activa-
mente un objeto perdido de sus manos sencillamente repiten los movimien-
tos de prehensión previos.
b) Las reacciones circulares diferidas

Los bebés del tercer estadio son capaces de recuperar un objeto que no
ven pero sólo a condición de que la acción necesaria para ello forme parte de
una reacción circular que se ha interrumpido. Veámoslo en un ejemplo.
«Jacqueline, a los 0;9 (3), intenta tomar de atrás de su cabeza una man-
ta que quiere para balancearla. Yo la distraigo presentándole un pato de ce-
luloide. Lo mira después trata de tomarlo, pero bruscamente se interrumpe
para volver a buscar detrás de ella la manta que no veía» (Piaget, 1937/1969;
p. 34).
Piaget insistió en que en esta etapa el objeto aún continúa «a disposición»

de la actividad. En su opinión el comportamiento de Jacqueline no implica la
búsqueda de un objeto desaparecido sino más bien la recuperación de una
actividad previa, se trata de una vuelta a la actividad circular más que de una
vuelta al objeto mismo.
c) Las reconstituciones de un todo no-visible a partir de una fracción

visible y la supresión de obstáculos que impiden la percepción
Estas conductas apuntan un nuevo y más cercano acercamiento al objeto
como entidad permanente. Ante un objeto semicubierto el niño reacciona
como si tratase del objeto completo, identificando la parte como un todo y
mostrando alegría si el objeto le gusta, incluso puede intentar apartar la pan-
talla que lo cubre para tomarlo1. También será capaz de liberarse de un paño,
un cojín o cualquier otro obstáculo que se le ponga sobre el rostro impidién-
dole ver. No obstante, cualquiera de estas acciones, aunque complejas, siguen
vinculando la existencia del objeto a la propia percepción, la prueba es que si
el objeto se oculta totalmente el niño no muestra ninguna reacción.
3.3. Cuarto estadio
A partir de este estadio los niños comienzan a buscar los objetos que desa-
parecen por completo tras una pantalla, una mano o cualquier otro obstácu-
lo. A continuación se muestra un ejemplo.
«Jacqueline a los 0;10(3), [...], mira su papagayo apoyado sobre sus

rodillas. Pongo mi mano sobre el objeto: la levanta y toma el papagayo [...]»
(ibíd.; p. 55).
Sin embargo, la búsqueda del objeto desaparecido permanece restringida

a una única ubicación: el primer lugar donde fue escondido y vuelto a encon-
trar. Esta peculiar limitación en la búsqueda se conoce como reacción típica
y según Piaget pone de manifiesto que el vínculo con el objeto sigue pasando
por el filtro de la acción: los objetos existen en lugares privilegiados determi-
nados por la relación del niño con el objeto y no por relaciones espaciales
objetivas. Veamos como acaba el episodio anterior:
«[…] Lo vuelvo a tomar (refiriéndose al papagayo) y, ante su vista, lo

alejo muy rápidamente para ponerlo debajo de una alfombra, a 40 centí-
metros de allí. Durante este tiempo vuelvo a poner mi mano sobre sus rodi-
llas. Desde que Jacqueline deja de ver el papagayo, vuelve a llevar su mira-
da sobre sus rodillas, levanta mi mano y busca debajo. La reacción es la
misma durante tres ensayos sucesivos» (ibíd.; p. 54).
1
En esta última conducta (apartar para coger) el niño se estaría adelantando hasta el cuarto
estadio en su desarrollo intelectual.
3.4. Quinto estadio
El inicio de este estadio viene marcado por la capacidad del niño para
buscar el objeto en el último lugar en el que fue escondido. Ahora bien, ¿sig-
nificaría este logro que la niña tiene por fin una noción de los objetos similar
a la de los adultos buscándolos tras pantallas que los ocultan y esperando que
aparezcan en el último lugar en que fueron dejados? Casi, pero no.
El niño aún no ha roto el último lazo que vincula la existencia del objeto
a su propia información perceptiva, por ello si queremos que busque el objeto
en su último escondite deberá ver claramente el desplazamiento. Volviendo por
última vez al ejemplo anterior prediríamos que, si en el desplazamiento hacia
la alfombra el objeto es cubierto con un paño, el niño del quinto estadio igno-
rará el cambio de lugar y buscará el objeto en la mano del adulto. La siguien-
te figura ilustra lo que estamos diciendo.
FIGURA 2.2. Error de transposición en el estadio V.

(A) El niño no puede afrontar los desplazamientos invisibles del objeto.
(B) El niño es incapaz de inferir que si el objeto no está en la mano del experimentador,
debe estar debajo del pañuelo (Tomado de Bower, 1974; pp. 231-214).
3.5. Sexto estadio
Es sólo en este estadio cuando el niño toma en cuenta los desplaza-

mientos no-visibles del objeto, su búsqueda denota que los objetos se han
liberado tanto de la percepción como de la propia acción para obedecer a
leyes de desplazamiento totalmente autónomas.
Según Piaget la representación verdadera comienza a operar cuando el
niño es capaz de deducir los desplazamientos de los objetos. En su opinión,
hasta ahora el niño se ha guiado no de representaciones sino de índices, por
ejemplo, en el cuarto estadio la pantalla tras la que se oculta un objeto es
índice o indicador de la presencia del objeto tras de sí. Ahora bien, cuando
no sólo la ubicación del objeto sino también sus desplazamientos deben ser
reconstruidos, el autor afirma que la actuación del niño sólo puede expli-
carse apelando al manejo interno de representaciones.
La objetivación del objeto al final del periodo sensoriomotor va unida a los
logros conseguidos en el terreno de la imitación y en la comprensión de las
relaciones espacio-temporales. Todos estos avances posibilitan lo que Piaget
tachó de revolución copernicana en el niño y que no es otra cosa que su ubi-
cación en el universo de objetos como una realidad más y no como su epicen-
tro. Los objetos tienen por fin una identidad independiente de las acciones
que se efectúan sobre ellos, y con esta conquista intelectual el periodo senso-
riomotor rompe la barrera más significativa del egocentrismo intelectual.
No sería justo abandonar este apartado sin recoger las críticas que se
han realizado a la postura de Piaget. Actualmente no hay acuerdo unánime
en situar la noción de permanencia al final del segundo año de vida, la prin-
cipal razón es la dificultad que supone para cualquier otro aprendizaje no
disponer, hasta una edad tan avanzada, de un mundo seguro y predecible.
La aparición, a mediados de los sesenta, de una nueva metodología de
investigación que permitía una aproximación temprana al funcionamiento
cognitivo de los bebés ha sido una pieza esencial en este debate. La nueva
técnica proponía utilizar el tiempo de fijación visual como indicador del
estado de conocimiento del niño. Fantz, puso de manifiesto que, de modo
espontáneo, dirigimos nuestra atención visual hacia los aspectos novedo-
sos, explorando más lo desconocido que lo conocido. Siguiendo este razo-
namiento la dirección de la mirada del bebé indica si determinadas situa-
ciones u objetos son inesperadas o contraintuitivas para él. (En el glosario
se detallan las dos variantes metodológicas de esta idea: el método de habi-
tuación / deshabituación y el método de preferencia).
Los resultados de estos trabajos han abierto un enconado debate sobre
las capacidades de los bebés, actualmente son bastantes los autores que
están de acuerdo en atribuirles mayores capacidades de razonamiento a
edades tempranas y también una mayor capacidad de aprendizaje a partir
de la observación directa. Baillargeon (1993) concluyó abiertamente que la

capacidad para representarse objetos ocultos aparece al inicio del periodo
sensoriomotor y no al final, «[…] contrariamente a lo que Piaget ha pro-
puesto, bebés tan jóvenes como los de 3 meses y medio se representan la
existencia de objetos ocultos» (pág. 308-309).
Si tenemos en cuenta que para Piaget todas las conquistas del periodo
sensoriomotor están orientadas al logro de un pensamiento representacio-
nal o abstracto, los datos aportados por los nuevos estudios suponen un
serio ataque a su teoría. No obstante, no parece que vaya a ser fácil dejar de
lado la posición piagetiana, los nuevos trabajos se enfrentan al reto de expli-
car la pobre actuación que muestran los niños a la hora de buscar un obje-
to oculto. Resulta muy sorprendente que bebés con tales capacidades ima-
ginativas y cognitivas muestren meses más tarde una actuación tan pobre
en su búsqueda manual de los objetos.
Efectivamente, hay un gran desfase entre las habilidades mostradas por
los bebés en los tests visuales y su actuación en la búsqueda manual de obje-
tos ocultos. Hoy día hay dos argumentos de peso que están siendo conside-
rados como posibles explicaciones de este desfase. Por un lado es posible
que los errores observados en la búsqueda de objetos ocultos no sean debi-
dos a una incomprensión conceptual sino a problemas ligados directamen-
te con la actuación motora. Se ha propuesto que la corteza frontal esta
directamente relacionada con la capacidad del niño para inhibir un esque-
ma de búsqueda y reorganizar su acción nuevamente, en consecuencia, una
falta de madurez cortical podría explicar que los niños fallasen en su bús-
queda del objeto sin que ello significase una ausencia de conocimiento.
No obstante, también es plausible que los tests visuales sobrestimen las
capacidades de los bebés. Los estudios que utilizan estas técnicas realizan un
gran salto inferencial que no siempre es sostenible; para algunos investigadores
los logros observados en estos trabajos admiten una lectura más sencilla. Ésta
es la opinión que mantienen aquellos autores cuya visión del desarrollo está
más cercana a la de Piaget. Harris (1983) expresaba así su acuerdo con el autor.
«[…] La teoría de Piaget sobre la permanencia del objeto ha sobrevi-

vido muy bien incluso considerando la masiva actividad de investigación
que ha sido dirigida contra ella…nosotros estamos forzados a concluir
con Piaget que las dificultades del niño son probablemente de una natu-
raleza conceptual» (p., 724).
Como puede observarse asistimos a un importante debate en torno a las

verdaderas capacidades de los bebés en el que se están manejando diferen-
tes argumentos desde unos y otros puntos de vista. La pregunta que centra
este debate es en qué momento evolutivo aparecen las representaciones. Se
trata de averiguar si es necesaria su participación en los primeros razona-
mientos o si, tal y como sostuvo Piaget, las representaciones mentales sólo
aparecen al final de un periodo en el que el razonamiento del niño se basa

únicamente en esquemas sensoriomotores.
4. LA EVOLUCIÓN DE LA IMITACIÓN Y EL NACIMIENTO

DE LAS IMÁGENES
La imitación es uno de los mecanismos de aprendizaje más potentes y

arcaicos de cuantos poseemos, por eso es prácticamente imposible hablar de
desarrollo sin mencionarla. Las conductas de imitación aparecen ligadas al de-
seo inconsciente y profundamente humano de identificación con el otro. Cuan-
do un bebé imita la conducta de un modelo lo hace sin tomar en cuenta los obje-
tivos de su acción, sin saber hacia dónde le lleva; pareciera que sencillamente,
imita dejándose llevar. Precisamente este componente de orientación hacia el
otro está llamando poderosamente la atención de aquellos investigadores inte-
resados en el estudio del autismo, una alteración generalizada del desarrollo
donde las conductas imitativas son menos frecuentes o aparecen en patrones
cualitativamente diferentes de los esperados (Hobson, 2001; Brioso, 2000).
Pero el motivo que llevó a Piaget a ocuparse de la imitación era algo dis-
tinto, si bien no menos importante. Para este autor la imitación es el recurso
de acción desde el que germinarán más tarde las imágenes. Quizá sobre decir
a estas alturas que Piaget atribuye a las representaciones, y las imágenes
como ejemplos particulares de éstas, un papel crucial en el razonamiento.
Sin representaciones la razón sólo podría ser práctica e inmediata (sensorio-
motora), es la capacidad de representarnos la realidad lo que nos permite
inventar, planificar, soñar, recordar y en definitiva manipular los hechos
interna y no sólo mecánicamente. Un logro que como sabemos para el autor
se produce en el último tramo del desarrollo sensoriomotor.
En su libro La formación del símbolo en el niño, Piaget sostiene que la imi-
tación no tiene nada de automática o involuntaria, al contrario la imitación
es una manifestación más de la inteligencia sensoriomotora, y como tal
manifestación se desarrolla siguiendo sus mismos seis estadios. La evolución
de la imitación puede, por tanto, plantearse como la progresiva diferencia-
ción de los mecanismos asimilativos y acomodativos que participan en cual-
quier otra conducta adaptativa, si bien, mientras el acto inteligente busca el
equilibrio entre ambos mecanismos la imitación tiene como fin el predomi-
nio de la acomodación. Veamos ahora cómo, según Piaget se desarrolla la
imitación en el niño.
4.1. Primer estadio
En el primer mes de vida Piaget prefiere hablar de simple desencadena-

miento reflejo de la conducta por efecto de un excitante externo. Este
mecanismo reflejo explicaría, por ejemplo, el desencadenamiento del llanto

como respuesta al llanto de otros niños. Pero en sentido estricto para Piaget
estos contagios conductuales no forman parte de la imitación ya que no exis-
te un esfuerzo acomodativo.
4.2. Segundo y tercer estadio
En estos dos estadios el bebé imita las acciones conocidas que realiza un
modelo pero no imita conductas que sean nuevas para él. Esta circunstancia
hace difícil distinguir la imitación de la asimilación recognoscitiva. Veamos
un ejemplo.
«Antes de imitar el movimiento de mis manos J. y T., poseían un esque-

ma preciso, tanto manual como visual: juntar o separar las manos y mirar-
las actuar así. Consecuentemente cuando el niño mira mis propias manos
que se dedican a este mismo movimiento, al acomodar su mirada a los des-
plazamientos los asimila al esquema ya conocido […] La imitación del
movimiento de las manos no es pues sino una prolongación de la acomo-
dación debida al hecho de que el modelo es asimilado a un esquema ya
constituido» (Piaget, 1946/19; pp. 31-32).
En estas etapas ante un modelo que realiza conductas novedosas el niño

suele permanecer indiferente o bien aplicará los esquemas ya conquistados.
4.3. Cuarto y quinto estadio
Para Piaget la imitación propiamente dicha comienza en el cuarto esta-

dio del desarrollo sensoriomotor cuando el niño es capaz de imitar conduc-
tas novedosas, en este momento la imitación se ha especializado en la aco-
modación.
El progreso de la imitación viene apoyado por la capacidad propia de
este estadio para combinar diferentes esquemas de acción entre sí. Según
Piaget la acomodación a un modelo nuevo exige cierta ductilidad de los
esquemas la cual necesariamente marcharía pareja con su coordinación.
Por otro lado, el hecho de que en estas etapas se construyan las primeras
formas del «objeto» así como una primera objetivación del espacio y la cau-
salidad contribuye a que al niño imite conductas que no puede ver sobre sí
mismo.
«De los 0; 10 a los 0; 11 el gesto de abrir y cerrar los ojos no ha desen-

cadenado en L. ninguna reacción. Pero a los 0; 11 (5), cuando abro y cierro
los ojos frente a ella, comienza a abrir y cerrar sus manos, lenta y sistemá-
ticamente. Después abre y cierra la boca con igual lentitud, diciendo “tata”.
Por el contrario al 1; 0; (14), el mismo modelo da lugar a dos reacciones:
primero guiña los ojos al abrir y cerrar la boca como si le costara trabajo
distinguir entre estos dos esquemas desde el punto de vista motor y quines-
tésico; después toma una almohada con la cual se cubre la cara para levan-
tarla enseguida y volver a hacerlo apenas yo cierro los ojos. [...] No es hasta
el 1; 2 (7), es decir, en el curso del quinto estadio, cuando L. imitó en forma
clara y definida este gesto, sin cubrirse ya el rostro con un objeto cualquie-
ra [...]» (ibíd.; pp. 59-60).
Como se observa en el ejemplo la niña del cuarto estadio aún titubea

intentando coordinar sus esquemas (tanto primarios como secundarios)
para encontrar la convergencia con el modelo. En cambio, a partir del
estadio quinto la imitación se vuelve más precisa y los pequeños son capa-
ces de actuar de un modo sistemático combinando unos y otros esquemas
motores.
En el cuarto periodo cobran especial importancia los índices. Para la
niña del ejemplo, la conducta del modelo es índice de abrir y cerrar algo, por
eso, aunque yerre en sus primeros intentos, sus errores son inteligentes en el
sentido de que se dirigen hacia el meollo de la acción propuesta por el mode-
lo. A este tipo de imitación se le conoce como imitación representativa y
será el antecesor inmediato de la representación mental una vez que se inte-
riorice y pierda su manifestación externa. Sin embargo, ni siquiera en la
quinta etapa el niño será capaz de imitar la conducta de un modelo ausente,
esta imitación exige el empleo de una imagen-recuerdo y este logro sólo será
posible en el sexto estadio.
4.4. Sexto estadio
Al final del segundo año de vida la capacidad imitativa alcanza su cenit.

El niño no sólo imita de forma inmedia y sin titubeos las conductas nove-
dosas de un modelo, sino que imita incluso las acciones de un modelo
ausente.
«Al 1; 4 (0); J. me mira cuando cruzo y descruzo rápidamente los bra-

zos y me golpeo los costados con la mano (gesto de recalentarse). Hasta
ahora no ha intentado imitar este movimiento que le propongo como
modelo por segunda o tercera vez. Sin embargo, inmediatamente consigue
una imitación correcta. Su gesto es un poco torpe pero reproduce el mode-
lo cabalmente. A continuación sucede lo mismo con diversos movimientos
complicados de los brazos y de las manos; describir una cruz, poner los
brazos encima y detrás de la cabeza, etc.» (ibíd.; p. 86).
El ejemplo muestra que la imitación es inmediata, como si la acomoda-

ción al modelo se hubiese efectuado interiormente, sin necesidad de ensayar
los intentos de adaptación. Más asombroso aún es el hecho de que el peque-
ño, sin haber imitado nunca un movimiento o sonido, lo pueda reproducir
por primera vez en ausencia del modelo. En este caso parece evidente que la
imitación se apoya en un recuerdo o imagen, en definitiva, que se ha libera-
do de las exigencias de la acción inmediata y puede ahora funcionar inte-
riormente. De este modo Piaget unía las imágenes a la acción; el origen de
éstas no era otro que la imitación interiorizada.
Desafortunadamente, y como ya sabemos, el origen de las representacio-
nes mentales no parece que esté del todo solucionado. Algunos autores dis-
crepan sobre la idea de que se pueda considerar al bebé como un ser exclu-
sivamente sensoriomotor, o como Mandler expresa como un ser con una
vida no pensada; sólo vivida (Mandler, 1983).
«De acuerdo con Piaget antes del sexto estadio del periodo sensoriomo-
tor el niño no tiene una verdadera capacidad de representación sino única-
mente inteligencia sensoriomotora. El conocimiento sobre el mundo se basa
solo en las percepciones y acciones, los objetos solamente son comprendidos
a través de los esquemas de acción y percepción. Ésta es una vida no pen-
sada sólo vivida. Los esquemas sensoriomotores capacitan al niño para
caminar sobre una línea recta pero no para pensar sobre una línea en su
ausencia» (pp. 424-425).
Actualmente muchos trabajos encuentran capacidades de razonamiento

en los bebés bastante más complejas de las supuestas por Piaget, precisa-
mente y apoyándose en estas nuevas evidencias Haith y Benson (2000), reco-
gen la posibilidad de que exista mayor continuidad entre el pensamiento
infantil y el adulto: «Si los niños pueden pensar, entonces quizá sus pensa-
mientos descansen en alguna semejanza con nuestra propia actividad men-
tal, en cuyo caso ellos deberían ser tratados como miembros legítimos del
continuo de desarrollo humano y no como una especie separada» (p. 199).
Como se indicó en el apartado sobre la permanencia del objeto, en el
origen de las nuevas propuestas sobre los instrumentos de pensamiento de
los bebés se encuentra la aparición, a mediados de los sesenta, de una nueva
metodología de investigación que permitía una aproximación temprana al
funcionamiento cognitivo de los bebés. La irrupción de esta novedosa tec-
nología provocó una verdadera carrera por la obtención de pruebas sobre el
razonamiento infantil. Los resultados de estos estudios parecían indicar
que los bebés disponían de imágenes, así como de un razonamiento con-
ceptual, mucho antes de lo esperado por la teoría de Piaget. Ball (1973), por
ejemplo, encontró que la conducta visual de bebés con sólo 3 meses de edad
revelaba que estos pueden inferir la trayectoria seguida por objetos ocultos
y hacer inferencias acerca de las causas mecánicas que originan su puesta
en movimiento. A la misma edad también se ha observado que los bebés son
sensibles a la violación de los mecanismos de apoyo (Baillargeon, Kotosvky
y Needham, 1995), e incluso se defiende que tienen ciertas habilidades rudi-
mentarias para el cálculo aritmético (Wynn, 1992). La figura 2.3 muestra
las secuencias de eventos utilizados en el estudio
Secuencia de eventos 1+1
1. Se coloca un objeto 2. Sube la pantalla 3. Se añade un 4. La mano sale

en la caja segundo objeto vacía
Resultado posible Resultado imposible

5. La pantalla baja... y aparecen 2 objetos 5. La pantalla baja... y aparece 1 objeto
Secuencia de eventos 2-1
1. Se colocan 2 2. Sube la pantalla 3. La mano sale vacía 4. Se retira un objeto

objetos en la caja
Resultado posible Resultado imposible

5. La pantalla baja... y aparece 1 objeto 5. La pantalla baja... y aparecen 2 objetos
FIGURA 2.3. Tras presentar al bebé una secuencia ordenada de eventos (1-4) se le mues-
tran simultáneamente dos resultados (uno posible y otro imposible) para comprobar cual
de ellos capta su atención visual.
Los extraordinarios datos sobre imaginería y razonamiento en bebés

han llevado a muchos autores a proponer la existencia de diferentes meca-
nismos o dispositivos innatos que facilitarían la comprensión y adaptación
al medio, en un movimiento que se conoce como neonativismo. Por ejem-
plo, apoyada en sus test observacionales con bebés de sólo 5 meses de edad
Wynn sostiene que los niños poseen un genuino sistema de competencia
numérica, «los niños poseen verdaderos conceptos numéricos que sugieren

que los humanos están innatamente dotados con habilidades aritméticas»
(Wynn, 1992; p. 749).
No obstante, debemos insistir en que los trabajos basados en tests visua-
les tienen la desventaja de realizar un gran salto inferencial para identificar
un proceso cognitivo, interno y complejo, desde la sola conducta visual del
bebé que con demasiada facilidad se presta a diferentes explicaciones y espe-
culaciones teóricas. Aún así, hoy día hay cierto acuerdo en que los bebés tie-
nen más capacidades de adaptación al medio de las que Piaget supuso, aun-
que aún no podamos determinar con certeza cuáles son y hasta qué punto
influyen en nuestro desarrollo.
Quizá, sea justo reconocer que nuestro conocimiento sobre las capacida-
des y herramientas de conocimiento en los bebés es aún incompleto. Lo que
si podemos asegurar es que en esta labor de investigación se hace necesario
valorar con prudencia los resultados de las diferentes aproximaciones meto-
dológicas (visuales y conductuales), si no queremos infravalorar las capaci-
dades de los bebés, pero tampoco sobreinterpretarlas.
5. UNA MIRADA AL DESARROLLO DESDE

UNA PERSPECTIVA PRAGMÁTICA
Si seguimos fielmente la teoría de Piaget, coincidiríamos con él en que los

últimos seis meses del segundo año de vida coronan el desarrollo con la adqui-
sición de importantes capacidades intelectuales que acogen en su epicentro a
la «representación». Es la capacidad de extraer y manipular representaciones
lo que permite al niño imitar en ausencia de un modelo, realizar juego fantás-
tico o descubrir un objeto infiriendo sus desplazamientos. Desde esta posi-
ción, que como hemos visto tiene sus detractores, parece que los esfuerzos
intelectuales previos hubiesen estado dirigidos a la conquista de la función
simbólica, logro cumbre de esta etapa. Sin embargo, además de las críticas ya
recogidas, la teoría de Piaget arrastra un lastre nada sencillo de obviar. Su teo-
ría sobre el desarrollo sensoriomotor ha sido tachada de individualista.
Pensemos que, si en el secreto del desarrollo intelectual no hubiese otra
cosa que la adaptación solitaria y autosuficiente del bebé a su medio, enton-
ces ¿qué papel juegan los padres?, ¿y la educación en la primera infancia?,
más aún, ¿por qué vivimos en sociedades organizadas si somos seres tan
autosuficientes? Precisamente porque resulta difícil responder a estas cues-
tiones desde una posición piagetiana vamos a conocer ahora una forma dis-
tinta de mirar el desarrollo humano.
Uno de los primeros autores que denunció el desarrollo autosuficiente y
solipsista del niño piagetiano fue Wallon, este autor, mantuvo un continuo careo
con Piaget a quien insistía en la necesidad de plantear el desarrollo consideran-

do la biología, la historia y el mundo social. La influencia de Wallon se ha deja-
do notar en psicólogos evolutivos tan influyentes como Werner y Kaplan (1966),
para quienes el desarrollo intelectual no puede ser ajeno a la comunicación y la
interacción con los otros. Pero, es justo reconocer que en psicología esta idea
tiene su más conocido representante en Vygotski, al igual que Wallon este autor
ruso también fue contemporáneo de Piaget, aunque su obra no empezó a ser
conocida en Europa hasta bien entrada la segunda mitad del siglo veinte2.
Podríamos decir que para Vygotski la conciencia y los procesos cognitivos
superiores nunca pueden provenir de la interacción solipsista con el medio. Sus
ideas sitúan los procesos de desarrollo y aprendizaje en un contexto triádico en
el que el niño, un adulto o experto y el asunto que se va a conocer se influyen
entre sí. Sin embargo, y quizá por su muerte prematura a los 38 años, Vygotski
no llevó este modelo de desarrollo a los bebés. No obstante, y como se verá en el
capítulo sobre desarrollo comunicativo y lingüístico, algunas de sus ideas han
tenido un eco importante en la investigación sobre comunicación temprana. A
comienzos de los ochenta muchos autores retomaban la idea de que el progre-
so comunicativo de los bebés avanza apoyado en el soporte comunicativo que le
ofrecen sus progenitores (Schaffer, 1984; Bruner, 1983; Kaye, 1982).
Sin embargo, en el terreno estrictamente cognitivo o intelectual el modelo
de Piaget, basado en la díada niño-objeto, aún se mantiene relativamente inal-
terado, en definitiva pareciera que si nos ceñimos al desarrollo puramente
lógico la teoría del autor ginebrino es bastante válida. No es ésta la opinión
que tienen dos autoras a cuya teoría nos referiremos en el resto de este apar-
tado. Rodríguez y Moro son dos investigadoras que, recogiendo el testigo de
Vygotski, han tratado de llevar la comunicación y la triadicidad (niño, adulto,
universo de objetos) al inicio mismo del desarrollo intelectual.
Probablemente la mejor forma de introducirnos en la teoría de estas
investigadoras sea analizando el modo en que Piaget dio cuerpo a la fun-
ción simbólica. En su libro sobre la formación del símbolo, Piaget encuen-
tra que las representaciones mentales reúnen dos aspectos complementarios,
la imagen mental y el concepto o significado3, donde la primera procede de la
imitación mientras que el concepto procede de la continua actividad asimila-
tiva y acomodativa del niño. Pese a sus orígenes diferentes, Piaget entendía
que la imagen y el concepto se complementaban entre sí, de modo que,
mientras el concepto actúa como un significado general la imagen funciona
como un ejemplo particular. Esta solución convertía a la representación
mental en una especie de cóctel entre una imagen y un concepto provenientes
2
En el capítulo 1, se puede encontrar una excelente revisión de sus principales ideas.
3
Aunque Piaget habla de representaciones concepto, no se refiere aún a los conceptos lógicos,
el término concepto debe entenderse en un sentido amplio como significado interno o mental.
ambos de la acción individual. Pero además de representaciones-imágenes y

representaciones-concepto, la función simbólica incluía símbolos y signos
lingüísticos. Podríamos decir, que los primeros no eran sino imágenes que,
de algún modo, cobraban vida propia y servían para evocar significados.
Por ejemplo, las imágenes que llenan nuestros sueños son símbolos oníricos
que permiten traer significados a la mente. Por el contrario, para Piaget los
signos lingüísticos, se sitúan fuera del terreno individual. Esto significa
que, a diferencia de imágenes, conceptos o símbolos, la adquisición de los
signos requiere que el sujeto se sumerja en las convenciones y normas
sociales.
Es por tanto en el aprendizaje de las palabras donde el autor reconoce
necesario el consenso y el aprendizaje de las convenciones. Obviamente Pia-
get entendía que la comunicación verbal exige que todos sepamos que la
palabra mesa en castellano o table para los anglófonos significan al objeto
mesa. Ahora bien, Rodríguez y Moro se han preguntado ¿y el concepto mesa?
¿cómo nos ponemos de acuerdo en que sólo un tipo de objetos pueden ser
considerados «mesa»? La respuesta de Piaget es sencilla pero ingenua, los
niños abstraen los significados (es decir, infieren lo que las cosas son, para
qué sirven y cómo se usan) explorando manualmente los objetos, y abstra-
yendo así representaciones-concepto. Esta solución no ha convencido a
Rodríguez y Moro que sostienen que el consenso debe comenzar mucho
antes.
Quizá en este momento estamos en disposición de valorar las limitacio-
nes y callejones sin salida en los que acaban las pretensiones epistemológi-
cas de Piaget. Según nuestras autoras, la visión piagetiana sobre el desarro-
llo en solitario y autosuficiente en los dos primeros años de vida no es
sostenible porque una verdadera teoría del conocimiento exige saber lo que
las cosas son, es decir cuál es su función y cómo se usan. Rodríguez y Moro
defienden que este nivel, el uso convencional de los objetos, es convencional
precisamente porque pertenece al nivel de lo socialmente establecido y no
basta con una referencia inmediata en el nivel de las características físico-
observables de los objetos. A su juicio es sencillamente imposible que los
niños extraigan verdaderos conceptos sobre los objetos manipulando la reali-
dad de forma individual y autosuficiente, para ellas, por mucho que los
toqueteemos, los objetos no nos dicen su función, no nos dicen nada sobre
sí mismos.
En definitiva, no podemos hablar de desarrollo intelectual si no aclara-
mos antes qué medio es el que el niño debe conocer y al que debe adaptarse,
en este sentido Moro y Rodríguez se han planteado de qué objeto habla Pia-
get cuando admite que el niño, llega, toca, chupa, golpea y consecuentemen-
te conoce. En su opinión es imposible mantener el desarrollo del conocimiento,
al margen del desarrollo comunicativo porque los objetos —que son la fuente
del conocimiento— no se pueden conocer por sí mismos, son tan sociales como
las propias palabras.
F OTO 2.4. El uso convencional del teléfono indica que en el desarrollo intelectual y
conceptual los factores sociales no pueden ser olvidados. Aunque la observación directa
y la manipulación individual son factores de aprendizaje, la mayoría de objetos sólo
pueden conocerse si un otro nos explica su uso.
Las autoras reconocen que desde la mirada del adulto la ilusión de obvie-
dad del uso convencional de los objetos dificulta valorar la dificultad que
reviste su conocimiento. Sin embargo, cualquiera que observe a un bebé
puede advertir que la mera observación o la experimentación solitaria no son
caminos fiables para llegar a los usos convencionales de los objetos, (por no
hablar de que estos caminos podrían en serio peligro la supervivencia del
bebé).
En realidad, los usos que los bebés hacen de los objetos son totalmente
idiosincráticos, por eso Rodríguez y Moro señalan que si el desarrollo no
incluyese a los otros como agentes socializadores y guías en el conocimiento
del uso de los objetos que nos rodean, los significados que crearíamos serían
tan personales que no existiría una base de conocimiento común sobre el que
comunicarnos.
Para terminar podemos decir que en opinión de nuestras autoras, la infor-
mación sobre lo que son las cosas, es decir, sobre cuál es su uso, no se extrae por
mera exposición a la realidad o a base de chocarse en solitario con ella. En su
completa obra El mágico número tres, Rodríguez y Moro, destacan que los con-
ceptos relativos a la realidad son más públicos y consensuados de lo que Piaget
sugiere, por este motivo, en su opinión, o se introduce al adulto en el núcleo del
desarrollo intelectual o la adquisición del conocimiento no es posible.
Finalmente, y como conclusión a todo este capítulo, merece la pena decir

que la teoría de Piaget nos enseña muchas cosas —muchas de ellas aún muy
válidas— sobre el desarrollo intelectual en los dos primeros años de vida.
Pero la llegada a los conceptos, al conocimiento relevante para desenvolver-
nos en el medio, quizá necesite reformularse cambiando su constructivismo
solipsista por un constructivismo triádico, en el que niño, objeto y adulto se
entreguen a la labor conjunta de conocer. Por este motivo no hemos querido
pasar página a este periodo, crucial en el desarrollo humano, sin conocer
antes la aportación de dos autoras que no conciben el desarrollo cognitivo al
margen de la comunicación y de los otros.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
PIAGET, J. (1936): La naissance de líntelligence chez lénfant. Neuchatel: Delachaux-
Niestlé. Traducción castellana, El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid,
Aguilar, 1969.
Esta obra es sin duda un manual de referencia obligada para cualquiera que quie-
ra acercarse al mundo intelectual de los bebés. En ella no sólo se detallan los seis
estadios del desarrollo propuestos por Piaget sino que se ofrece una valiosa refle-
xión sobre los mecanismos de conocimiento.
— (1937). La construction du réel chez lénfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Tra-
ducción castellana, La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires, Proteo,
1965.
En este libro puede considerar la continuación del trabajo previo El nacimiento de
la inteligencia en el niño. En este nuevo libro Piaget estudia las etapas por las que
el niño llega a hacerse una representación de un mundo objetivo y permanente,
analizando sus progresos en la noción de objeto permanente, la comprensión del
espacio, el tiempo y la causalidad.
— (1946). La formation du symbole chez lénfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Tra-
ducción castellana, La formación del símbolo en el niño. Mexico, F.C.E. 1961.
En este libro el lector puede encontrar una detallada exposición de los pasos que
llevan al niño a conquistar el pensamiento representacional. El autor analiza cui-
dadosamente la evolución de la imitación y la del juego, que dan lugar respecti-
vamente a la imitación diferida y al juego simbólico.
GARCÍA MADRUGA, J. «El desarrollo de la inteligencia en el periodo sensoriomotor». En
A. CORRAL, F. GUTIÉRREZ y P. HERRANZ YBARRA. Psicología evolutiva I: Teorías
métodos y desarrollo infantil. Madrid, 1997. UNED.
Este trabajo es una valiosa y actual obra de consulta que permitirá para aclarar y
aumentar los conocimientos adquiridos en este capítulo. Además el lector podrá
encontrar información de interés relativa a los estudios de replicación que se han
hecho sobre los trabajos de Piaget.
Capítulo 3
EL DESARROLLO DEL APEGO
Y DE LAS EMOCIONES
Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN GENERAL
OBJETIVOS
1. Introducción
2. Teorías del apego
2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas
2.2. Teoría etológica de Bowlby
3. El desarrollo del apego
4. Seguridad del apego a través de la situación extraña de Ainsworth
4.1. Apego seguro
4.2. Apego evitante
4.3. Apego resistente
4.4. Apego desorganizado/desorientado
El desarrollo emocional
La presencia de las emociones en la actividad humana
El desarrollo de las emociones en la primera infancia
Las emociones y la cultura
ESQUEMA-RESUMEN
El presente capítulo trata del desarrollo del apego y el desarrollo emo-
cional. Se trata de un tema fundamental que ha sido abordado desde dife-
rentes perspectivas teóricas y al que se le ha dado mucha importancia en los
estudios de psicología evolutiva. A lo largo de este capítulo vamos a descri-
bir distintas teorías que explican el fenómeno de apego (teorías conduc-
tistas, hipótesis de los psicoanalistas y la teoría de Bowlby), pero vamos a
centrar nuestro interés en la teoría etológica de Bowlby, debido a que es el
marco que, desde nuestro punto de vista, mejor explica el fenómeno de
apego. A continuación, se analizará cómo se produce el desarrollo del apego;
para ello se describirá la génesis propuesta por Bowlby. Después, nos cen-
traremos en la situación extraña de Ainsworth para estudiar los distintos
tipos de apego (seguro, evitante, resistente y desorganizado / desorientado).
Hasta aquí lo referente al apego; en relación a las emociones: La presencia
de las emociones en la actividad humana.
¿Qué son las emociones?
No resulta fácil definirlas pero, desde una primera mirada, podemos si-
tuarlas y entenderlas en el contexto de las relaciones que las personas mante-
nemos con los demás. Trevarthen, por ejemplo, nos dice que las emociones
regulan los intercambios entre el yo y los otros, son dinámicas por naturaleza
y están organizadas como un conjunto de campos de valores que se oponen.
Existen algunos términos que conviene precisar para lograr una mayor
claridad conceptual cuando nos aproximamos a la emoción, por ejemplo,
«los sentimientos», «los motivos», etc.
Explorar el desarrollo emocional
Las teorías aportan diferentes enfoques desde los que examinar el desarro-
llo de las emociones. Situarnos en una u otra de esas perspectivas condicionará
tanto el modo de aproximarnos a ellas a como nuestras descripciones o expli-

caciones. De forma demasiado simple, pero útil didácticamente, podemos
diferenciar dos grandes marcos. El primer modelo, que ya fue propuesto por
William James, se aglutina alrededor de los trabajos de Izard (1991) y se
caracteriza por introducir componentes innatos, fundamentalmente biológi-
cos, en las explicaciones acerca de lo emocional. Desde un segundo modelo,
Alan Fogel (1992) propone el concepto de «sistemas dinámicos» para acer-
carse a las emociones; este enfoque se interesa por aspectos de la conducta,
sin postular un organizador central, se trata de explorar los patrones de la
conducta de forma unitaria y funcional.
Las emociones y el entorno comunicativo
Existirían cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse con

la génesis de las emociones en relación con el significado que los acontecimien-
tos adquieren para las personas. En primer lugar, la relevancia de la meta que
se pretende lograr a través de una determinada actividad, en este sentido una
persona que supera obstáculos para lograr una meta puede tener un senti-
miento de satisfacción. Un segundo acontecimiento son las señales que otras
personas nos aportan y que son instrumentos poderosos cuando se trata de
convertir el entorno en algo significativo. Una tercera fuente procede de estí-
mulos hedónicos (sensaciones de placer). Finalmente, un cuarto factor se
relaciona con la memoria y el recuerdo del pasado.
La comunicación emocional
Las primeras formas de comunicación están unidas a intercambios emo-

cionales. Podemos preguntarnos, por ejemplo, cómo permite la emoción
comunicarse a los padres con sus hijos cuando no existe todavía una comu-
nicación verbal, hablamos entonces de «contagio emocional». En esas situa-
ciones desempeñaría un papel importante el reconocimiento de la voz y las
expresiones faciales, algo que tradicionalmente se ha estudiado en relación
con la emoción pero con independencia de la situación comunicativa en que
surgía.
Construir las relaciones con los otros
Las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas.
Se establecen procesos de comunicación progresivamente significativos.
Desde los primeros meses los niños tienen la habilidad de percibir y ex-
presar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones
con otras personas, así las personas adultas atienden a los mensajes de
los niños, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 93
En etapas posteriores de la vida, las emociones pueden contribuir a la coo-

peración interpersonal.
¿Hasta qué punto las emociones son universales o están

condicionadas por la cultura?
William James fue uno de los autores más clásicos defendiendo la uni-
versalidad de las emociones, pero otros trabajos se han revelado con fuerza
ante esa teoría. De hecho, el modo en que pensamos en la cultura condicio-
na el modo en que entendemos el yo y la personalidad. En este contexto las
emociones son vistas no como algo que se opone al pensamiento sino como
algo que se «incorpora» y es «vivenciado» por un «yo cultural y no sólo cor-
poral». Además, se nos dice, el significado es algo que pertenece a la vida
pública y los patrones culturales proporcionan un marco para la compren-
sión humana al que no son ajenas las emociones. Es decir, se insiste en el
hecho de que la vivencia y la comunicación de las emociones están inmersas
en valores culturales. Podemos pensar, por ejemplo, en cómo las prácticas
familiares, pueden influir decisivamente en la vivencia de las emociones
durante la infancia.
El vínculo de apego supone el lazo afectivo más fuerte que establecemos

los seres humanos con nuestros iguales. La seguridad, el apoyo, el «contar
con», el no sentirse en soledad son emociones positivas que se vivencian gra-
cias al establecimiento del apego. A lo largo de toda la vida, el ser humano
mantiene diversos y diferentes vínculos afectivos. En primer lugar, es la madre
o persona que cuida al bebé. Este apego, probablemente, perdurará toda la
vida. Posteriormente, la relación con los hermanos, amigos/as y novios/as
suponen experiencias muy placenteras que darán seguridad y apoyo al sujeto
si son positivas o una gran inseguridad y ansiedad en el caso de que sean pro-
blemáticas. El hombre es social y sociable por naturaleza. Es instintivo el
hecho incuestionable que los seres humanos buscan estos lazos afectivos para
un desarrollo óptimo de la personalidad del sujeto. El apego es un fenómeno
presente en toda la vida; de las primeras relaciones de apego en la adolescen-
cia surgirán más tarde las relaciones estables de pareja tan buscadas y salu-
dables en nuestra sociedad occidental. Reconozcamos el hecho que el ser
humano es un ser necesitado de lazos afectivos y podremos vivir con menor
ansiedad en nuestra vida diaria.
OBJETIVOS
A través del estudio de este capítulo pretendemos que el alumno tome

conciencia de la importancia que tiene el establecimiento de un lazo afectivo
en la vida de cualquier ser humano. Los objetivos fundamentales son:
1. Analizar las características generales que definen el vínculo afectivo de

apego.
2. Analizar las distintas teorías de apego
3. Analizar el desarrollo de apego y los distintos tipos del mismo descri-
tos en la actualidad
4. Contextualizar el concepto de emoción en los diferentes modelos teóricos
que lo han abordado estableciendo una comparación crítica entre ellos.
5. Conocer y comprender críticamente los trabajos que se han acercado
al desarrollo emocional situándolo en el contexto de situaciones comu-
nicativas que van variando a lo largo de la vida.
6. Conocer y comprender el papel de los procesos de «construcción del
significado» en el desarrollo emocional.
1. INTRODUCCIÓN
«He comenzado por anteponer los dos hechos que despertaron mi aten-
ción como algo nuevo: primero, que la fuerte dependencia paterna en la
mujer asume simplemente la herencia de una vinculación no menos pode-
rosa a la madre, y segundo, que esta fase previa persiste durante un tiempo
mucho más largo del que habíamos presumido. (…) En el análisis me resul-
taba tan difícil captar todo lo referente a ese primer vínculo con la
madre…» (Freud, 1931; pp. 3079).
¿Cómo las madres y sus hijos desarrollan una relación emocional tan
especial que caracteriza la infancia y la niñez? Los bebés desde bien tem-
prano demuestran un lazo afectivo (generalmente hacia la madre) a través
de distintos gestos: sonríen, echan los brazos, lloran para llamar la aten-
ción, intentan saludar con gran alegría, etc. El apego supone «la atadura»
afectiva más fuerte que siente el ser humano hacia otros semejantes pro-
duciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la cer-
canía de la persona con la que se siente apego en momentos de ansiedad e
inseguridad. Por tanto, dicho vínculo responde a una de las necesidades
más básicas y fundamentales que experimenta el ser humano: la necesidad
crucial de sentirse seguro, protegido y ayudado. El apego junto con la bús-
queda de una red de relaciones sociales (amigos) y la necesidad de mante-
ner una actividad sexual vinculada al deseo y enamoramiento suponen las
necesidades más importantes, sentidas subjetivamente, que favorecen y

fomentan la supervivencia, no sólo del individuo sino de la especie (López,
1995). Por un instante, dejemos que sean las palabras de Sartre1 en La
Náusea quienes nos conduzcan en pocas líneas al vínculo afectivo entre
adultos:
Hoy no tengo ningún deseo. Salvo quizá el de callarme y mirarla, com-

prender en silencio toda la importancia de este acontecimiento extraordi-
nario: la presencia de Anny junto a mí. ¿Y para ella este día es semejante a
los demás? (Sartre, 1977; p. 156 de la trad. cast.)
En fin... observamos que para el personaje que relata Sartre en su

novela, le es suficiente en la vida la presencia de la persona con la que
siente un vínculo afectivo especial. Más adelante veremos que no existen
muchas diferencias con el tipo de apego que los niños establecen con sus
madres.
Las características funcionales más importantes que podemos asociar al
vínculo afectivo de apego son las siguientes:
— Intentos por mantener la proximidad con la persona que se siente

apego.
— Contacto sensorial privilegiado.
— Debido a la seguridad que conlleva el apego, el bebé tiene relaciones
más eficaces con el entorno que le rodea.
— Refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor…
— Ansiedad ante la separación.
Con las palabras de Ainsworth y Bell (1970; p.50) podríamos resumir

que «la característica más sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener
un cierto grado de proximidad al objeto del apego que permita tener un
contacto físico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distan-
cia, en otras».
A lo largo de este capítulo vamos a describir distintas teorías que explican
el fenómeno de apego centrando nuestro especial interés en la teoría etológi-
ca de Bowlby; a continuación, se analizará cómo se produce el desarrollo del
apego; después, nos centraremos en la situación extraña de Ainsworth para
estudiar los distintos tipos de apego; por último, se revisarán los factores que
inciden en el apego y el apego de los padres.
1
Filósofo existencialista francés que adquirió gran popularidad con la novela La Náusea
cuya descripción del absurdo de la vida humana poseía un acusado matiz de rebeldía social.
2. TEORÍAS DEL APEGO
Han sido muchos los psicólogos y escuelas que han intentado explicar el
origen y el desarrollo del apego. ¿Es el vínculo afectivo una forma primaria
de conducta instintiva o, por el contrario, se puede explicar a través de la teo-
ría del impulso secundario? Veamos de manera somera algunas de las teorías
que han tratado de dar cuenta de todos los interrogantes que surjen en el
estudio y análisis del apego.
2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas
Son muchas las hipótesis que han propuesto los psicoanalistas en relación
con la naturaleza del vínculo que une al niño con su madre. En líneas generales,
se podría decir que ofrecen un modelo bastante enriquecedor (defienden que la
calidad de la interacción madre-hijo produce, por una parte, un efecto crucial
en el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, la seguridad
emocional necesaria para la exploración del medio ambiente y un dominio cog-
nitivo), pero mostraremos nuestras críticas, sobre todo, a los que manifiestan
una clara inclinación hacia la teoría del impulso secundario. Quien desee pro-
fundizar en el tema puede consultar el libro de Bowlby de 1969 —la edición
española es de 1993— en relación al vínculo afectivo. Veámos, pues, de manera
somera, cómo han enfocado los psicoanalistas el complejo tema de apego.
Empecemos por Freud, Sigmund Freud. En el año 1926 el padre del psi-
coanálisis publica Inhibición, síntoma y angustia, ensayo en el cual no mani-
fiesta ninguna predisposición a aceptar la existencia de respuestas primarias
de seguimiento que fueran susceptibles de establecer un vínculo entre la
madre y el bebé. Con sus palabras:
«La angustia era la única reacción emergente. Repetidas situaciones de

satisfacción crean luego el objeto materno, que al emerger la necesidad
recibe una intensa carga, a la cual hemos de calificar de carga de “anhelo”.
El niño “anhela” la presencia de la madre que ha de satisfacer sus necesi-
dades. De esta nueva carga es de la que depende la reacción del dolor. El
dolor es, pues, la verdadera reacción a la pérdida del objeto, y la angustia,
la verdadera reacción al peligro que tal pérdida trae consigo y, dado un
mayor desplazamiento, una reacción al peligro de la pérdida del objeto
mismo» (Freud, 1926; pp. 2882 de la trad. cast.).
Para Freud —el discreto fundador de la ciencia indiscreta2— el amor que

surge del niño hacia la madre es debido a la necesidad satisfecha de alimento;
2
Así describe el filósofo Marcuse a Freud en su obra Freud, Madrid: Alianza, 1969. Marcuse,
filósofo marxista alemán, perteneció a la Escuela de Francfort y sus planteamientos tuvieron impor-
tantes repercusiones en la cultura y en el pensamiento político del movimiento estudiantil del 68.
es decir, el niño se apega a la madre porque ésta le da de comer y además le

estimula sus zonas erógenas. Esto es lo que se desprende de sus escritos de
aquel entonces. Sin embargo, sería injusto declarar que Freud fuera un fiel
defensor de la teoría del impulso secundario puesto que en años posteriores
—probablemente insatisfecho con sus tesis iniciales— manifestaría que las
bases filogenéticas3 tienen una primacía tal que no importa si el niño ha sido
dado de mamar o ha sido alimentado con biberón y no haya gozado de la ter-
nura de los cuidados maternos. En ambos casos el desarrollo infantil sigue
un mismo camino…
De la lectura de las primeras exposiciones teóricas de la obra de Anna
Freud se desprende una defensa de la teoría del impulso secundario, pero al
analizar sus trabajos clínicos se observan indicios de ideas un tanto dife-
rentes. De hecho, Burlinngham y Freud (1942) en un estudio llevado a cabo
con niños de las guarderías de Hampstead (niños institucionalizados que
quedaron huérfanos al principio de sus vidas) llegan a diversas conclusio-
nes de las que expondremos dos: 1) sólo al segundo año de vida el apego que
surge del niño hacia la madre alcanza su pleno desarrollo y 2) los niños se
apegan incluso a madres que están continuamente de mal humor y a veces
se comportan de manera cruel con ellos. Por tanto, el potencial de apego
siempre se halla presente en el niño y cuando siente la carencia de un obje-
to, rápidamente se fijará en cualquier otro. Debido a que el afecto se puede
considerar independiente de lo que el niño recibe, estas psicoanalistas lle-
garon a manifestar que el niño siente la necesidad de un vínculo temprano
con la madre de manera instintual (Burlinngham y Freud, 1944). Podríamos
señalar un «acercamiento» por parte de Anna Freud a las conductas ins-
tintivas primarias.
Melanie Klein manifiesta que la relación que se establece entre el niño y
su madre va más allá de la mera satisfacción de necesidades fisiológicas.
Sin embargo, en una de sus últimas publicaciones (Klein, 1957) se muestra
indecisa y por una parte, hace hincapié en la primacía del pecho y la orali-
dad (referencias al primitivo objeto bueno —el pecho bueno—, preeminen-
cia de los impulsos orales y capacidad del niño para efectuar la catexia del
pecho o su representación simbólica); y, por otra, Klein expresa que el niño
desde el principio tiene conciencia de que existe algo más. Este «algo más»
supone la formulación de la teoría de un deseo primario de regreso al vien-
tre materno. Por tanto, esta autora resalta la importancia del componente
no oral de la relación que se origina en el deseo primario que se acaba de
mencionar.
Por último, mencionaremos a Spitz (somos conscientes que nos hemos
dejado en el tintero a Winnicott, Ribble, Erikson, etc., psicoanalistas muy
3
La filogénesis es la evolución o desarrollo de la especie. La ontogénesis se refiere al individuo.
representativos cuyas formulaciones exceden las pretensiones de este capítu-

lo) que se adhiere plenamente a las tesis de Freud (padre) acerca de la teoría
del impulso secundario. Defiende que las auténticas relaciones objetales sur-
gen de la necesidad de alimento (Spitz, 1957).
Para finalizar con los psicoanalistas, nos gustaría concluir que la mayor
parte de ellos se muestran insatisfechos con la teoría del impulso secundario,
pero no se sienten capaces de reemplazarla por otras tesis más plausibles.
Han sido los miembros de la escuela húngara de psicoanálisis y los etólogos
los que han defendido la existencia de respuestas primarias de seguimiento a
la madre. Por ello, presentamos a continuación, la teoría de Bowlby.
2.2. Teoría etológica de Bowlby
Hoy en día la teoría de Bowlby es el enfoque más aceptado a la hora de

explicar las relaciones de apego. Este modelo se inspiró inicialmente en los
estudios de impronta4, fenómeno gracias al cual las crías consiguen ser ali-
mentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredado-
res. Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto teó-
rico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil:
el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la vida en el que el
organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas;
todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada del medio
ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psicólo-
gos han intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductas
sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempo
muy determinado.
Bowlby (1969) defiende que las tendencias innatas del bebé (llorar o
armar jaleo cuando están incómodos) hacen que los adultos estén cerca para
ayudarles a sobrevivir. A su vez, los adultos están preparados por la evolución
para responder a las señales del bebé, proporcionándoles el cuidado necesa-
rio y brindándoles la oportunidad de la interacción social.
Se considera que la aplicación científica del modelo etológico al desarro-
llo infantil empieza en el año 1969, fecha en la que Bowlby publica el pri-
mero de sus tres libros dedicados al respecto (Bowlby, 1969, 1973, 1980).
Este psiquiatra y psicoanalista británico al observar los problemas emocio-
nales de los niños que se criaban en instituciones, encontró que éstos tenían
una gran dificultad en formar y mantener relaciones cercanas. Bowlby atri-
buyó este problema a la carencia de estos niños de un fuerte apego con sus
4
Conductas de seguimiento de las crías de ciertas aves hacia sus madres. La conducta de
impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado.
madres durante la infancia. Su interés en este campo le condujo a dar una

explicación etológica de cómo y por qué se establece el vínculo entre la
madre y su hijo.
La teoría de Bowlby reitera el principio fundamental de la etología clási-
ca que defiende que el establecimiento de un fuerte vínculo madre-niño es
vital para la supervivencia del bebé. Los niños que permanecen cerca de sus
madres pueden recibir la alimentación y protección necesaria para adaptar-
se y sobrevivir al medio. Este vínculo de apego se desarrolla fácilmente
durante un periodo crítico o sensible; pasado este tiempo puede llegar a ser
imposible formar una verdadera relación íntima y emocional (Bowlby, 1988).
El establecimiento del lazo afectivo evoluciona a través de cuatro etapas que
serán descritas a continuación.
3. EL DESARROLLO DEL APEGO
En los seres humanos el vínculo de apego tarda unos meses en aparecer

ya que conlleva una compleja mezcla de conductas entre la madre y su hijo y
adquiere una gran variedad de formas. Veamos las cuatro etapas fundamen-
tales que describe Bowlby en la génesis del apego.
• Fase de preapego. Abarca desde el nacimiento hasta las seis primeras

semanas aproximadamente. Durante este periodo, la conducta del niño
consiste en reflejos determinados genéticamente que tienen un gran

valor para la supervivencia. A través de la sonrisa, el lloro y la mirada, el
bebé atrae la atención de otros seres humanos; y, al mismo tiempo, es
capaz de responder a los estímulos que vienen de otras personas puesto
que muestra su confort y apacibilidad cuando se le coge en brazos, se le
abraza o cuando se le habla de forma muy suave. Trata en muchas oca-
siones de provocar el contacto físico con el resto de los seres humanos.
En esta fase aparece un reconocimiento sensorial muy rudimentario

hacia la madre. Prefieren la voz de ésta a la de cualquier otro adulto a
pesar de que todavía no muestran un vínculo de apego propiamente
dicho.
• Fase de formación del apego. Abarca desde las seis semanas hasta los
seis meses de edad. En esta fase, el niño orienta su conducta y respon-
de a su madre de una manera más clara de como lo había hecho hasta
entonces. Sonríe, balbucea y sigue con la mirada a su madre de forma
más consistente que al resto de las personas. Sin embargo, todavía no
muestran ansiedad cuando se les separa de la madre a pesar de reco-
nocerla perfectamente. No es la privación de la madre lo que les provo-
ca enfado sino la pérdida del contacto humano como cuando por ejem-
plo se les deja solos en una habitación.
• Fase de apego propiamente dicha. Este periodo está comprendido entre

los 6-8 meses hasta los 18-24 meses. A estas edades el vínculo afectivo
hacia la madre es tan claro y evidente que el niño suele mostrar gran
ansiedad y enfado cuando se le separa de ésta. A partir de los ocho
meses el bebé puede rechazar el contacto físico incluso con un familiar
muy cercano ya que lo único que desea y lo que le calma es estar en los
brazos de su madre. La mayor parte de las acciones de los niños (andar
a gatas por ejemplo) tienen el objetivo de atraer la atención de la madre
y una mayor presencia de ésta.
• Formación de relaciones recíprocas. Esta fase comprende desde los 18-

24 meses en adelante. Una de las características importantes a estas
edades es la aparición del lenguaje y la capacidad de representarse
mentalmente a la madre lo que le permite predecir su retorno cuando
ésta está ausente. Por tanto, decrece la ansiedad porque el niño empie-
za a entender que la ausencia de la madre no es definitiva y que en un
momento dado regresará a casa. En esta fase los niños a los que su
madre les explica el por qué de su salida y el tiempo aproximado que va
a estar ausente suelen llorar mucho menos que los niños a los que no se
les da ningún tipo de información. A partir de los tres años, el niño des-
pliega una serie de estrategias con las que intenta controlar la interac-
ción con su madre «obligándola» en determinados momentos a pactar
las entradas y salidas del hogar.
El final de estas cuatro fases supone un vínculo afectivo sólido entre

ambas partes que no necesita de un contacto físico ni de una búsqueda
permanente por parte del niño ya que éste siente la seguridad de que su
madre responderá en los momentos en los que la necesite.
Veamos en un cuadro resumido las características de las citadas fases:
Etapas de apego
Edad Etapa Descripción
Del nacimiento a las seis semanas I El niño acepta a cualquier ser humano que
le proporcione comodidad
De las seis semanas a los seis-ocho II La ansiedad se produce cuando al niño
meses se le separa de los seres humanos, pero no
especialmente en ausencia de la madre
De los seis-ocho meses a los 18-24 III Vínculo afectivo muy fuerte con la madre.
meses Enfado y ansiedad cuando ésta
desaparece
De los 18-24 meses en adelante IV El niño entiende que la ausencia de la madre
no es definitiva y logra calmar la ansiedad
Después de haber expuesto, en líneas generales, el desarrollo del apego,

vamos a analizar los diferentes tipos de apego que se han descrito a través de
la «situación extraña de Ainsworth».
4. SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVÉS DE LA SITUACIÓN

EXTRAÑA DE AINSWORTH
La situación extraña es considerada como la técnica más usada para ana-
lizar la calidad del apego entre la madre (o persona que cuida el bebé) y su
hijo en los dos primeros años de vida. Esta psicóloga y sus colaboradores
(Ainsworth y col., 1978) partieron de la base de que un vínculo afectivo ade-
cuado proporciona unos sentimientos de seguridad en el niño que se hacen
muy obvios con la presencia de la madre. Esta seguridad hace que el bebé
explore con mayor frecuencia el entorno y el medio que le rodea.
Así, estos investigadores diseñaron una situación de laboratorio en la que
a lo largo de ocho episodios el niño «sufría» separaciones y encuentros con la
madre y con una persona extraña para el bebé. Del análisis de las conductas
del chaval en estos ocho episodios se identificaron tres tipos de apego (segu-
ro, evitante y resistente) a los que se ha añadido un cuarto (apego desorga-
nizado / desorientado) por los estudios de Main y Solomon (1986). En la si-
guiente tabla se resumen los citados episodios de la «situación extraña».
Episodios de la «situación extraña» de Ainsworth
Episodio Personas presentes Duración Acontecimientos Conductas de

y procedimientos apego activadas
1 Madre y niño 30 sg. El experimentador

introduce a la madre
y el niño a la sala
y se va
2 Madre y niño 3 min. La madre se sienta La madre como «base
mientras el niño segura»
juega con los juguetes
3 Madre, niño y 3 min. El extraño entra, se Reacción ante un
extraño sienta y habla con la adulto no-familiar.
madre La madre como
«centro de seguridad»
4 Extraño y niño 3 min. La madre se va de la Ansiedad de
o menos sala. El extraño separación
responde a las
iniciativas del bebé y
trata de calmarlo en
el caso de que éste se
enfade
5 Madre y niño 3 min. La madre vuelve, Reacción ante
o más saluda al niño y si es el encuentro
necesario le da
confort y le consuela
6 Niño solo 3 min. La madre se va de la Ansiedad de
o menos sala separación
7 Extraño y niño 3 min. El extraño entra a la Capacidad del niño
o menos sala e intenta consolar para ser calmado por
al niño un extraño
8 Madre y niño 3 min. La madre vuelve, si es Reacción ante
necesario lo consuela el encuentro
y trata de que el niño
vuelva a interesarse
por los juguetes
4.1. Apego seguro

Estos niños se caracterizan porque pueden llorar o no, pero si lo hacen cla-
ramente es debido a la preferencia que tienen por la madre ante el extraño. En
el estudio de Ainsworth, los niños con apego seguro buscan el contacto con la
madre y reducen el lloro cuando ésta regresa a la sala. Aproximadamente dos
tercios de los bebés de clase media norteamericanos siguen este modelo.
4.2. Apego evitante
El patrón que siguen estos niños se caracteriza porque no muestran enfa-

do ni ansiedad cuando la madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos.
Parece que reaccionan de la misma manera a su madre que a la persona
extraña. En general, no se resisten al contacto físico con su madre, pero se
acercan sin ninguna prisa a saludarla y no les provoca ninguna reacción espe-
cial de alegría. Alrededor de un 20% de los niños norteamericanos de clase
media muestran este patrón.
4.3. Apego resistente
Antes de que la madre abandone la sala, los niños que siguen este patrón
buscan insistentemente la proximidad de su progenitora. Pero cuando regre-
sa, los bebés se muestran enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y a
esconderse de ella. Además, muchos de ellos siguen llorando y es bastante
difícil que la madre logre consolarlos. Este patrón lo siguen entre un 10 y un
12% de la población donde se llevó a cabo este estudio.
4.4. Apego desorganizado / desorientado
Este patrón de apego parece reflejar una gran inseguridad en su vínculo

con la madre. Cuando la madre vuelve a la sala, los niños muestran conductas
muy contradictorias que claramente indican una desorganización. La mayo-

ría de estos niños no suelen mirar a su madre cuando les cogen en brazos y
mantienen una expresión facial atónita. Algunos lloran después de haberse
calmado y se muestran fríos y distantes. Alrededor de un 5% de los niños nor-
teamericanos siguen este patrón de conducta de apego.
Debido a que la situación extraña está bastante relacionada con las situa-
ciones con las que se enfrenta el niño en la vida diaria (separaciones y encuen-
tros con la madre a lo largo de toda la jornada), este estudio de laboratorio se
puede considerar un instrumento muy potente a la hora de analizar el tipo de
apego que muestran los bebés con sus madres. Ahora bien, los porcentajes que
hemos mostrado se refieren a niños de clase-media norteamericana y eviden-
temente existen diferencias cuando hablamos de niños de otras culturas. Por
ejemplo, en Estados Unidos al 75% de los bebés estudiados se les podría defi-
nir como niños con apego seguro; sin embargo, en Alemania este porcentaje
desciende hasta el 35%. Los germanos suelen mostrar un patrón de apego evi-
tante. La razón a este dato podría ser cultural: en el país de la antigua Prusia
las madres no suelen abrazar a sus hijos y tienden a que éstos sean muy inde-
pendientes desde pequeños. Probablemente los niños muestran un apego evi-
tante (inseguro) como adaptación a las exigencias de los padres.
Otro dato que quisiéramos resaltar es que en Japón se ha observado un
gran número de niños que muestran apego resistente. De nuevo nos encon-
tramos ante un hecho que se podría explicar aludiendo a razones culturales:
los bebés nipones en sus primeros años no suelen separarse de sus madres y
es bastante infrecuente que interactúen con personas extrañas a su entorno

familiar. Por tanto, siempre reaccionan mal ante la separación de la madre.
Podríamos dar más datos, pero lo que nos interesa resaltar en este capí-
tulo es la importancia que tienen las pautas culturales en el desarrollo social,
cognitivo y emocional del niño.
El desarrollo emocional
La presencia de las emociones en la actividad humana
El estudio de las emociones ha sufrido profundos cambios en los últimos

25 años, dos razones explicarían quizás ese olvido. La primera puede relacio-
narse con el hecho de que su lugar en los módelos teóricos clásicos ha sido
muy diferente y no siempre se le ha concedido la misma importancia. Si pen-
samos, por ejemplo, en el psicoanálisis las emociones constituyen el eje cen-
tral de la vida psíquica, sin embargo, otras teorías más interesadas por el
conocimiento humano las han olvidado. Una segunda razón que puede expli-
car por qué las emociones han sido en ocasiones olvidadas son las dificulta-
des que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento objetivo
en relación con ellas, de acuerdo con criterios de verdad marcados por las
ciencias de la naturaleza.
Campos y sus colaboradores (Campos, Barret, Lamb, Goldsmith y Sten-
berg, 1983; Saardani, Mumme y Campos, 1998), autores norteamericanos
que se han dedicado a este tema durante los últimos veinte años, les atribu-
yen los siguientes rasgos en un trabajo muy reciente.
• Primero, las emociones no pueden estudiarse como aspectos aislados

de la conducta, sino que se han de explorar como unos fenómenos que
mantienen estrecha relación con otros, por ejemplo, procesos cogniti-
vos, perceptuales, sociales o de autorregulación.
• Segundo, interesa desentrañar su papel como mecanismos que hacen
más fácil la adaptación de la persona al medio físico, social y cultural;
• Tercero, se incluyen nuevos núcleos temáticos relacionados con el tema
y que interesan a los investigadores, por ejemplo, el estrecho lazo entre
las emociones y la acción, las funciones sociales de la emoción o el pa-
pel de las emociones en la infancia y la adolescencia.
Pero, ¿qué son las emociones? Veamos una primera definición:
«La emoción es un intento o preparación de la persona por establecer,

mantener o cambiar su relación que el entorno en función del significado
que éste tiene para ella» (Saardani et al., 1998, 238).
Quizá lo que más llama la atención es la ausencia de aspectos que habían

estado incluidos en aproximaciones más tradicionales al concepto. Por ejem-
plo, no se alude al sentimiento, a los estados vegetativos, a los índices facia-
les de estados internos o a otros criterios intra-personales. Por el contrario, la
emoción es aquí un sinónimo de una interacción con el entorno y se hace hin-
capié en la acción personal, dando importancia a sus consecuencias.
Podemos ahora preguntarnos cuáles son, concretamente, esas formas de
actividad humana a las que hemos dado el nombre de «emociones», ello nos
lleva a considerar el modo en que se hacen presentes. La cuestión no es fácil si
queremos entenderlas en relación con el significado que tienen para las per-
sonas que las viven. Habitualmente se han presentado listas de posibles esta-
dos emocionales, y en muchas ocasiones de forma descontextualizada. Todo
ello hace difícil clasificarlas. Para evitar estos problemas existe una interesan-
te aportación de (Frijda, 1986) que introduce el concepto de tendencias de la
acción. Este concepto no se refiere a algo que pueda ser medido en términos
estrictamente cuantitativos, sino que indica mas bien un conjunto de fenóme-
nos organizados de forma flexible que sirven para una determinada función y
que hace más fácil la adaptación de las personas a su medio. La clasificación
que se introduce en este trabajo se presenta en la tabla 1.
Profundizando algo más en ese concepto, Alan Fogel (Fogel, 1991; Fogel
et al., 1992) y sus colaboradores, en la Universidad de UTA (EEUU), conside-
ran a las emociones como sistemas dinámicos. Al hablar de «sistemas» les
interesan más las relaciones entre distintas manifestaciones de la conducta
que aspectos específicos de ella. Las aportaciones de Alan Fogel (1992) y cola-
boradores se pueden resumir en cuatro puntos (Saardani et al., 1998):
1. La emoción se presenta como un sistema autoorganizado, constituido

por la interacción de muchos componentes relacionados con los indivi-
duos y su contexto social y físico. Pensemos por ejemplo, en emociones
como el enfado y la tristeza, en lugar de pensar en ellas como fenóme-
nos aislados podemos imaginarlas tal como se presentan en el comien-
zo y el final del llanto infantil. Si bien en los primeros meses de la vida
se presentan de forma asociada, luego cada una permanece más tiem-
po y sus funciones son diferentes.
2. Las emociones se relacionan con secuencias de acción que evolucionan
de forma continua. Acabamos de describir una de esas secuencias, pero
podemos ahora pensar no en el llanto sino en la sonrisa y nos damos
cuenta de que en un niño o niña de dos meses se presenta en el flujo de
su interacción con la madre, nunca aisladamente.
3. El desarrollo emocional consiste en una construcción de determinadas
que maneja la persona información y las relaciones cambiantes entre
acción e información. Es decir, la emoción no es independiente del cono-
cimiento y esos dos procesos sólo pueden entenderse uno en relación
con otro. Se entenderá también con un ejemplo. Pensemos en cómo

surge en el niño el miedo a desplazarse en el espacio. Es obvio que éste
no puede aparecer hasta que no comienza a gatear, en ese momento su
conocimiento espacial es más amplio que cuando se limita a estar en
la cuna o en cualquier otro lugar, sin desplazarse libremente. Esto sig-
nifica que para sentir miedo necesita información que le haga notar el
peligro de la situación y de la que no disponía cuando seguramente se
sentía seguro en su cuna.
TABLA 1. Emociones y tendencias de acción a partir de Frijda (1986)
Tendencia a la acción Estado final Función Emoción
Aproximación Acceso Producir una situación Deseo

que permita el logro
de la acción
Evitación Propia inaccesibilidad Protección Miedo
Estar con Contacto, interacción Permitir la actividad Alegría, confianza
de logro
Esperar (apertura) Identificación Orientación Interés
Rechazar (cierre) Eliminación del objeto Protección Disgusto
Ausencia de espera Ausencia de contacto Selección Indiferencia
o información
Dolor Eliminación de una Retomar el control Enfado
obstrucción
Interrumpir Reorientación Reorientación Susto
Dominar Retención del control Control generalizado Arrogancia
Someter Desvío de la presión Control secundario Humildad
Desactivar Recuperación Pena
Límite de la activación Acción que busca el Lograr la meta Esfuerzo
estado final
Excitación Preparación Excitación
Libre activación Preparación Alegría
generalizada
Inactividad Recuperación Satisfacción
Inhibición Ausencia de respuesta Precaución Ansiedad
Renuncia Disminución de la Decrecimiento de la Risa o llanto
activación activación o cohesión
social
Hasta el momento nos hemos detenido en la idea de que las emociones se

comprenden mejor cuando las ponemos en relación con el concepto de un
sistema que como elementos aislados de la actividad humana. Veremos ahora
cómo su significado se amplía de nuevo cuando las relacionamos con la natu-
raleza social de los seres humanos.
Trevarthen, al que aludiremos ampliamente más adelante, ha señalado el
papel de las emociones en los procesos de comunicación. A su juicio, una apro-
ximación ecológica o cognitiva al tema no son suficientes en cuanto que se
fijan en el entorno que rodea al individuo prescindiendo de los procesos
interpersonales e intersubjetivos de comunicación y también en las bases
emocionales que subyacen a ellos. Es necesario observar los aspectos de la
comunicación bilateral o colectivamente. Las emociones regulan los inter-
cambios entre el yo y los otros, son dinámicas por naturaleza y están organi-
zadas como un conjunto de campos de valores que se oponen. Veamos cómo
lo expresa refiriéndose ya a las primeras etapas de la vida:
«Los niños utilizan activamente a sus compañeros humanos para obte-

ner conocimientos cuando sus mentes reconocen objetos de conocimiento,
incluso antes de que puedan manipular eficazmente las cosas. A través de
una compañía mental con sus cuidadores pueden lograr efectos de sus accio-
nes cuando acciones directas serían imposibles para ellos. Pero especificar
como todo ello ocurre es extremadamente difícil» (Trevarthen, 1982; p. 77).
Todo esto significa que las emociones sirven para regular las relaciones
con otras personas y, por tanto, es preciso entenderlas en el marco de proce-
sos de comunicación progresivamente significativos. Lo que parece estar
claro es que desde los primeros meses los niños tienen la habilidad de perci-
bir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones
con otras personas. Los adultos atienden a los mensajes de los niños, los
interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.
En este contexto otros muchos investigadores (por ejemplo, Oatley y Jen-
kins, 1996) han señalado cómo las emociones pueden contribuir a la coope-
ración entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infan-
cia. El mundo infantil está mediado por situaciones comunicativas desde el
principio. Se atribuye, incluso, un carácter innato a las primeras emociones
para hacer posible la comunicación y las recompensas en las primeras relacio-
nes con los demás se consideran de carácter emocional. No puede olvidarse,
además, que la comprensión simbólica está presente en esos actos comuni-
cativos, al menos por parte de las personas adultas y algunos autores como
por ejemplo Vygotsky, en la primera mitad del siglo veinte, han señalado
cómo la adquisición del pensamiento simbólico no es ajena a la búsqueda de
significados en los intereses y actividades de los demás, así como a la acción
de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y convencional.
Todo ello nos lleva a reflexionar sobre la relación de las emociones con la
inteligencia, una forma distinta de conocimiento que es distinta de cualquier

otra inteligencia social en el mundo animal, incluso de los primates. Los seres
humanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el conocimiento social
con fines culturales y es aquí donde se trata de buscar el lugar de las emocio-
nes. Sobra casi decir que muchas de las tradiciones en psicología han favore-
cido explicaciones de la actividad humana que sólo se ha ocupado de la
dimensión cognitiva y nos ha considerado solamente como homo sapiens.
Para comprender la realidad social necesitamos buscar explicaciones fuera
de los temas cognitivos de la psicología tradicional, necesitamos observar
qué ocurre entre las personas.
Antes de seguir adelante podemos señalar con cuatro tipos de aconteci-
mientos que pueden relacionarse con la génesis de las emociones en relación
con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas y en
las que se observa la necesidad de combinar ese doble carácter de las emo-
ciones, sistémico y social, al que me he referido hasta el momento.
1. En primer lugar, la relevancia de la meta de la actividad. La naturale-

za específica de la meta podría intervenir en el hecho de vivir una
emoción u otra, por tanto, afectaría a la experiencia de la emoción.
Por ejemplo, una persona que supera obstáculos para lograr una
meta, puede tener un sentimiento de satisfacción. Las emociones
pueden, por tanto, variar en función de su objeto y si nos fijamos en
la primera infancia hablaremos, por ejemplo y por una parte, de
emociones relacionadas con determinados estados carenciales del
recién nacido, por otra parte aludiremos también a estados emocio-
nales con profundo carácter social; en cualquier caso, hay que pen-
sar hasta qué punto ambos tipos de emoción pueden separarse com-
pletamente.
2. Un segundo acontecimiento son las señales de los otros ante las mani-
festaciones emocionales de quien las vive. Esas reacciones «del otro»
se convierten en instrumentos poderosos de significación de nuestra
propia conducta. Es decir, el significado social podría generar un con-
tagio emocional y una respuesta que lleva consigo una tendencia a la
acción en quien lo percibe. Esta dimensión puede tener gran impor-
tancia en emociones como la culpa, la timidez o el orgullo.
3. Una tercera fuente procede de los estímulos hedónicos, asociados a
sensaciones de placer. La estimulación hedónica se refiere a dimensio-
nes sensoriales de los estímulos que producen sensaciones irreducti-
bles de placer o dolor. En esta línea el deseo y la aversión pueden llegar
a ser el núcleo de intercambios emocionales más complejos
4. El cuarto factor procede de la memoria y de las relaciones con el pasa-
do. Podría insistirse aquí en la importancia del pasado para seleccio-
nar estrategias de respuesta emocional.
El desarrollo de las emociones en la primera la infancia
No cabe duda que han sido muchas las explicaciones sobre el desarrollo
de las emociones. Nos fijaremos ahora en la propuesta de Colwyn Trevarthen
por su interés en el desarrollo de las emociones, pero lo que quiero ante todo
destacar es cómo para explicar el desarrollo humano lo emocional sólo puede
comprenderse revestido de significado. El autor es muy claro al respecto:
«Creo que los mayores cambios en los procesos mentales de los niños
están directamente relacionados con, o regulados por, poderes comunicati-
vos intrínsecos que son independientes de movimientos particulares en sus
comienzos (...). Los mayores cambios en la conducta del niño son anticipa-
torios, para entrar en el curso de la infancia en el mundo explícito de los sig-
nificados, un mundo en el que las funciones de cooperación están mediadas
por el lenguaje y las acciones simbólicas. Una cooperación humana madu-
ra requiere un nivel de mutuo conocimiento. Los motivos del adulto para la
acción están dominados por creaciones sociales y culturales en las que
muchos sujetos deben cooperar, y para cuya invención y desarrollo han
cooperado mucho más en el pasado. Esos motivos simplemente no podrían
existir sin crear rituales, artefactos, símbolos y algunas formas de lenguaje»
(Trevarthen, 1988; p. 92)5.
Para este autor, los cambios que se producen a lo largo del desarrollo
humano están estrechamente relacionados con el carácter social y comuni-
cativo de las actividades humanas. Desde esta perspectiva, Trevarthen (1982)
nos ha aportado una interesante descripción de los principales momentos
para el desarrollo de la emocional en la infancia. En los cuatro periodos las
emociones se relacionan directamente el deseo infantil de buscar la interac-
ción con otras personas. En este contexto, se formula una teoría del desarro-
llo del niño en relación con los dos primeros años, divididos en cuatro perio-
dos. La duración aproximada de cada uno de ellos es de unas diez semanas.
Según nos indica el autor, la división es especulativa, sobre todo en el segun-
do año, y lo que interesa destacar, sobre todo, es su estructura que permite
dar cuenta de la actividad de forma organizada. Cada periodo representa un
nuevo nivel de funciones cognitivas y conductuales así como una nueva com-
plejidad en la expresión que está relacionada con dos aspectos: obtener obje-
tos del entorno y compartir los motivos y emociones con los otros. La infan-
cia es un tiempo en que las habilidades cambian radicalmente. Lo más
interesante es que cada cambio en eficacia motora implica cambios en la coo-
peración y en el conocimiento de los objetos, por ejemplo, buscar, coger, sen-
tarse, gatear.
5
El subrayado no aparece en el texto original.
Fase 1. Vida primaria interpersonal (0 a 10 semanas)
Las primeras formas de comunicación aparecen ya en el recién nacido;

incluso los prematuros, nacidos 10 semanas antes del tiempo previsto, bus-
can el contacto a través del movimiento de su cuerpo. Son bien conocidas,
por ejemplo, las preferencias por la voz de la madre, lo que demuestra un
reconocimiento de los rasgos prosódicos de su discurso. Los signos indicado-
res de la conducta social del bebe, desde los primeros momentos, se relacio-
nan con movimientos ocasionales del rostro, vocalizaciones, gestos de las
manos, etc. y son reconocidos intuitivamente por las personas que están en
contacto con el niño o la niña y sobre todo por la madre, que ajusta los movi-
mientos de su cara, la voz, las manos y el tono postural a los del bebé. Las pri-
meras conductas sociales están marcadas por una búsqueda de afecto de los
cuidadores, pero también de reacciones negativas. La figura 1 es una mues-
tra de estas primeras conductas. La imagen muestra a una niña recién naci-
da con su padre todavía inexperto, ante el que reacciona quizás con signos de
incomodidad. El periodo neonatal (0-5 semanas) es predominantemente
negativo en relación con la vida interpersonal y exploratoria. Las estructuras
más complejas para una interacción con el mundo son defensivas.
Aunque gran parte del tiempo lo emplea en dormir existe evidencia de

que el bebé posee complejos mecanismos de reconocimiento y respuesta a
otras personas, por ejemplo, pueden rechazar las voces o evitar el contacto.
Su respuesta más clara puede ser evitar estímulos, se trataría de mantener el
contacto con el medio de una forma integrada y evitando todo aquello que le
conduce a romper esa integración.
Pero a la vez, el niño o la niña responden a la situación de estar en brazos

y obtener el cuidado requerido para la comida o la protección, ello lo obser-
vamos con mucha claridad en la figura 2 donde la niña y la persona adulta
parecen adaptarse mutuamente. También en estos primeros momentos de la
vida los bebés son capaces de mantenerse en estados de alerta, pueden mover
sus receptores para elegir determinados estímulos, sobre todo los nuevos;
incluso, cuando un objeto atrae su atención, algunos movimientos elementa-
les para intentar cogerlo pueden co-orientarse con la cabeza y la manos. El
hecho de tomar su mano, como se observa en esa misma figura, se integra
con movimientos del brazo y movimientos de la boca. Algunos experimentos
han mostrado que los recién nacidos pueden aprender rápidamente.
Hacia las 4 ó 5 semanas existe un importante cambio en la orientación
positiva del niño. A las seis semanas es fácil provocar una amplia sonrisa de
respuesta. La atención visual es más positiva y el movimiento de los ojos está
mejor regulado para obtener una fijación. Distintos estudios experimentales
muestran que los niños pueden diferenciar sabores, colores, sonidos, formas,
testuras, etc. Reconocen diferencias entre personas que les resultan o no
familiares. Los objetos son frecuentemente ignorados a favor del contacto

interpersonal. Otros trabajos han señalado que en la interacción con la
madre se observan ya complejos intercambios de expresiones. Las expresio-
nes maternas están reguladas por las expresiones del bebé y por sus imita-
ciones. El contacto visual se obtiene fácilmente y es seguido por la sonrisa, la
vocalización y los movimientos gestuales.
Fase 2. Prehensión de objetos y juego (11 a 30 semanas)
Hacia los tres meses el niño o la niña tiene más fuerza muscular de forma
que puede controlar los movimientos de la cabeza y las manos y también la
orientación visual. Es un importante avance de la coordinación motora que
está marcado por un incremento en la exploración y el interés, el niño va
ganando en la comprensión de un mundo cada vez más amplio. También en
este momento el niño va consolidando su individualidad, sus vocalizaciones
amplían el tono emocional y están sincronizadas con los movimientos y expre-
siones faciales y con sus gestos, mueve las extremidades vigorosamente al tiem-
po que aumenta sus gestos y expresiones. La figura 3 es una muestra muy clara
de ello. En este caso la niña tiene ante sí los objetos que se mueven al compás
de una música infantil, vemos claramente en la secuencia de imágenes como
los movimientos de sus manos van cambiando y, a la vez, muestra formas muy
distintas de expresión en su rostro. Tres semanas más tarde la misma niña se
interesa ya por objetos estáticos que habitualmente están en su cuna y que

hasta ese momento le habían pasado desapercibidos, trata de cogerlos y mues-
tra enorme satisfacción cuando lo hace tras numerosos intentos y después de
haber aprendido a poner en práctica sus primeras estrategias para «agarrar» lo
que busca (figura 4). Desde la semana 16 a la 20 buscar objetos es más fácil. La
percepción del objeto está más desarrollada en relación con la forma y el tama-
ño, por eso pueden imaginar mejor el curso de un desplazamiento
Pero no podemos olvidar que el niño o la niña van aumentando su contac-

to con el mundo en función de sus intereses con los demás. También en este
momento interactúa y comienza a imitar ciertos movimientos de las manos. La
figura 5 es una clara secuencia de ello. Pero junto a todo esto puede ocurrir que
hacia los dos meses el bebe mire menos a la madre buscando con menos fuer-
za el movimiento de sus ojos para sonreir. La madre no es ya el espejo del niño.
La búsqueda de la mirada puede ocupar menos tiempo que la sonrisa y el bal-
buceo. Así, tras una breve fijación en la mirada de la madre el niño mira a su
alrededor. También hacia los tres meses emiten ya las primeras carcajadas,
hacia los 5 responden con grandes risas a algunos juegos y el niño espera la
repetición. Además, existen ya signos negativos ante el contacto personal, ello
hace que las personas no familiares resulten «raras» en el primer momento.
Los juegos se relacionan con el interés del niño por lo que hacen los demás.
Aunque en este momento muestra gran concentración ante los objetos

nuevos y familiares a los seis meses todavía no comprende las instrucciones
y raramente imita actos desarrollados por los compañeros sobre los objetos.
Hasta los nueve meses los objetos no tienen un papel convencional en el
intercambio comunicativo con la madre, al principio tiene una curiosidad
por los movimientos en el mundo físico. Los primeros juegos, como tocar
manitas o cucú-tastas son una muestra del profundo impacto de la cultura. Si
bien los patrones de la madre tienen un importante componente cultural no
ocurre así con los del niño y el logro de cualquier papel social depende de la
respuesta del compañero.
Fase 3. Desarrollo de comprensión cooperativa y expresión de significados

(semanas 31 a 60)
Hacia los nueve meses el mundo físico atrae su atención por un nuevo
camino, los objetos son percibidos como instrumentos en las manos de los
demás que logran acciones propositivas. Supone un cambio hacia el signifi-
cado compartido y hacia las ideas que otras personas tienen del significado
de los objetos. Hacia los 9 meses la madre puede ya enseñar al niño a utilizar
objetos manipulativos, la demostración y las instrucciones verbales conduci-
rán al fin deseado. La figura 6 es una muestra de ello. En este caso Juan, con
11 meses, es capaz de manipular objetos de forma independiente y también
de buscar a través de ellos efectos deseados.
Después de los nueve meses el niño está más interesado en las metas de
sus acciones, sus movimientos expresivos y sus enunciados. Comienza un
nuevo interés por lo que los demás saben o hacen con los objetos. Se hace
posible una actividad cooperativa con un juguete o con un conjunto de jugue-
tes. Hacia los 12 meses los niños comienzan a utilizar el material de forma
independiente, con la madre mínimamente presente.
«En los juegos, los compañeros pueden intercambiar mutuamente

papeles reconocidos, pero en una acción constructiva que implica la acción
de dos personas debe haber una identificación o comparación de la meta de
los demás con la propia. En lugar de ser sensible al efecto de las acciones de
otro a través de la alternancia en las consecuencias de las propias acciones,
uno tiene que anticipar y buscar la forma de actuar de forma coordinada
con uno mismo. Existe una representación más independiente de lo que
otros quieren hacer o de lo que ellos quieren que uno haga» (Trevarthen,
1988; 100).
Por lo que se refiere a las relaciones personales hay que señalar que esta
tercera etapa está marcada por un periodo que tradicionalmente se ha rela-
cionado con «el miedo al extraño». Algunos psicólogos lo han relacionado con
un desarrollo de los poderes de percepción o un sobre-aprendizaje o apego a
la madre. Trevarthen (1988) se refiere a complejas reorganizaciones en la
estructura motivacional que afecta al modo en que los niños se comunican y

transforma las respuestas tanto a las personas que les resultan familiares
como a los extraños.
Avanzando algo más en el desarrollo, otro aspecto interesante está rela-
cionado con los cambios que tienen lugar en el desarrollo emocional cuando
los niños comienzan a andar y transforman por ello sus relaciones con el
entorno. (Saardani et al., 1998) se refieren a algunos estudios en los que se
señala cómo cuando el niño comienza a gatear se produce considerable aten-
ción por parte de los adultos que lo animan con una combinación de «alegría
y orgullo». Pero cuando se habitúan a ello emergen hacia el niño nuevas atri-
buciones relacionadas con la responsabilidad y también ciertas expresiones
de miedo cuando el niño se aproxima a determinados objetos. Las reacciones
ante un mismo objeto pueden variar y ello complica todavía más las cosas y
a esas experiencias en la locomoción surgen emociones asociadas de miedo y
frustración.
Fase 4. Desarrollo de las representaciones simbólicas y comunicación

verbal (de 61 a 100 semanas)
Por lo que se refiere a sus relaciones con los objetos, durante el segundo
año los niños son capaces de jugar con ellos, conociendo lo que significan y
«pretendiendo» que un objeto es algo más. Pueden usarlos de forma defini-
da y familiar y representar con ellos acciones complejas que incluyen ya
usos compartidos con otras personas. Podemos recordar aquí, por ejemplo,
las numerosas veces que habremos visto en nuestro contexto cultural a
algún niño que en su segundo año de vida imita a las personas adultas
hablando por teléfono. El desarrollo de estas habilidades es más fuerte en
contextos que al niño le resultan familiares. Algunos autores han mostrado
que la creatividad es mayor en presencia de la madre. Otro aspecto a tener
en cuenta, de gran importancia, es el papel que comienzan a tener en este
momento las experiencias emocionales relacionadas con la comprensión del
lenguaje y a las que examinaremos con mucha más amplitud en el apartado
siguiente. La secuencia que aparece en la figura 6 es una excelente muestra
de ello. Las imágenes muestran en un contexto cotidiano como Juan y su
madre se acercan al mundo de las emociones a través de los cuentos y
mediados por artefactos culturales. La madre tienen claramente una meta,
darle de comer, pero utiliza otra estrategia que es capaz de compartir con la
anterior, aproximar al niño las imágenes del cuento donde aparecen escenas
de animales.
Finalmente, y por lo que se refiere a las relaciones con las personas
adultas, este momento ha sido descrito por algunos autores como la etapa
del «NO». De ello también son una buena muestra la tercera imagen que
aparece en la figura 7. Todo ello es, en suma, una síntesis de los importantes
cambios estructurales para la comprensión de intenciones coordinadas

con los demás, así como el conocimiento de un mundo compartido de
símbolos.
Un resumen de las distintas etapas que acabamos de revisar aparece en la

tabla 2.
TABLA 2. Conductas que revelan desarrollo en los motivos primarios y emociones infantiles (Trevarthen, 1982)
FASE Semana / mes Actividades del bebé Dimensión

Fase 1 0 Activación del nacimiento - Aparición de signos pre-funcionales de motivos. Negativa
Los motivos son «ocultos». Exploración visual ocasional. Miradas al rostro. Algunas sonrisas.
Pre-prehensión, imitación magnética de los movimientos del rostro y la cabeza.
Intersubjetividad primaria. Juego afectivo.
5 Sonrisa como respuesta, pre-lenguaje, gestos, intentos de contacto visual. Positiva
Fase 2 10-20 Evita el contacto visual. Mira las manos y el rostro. Negativa
Intenta mirar los objetos, exploración visual y tanteo. Prehensión controlada (desde 16 semanas).
Mejora claramente la agudeza visual y la acomodación.
21-30 Juegos, engaños. Positiva
6 meses Rie a los engaños físicos, «cucú-tastas»
Responde a los ritmos. Balbuceo. Manipulación de objetos y exploración sistemática.
Actos rutinarios.
Fase 3 31-50 Posesión intensa de la madre. Dependencia de ella. Menos cooperador. Negativa
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES
Ansiedad ante extraños en algunos casos.

Manipulación fina. Movilidad independiente mediante gateo.
51-60 Intersubjetividad secundaria. Juego cooperativo. Positiva
1 año Actos de significado (protolenguaje) y cooperación en el juego con los objetos.
Interacción con personas mediada por objetos.
Obedece instrucciones, hace peticiones, señala, pide ayuda, etc.
Fase 4 61-80 Periodo del NO. Rechaza obedecer. Comprensión considerable de las palabras de uso frecuente. Negativa
18 meses por personas familiares en contextos familiares.
81-100 Juegos de imitación. Positiva
Representación simbólica de actores y acciones con objetos.
Aumento del vocabulario de palabras utilizadas con gestos en actos comunicativos.
119
Quién haya seguido la exposición de las páginas anteriores y, sobre todo,

quien se haya fijado en las imágenes que ilustran la exposición del desarrollo
emocional en los dos primeros años de la vida habrá comprendido fácilmente
que la comunicación emocional está inmersa en marcos culturales desde los
que adquiere su significado. Hemos de reconocer, en cualquier caso, que no
siempre se ha dado la misma importancia a esta dimensión cultural. William
James (1890), por ejemplo, fue uno de los autores más clásicos defendiendo la
universalidad de las emociones y su relativa independencia de los patrones
culturales que contribuían a configurarlas. Otros autores (Saardani et al.,
1998), por el contrario, haciendo hincapié en el hecho de que la comunicación
de las emociones está inmersa en valores culturales relacionan el universo
emocional con el mundo simbólico que influirá de forma decisiva en las acti-
vidades preverbales del niño. Hay que destacar, por otra parte, que esa influen-
cia de la cultura se ve claramente en las prácticas parentales que inciden en el
desarrollo emocional y se han estudiado algunas especialmente significativas.
Por ejemplo, el hecho de llevar a los niños envueltos y sujetos junto a la madre o
el padre. Esta práctica tiene sentidos muy distintos en función de las culturas.
En algunas culturas de Oriente Medio se considera que facilita el sueño y el
transporte, algo que también ocurre en los indios Navajkos. Por el contrario,
en EEUU la misma práctica ha sido valorada de forma muy distinta apelando
a que impide la movilidad del niño. Algo semejante ha ocurrido con otra prác-
tica habitual, la de dormir junto al niño. Algunos autores la consideran un
importante mecanismo de socialización, incluso se apela al hecho de que crea
un fuerte sentimiento de apego, en EEUU sin embargo la mayoría de los esta-
dos no considera ninguna ventaja. Un ejemplo de cómo los niños se incoporan
al mundo de la cultura, y más concretamente a la vida cotidiana, a través de la
prácticas culturales a parece en la figura 8.
En este contexto más amplio otros autores (Rosaldo, 1984; p. 140) consi-
deran a las emociones como algo que contribuye al desarrollo de la concien-
cia personal, en estrecha relación con los procesos de conocimiento. El pen-
samiento no puede entenderse como algo independiente, no existe con
independencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente. Es
decir, la cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada por
mentes universales, sino que se relaciona con el significado que personas
individuales atribuyen a sus prácticas. En este contexto ese significado se
asocia, por otra parte, a la vida pública y los patrones culturales aportan un
marco de interpretación para la acción humana, el desarrollo y la compren-
sión. Lo más interesante en este marco es que la emoción se entrelaza estre-
chamente con el compromiso del yo que está presente en la acción:
«Para mi el punto crucial (...) es reconocer el hecho de que el senti-

miento tiene forma a través del pensamiento y que el pensamiento está car-
gado de significado emocional. Puedo argumentar que lo que distingue el
pensamiento y el afecto, diferenciando un “conocimiento frío” de “uno cáli-

do”, es sobre todo el sentido de compromiso del yo del actor. Las emociones
son pensamientos, algo “sentido” en el flujo, impulsos, “movimientos” de
nuestras vidas, mentes, corazones, estómagos, piel. Son pensamientos
incorporados, pensamientos configurados con la aprehensión del “yo parti-
cipo”» (Rosaldo, 1984; p. 142).
Pero nos dice incluso algo más, los sentimientos no son sustancias que
han de ser descubiertas en la sangre sino prácticas sociales organizadas por
historias que vivimos y decimos, están estructuradas por nuestras formas de
comprenderlas.
AINSWORTH, M. y BELL, S. (1978): Apego, exploración y separación. En J. Delval
(Comp.), Lecturas de psicología del niño, vol. 1. Madrid: Alianza Editorial.
Este capítulo aporta un estudio clásico sobre cómo analizar las distintas conduc-
tas de apego en una situación de laboratorio denominada «situación extraña».
BOWLBY, J. (1969): El vínculo afectivo. Barcelona: Paidós, 1993.
Esta obra da respuesta a las grandes cuestiones en relación al apego. ¿Qué proce-
sos intervienen en el establecimiento de este vínculo afectivo? ¿De qué forma la
privación materna puede producir importantes problemas en el desarrollo físico
y psicológico del bebé? Supone el primer libro de una trilogía del autor dedicada
al apego.
BOWLBY, J. (1989): Una base segura. Barcelona, Paidós.

El autor plantea su teoría de apego explicando las distintas etapas por las que se
atraviesa en la formación del vínculo afectivo.
BRADLEY, B.S. (1992): Concepciones de la infancia. Madrid, Alianza Editorial, cap. 7 y 8.
Este autor presenta unos planteamientos críticos al enfoque del apego centrados,
sobre todo, en la falta de consideración por parte de esta teoría de los «aspectos
negativos» del vínculo de los bebés con los demás.
Capítulo 4
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN
Y DEL LENGUAJE
Ángeles Brioso Díez
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
1. La etapa prelingüística
Estadios de la comunicación preverbal
El papel del lenguaje del adulto
Los formatos de interacción
2. La etapa lingüística
2.1. El desarrollo fonológico
2.1.1. El orden de aparición de los fonemas
2.2. El desarrollo léxico-semántico
2.3. El desarrollo morfosintáctico
2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico
3. Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje
3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano
3.2. Desde la psicología del desarrollo: el enfoque constructivista
4. Conclusiones
ESQUEMA-RESUMEN
Introducción
El lenguaje, esa capacidad que nos permite expresar y compartir ideas, sen-
timientos, planes, etc., mediante el uso de significantes o símbolos arbitrarios,
es una de las funciones psicológicas más específicamente humanas y proba-
blemente una de las más complejas porque implica adquirir e integrar conoci-
mientos de muy diversa índole. A pesar de esa complejidad el niño adquiere su
lengua materna de una forma asombrosamente rápida y sin grandes esfuerzos.
El proceso de adquisición del lenguaje no comienza con la emisión de las
primeras palabras sino mucho antes, desde el nacimiento. Por ello, habitual-
mente se distinguen dos etapas en ese proceso, una prelingüística o preverbal
y otra lingüística.
La etapa prelingüística
En esta etapa, que abarca aproximadamente el primer año de vida, el
niño va a iniciar su desarrollo fonológico, va a aprender a comunicarse inten-
cionalmente con el otro a través de gestos y vocalizaciones, y va a ir adqui-
riendo conocimientos sobre su mundo que le aportarán los contenidos de sus
primeros mensajes comunicativos.
Para que ese proceso se lleve a cabo el niño cuenta, por una parte, con un
«equipaje genético» que le va a posibilitar el acceso a la comunicación y al
mundo de los sonidos del lenguaje, y por otra, con un entorno interactivo-
comunicativo que le va a facilitar enormemente la tarea de construir esos
conocimientos que le van a ser necesarios para acceder a la «palabra».
La etapa lingüística
Esta etapa abarca un periodo temporal mucho más amplio, comienza
alrededor del primer cumpleaños con la emisión de las primeras palabras, y
prácticamente se completa a los cinco o seis años cuando el niño ha adqui-

rido un conocimiento y uso del lenguaje bastante aproximado al del adulto,
aunque a esa edad todavía tiene que perfeccionar algunos aspectos de su
lenguaje.
Dado el vertiginoso ritmo con el que el niño aprende los diferentes com-
ponentes del lenguaje, los sonidos de su lengua, los contenidos que puede
expresar, la forma lingüística que tienen que adoptar sus emisiones para que
sean correctas, etc., vamos a presentar su curso evolutivo resaltando los hitos
más significativos.
El desarrollo fonológico
Seguiremos el proceso que sigue el niño para construir, a partir de ciertas

predisposiciones genéticas, los sonidos de su lengua. Centrándonos en cómo
van apareciendo los diferentes fonemas y en las estrategias de simplificación
que utilizan los niños para poder producir palabras aunque no las puedan
articular correctamente.
El desarrollo léxico-semántico
Este componente o nivel de análisis del lenguaje se refiere a cómo el niño

adquiere los significados que puede expresar a través de palabras u oraciones
en una lengua concreta. Este proceso de adquisición del significado está
estrechamente vinculado con los procesos cognitivos de adquisición de cono-
cimientos y formación de conceptos. Las primeras emisiones lingüísticas se
suelen denominar «protopalabras» porque se encuentran fijadas a contextos
muy concretos. Pero, a partir de los 18 meses se produce una verdadera
«explosión léxica» llegando a conocer entre 200 y 300 palabras. A pesar de las
importantes diferencias individuales que se observan en la adquisición del
lenguaje, las primeras palabras que producen los niños tienen bastante pare-
cido, y su significado no se corresponde exactamente con el del adulto porque
utilizan procedimientos de sobreextensión, subextensión y emparejamientos
erróneos de significado.
El desarrollo morfosintáctico
En este apartado se describen algunos de los principales hitos que mar-

can el conocimiento que el niño va construyendo sobre la gramática de su
lengua. El punto de partida para el estudio del desarrollo morfosintáctico
viene señalado por las emisiones en las que el niño combina dos palabras. La
adquisición de las reglas morfosintácticas atraviesa diferentes fases hasta lle-
gar a un uso generalizado de las mismas.
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 127
Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje
Desde la lingüística: el enfoque chomskyano
El modelo generativista propuesto por Chomsky postula que todas las

lenguas comparten una gramática universal constituida por una serie de
principios comunes a todas ellas que pueden adoptar ciertas variaciones
(parámetros) en cada lengua concreta. Esa gramática no se aprende por-
que viene dada en la dotación genética del ser humano. La tarea del niño,
en el proceso de adquisición, va a consistir en fijar o establecer los valores
que los parámetros adoptan en su lengua a partir de su contacto con ella.
Para los generativistas el lenguaje constituye una facultad innata e inde-
pendiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del niño.
Desde la psicología: el enfoque constructivista
En este enfoque se incluyen diversas propuestas teóricas (Piaget, Vygots-

ki, Bruner, y propuestas constructivistas actuales) que se oponen a la existen-
cia de un conocimiento lingüístico innato para explicar el proceso de adqui-
sición del lenguaje. No es que nieguen ciertas predisposiciones innatas para
atender, seleccionar y procesar la señal lingüística, niegan la existencia previa
de conocimientos lingüísticos.
Desde este enfoque se considera que el aprendizaje del lenguaje constitu-
ye un proceso de construcción en el que interactúan diversos factores (cogni-
tivos, sociales, comunicativos, lingüísticos, etc.). Pero, las diferentes pro-
puestas teóricas que se incluyen en este enfoque difieren respecto al «peso»
que conceden a esos factores en el proceso de adquisición.
INTRODUCCIÓN1
El lenguaje es la función psicológica más específicamente humana y pro-

bablemente una de las más complejas. A través del lenguaje, mediante el uso
de significantes o símbolos arbitrarios podemos expresar y compartir nues-
tras ideas, conceptos, creencias, sentimientos, deseos, etc., acerca de noso-
tros mismos, de los demás y del mundo que nos rodea. Pero no sólo eso, por-
que el lenguaje no consiste en la mera traducción de «contenidos del
pensamiento» a un código lingüístico (oral, gestual o gráfico) sino que está
directamente implicado en la propia construcción del conocimiento.
1
Los términos que aparecen marcados con un (*) se encuentran definidos en el glosario.
Esta capacidad que tiene el ser humano, adquirida durante el proceso de

humanización, y que implica adquirir e integrar conocimientos y habilidades
de dominios muy diferentes, se desarrolla en un periodo temporal muy breve
y de forma «natural». Pues antes de cumplir los cinco años los niños han
adquirido básicamente su lengua materna, sin que se les haya enseñado
explícitamente y sin que les haya supuesto un esfuerzo especial. A partir de
esa edad, de ese periodo crítico, sólo les queda perfeccionar algunas de las
construcciones lingüística más complejas.
¿Cuáles son esos conocimientos que el niño tiene que adquirir e integrar para
llegar a ser un hablante competente de su lengua? Son de tres tipos: (1) Tiene que
adquirir conocimientos generales acerca del mundo físico y social que le rodean,
este tipo de conocimiento le va a proporcionar los contenidos semánticos de los
mensajes (aquello de lo que va a hablar). (2) Tiene que aprender las reglas fono-
lógicas, morfológicas y sintácticas que regulan la construcción de los mensajes
en su lengua, es decir, la gramática (cómo tiene que estructurar los contenidos).
Y (3) tiene que aprender a usar el lenguaje (para qué construye una oración, para
comentar, pedir, rechazar, engañar...), esto implica «conocer» a los destinatarios
del mensaje, sus intereses, sus intenciones, sus creencias, etc.
El desarrollo de estos tres tipos de conocimientos comienza antes de que
el niño emita sus primeras palabras, hecho que suele producirse alrededor
del primer cumpleaños. Por ello, la mayor parte de los autores consideran
que el lenguaje se inicia antes de que se emitan palabras, y establecen dos
grandes etapas en el proceso de adquisición. Una primera etapa llamada pre-
lingüística o preverbal, que abarca aproximadamente el primer año de vida y
en la que el niño va a aprender a comunicarse intencionalmente con los otros
mediante gestos, va a iniciar su desarrollo fonológico y va a adquirir un cier-
to conocimiento del mundo que irá llenando de significado a sus primeros
intercambios comunicativos. Y una segunda etapa llamada lingüística que
abarca un periodo mucho más amplio que comienza con la emisión de las
primeras palabras y termina algunos años después, una vez que el niño ha
adquirido una competencia lingüística similar a la del adulto.
El bebé nace con unas predisposiciones innatas que le van a posibilitar su
proceso de adquisición del lenguaje, y también viene dotado de ciertas estruc-
turas neuroanatómicas y fonoaudiológicas sin las cuales ese proceso no sería
posible. Pero, como veremos, éste constituye un tema polémico, esas «dota-
ciones» no van a ser suficientes para explicar el fenómeno de la adquisición
porque si el niño llega a adquirir el lenguaje es porque se desarrolla en un con-
texto interactivo-comunicativo donde se habla, y especialmente «se le habla».
OBJETIVOS
1. Conocer y poder describir los diferentes estadios del desarrollo de la
comunicación preverbal.
2. Definir la comunicación intencional preverbal y saber identificar sus

manifestaciones.
3. Distinguir los diferentes componentes del lenguaje y conocer los dis-
tintos tipos de conocimiento que cada uno implica.
4. Conocer el curso evolutivo de las principales adquisiciones lingüísticas
en los diferentes componentes del lenguaje.
5. Adquirir una visión general de los diferentes enfoques y teorías acerca
de la adquisición del lenguaje que permita identificar sus semejanzas,
diferencias y limitaciones explicativas.
1. LA ETAPA PRELINGÜÍSTICA
En la etapa prelingüística o preverbal, que abarca aproximadamente el

primer año de vida, el niño va a aprender a comunicarse intencionalmente
con el otro mediante gestos y vocalizaciones, adquiriendo las funciones
comunicativas básicas con las que utilizará posteriormente sus primeras
palabras. En este periodo comienza también el desarrollo fonológico, reali-
zando importantes aprendizajes respecto a los sonidos que constituyen su
lengua, y va a ir adquiriendo, a través de sus relaciones con los otros y con los
objetos físicos, un cierto conocimiento del «mundo» que irá dotando de sig-
nificado a sus primeros intercambios comunicativos. Así pues, durante la
etapa prelingüística se van construyendo algunos de los componentes esen-
ciales del lenguaje: la forma (los sonidos que van a formar las palabras), el
contenido (los significados) y su uso (con qué funciones se pueden utilizar
esas formas dotadas de contenido).
Los años 70 constituyen la década prodigiosa de los estudios sobre la comu-
nicación previa a la adquisición del lenguaje. En esos años se produce una con-
vergencia en el interés por la etapa prelingüística desde dos ámbitos diferentes:
por una parte, algunos psicólogos evolutivos se plantean cuáles son las capaci-
dades psicológicas que permiten al bebé interactuar con el otro, y cuáles son las
repercusiones que tienen esas interacciones tempranas en su desarrollo poste-
rior. Y por otra parte, algunos psicolingüistas proponen que el estudio de la
adquisición del lenguaje debe comenzar antes de que el niño emita sus prime-
ras palabras porque piensan que en la etapa prelingüística se pueden encontrar
las claves que ayuden a explicar cómo el niño adquiere el lenguaje.
Los numerosos estudios realizados durante ese periodo así como las
diversas ópticas de análisis e intereses introducen una gran complejidad
cuando nos acercamos al desarrollo comunicativo del niño en su primer año
de vida. Por ello, para guiarnos por el recorrido que sigue el niño en este pro-
ceso vamos a tomar como referencia los cinco estadios propuestos por R.
Schaffer (1984; 1989) que se presentan en la figura 4.1.
FIGURA 4.1. Estadios del desarrollo de la comunicación propuestos por Schaffer

(tomada de Gómez et al., 1995).
Estadio 1 (0-2 meses): las preadaptaciones para la interacción
Cuando el bebé llega al mundo viene dotado de algunas predisposiciones para

preferir ciertos estímulos que van a favorecer sus interacciones con los adultos
más próximos porque esas preferencias se refieren precisamente a las caracterís-
ticas estimulares, visuales y auditivas, que nos caracterizan a los humanos. Nues-
tro rostro es el estímulo visual por el que el neonato siente mayor preferencia, es
decir, es el objeto que mira con mayor frecuencia, y nuestra voz, especialmente la
de la madre, es el estímulo auditivo que más fácilmente capta su interés. Estas
preferencias innatas del bebé, que algunos autores denominan programas de sin-
tonización (Rivière y Coll, 1987), tienen un enorme valor adaptativo, pues la cara
y la voz van a constituir los principales canales de comunicación.
FIGURA 4.2. En esta imagen se puede comprobar como Laura, con pocas horas de vida,
fija su mirada en la cara de su madre.
Pero el neonato no sólo viene preparado para sintonizar, para establecer

un cierto contacto con el otro, sino también para dar respuestas armónicas a
ciertos patrones estimulares que le proporcionan los adultos. El fenómeno de
«sincronía interactiva» descrito por Condon y Sander (1974) se refiere a ese
hecho: el bebé responde a la voz moviendo sincrónicamente grupos de fibras
musculares. Otro ejemplo de ese tipo de respuestas fue el descrito por Kaye
(1982) al referirse al comportamiento del bebé cuando está siendo amaman-
tado por su madre: cuando el niño mama hace frecuentes pausas que al pare-
cer carecen de funcionalidad fisiológica, es decir, no le sirven para facilitar la
deglución, ni la respiración, pero la madre aprovecha esas pausas para hablar-
le, estimularle los labios, acomodarlo, etc., hasta que el niño reanuda la suc-
ción, estableciéndose así una serie de ciclos de pausa-actuación materna, que
aunque van sufriendo una serie de ajustes mutuos —por ejemplo, la madre va
constatando que cuando sus intervenciones son más breves son más efica-
ces— se van consolidando en una estructura muy primaria de alternancia de
intervenciones. Algunos autores han interpretado ese «diálogo corporal» co-

mo una protoforma* de la conversación.
Además de ese bagaje biológico que va a favorecer la incorporación del
neonato a las interacciones sociales, en su repertorio conductual inicial existen
otras conductas que tienen un marcado carácter expresivo, nos referimos al
llanto, a la sonrisa y a los arrullos (emisión de sonidos vocálicos aislados que
marca el inicio de desarrollo fonológico a nivel de producción de sonidos). A
pesar de lo que puedan pensar las madres y los padres, y ya veremos lo impor-
tante que es que sigan pensando así, sus hijos no se comunican con ellos desde
el nacimiento. El bebé, en el periodo de edad al que nos estamos refiriendo,
cuando llora o sonríe no nos intenta comunicar nada, simplemente expresa
mediante el llanto o la sonrisa su estado de malestar o de bienestar. Pero, los
adultos interpretamos esas conductas «como si» el niño quisiera transmitirnos
cierta información; por ejemplo, cuando el bebé llora es muy frecuente oír
decir a la madre «tú lo que quieres es que yo te coja» y el bebé parece confir-
marle esa atribución de intención al callarse al ser cogido en brazos. Esas atri-
buciones intencionales tienen una importancia decisiva en el desarrollo comu-
nicativo del niño, pues a partir de ellas va a ir aprendiendo que algunas de sus
conductas, precisamente las más prosociales, generan respuestas en el otro.
Antes hemos hablado de la preparación biológica del neonato para sinto-
nizar con sus congéneres, pero después de lo que acabamos de mencionar
tendríamos que decir que el adulto también está preparado, de alguna forma,
para atender y responder al bebé.
Estadio 2 (2-5 meses): El interés activo por las personas
Este periodo se caracteriza por el interés activo que el niño va a mostrar

hacia las personas, apareciendo entre ellos nuevas formas de interacción que
reciben la denominación de juegos cara a cara porque consisten en intercam-
bios de miradas, de expresiones faciales, de movimientos corporales y de
vocalizaciones acompañadas de expresiones de afecto positivo. Aparecen las
primeras «sonrisas sociales», que no responden a estados de bienestar inter-
no sino que son suscitadas por el otro en el contexto de situaciones interacti-
vas. La mirada mutua, o el contacto ocular, también comienza a desempeñar
un papel fundamental en estos primeros intercambios:
La madre mira atentamente al niño, con la cara inmóvil, y espera. La

cabeza del niño se vuelve hacia un lado y su mirada se aparta. Después de un
rato, se vuelve hacia la madre e inmediatamente entra en juego el repertorio
de conductas de ella específicas para con el niño: recibe la atención de éste
con gran alegría, aproxima su cara a la de él, le toca y vocaliza de ese modo
que le está especialmente destinado. El niño observa al principio en silencio;
después, también él entra en acción, sonriendo, murmurando y poniendo las
cuatro extremidades en movimiento. Puede que muy pronto mire de nuevo
hacia otra parte, aunque tal vez sólo durante una fracción de segundo antes
de volver a atender a las gracias de su madre. Finalmente, mirará a otro lado

durante bastante más tiempo, como si por el momento hubiese roto el con-
tacto. También la madre se calma entonces; sigue vigilando, sin embargo,
preparada para el siguiente episodio (Schaffer, 1989; p. 64).
Los adultos adoptan, de manera no consciente, determinadas estrategias

expresivas para captar y mantener la atención del bebé y favorecer esos pri-
meros intercambios: realizan la configuración facial de la expresión muy len-
tamente, exageran enormemente las expresiones faciales y las mantienen
durante bastante tiempo, acompañándolas de emisiones verbales o vocaliza-
ciones con patrones de entonación muy ricos y repetitivos.
Estadio 3 (5-8 meses): El aumento del interés por los objetos

físicos
Entre los cinco y ocho meses se produce un cambio en los «intereses» del
niño: el mundo de los objetos físicos va a llamar poderosamente su atención.
Figura 4.3. En la imagen se aprecia cómo el adulto introduce y «hace divertido» al obje-
to cuando el bebé es aún muy pequeño. Aquí tiene tres meses.
Pero, el niño no descubre solo los objetos, es el adulto el que progresivamen-

te los va introduciendo en su relación con el niño, actuando sobre ellos y
haciéndoselos atractivos como se muestra en la figura 4.3. Este cambio se
produce, además, como consecuencia de los progresos sensoriomotores del
niño, sus esquemas no van a estar ya centrados en su propio cuerpo sino que
se van a aplicar a los objetos del mundo exterior. Es el estadio en el que apa-
recen las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a
prolongar espectáculos interesantes (capítulo 2).
Esa fascinación que el niño comienza a sentir por el mundo de los obje-
tos físicos no va a bloquear su interés por las interacciones con los adultos
más cercanos, de hecho a esta edad comienzan los juegos infantiles corpora-
les con los adultos (cucú-tras, lobitos, etc.). Y también aparecen las conduc-
tas anticipatorias como consecuencia de que el niño puede predecir el curso
de acciones en las que ha participado una y otra vez. Esto ocurre, por ejem-
plo, cuando la madre se inclina hacia el bebé tendiéndole los brazos para
cogerlo y él «anticipando» que va a ser cogido le echa sus brazos. En este
ejemplo el bebé no está «pidiendo» a su madre que lo coja, todavía no es
capaz de crear en el otro intenciones que este no tuviera, simplemente está
dando muestras de que conoce el esquema de acción de ser cogido y de que
puede anticipar el final.
Lo más característico de esta etapa, desde la perspectiva del desarrollo
comunicativo, es la profunda escisión que existe para el bebé entre el mundo
de los objetos físicos y el mundo social. Su atención, sus acciones, se dirigen
bien a los objetos, bien a las personas, pero no puede coordinar en un acto
integrado ambos mundos. Veamos un ejemplo que ilustra esta situación:
Laura a los 0; 7 (15) está sentada en la alfombra jugando con una

naranja, la empuja, la golpea, la agita... Su madre que está cerca leyendo el
periódico, la mira sonriéndole y le dice: Laura, ¡uy, que bien, que bien!, la
niña detiene su actividad mira a su madre y le sonríe, su madre vuelve a
reanudar su lectura. Laura empuja con fuerza la naranja y rueda fuera de
la alfombra, lejos de su alcance, estira el brazo, pero no logra alcanzarla,
orienta su cuerpo hacia delante, se tumba bocabajo y hace infructuosos
intentos de reptar, sus vocalizaciones van subiendo de tono, hasta que su
madre se percata que algo ocurre. Al comprender la situación se levanta y
le dice a su hija: ¿qué quieres? ¿la naranja?, la niña la mira, sonríe y voca-
liza; su madre le da la naranja y la niña centra de nuevo su atención en el
objeto.
En esta secuencia se aprecia esa falta de coordinación entre las acciones

dirigidas al objeto y las acciones dirigidas a la madre, la niña, o bien actúa
sobre el objeto o bien sobre la madre. No es capaz aún de transmitir a su
madre en un acto integrado único su deseo respecto al objeto. Si la secuencia
ha tenido un final feliz, ha sido porque la madre ha podido inferir la inten-
ción de su hija a partir de las claves informativas de la propia situación.
Desarrollo fonológico
Durante este estadio, se aprecia también un importante cambio en el desa-
rrollo fonológico que viene marcado por la aparición del balbuceo. Hacía los
seis meses y hasta su primer cumpleaños los niños empiezan a emitir sonidos
vocálicos combinados con sonidos consonánticos, al principio se trata de soni-
dos aislados «pa», «ma», «ta» que más tarde se unirán en secuencias «papapa»,
«mama» que no constituyen todavía palabras a pesar de su parecido con ellas
y de lo que creen algunos padres cuando nos dicen que su hijo de ocho meses
ya dice «papá». Como veremos, hasta llegar a la emisión de las primeras pala-
bras todavía le queda al niño un gran trecho por recorrer. Pero, detengámonos,
aunque sea brevemente, en algunas características del balbuceo:
• Son sonidos que el bebé emite aunque carezca de estimulación verbal, prueba de ello
es que los bebés sordos también comienzan a balbucear.
• Los bebés de diferentes comunidades lingüísticas manifiestan las mismas preferencias
cuando emiten sus sonidos, por ejemplo, producen en primer lugar consonantes oclu-
sivas*. Este hecho puede explicarse por las características anatomofisiológicas del
tracto vocal a esas edades y por la dificultad que entraña la coordinación de los órga-
nos articulatorios para producir otros tipos de sonidos consonánticos.
• Durante el balbuceo el bebé emite sonidos que no pertenecen a su lengua materna.
Estos hechos, que ponen de manifiesto un patrón común en la produc-

ción de los primeros sonidos que emiten los bebés, sugieren la existencia de
una cierta preparación innata no sólo para producir los sonidos del habla
sino también, como veremos a continuación, para percibirlos.
Pero, ¿cómo acceder a la percepción del habla del bebé?. Se han realizado
investigaciones muy originales que se han basado en el siguiente hecho: ante
estímulos novedosos el bebé manifiesta ciertos cambios conductuales, como el
aumento de la tasa de succión del chupete o el aumento de la tasa cardiaca. Y
se han diseñado experimentos de percepción categorial con el siguiente proce-
dimiento: se coloca en el chupete del bebé un mecanismo que mide la tasa de
succión, y se le presenta un sonido, por ejemplo «pa». Cuando el bebé lo oye su
tasa de succión aumenta pero en sucesivas presentaciones del estímulo la tasa
de succión va decayendo hasta alcanzar la llamada fase de habituación, el bebé
ya no responde a ese sonido como ante un estímulo novedoso, se ha acostum-
brado a él. Ése es el momento de introducir un sonido diferente, por ejemplo
«ba», para comprobar si lo percibe como distinto; si fuera así, se tendría que
producir un aumento en la tasa de succión del chupete.
Con ese procedimiento experimental se han obtenido resultados real-
mente sorprendentes en bebés menores de seis y siete meses, pues como vere-
mos a continuación, son capaces de realizar discriminaciones muy finas
entre fonemas* y rasgos prosódicos*:
• Distinguen y prefieren la voz de la madre frente a otras voces femeninas.

• Pueden diferenciar las características prosódicas de su lengua frente a otras.
• Distinguen fonemas que sólo se diferencian por el rasgo sonoro/sordo como es el
caso de /b/ y /p/. Algunos autores (ver Mehler y Dupoux, 1994) sostienen que los
bebés son sensibles a todos los contrastes fonémicos que pueden aparecer en todas
las lenguas naturales, ésta es una habilidad que no poseemos los adultos y que el
bebé perderá unos meses más tarde.
• Dan muestras de discriminación y preferencia de las emisiones verbales que incluyen
pausas coincidiendo con las cláusulas sintácticas frente a otras en las que las pausas
se distribuyen aleatoriamente.
• Son sensibles a diferentes curvas entonativas.
Así pues, parece ser que el bebé está dotado para percibir y emitir los
sonidos de cualquier lengua natural, el proceso de desarrollo fonológico va a
consistir precisamente en un proceso de selección de los contrastes fonémi-
cos que son pertinentes en su lengua materna.
Estadio 4 (8-18 meses): La aparición de la comunicación

intencional
En los últimos meses del primer año de vida se produce otro hito en el
desarrollo comunicativo del bebé que va a modificar sus pautas de relación
con el mundo social: va a ser capaz de comunicarse con el adulto acerca de
algo, de un foco externo de interés que puede ser un objeto, una acción o un
espectáculo interesante. Esto es posible porque ahora ya puede coordinar
esos «esquemas de objetos» y de «personas» en un esquema triádico único,
en el estadio anterior permanecían separados.
Laura ya tiene 0;9 (12) está jugando dentro de parque, cerca de ella está su
padre escribiendo algo. La niña se ha puesto de pie y arroja fuera del parque el
aro rojo que sostenía en su mano: comienza a vocalizar mirando primero hacia
el objeto y después hacia su padre que en ese momento levanta la mirada
encontrándose con la de su hija, la niña, sin dejar de vocalizar, dirige su mira-
da y su brazo extendido en dirección al aro que se encuentra en el suelo e inme-
diatamente después vuelve a dirigir su mirada a su padre, quien se levanta,
recoge el aro y se lo entrega sonriendo a la niña diciéndole «más, no, eh».
Con esta nueva forma de comportamiento la niña puede transmitir al

adulto su intención respecto a un determinado objeto, en este caso que quie-
re el aro, recordemos que hasta ahora los adultos inferían las posibles inten-
ciones de los bebés a partir de las claves situacionales. Los actos que realizan
los niños en estas nuevas formas comunicativas reciben el nombre de gestos
y se caracterizan, fundamentalmente, por ser:
• Acciones ritualizadas, como decíamos en otro lugar «la ritualización

consiste, habitualmente, en suprimir o transformar partes del acto de
tal manera que, por sí mismo, resultaría ineficaz para conseguir el fin
perseguido. El niño que intenta conseguir un objeto por sí mismo no
sólo estira el brazo todo lo que puede en dirección a él, sino que tam-
bién suele inclinar el cuerpo y extender los dedos, ejecutando una
acción adaptada a la función de coger el objeto. En cambio el niño
que intenta pedir el objeto, no extiende del todo el brazo, no dobla el
cuerpo hacia delante y, en general, realiza una acción cuyo diseño es
inadecuado para ejercer efecto mecánico alguno sobre el objeto»
(Gómez et al. 1995).
• Actos que están orientados a los objetos y a las personas, la orientación
hacia el objeto suele hacerse mediante la dirección física del gesto, la
orientación hacia la persona viene marcada habitualmente por la
mirada del niño a la cara, en concreto a los ojos, del destinatario del
gesto.
El repertorio gestual que el niño utiliza para expresar sus intenciones

comunicativas es muy variado (contacto ocular, mirada alterna al objeto y a
la persona, vocalizaciones, señalización con el dedo índice, dar, mostrar,
etc.). Como hemos visto en el ejemplo anterior, no suele emplear gestos aisla-
dos sino combinaciones y utiliza los mismos gestos para manifestar inten-
ciones comunicativas diferentes.
Pero, ¿cuáles son los actos comunicativos intencionales que realizan
los niños de esta edad? Bates, Camaioni y Volterra (1975) en un trabajo que
se ha convertido en una referencia obligada en la comunicación preverbal,
afirmaron que los más importantes, aunque no los únicos, son de dos
tipos:
• Protoimperativos: aquellos gestos mediante los cuales el niño utiliza al adulto para
conseguir algún fin, algún objeto deseado. Suelen ser peticiones de objetos, de accio-
nes, de ayuda, etc.
• Protodeclarativos: los gestos que utiliza el niño para conseguir compartir la atención
del adulto respecto a un objeto señalado. En este caso el objeto es el medio y com-
partir la atención del adulto la finalidad perseguida por el niño.
En los últimos años, se ha impuesto el término de «atención conjunta»

para referirse a todas las conductas comunicativas preverbales que inclu-
yen a los protoimperativos y protodeclarativos, pero también a otras, como
el seguimiento de la mirada del adulto que hace el niño hacia su foco de
interés, o la «referencia social»: cuando el niño sigue la mirada del otro
hacia un objeto y extrae información de la expresión emocional con que
está mirando.
FIGURA 4.4. Dos ejemplos de gestos protodeclarativos, en ambos casos la finalidad del
gesto es compartir con el otro la atención sobre algo. Miguel está mostrando la «pupa»
que tiene en la mano y Alejandro señala la mariquita que su madre tiene en la mano.
Desarrollo fonológico
Con respecto al desarrollo fonológico, en este estadio se observa una pér-

dida en la capacidades perceptivas que mostraban los bebés más pequeños,
ahora, como consecuencia de su interacción continua con los sonidos de su
lengua y del proceso de aprendizaje que esto supone, ya no son capaces ni de
percibir ni de producir los contrates fonémicos que no pertenecen a su len-
gua materna.
En las emisiones de los niños en los últimos meses de su primer año se
aprecian una serie de características que no habían aparecido antes: comien-
zan a balbucear de manera continuada con patrones entonativos muy claros
de exclamación, de interrogación, de comentario, etc., dándonos la impre-
sión de que están construyendo oraciones e incluso secuencias de oraciones,
pero que son absolutamente ininteligibles. A esas producciones se las deno-
mina jerga.
Así pues, el niño al final de su primer año de vida ha ido construyendo en
los marcos de la acción-interacción un conocimiento, no sólo del mundo fí-
sico que le rodea (ver capítulo 2), sino también de las relaciones afectivas
(ver capítulo 3), de los intercambios comunicativos y de los sonidos de su len-

gua, que le van a permitir el acceso a la palabra. Pero antes de entrar en la
etapa lingüística (estadio 5 de Schaffer) vamos a señalar, aunque muy some-
ramente, el papel que desempeña en este proceso el contexto social, comuni-
cativo y lingüístico en el que se desarrolla el niño.
El papel del lenguaje del adulto
Los adultos próximos hablan al niño desde los primeros instantes de su

vida, y la madre incluso antes de nacer, «como si» se tratase de un interlocu-
tor en cierta forma competente, con intereses, deseos e incluso creencias («te
crees que te voy a coger»). Aunque el niño, por supuesto, no las comprende
esas emisiones desempeñan funciones muy importantes para su desarrollo
comunicativo y lingüístico: le tranquilizan, le consuelan, le informan de la
presencia del otro, le proporcionan los modelos fonéticos de su lengua, le
resaltan con sus patrones entonativos las unidades con significación, etc.
El lenguaje que utilizan los adultos («baby talk», «maternés») y los niños
más mayores al dirigirse a los bebés es un lenguaje diferente al que utilizan
en los intercambios comunicativos con otros adultos, presenta unas caracte-
rísticas propias que van a favorecer la comunicación y la adquisición del len-
guaje:
• Es un lenguaje muy sencillo: las emisiones son muy breves; los enunciados están muy
bien construidos evitando omisiones y formas complejas; los contenidos son muy con-
cretos y se refieren al «aquí» y al «ahora».
• Es un lenguaje muy repetitivo en cuanto al tipo de construcción y al léxico utilizado.
• La pronunciación es muy clara y lenta, se suele utilizar un timbre elevado y una ento-
nación muy exagerada.
• Es un lenguaje que se apoya mucho en los gestos, unas veces para enfatizar las emi-
siones verbales y otras para complementarlas.
Los formatos de interacción
Los adultos no sólo hablan al niño sino que también interactúan con él asu-
miendo el papel de modelo y de organizador de su acción hasta que él pueda
ser capaz de tener iniciativas. Las interacciones habituales que se producen
entre ellos (los juegos típicos de cucú-tras, de dar y recibir objetos, de descu-
brir objetos, etc.) se van haciendo progresivamente más elaboradas, adop-
tando estructuras relativamente invariables a las que Bruner denomina for-
matos y que van a constituir el entramado básico en el que el niño va a
desarrollar una verdadera capacidad de comunicación significativa:
El formato es un microcosmos definido por reglas, en que el adulto y el

niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí. En su sentido más general,
es el instrumento de una interacción humana regulada. Los formatos al
regular la interacción comunicativa antes de que comience el habla léxico-
gramatical entre el niño y la persona encargada de su cuidado, constituyen
unos instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al lengua-
je (Brunner, 1982; p. 179).
Esos formatos de interacción, por sus características estructurales y su

dinámica interna, van a ejercer una importante función en el desarrollo
comunicativo y lingüístico del niño al:
• hacer muy familiar el contexto semántico en el que se utilizan las frases;

• hacer muy predecible el curso de la acción;
• y al permitir que ambos interactuantes puedan intercambiar los roles.
Como ya hemos comentado en otro lugar (Brioso y Sarriá, 1993), Bruner

analiza cómo los niños van aprendiendo, en el marco de esos formatos de
acción conjunta, algunas de las características del lenguaje como la referen-
cia. Nos vamos a detener en de tres aspectos de la referencia: la indicación, la
denominación y la deixis que se pueden analizar en relación con el papel que
los formatos desempeñan en desarrollo de la referencia.
La indicación se refiere a los procedimientos que utiliza el niño para lla-
mar la atención del otro sobre algún objeto o acontecimiento. La primera
forma de indicación es la dirección de la mirada, el adulto sigue la mirada
del niño para saber qué es lo que llama su atención; y el bebé desde muy
pronto, hacia los cuatro meses, también es capaz de seguir la mirada del
otro. De tal forma, que sus miradas pueden converger en «lugares comunes».
Pero esta primera forma de indicación presenta muchas limitaciones, no nos
proporciona información sobre los aspectos concretos del objeto o de la
situación que han interesado al niño, ni de qué es lo que quiere. Como ya
hemos señalado anteriormente, cuando el niño tiene alrededor de los ocho o
nueve meses, y en el contexto de los formatos de interacción, aparece una
nueva forma: el niño indica con una acción ritualizada y dirigida, el gesto.
Progresivamente, esa función que el niño expresa a través del gesto se va a ir
descontextualizando de la acción, y se va a ir haciendo más convencional
hasta llegar a la indicación lingüística.
El origen de la denominación también se puede encontrar en los formatos
de atención conjunta. El niño, desde muy pequeño, se ve inmerso en juegos
de etiquetado propuestos y guiados por los adultos («aquí está la boca» «aquí
está la nariz»...). Estos juegos se intensifican por parte del adulto cuando el
niño comienza a emitir vocalizaciones con patrones fonéticos más estables, e
introducen nuevos formatos que potencian esa función denominativa. Ninio
y Bruner (1978) analizaron un formato al que denominaron «lectura de

libros» cuya estructura básica consiste en que el adulto intenta fijar la aten-
ción del niño en el dibujo, para ello verbaliza (lo llama por su nombre y le
dice mira) al tiempo que señala el dibujo. Una vez que ha conseguido fijar su
atención le hace preguntas sobre él («¿qué es?»), el niño suele responder con
vocalizaciones que son tratadas por el adulto como si fueran respuestas váli-
das («sí, es un pato») pero le proporciona una retroalimentación correcta de
forma clara y concisa. De esta manera, el adulto va adecuando sus emisiones
a las características de su lengua.
También se pueden rastrear en la acción algunas de las bases de la deixis*
lingüística, pues en los formatos en los que el niño participa, del tipo del
cucú-tras o de juegos de «toma y daca», se establecen relaciones reversibles
que constituyen uno de los elementos claves de la deixis.
2. LA ETAPA LINGÜÍSTICA
La etapa lingüística abarca un período temporal muy dilatado que co-

mienza con la emisión de las primeras palabras, aproximadamente entre
los doce y los dieciocho meses, y termina algunos años después, una vez que
el niño ha adquirido una competencia lingüística similar a la de un sujeto
adulto. Durante esos años el niño va a tener que completar su desarrollo
fonológico, va a tener que adquirir el léxico propio de su lengua y aprender
las reglas que regulan sus combinaciones para que sus emisiones constituyan
oraciones correctas, y va a ampliar su repertorio funcional, es decir, aquéllo
que puede hacer con el lenguaje.
2.1. El desarrollo fonológico
Como ya hemos visto, en la etapa prelingüística el niño comienza a cons-

truir, a partir de ciertas predisposiciones biológicas, los sonidos de su lengua
materna. Este proceso de desarrollo fonológico sólo puede ser comprendido
si se aborda como un proceso de construcción que el niño comparte con los
adultos. Sin un entorno que le proporcione los modelos de los sonidos de su
lengua y que lo retroalimente sobre sus emisiones, como hacen los padres a
través de los juegos de imitación-contraimitación vocálica para que pueda ir
ajustando sus producciones a las de los adultos, sería altamente improbable
que el niño pudiera adquirir esos sonidos.
Sin embargo, algunos autores, como Roman Jakobson, defienden la dis-
continuidad entre los juegos vocálicos que se producen durante el balbuceo
y el desarrollo fonológico posterior. Él establece una nítida frontera entre
la etapa prelingüística y la lingüística que estaría marcada, incluso, por un
periodo de silencio en el que niño no emite sonidos sino que se centra en la

tarea de escucharlos para ir aislándolos o separándolos en función de sus ras-
gos distintivos (vocal / consonante, oral / nasal, etc.).
Tenemos que dejar al margen esa polémica en la que en estos momentos
no podemos entrar, nuestra intención es simplemente la de señalar que no
todos los autores están de acuerdo, como lo estamos nosotros, con la tesis de
que existe una continuidad funcional entre la etapa prelingüística y la lin-
güística. Y con el hecho de que el desarrollo fonológico, que consiste en el
proceso de adquisición de los sonidos de una lengua concreta, comience
desde el mismo momento del nacimiento, si no antes, porque el sistema audi-
tivo del bebé es funcional a partir del último trimestre de gestación. No nos
resistimos a mencionar, al menos, una prueba de esa continuidad: las prime-
ras «formas estables», tanto fonética como semánticamente, que el niño pro-
duce alrededor de los 12 meses y que marcan el inicio de la etapa lingüística,
están compuestas por el repertorio de sonidos que el niño ha adquirido ya en
la etapa preverbal.
A continuación, vamos a presentar unas de las cuestiones que más preo-
cupan con respecto al desarrollo fonológico del niño: ¿en qué orden y de qué
manera se adquieren los fonemas?
2.1.1. El orden de aparición de los fonemas
Aunque existen algunos trabajos en castellano (Hernández-Pina, 1984), es

complicado establecer el orden en que el niño va adquiriendo los fonemas de
su lengua porque en las investigaciones se han utilizado muestras muy redu-
cidas, no se han centrado en las mismas edades y el grado de sistematización
en la recogida de las muestras de las emisiones del niño ha sido muy variable.
Por ello, no disponemos de datos válidos y fiables respecto al orden de adqui-
sición de los fonemas en los niños más pequeños.
Con respecto a la adquisición fonológica de niños más mayores, de tres a
siete años, sí que podemos aportar algunos datos más claros basándonos en
la investigación realizada por Laura Bosch (1984). Como se aprecia en la
figura 4.5. los niños a los tres años han adquirido la mayor parte del sistema
fonológico del castellano, aunque más de la mitad de ellos no articulan
correctamente algunos fonemas como la /r/ y tienen dificultades para produ-
cir otros fonemas pero en determinadas posiciones, como es el caso del fone-
ma /d/ cuando va entre vocales, y no pueden articular la mayor parte de los
grupos consonánticos.
Es importante conocer la edad a la que los niños pueden articular los dife-
rentes sonidos porque así no cometeremos el error de considerar como tras-
tornos de la articulación lo que en realidad son desarrollos normales del pro-
ceso fonético-fonológico a determinadas edades.
FIGURA 4.5. Los sonidos que articulan los niños a diferentes edades (I. Bosch, 1984).
Los niños utilizan diversas estrategias compensadoras que se denominan

procesos de simplificación del habla (Ingram,1976) para poder superar las
dificultades que les plantea la articulación de determinados fonemas y poder
producir palabras aunque no sean del todo correctas. Esos procesos de sim-
plificación se suelen agrupar en tres grandes categorías como puede obser-
varse en la figura 4.6.
PROCESOS Ante la dificultad de poder articular un sonido o grupo de sonidos

ASIMILATORIOS el niño los produce de forma similar a otro segmento de la
palabra, es decir, se produce una especie de «contagio» de los
sonidos que sabe articular sobre los que se hallan en proceso de
adquisición.
EJEMPLO: cuando en niño dice: «pipiposa» por mariposa.
Consisten en la sustitución de los sonidos que no pueden

PROCESOS articular por otros que ya dominan.
SUSTITUTORIOS EJEMPLO: cuando el niño dice «datón» en lugar de ratón.
• La reducción de grupos consonánticos al esquema consonante-

PROCESOS vocal. EJEMPLO: decir «pato» por plato.
RELATIVOS A LA • La simplificación del número total de sílabas que componen
ESTRUCTURA una palabra. EJEMPLO: decir «pótamo» en vez de
SILÁBICA hipopótamo.
• La omisión de determinados sonidos. EJEMPLO: decir «osa»
por rosa.
• La tendencia al uso de reduplicaciones que normalmente
consiste en repetir la sílaba (consonante-vocal) inicial en
palabras de más de una sílaba. EJEMPLO: decir «Lala» por
Laura.
• La introducción de sonidos vocálicos que facilitan la
articulación de los grupos consonánticos. EJEMPLO: decir
«palato» en lugar de plato.
FIGURA 4.6. Procesos de simplificación del habla propuestos por Ingram.
El niño puede utilizar en una misma palabra diferentes procesos de sim-

plificación como ocurre en algunos de los ejemplos anteriores.
El desarrollo fonológico puede entenderse, por tanto, como la pérdida
progresiva de esas estrategias de simplificación que utiliza el niño hasta que
sus palabras se asemejen a las que produce el adulto.
Otra cuestión que nos podemos plantear es la de cuándo se da cuenta el
niño de que los fonemas tienen una función distintiva, es decir, que no es lo
mismo decir «gato» que «pato». A Alberto cuando tenía dos años y dos meses,
y aún no tenía esa cuestión clara, le ocurrió que cuando oyó a sus padres
hablar de que tenían que comprar un abeto pues se acercaba la Navidad se
echó a llorar diciendo «oto abeto no, ya hay un abeto».
¿Cuándo se representan los niños los fonemas de su lengua? Es una cues-
tión que no tiene una respuesta fácil. Algunos autores (Dollaghan, 1994)
plantean que los niños más pequeños, de 12 meses, no tienen aún la capaci-
dad de segmentar el continuo que constituye la cadena fónica en fonemas y
que lo que se representan y almacenan son las propiedades globales de la
estructura acústica. Es decir, que el primer nivel de segmentación que el niño
introduce en la cadena fónica es a nivel de «formas fonéticamente consisten-
tes», equivalentes a palabras que constituyen, por otra parte, los núcleos más
significativos. No hay que olvidar el papel que el habla del adulto desempeña
en ese proceso, en concreto, la exageración de los rasgos prosódicos*, espe-
cialmente de la entonación y del acento, se convierte en un elemento facilita-
dor para la tarea de segmentación a la que se enfrenta el niño.
Conforme va aumentando el vocabulario esa representación global ya no
resulta eficaz, y por otra parte, el niño va adquiriendo un conocimiento acer-
ca de los otros componentes del lenguaje, de la semántica y de la morfosinta-
xis, que va a hacer posible que a lo largo de su segundo año comience a des-
cubrir la función distintiva que tienen los fonemas.
2.2. El desarrollo léxico-semántico

El desarrollo léxico-semántico se refiere al proceso de adquisición de los
significados que pueden expresarse a través de palabras u oraciones en una
lengua concreta. El conocimiento del significado de las palabras que el niño
va a ir aprendiendo durante los primeros años de su vida está estrechamente
relacionado con los procesos cognitivos de adquisición de conocimiento y de
formación de conceptos. Pero no sólo en el sentido de que las palabras del
niño manifiestan lo que puede representarse y categorizar, sino que al mismo
tiempo las palabras que el niño va aprendiendo le ayudan a organizar y a
comprender el mundo que le rodea.
En sus 6 primeros años de vida el niño va a llegar a conocer unas 14.000
palabras. Veamos algunos de los hitos más importantes que se producen en
ese desarrollo hasta que llega a esos niveles de adquisición.
Las «protopalabras»
Las primeras formas lingüísticas que el niño produce, alrededor de los 12

meses, reciben el nombre de «protopalabras». Consisten en la emisión de cier-
tas secuencias de sonidos relacionados con personas, objetos y acciones de su
entorno familiar. Tal y como señala Aguado (1999, p. 73) entre ellas y los gestos
indicativos que utilizaba a los ocho o diez meses existe una estrecha relación:
Esta relación es la que determina que dichas «palabras» sean pura-

mente referenciales. Es decir, no puede hablarse de símbolos sino que
son etiquetas de los objetos. Su función que por tanto no es simbólica,
es la misma que tenían los gestos indicativos de los últimos meses del
primer año: compartir la experiencia más que el significado (Bruner,
1978, 1983; Nelson,1985). Las «palabras» no significan una representa-
ción mental de un objeto determinado, sino que su relación con este es
directa.
Aguado se refiere a que esas «protopalabras», que suelen ser nombres

de objetos y otras formas lingüísticas («más», «aquí», «ya»...), se producen
en esos formatos que comentábamos más arriba y están ligadas a las accio-
nes del niño, y fijadas a esos contextos concretos. Es decir, acompañan a
sus acciones pero no las sustituyen, el niño aún no puede hablar sobre
ellas.
Aunque esas primeras manifestaciones del lenguaje se sustentan en re-
cursos y funciones comunicativas que el niño ha adquirido en la fase prever-
bal representan un hito psicolingüístico muy importante porque, a diferencia
de lo que ocurría en el balbuceo, ahora ya el niño puede emitir y dirigir al otro
una secuencia consistente de sonidos para referirse a algo. Por otra parte, las
«protopalabras» constituyen emisiones productivas o creativas, en el sentido
de que no son una copia exacta de las palabras del adulto.
La «explosión» léxica
A partir de los 18 meses se produce otro cambio importante. El vocabula-

rio del niño, que a nivel de producción a esas edades está formado por unas
30-50 palabras, comienza a incrementarse de manera notable, y a los 24
meses ya conoce entre 200 y 300 palabras (Barret, 1995), de ahí que se hable
de un fenómeno de «explosión léxica». Además, las palabras ya no están liga-
das directamente a los objetos o a las acciones, sino que como dice Aguado:
«la palabra entonces denota; es decir, se relaciona con la representación men-
tal de un objeto, acción, etc.» (op. cit.; p. 75).
A pesar de la diversidad de lenguas y de que en la adquisición del lengua-
je existen importantes diferencias individuales, se aprecia, sin embargo, un
cierto parecido en las primeras palabras que producen los niños. Ese pareci-
do se refiere a:
1. Las formas fonéticas que utilizan. Las primeras palabras suelen estar
formadas por sílabas abiertas y directas (consonante-vocal) y no por
sílabas inversas (vocal-consonante) ni por grupos consonánticos.
2. Los significados que expresan. Las primeras palabras suelen referirse a
los objetos que se encuentran en el entorno del niño y con los que inte-
ractúa. En concreto, suelen designar objetos móviles (personas, ani-
males, vehículos) o movibles (juguetes, objetos cotidianos como comi-

da o ropa, y raramente a muebles) y lugares.
3. El tipo de palabras que emplean. Las primeras palabras que el niño pro-
duce pertenecen a las categorías léxicas o palabras contenido (nombres,
verbos, adjetivos) que se caracterizan porque pueden aparecer solas,
porque se refieren a objetos, a acciones, a propiedades, etc., y porque
constituyen conjuntos abiertos que pueden ser ampliados. Y no utili-
zan en sus primeras emisiones las palabras pertenecientes a las cate-
gorías funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.), que
no pueden aparecer solas, que tienen una menor duración y no suelen
estar acentuadas, que se refieren a nociones gramaticales, y que ade-
más, constituyen conjuntos cerrados.
4. Las funciones comunicativas con las que se utilizan las palabras. El
niño emite sus primeras palabras para cumplir ciertas funciones
comunicativas como: pedir, rechazar, negar, comentar, regular la con-
ducta del otro, etc. Funciones, que por otra parte no son nuevas, pues
el niño ya las transmitía al final de la etapa prelingüística aunque uti-
lizando recursos gestuales.
Precisamente porque esas palabras aisladas cumplen determinadas fun-

ciones comunicativas (por ejemplo, cuando el niño dice «aba» para pedir a su
madre agua) algunos autores han planteado que esas emisiones son como
frases pues expresan un significado («mamá, quiero agua» o «mamá, dame
agua») mucho más complejo, aunque sólo puede inferirse a partir del con-
texto comunicativo. Y han propuesto la denominación de holofrases para
referirse a ellas.
El léxico inicial
En primer lugar señalar que si sólo atendemos a las emisiones que el

niño es capaz de producir corremos el riesgo de subestimar considerable-
mente su nivel léxico, porque existe un desfase entre lo que el niño com-
prende y lo que puede producir. Bates, Dale y Thalt (1995) sostienen que, en
las primeras fases de la adquisición del lenguaje, el léxico de los niños a
nivel de comprensión supera casi en cinco veces a su léxico a nivel expresi-
vo. Ese desfase entre la comprensión y la expresión afecta también al desa-
rrollo morfosintáctico.
Ya hemos comentado que las primeras palabras que el niño produce per-
tenecen a categorías léxicas (nombres, adjetivos, verbos) y lo más frecuente, a
pesar de la diferencias individuales existentes, es la utilización de nombres.
Con respecto al desarrollo del léxico podemos hacernos tres grandes
preguntas:
1.a ¿Qué estrategias utiliza el niño para aprender el significado de las palabras?
Berko y Bernstein (2000) proponen los siguientes principios:
• Referencia: las palabras se refieren a objetos, acciones y atributos.
• Extensibilidad: con las palabras no sólo etiquetan el referente original sino que se
refieren a una clase de objetos o conceptos.
• Alcance del objeto: lo que se denomina con la palabra es el objeto completo y no par-
tes del mismo.
• Alcance categorial: las palabras nuevas designan objetos que pertenecen a la misma
categoría de nivel básico que el referente original.
• Categoría sin designación: las palabras nuevas se utilizan para designar objetos nue-
vos, que aún no tienen denominación.
2.a ¿El significado que el niño otorga a las palabras es el significado que tienen para
el adulto?
Con frecuencia no, porque realizan:
• Las sobreextensiones, se refieren al uso de una palabra para designar a una clase, cate-
goría o concepto más amplio. Para algunos autores, casi un tercio de las palabras que
utiliza el niño tienen un significado sobreextendido, y su origen se hallaría en las simili-
tudes perceptivas, funcionales o afectivas que el niño encuentra entre los referentes.
EJEMPLO: cuando el niño dice «miau» para referirse no sólo a su gato sino a dónde
duerme el gato, a dónde come, e incluso a otros animales como los perros y conejos.
• Las subextensiones, son menos frecuentes pero también se observan en el léxico ini-
cial, se refieren a la utilización de una palabra con un significado más restringido del
habitual. EJEMPLO: cuando el niño dice «gafa» pero sólo para referirse a las de su
padre, las de la abuela ya no son «gafa».
• Los emparejamientos, erróneos consisten en la asignación de un significado equivo-
cado a una palabra, se suelen producir porque el niño ha asociado la palabra con
ciertas variables del contexto que no tienen que ver con su significado. EJEMPLO: L.
decía la «pitoquea» cuando veía a una gallina, había aplicado (picotear) un término
que se utiliza para designar una acción que realizan esas aves para denominarlas.
3.° ¿Difieren las palabras respecto a su dificultad para ser aprendidas?

Ciertamente sí:
• Las palabras que tienen referentes concretos que pueden ser vistos o tocados son más
fáciles de aprender que las que tienen referentes abstractos (amistad, pensar, etc.).
• Las palabras que cambian en función del contexto o de las relaciones que se estable-
cen entre los interlocutores, que se denominan términos deícticos, les plantean bastan-
tes dificultades y suelen asignarles en principio un significado absoluto. Éste es el caso
de las categorías deícticas de persona (pronombres personales, posesivos y demostra-
tivos) de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos y adverbios). EJEMPLO: Emi-
lio, que tiene dos años y está aprendiendo los posesivos, le da el vaso de leche a su
madre diciéndole: «mamá a tucroondas». El niño ha interpretado la primera sílaba de
microondas como un posesivo y le ha aplicado la regla que está aprendiendo.
• Los términos de parentesco también entrañan gran dificultad al requerir que el niño
adopte una perspectiva flexible respecto al significado. EJEMPLO: «No es tú hermana
es mi mamá».
A partir de los 24 ó 30 meses el desarrollo del léxico del niño es absoluta-

mente vertiginoso, tanto en lo que se refiere a su amplitud como a su com-
plejidad: (1) El significado de sus palabras se va a ir ajustando al significado
del adulto, desapareciendo las sobreextensiones, subextensiones y los empa-
rejamientos erróneos. (2) Van a adquirir términos con referentes abstractos y
mentalistas. (3) Y aprenden palabras que no tienen contenido referencial
como los artículos, las preposiciones, etc.
Los factores que influyen en ese espectacular desarrollo son muchos: su
conocimiento del mundo físico y social, las «negociaciones» del significado
que se establecen en los contextos interactivos, etc. Pero un factor muy
importante es que el niño a partir, aproximadamente, de los años va a ser
capaz de producir emisiones de dos palabras, descubriendo las propiedades
gramaticales de las mismas. Pero de esto nos ocuparemos en el siguiente
apartado.
2.3. El desarrollo morfosintáctico
En este apartado vamos a describir algunos de los principales hitos que

marcan el conocimiento que el niño va construyendo sobre la gramática de
su lengua, y cuál es el proceso que sigue para combinar más de un elemento
en sus emisiones y poder expresar significados que excedan lo meramente
referencial.
2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico
Las emisiones de dos palabras
El niño a lo largo de su segundo año de vida, aunque existen importan-

tes diferencias individuales, comienza a producir emisiones en la que com-
bina dos palabras para referirse a un mismo objeto o acontecimiento. Ese
momento constituye un hito psicolingüístico muy importante porque se
considera el punto de partida para el estudio del desarrollo sintáctico. Aun-
que anteriormente hemos mencionado que para algunos autores las emisio-
nes de palabras aisladas son holofrases, no todos están de acuerdo en otorgar
a esas emisiones el carácter de frase, puesto que carecen de construcción
sintáctica.
Al habla que el niño produce en esta etapa se la denomina habla telegráfica
porque los términos que utiliza pertenecen a las categorías léxicas (nombres,
adjetivos y verbos) y no emplea términos funcionales (artículos, preposiciones,
conjunciones, etc.), flexiones* y afijos*. Además, tienen un significado muy
limitado pues sólo pueden referirse a acontecimientos presentes al carecer de
términos funcionales y no saber flexionar los verbos.
En estudios que se han realizado en diferentes comunidades lingüísticas

se ha puesto de manifiesto que todos los niños que se encuentran en esta
etapa expresan los mismos contenidos utilizando el mismo tipo de expresio-
nes, y que esos contenidos que ahora manifiesta en oraciones de dos palabras
son similares a los que expresaba en la fase de palabras aisladas. Pero, es
importante destacar que esas emisiones no son imitaciones, pues los adultos
nunca hablamos así, sino que se trata de producciones originales de los
niños.
¿Qué tipo de gramática puede describir esas primeras combinaciones de
palabras que realizan los niños? Una posible respuesta es considerar que el
niño se introduce en la sintaxis desde la semántica, es decir, primero identifi-
caría las correspondencias entre las palabras y los casos semánticos (¿quién
hace?, ¿qué hace?, ¿a quién?, ¿dónde?, etc) y a partir de ahí inferiría las cate-
gorías gramaticales (el que hace=sujeto, lo que hace=verbo, a quién lo
hace=objeto, etc.). Parece una respuesta plausible y es esa, precisamente, la
estrategia que utilizan los docentes cuando tienen que enseñar explícitamen-
te la gramática de su lengua a los escolares.
La adquisición de las reglas morfosintácticas
La etapa que sigue a la emisión de dos palabras se caracteriza por la

adquisición de diferentes aspectos de la morfosintaxis. Los niños comien-
zan a incluir en sus emisiones algunos elementos funcionales, como las pre-
posiciones y los artículos, y a flexionar los sustantivos y los adjetivos (mor-
femas de género y número) y los verbos (morfemas de número, persona y
tiempo).
El desarrollo de la morfología atraviesa diferentes fases: (1) Al princi-
pio el niño no incorpora las marcas morfológicas de flexión y afijación. (2)
Aplican algunas marcas pero sólo en determinados casos. (3) Comienzan a
usarlas de forma generalizada pero cometen errores de hiperregulación,
como, por ejemplo, cuando dicen «rompido», «freido», etc. En la figura
4.7. se presentan algunos datos sobre las adquisiciones morfológicas* en
castellano.
SUSTANTIVOS
Primer tipo de palabra que el niño adquiere, sobre todo los sustantivos concretos y con-
tables; los colectivos aparecen más tarde, alrededor de los 24-30 meses. La flexión de
número se aprende aproximadamente a los dos años, antes que la de género que no se
adquiere hasta pasados los 30 meses.
ADJETIVOS
Los primeros adjetivos que se adquieren, pueden aparecer incluso en la etapa de una
palabra aislada, son los demostrativos (éste, ése) y los posesivos (mio, tuyo). Los califi-
cativos tienen una presencia escasa en las primeras fases de adquisición del lenguaje,
exceptuando (bonito-feo, bueno-malo).
PRONOMBRES
Los pronombres personales singulares aparecen en la etapa de dos palabras. A partir
de los 30 meses aparecen los plurales.
ARTÍCULOS
Los artículos determinados aparecen antes de los 36 meses, la adquisición de los inde-
terminados es mucho más tardía.
VERBOS
El primer modo verbal que aparece en el lenguaje infantil es el imperativo (ya en la
etapa de palabras aisladas), seguido del modo indicativo (presente), el subjuntivo es que
aparece más tardiamente. El primer tiempo verbal que el niño utiliza es el presente, los
tiempos pasados (imperfecto e indefinido) se adquieren a continuación, y los futuros no
se utilizan hasta después de los cuatro años.
Los morfemas de persona y número se adquieren después que el de tiempo.
ADVERBIOS
El uso de adverbios (más, no, aquí) se encuentra ya en la etapa de palabras aisladas. Y
a partir de las emisiones de dos palabras su uso se generaliza.
CONJUNCIONES
La utilización de conjunciones para relacionar oraciones es bastante tardía, pues al prin-
cipio lo que hace el niño es yuxtaponerlas sin ningún tipo de nexo.
PREPOSICIONES
Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil son «a» y «de», las res-
tantes «para», «en,» «con» etc. Comienzan a utilizarse a partir de los dos años y medio
aproximadamente.
INTERJECCIONES
Están presentes en el lenguaje del niño desde la etapa de las emisiones de una palabra
aislada.
FIGURA 4.7. Algunas adquisiciones morfológicas en el castellano.
Respecto al desarrollo sintáctico existen pocos datos evolutivos en caste-

llano. Veamos algunos de ellos. A partir de los 2 años los niños comienzan a
combinar frases simples, al principio simplemente las yuxtaponen sin intro-

ducir partículas de conexión. Pero poco después comienzan a producir ora-
ciones coordinadas utilizando la conjunción «y»; a partir de los tres años
comienzan a emitir diferentes tipos de oraciones subordinadas («cuando aca-
ben los dibujos me como el plátano») (Soto, 1990).
A pesar de las características universales que veíamos en la etapa anterior,
cuando los niños comienzan a aprender la morfosintaxis de una lengua el
patrón de adquisición que siguen está muy determinado por los rasgos con-
cretos de la lengua que están aprendiendo. Y, a pesar de las diferencias indi-
viduales que se observan, existe un patrón uniforme respecto a las adquisi-
ciones morfosintácticas que realizan los niños en las lenguas particulares.
Slobin (1985) decía que el aprendizaje de las categorías morfológicas
dependía del grado de presencia y generalización que tuvieran en una lengua
concreta. Ese principio se pone de manifiesto en numerosos ejemplos. Vea-
mos uno. Existen diferencias entre la adquisición de las flexiones verbales en
inglés y en castellano, en el sentido de que se adquieren antes en los hablan-
tes del castellano. ¿Por qué? Pues, porque los niños de habla inglesa pueden
utilizar la forma talk (hablar) que es la raíz del verbo para el tiempo presen-
te, mientras que los niños hablantes del castellano están obligados a flexionar
el verbo y decir /hablo/ porque en castellano la raíz del verbo (habl) no puede
existir sin flexión. Es decir, el niño hablante del castellano capta la importan-
cia que tiene la flexión del verbo a partir de su presencia generalizada en su
lengua, mientras que el niño hablante del inglés que escucha formas flexio-
nadas y no flexionadas tarda más tiempo en aprender su importancia.
Tratar de caracterizar el lenguaje después de la emisiones de dos palabras
es un asunto tremendamente complicado por el gran despliegue que se pro-
duce a nivel de desarrollo léxico y del grado de estructuración morfosintácti-
ca que los niños van introduciendo en sus emisiones, unido a la complicación
sobreañadida de que en esas etapas se observan grandes diferencias indivi-
duales en las adquisiciones lingüísticas.
Las adquisiciones más tardías
Hacía los cuatro o cinco años el lenguaje de los niños se parece mucho
al de los adultos porque han adquirido casi todos los aspectos importantes
del mismo, pero aún, como veremos en este apartado, tienen algunas difi-
cultades para construir y comprender ciertos tipos de emisiones. Por ello, el
desarrollo del lenguaje continúa durante algunos años más hasta los diez o
doce años.
¿Cuáles son las cuestiones del lenguaje que les plantean problemas a suje-
tos que son ya tan competentes desde el punto de vista lingüístico? Veamos
algunas de ellas:
• Las oraciones pasivas reversibles del tipo «Laura fue abrazada por
Miguel» son mal comprendidas por los niños de cuatro y cinco años por-
que ese tipo de oraciones no se ajusta a la regla que guía la ordenación
de las palabras en el castellano que es Sujeto-Verbo-Objeto, y además los
niños han tenido «poco contacto» con ellas porque se utilizan con muy
poca frecuencia. Por ello, si se les pregunta a niños de esas edades
¿quién abrazó? contestarán sin dudar que «Laura abrazó a Miguel»,
aplicando la regla más habitual de ordenación en el castellano.
• La comprensión de modismos y refranes y del lenguaje metafórico se
adquiere en los últimos años de la enseñanza primaria. Isabel que tiene
ocho años mantiene la siguiente conversación con su madre:
— Mamá ¿por qué siempre el padre de Miguel nos lleva a tenis?

— Pues, porque así recoge a Laura y mata dos pájaros de un tiro.
— ¿Qué dices? No me lo creo, no me lo creo ¿Cómo va a matar a dos
pájaros? ¿Dónde?
Antes de los nueve o diez años los niños interpretan los mensajes de
forma literal no pudiendo acceder a su significado metafórico.
3. ALGUNOS ENFOQUES TEÓRICOS EN LA ADQUISICIÓN

DEL LENGUAJE
Hasta ahora hemos presentado hechos, algunos de los hitos importantes

alcanzados por el niño cuando se enfrenta a la tarea de aprender y de usar su
habla materna.
Pero ¿cómo se explican esos hechos? En el breve espacio que nos queda
no es posible presentar las distintas teorías que se han propuesto para tratar
de explicar cómo adquiere el niño el lenguaje. Por ello, nos vamos a limitar a
acercar al lector a algunas de las respuestas que desde dos perspectivas dife-
rentes, la lingüística y la psicología, se han dado a las mismas preguntas.
3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano
El modelo generativista propuesto por Noam Chomsky (1959) constituye

el ejemplo más representativo de un modelo sobre la adquisición del lengua-
je realizado desde una teoría lingüística.
Desde este modelo se postula que todas las lenguas comparten una gra-
mática universal constituida por una serie de principios que son comunes a
todas las lenguas y que pueden adoptar ciertas variaciones, denominadas
parámetros, en cada lengua particular. Por ejemplo, uno de esos principios
universales es el «principio de la predicación» que indica que todo predicado

tiene que tener un sujeto. Este principio está sujeto a variación paramétrica
en las diferentes lenguas, en algunas de ellas, como en el caso del inglés, el
sujeto necesariamente tiene que estar expresado, mientras que en otras len-
guas está permitida la omisión del sujeto, como ocurre en el castellano. Se
trataría pues de un principio universal con dos parámetros diferentes.
Esa gramática universal, constituida por principios y parámetros, no se
aprende sino que viene dada en la dotación genética del ser humano. Para los
generativistas el lenguaje constituye no sólo una facultad innata sino también
independiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del individuo.
Desde este modelo la adquisición del lenguaje se entiende como un pro-
ceso en el que el niño ya parte con un cierto conocimiento lingüístico innato
(la gramática universal) cuenta con un Dispositivo para la Adquisición del
Lenguaje (DAL), y su «misión» va a consistir en establecer o fijar los valores
paramétricos que un principio concreto adopta en su lengua. Esto lo va a ir
consiguiendo a partir de su contacto con los datos lingüísticos.
El innatismo, en el sentido de la existencia de un conocimiento lingüísti-
co ya dado es el argumento que encuentran los generativistas para explicar:
• cómo adquieren los niños, en un intervalo temporal no demasiado

amplio, un tipo de conocimiento tan complejo y abstracto como es el
conocimiento lingüístico, estando además expuestos a una estimula-
ción lingüística que es incompleta y finita;
• cómo pueden llegar a comprender y a producir emisiones lingüísticas
correctas, que probablemente nunca ha oído;
• y cómo son capaces de ir corrigiendo los errores que cometen si en la
mayor parte de las ocasiones no reciben una corrección externa.
Es decir, para ellos, la explicación para todas esas cuestiones se encuen-

tra en ese conocimiento innato del que el niño dispone por el hecho de ser un
miembro de la especie humana. Los generativistas, entre otras cosas, investi-
gan acerca de si todos esos principios están ya disponibles desde el inicio de
la adquisición del lenguaje (hipótesis continuista) o por el contrario respon-
den a un cierto proceso madurativo que exige una secuenciación temporal
(hipótesis maduracionista). En el primer caso, las primeras emisiones infan-
tiles (gramáticas infantiles) se ajustarían a ellos y la única diferencia con res-
pecto a la gramática adulta estaría en relación con la cantidad de parámetros
que se han ido fijando. En el segundo caso, las sucesivas gramáticas infanti-
les hasta llegar a la adulta podrían violar algunos de esos principios, al no
estar «operativos» en esas fases.
Concluimos este apartado con la idea de que, en general, para los genera-
tivistas el lenguaje se reduce a una de sus dimensiones: la morfosintáctica.
3.2. Desde la Psicología del desarrollo:

el enfoque constructivista
Bajo este epígrafe se incluyen un serie propuestas teóricas que se oponen
al hecho de un conocimiento lingüístico innato para explicar la adquisición
del lenguaje. No es que se niegue la existencia componentes innatos en el pro-
ceso de adquisición, hoy día nadie lo niega, lo que se rechaza es que el niño
en su programa genético traiga inscrito «conocimientos específicos», en este
caso lingüísticos. Además, desde estas propuestas se plantea que la adquisi-
ción del lenguaje es el resultado de la interacción de múltiples factores que no
son exclusivamente morfosintácticos, sino semánticos y pragmáticos, y no
sólo lingüísticos, sino interactivos, cognitivos y contextuales y todos ellos
desempeñan un papel fundamental en el proceso de adquisición.
La adquisición del lenguaje no se contempla, por tanto, como un proceso
específico e independiente, al menos en las primeras fases de la adquisición,
sino como un proceso que se construye en estrecha vinculación con el desa-
rrollo cognitivo, social y comunicativo del niño.
Las diferentes propuestas teóricas realizadas desde la Psicología del desa-
rrollo se diferencian precisamente en el «peso» que dan a unos factores fren-
te a otros. Veamos muy sintéticamente algunas propuestas concretas.
• La propuesta de Piaget
Desde la teoría de Piaget (como se ha visto en el capítulo 2) las primeras

palabras que el niño produce constituyen una manifestación de la función sim-
bólica, de esa capacidad general que el niño desarrolla al final del periodo sen-
soriomotor como consecuencia de la construcción de esquemas prácticos, y
que le va a permitir usar significantes en lugar de significados. Esa capacidad
de simbolizar no sólo se manifiesta en el uso del lenguaje sino también en la
imitación diferida, en el juego de ficción (cuando el niño utiliza un objeto
como si fuera otro), etc. Así pues, para Piaget el lenguaje es un producto del
desarrollo de la inteligencia del niño, pero al mismo tiempo considera que es
uno de los factores que va a potenciar el desarrollo cognitivo.
• La propuesta de Vygotski
La concepción de Vygotski difiere esencialmente de la de Piaget al consi-

derar que el lenguaje, como cualquier otra capacidad psicológica superior,
tiene un origen social, se genera en la interacción social, y además no depen-
de, al menos en sus inicios, del desarrollo intelectual de niño porque ambas
funciones tienen raíces diferentes.
Según Vygotski podemos observar unas primeras manifestaciones ver-
bales (balbuceo y jerga) que el bebé utiliza con funciones de comunicación y
de regulación de la interacción y que son independientes de las conductas inte-

ligentes que puede realizar a esa edad. Pero a partir de un cierto momento del
desarrollo, cuando el niño tiene alrededor de los dos años, se produce una con-
fluencia y una interacción entre esos dos desarrollos independientes que va
cambiar radicalmente la naturaleza de ambos porque progresivamente el len-
guaje se va a ir haciendo intelectual desempeñando funciones no sólo comuni-
cativas sino relacionadas con el pensamiento («lenguaje interiorizado» o «habla
para uno mismo») y el pensamiento se va a ir «convirtiendo en palabras».
Las primeras interacciones entre el lenguaje y el pensamiento se ponen de
manifiesto en las verbalizaciones (habla egocéntrica) que producen los niños
cuando juegan, realizan ciertas tareas o se enfrentan a la solución de proble-
mas prácticos. Esas emisiones no son comunicativas, las producen incluso
estando solos, le sirven al niño para planificar su acción y resolver las difi-
cultades que se va encontrando, están íntimamente relacionadas con su pen-
samiento: «... el lenguaje egocéntrico representa una transición entre el len-
guaje para los otros y el lenguaje para uno mismo» (Vygotski, 199; p. 180).
En definitiva, lo que plantea la hipótesis vygotskiana es que el habla que
se inicia como un proceso social, interpersonal, acaba convirtiéndose en un
proceso intrapersonal, intrapsíquico, a través de un proceso de interioriza-
ción estrechamente vinculado al habla egocéntrica (ver en el capítulo 1 la Ley
de la Doble Formación).
Las propuestas de Piaget y Vygotski están más en la línea de analizar las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje que en la de ofrecer teorías
sobre la adquisición del lenguaje.
• La propuesta de Bruner
Bruner, uno de los psicólogos evolutivos que más ha investigado acerca del
desarrollo infantil en el contexto de la interacción con los adultos, se ha cen-
trado en el tema de la adquisición. Como hemos señalado anteriormente, para
este autor la adquisición del lenguaje tiene lugar en el marco de esas interac-
ciones estructuradas a las que denominó formatos de interacción resaltando la
importancia de la interacción y de la comunicación preverbal en dicho proce-
so. Incluso llegó a plantear, en un principio, la hipótesis de que la sintaxis del
lenguaje podía explicarse a partir de la estructura de las interacciones del niño
con los otros y con los objetos físicos. Pero, desechó esa hipótesis al constatar
que la complejidad estructural de las emisiones lingüísticas desbordaba abso-
lutamente las estructuras de los intercambios interactivos. Y recurrió al inna-
tismo, pero con matizaciones, aceptando la existencia de capacidades lingüís-
ticas innatas pero que por sí solas no explicarían el desarrollo del lenguaje a
no ser que se apoyaran en el SAAL (Sistema de Ayuda para la Adquisición del
Lenguaje) que consiste precisamente en esos formatos donde el adulto provo-
ca, organiza y regula los contactos del niño con su habla materna.
• Propuestas constructivistas actuales
Aguirre y Mariscal (2001) sitúan a otras propuestas teóricas actuales

sobre la adquisición del lenguaje en el marco general de la concepción cons-
tructivista del desarrollo humano que sostienen Piaget, Vygotski y Bruner.
Estos modelos parten del supuesto inicial de que el aprendizaje del len-
guaje es una construcción que el sujeto realiza a partir de los datos que le va
proporcionando la experiencia. Pero, esa construcción está de alguna mane-
ra guiada desde el equipamiento genético del individuo, entendido no a la
manera chomskyana, como posesión de una gramática universal, sino como
predisposiciones para atender, seleccionar y procesar la señal lingüística.
Consideran al niño como un «aprendiz del lenguaje» que cuando inicia su
tarea no parte de cero sino que cuenta con un bagaje innato que de alguna
forma le ayuda a dirigir su atención hacia los estímulos que son relevantes
para iniciar dicho aprendizaje. Y resaltan el papel que desempeña, en todo
este proceso, el contexto de desarrollo del niño, pues en las interacciones lin-
güísticas y comunicativas que el niño establece con el adulto va a encontrar
claves muy diferentes pero redundantes que le van a facilitar la tarea a la que
se enfrenta. Recordemos:
• cómo las características del lenguaje del adulto cuando habla al bebé le
facilitan que pueda ir segmentando la señal del habla y que pueda acce-
der progresivamente a las unidades más significativas;
• el efecto que el conocimiento que el niño va adquiriendo, a través de su
relación con los otros y con los objetos, tiene sobre la adquisición del
contenido de las palabras;
• la facilitación del desarrollo semántico sobre la adquisición de la mor-
fosintaxis.
Una de las cuestiones que se plantean los autores desde este enfoque es la de
si el niño en su proceso de construcción del conocimiento y del uso del lengua-
je necesita sólo de recursos generales de procesamiento cognitivo o al ser el len-
guaje un tipo de conocimiento muy particular que tiene sus propias leyes de
funcionamiento requiere de sistemas de procesamiento independientes y espe-
cializados en el análisis de la información morfosintáctica y fonológica. Se trata
de una cuestión polémica porque plantea el tema de la modularidad del lengua-
je. A diferencia de Fodor que considera al lenguaje como un módulo* específico
e independiente de otros sistemas de procesamiento, Karmiloff-Smith (1992)
plantea que en la adquisición del lenguaje se da un proceso de «modularización
progresiva». Para esta autora la modularización es una consecuencia del desa-
rrollo, es decir, conforme el niño avanza en su proceso de adquisición del len-
guaje va construyendo un tipo de conocimiento cada vez más específico que va
a exigir sistemas de procesamiento altamente especializados.
Así pues, hoy día se considera que el lenguaje es una capacidad muy com-
pleja, que integra diversos componentes, algunos de ellos claramente vincu-
lados con otros procesos cognitivos y comunicativos, pero otros componen-
tes tienen un carácter específicamente lingüístico, como es el caso de la
dimensión morfosintáctica, que no puede ser explicado recurriendo a la
intervención de otros procesos de funcionamiento cognitivo general.
4. CONCLUSIONES
En este capítulo hemos tratado de presentar cómo se inicia el niño en el

desarrollo del lenguaje, tratando de resaltar la complejidad de la tarea a la
que se enfrenta, pues como se ha ido viendo a lo largo de estas páginas el len-
guaje constituye una capacidad extremadamente complicada que implica la
integración de diferentes tipos de conocimientos.
Intentar plasmar en un breve espacio cómo se va desarrollando ese pro-
ceso también constituye una empresa difícil, de ahí que se hayan tenido que
tomar decisiones respecto a qué contenidos incluir y cuáles excluir. En este
sentido, probablemente, el lector habrá echado en falta información acerca
de las bases neuroanatómicas y fisiológicas que «soportan» el desarrollo del
lenguaje, y de lo que ocurre en aquellos casos en los que no se adquiere el len-
guaje o su desarrollo sigue un curso diferente (Trastornos Específicos de la
Adquisición, TEL, autismo...).
Pero, hemos considerado prioritario ofrecer una perspectiva ontogenética,
y presentar el curso evolutivo de las principales adquisiciones relacionadas
con la comunicación preverbal y con el desarrollo de los diferentes compo-
nentes del lenguaje: el léxico-semántico, el fonológico y el morfosintáctico. Y
analizar la aportación que, según diferentes enfoques teóricos, tienen ciertos
factores (desarrollo cognitivo, contexto comunicativo, procesamiento especí-
ficamente lingüístico) en el hecho de que el niño sea capaz de aprender y de
usar el lenguaje, esto es que sea capaz de transmitir en un código lingüístico
una idea, una creencia, un estado emocional, etc. , a un interlocutor para
incidir de alguna manera en «su mundo mental».
AGUADO, J. (2000): El Desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.
Este texto proporciona una visión muy completa y actualizada sobre el desarrollo
de la comunicación y del lenguaje hasta los tres años, y además se plantean de
manera crítica las principales teorías explicativas.
AGUIRRE, C. y MARISCAL, S. (2001): Cómo adquieren los niños la gramática de su len-
gua: perspectivas teóricas. Madrid: UNED (Estudios de la UNED).
Excelente revisión sobre las teorías actuales sobre adquisición del lenguaje que
las autoras clasifican en dos categorías: modelos guiados por teorías lingüísticas
(teoría generativista y modelos funcionalistas) y modelos guiados por la evolución
bio-psicológica (modelos interaccionistas, conexionistas y constructivistas).
GÓMEZ, J.C. (1997): «El desarrollo cognitivo y lingüístico». En A. CORRAL; F. GU-
TIÉRREZ; y P. HERRANZ YBARRA (Eds.), Psicología Evolutiva. Tomo I. (pp. 269-287).
Madrid: UNED.
El autor analiza, de forma clara y al mismo tiempo profunda, las diferentes teorías
que se han propuesto para explicar las complejas relaciones que mantienen el
pensamiento y el lenguaje.
Capítulo 5
LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES
Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
OBJETIVOS
1. Introducción
2. Relaciones de amistad
2.1. Desarrollo del concepto de amistad
2.2. La cultura de los iguales en su entorno
3. Relaciones entre hermanos
3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres
3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?
3.3. Comunicación entre los hermanos
3.4. Comentarios acerca del hijo único
4. Relaciones familiares
4.1. Estilos de crianza de los padres
4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza
ESQUEMA-RESUMEN
El presente capítulo trata de algunas de las más importantes relaciones

sociales que se establecen a lo largo de todo el ciclo vital. Se compone funda-
mentalmente de tres grandes apartados.
En primer lugar, veremos las relaciones de amistad donde se expone la
génesis del concepto de amistad desde los años pre-escolares hasta la adultez
y la perspectiva de Corsaro que hace especial hincapié en la importancia del
contexto a la hora de analizar las relaciones de amistad.
En segundo lugar, nos introducimos en el complejo y fascinante mundo
de las relaciones entre hermanos. La incidencia que tiene el trato de los
padres hacia los hijos en el tipo de relación que establecen los hermanos, la
cuestión de si los hermanos pueden «sustituir» la labor de los padres, la
comunicación que se establece entre los hermanos y algunos comentarios
sobre los hijos únicos componen los contenidos fundamentales de este
apartado.
Por último nos centraremos en el tipo de relaciones que se establecen en
la familia.
«Ninguna cultura en el mundo educa a sus niños únicamente a través de

interacciones con los adultos» (Hartup, 1983; p. 104). Sin embargo, hasta
hace bien poco, los psicólogos evolutivos estaban centrados casi exclusiva-
mente en el análisis de las relaciones familiares (en concreto la interacción
padre/madre-hijo) como únicas responsables de la socialización del niño.
Huelga decir la importancia decisiva que la familia tiene en el desarrollo inte-
gral del ser humano, pero los estudios a partir de los años 80 nos indican que
las relaciones entre iguales juegan un papel fundamental en el desarrollo cog-
nitivo y social del niño. Por ello, pensamos que las relaciones que se estable-
cen con los iguales ya sean compañeros, amigos o hermanos complementan
el interés que hemos mostrado en las relaciones familiares en un capítulo

anterior.
Consideramos, por tanto, que el tema es lo suficientemente importante
como para dedicarle un capítulo en este primer acercamiento a la psicología.
Desde nuestro punto de vista las cuestiones que son más importantes son
aquéllas relacionadas con la amistad, las relaciones entre hermanos, el análi-
sis de la incidencia que la interacción entre iguales tiene sobre el desarrollo
cognitivo del niño y la influencia del estilo educativo de los padres en el desa-
rrollo de los hijos.
OBJETIVOS

conciencia de la importancia que tienen las relaciones entre iguales en el
desarrollo del ser humano. Los objetivos fundamentales son:
1. Analizar las relaciones de amistad que se forman desde la infancia

hasta la etapa adulta.
2. Analizar las relaciones entre hermanos y su incidencia en el desarrollo
de cada uno de los hijos.
3. Analizar la interacción familiar y los diferentes estilos educativos de
los padres.
1. INTRODUCCIÓN
El principal objetivo de este capítulo está centrado en el estudio de las

relaciones sociales que los niños establecen con sus iguales y en la familia.
Hoy en día nadie discute (incluso los psicólogos más acérrimos partidarios
de las teorías del procesamiento de la información) que los seres humanos
aprendemos en gran medida a través de nuestras relaciones con los demás.
Por medio de la interacción social los niños aprenden normas de conduc-
ta, actitudes, comportamientos deseados por la sociedad y aquellos instru-
mentos culturales (tales como la escritura y la lectura) necesarios para una
buena adaptación al escenario socio-cultural en el que el niño se halla
inmerso.
Pero la interacción entre iguales y las familiares no solamente se ha ana-
lizado para evaluar su incidencia en el desarrollo y/o aprendizaje del ser
humano, sino que cuestiones como la amistad y las relaciones entre herma-
nos han sido tratadas últimamente con gran interés por parte de los psicó-
logos evolutivos. Pues bien, revisemos, en primer lugar, las relaciones de
LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR 165
amistad y el desarrollo de la misma desde la primera infancia hasta la etapa

adulta.
2. RELACIONES DE AMISTAD
«Las relaciones amistosas con el prójimo y aquéllas por las que se defi-
nen las amistades parecen originarse de las de los hombres con relación a
sí mismos. Pues algunos definen al amigo como el que quiere y hace el bien
por causa del otro, o como el que quiere que otra persona exista y viva por
amor del amigo mismo. Esto es, precisamente, lo que las madres sienten
respecto de sus hijos y los amigos que han discutido. Otros los definen co-
mo el que pasa el tiempo con otro y elige las mismas cosas que éste, o como el
que comparte las alegrías y penas de su amigo; y esto también ocurre, prin-
cipalmente, con las madres. La amistad, así, se define por alguna de estas
maneras (Aristóteles, p. 359).
La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos.

Aristóteles en el libro VIII de la Ética Nicomáquea defiende que la amistad es
lo más necesario para la vida y que sin amigos nadie querría vivir. El deseo de
amistad surge rápidamente, pero la amistad no.
Para los adultos la amistad no es una relación unilateral en la que una
persona es atraída por otra, la amistad implica una satisfacción psicológica
mutua caracterizada por la comprensión de los sentimientos y pensamientos
de ambas personas, por el cuidado físico y psíquico entre los seres humanos
implicados en la relación, por una comunicación íntima y sincera, por tener
unas expectativas de reciprocidad en relación a los valores fundamentales de
las relaciones humanas (magnanimidad, lealtad, honradez, sinceridad, etc.) y
por una estabilidad a lo largo del tiempo que transciende los conflictos oca-
sionales. Todos estos aspectos que constituyen lo que es una verdadera amis-
tad hacen que estas relaciones sean muy valoradas y gratificantes para los
seres humanos por lo que una ruptura podría incidir muy negativamente en
el desarrollo social y personal del individuo.
Sin embargo, las ideas de los niños sobre la amistad no comienzan de esta
manera. Si preguntamos a niños qué significa tener un amigo nos encontra-
mos con muy diversas respuestas en función de la edad. A pesar de ello,
podremos observar que todos ellos coinciden al expresar que un amigo es
más que un compañero de clase con el cual comparte un afecto y con el que
siente que la relación que ha establecido es algo especial.
Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las expec-
tativas, el modo de expresar el afecto, las demandas que se hacen al otro, las
necesidades que surgen en las interacciones y los deseos de comunicación e
intimidad varían en función de la edad de los niños, adolescentes y adultos en
cuestión.
2.1. Desarrollo del concepto de amistad
Siguiendo a Damon (1977) y a Fuentes (1999) vamos a describir somera-

mente las características de las distintas etapas por las que atraviesan las
relaciones de amistad desde la primera infancia hasta la adolescencia.
— Primera infancia. Aunque resulta difícil hablar de amistad en este

periodo de la vida (0-2 años), los estudios (Howes, 1987) nos indican
que los niños pequeños inician y mantienen más interacciones posi-
tivas con chavales conocidos que con aquéllos que son desconoci-
dos. Además eligen interaccionar con aquellos niños con los que
establecieron buenas relaciones que con los que tuvieron algún tipo
de conflicto. Por tanto, podríamos hablar de un tipo de amistad ya que
el niño elige con quien mantener un intercambio de juego y manifes-
tar un afecto positivo.
— Etapa pre-escolar (2-6 años). Los niños a estas edades tienen una
visión egocéntrica a la hora de analizar y entender la amistad (Selman,
1981). No distinguen la propia perspectiva de las de los demás y son
incapaces de reconocer que sus amigos pueden interpretar la misma
experiencia social de manera diferente a como lo hace él mismo. En
esta etapa de la vida la relación de amistad se caracteriza por encuen-
tros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay con-
flictos interpersonales. Generalmente, el mejor amigo es el niño que
vive cerca de él y con el que juega a diario. En líneas generales son
amistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o
cuidadores del niño.
— Etapa escolar (6-12 años). En este periodo las relaciones de amistad

se caracterizan por poder mantener una relación de cooperación y de
ayuda recíproca. El cambio fundamental que se produce en esta etapa
en relación con la anterior es que el niño no está centrado única y
exclusivamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es capaz
de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro.
A estas edades los niños suelen elegir como amigos a aquellos iguales
que les muestran cariño, se preocupan por sus necesidades y deman-
das y generalmente son del mismo sexo (Hartup, 1983). Estas relacio-
nes son más duraderas que en el periodo anterior y pueden mantener-
se por mucho tiempo si se forma un estrecho y verdadero vínculo
afectivo.
— Adolescencia (12-18 años). Los adolescentes conciben la amistad

como una relación duradera que se caracteriza por un conocimiento
mutuo de los seres humanos implicados en la relación y donde el afec-
to es una constante en las interacciones entre ellos. El vínculo afectivo
está totalmente establecido y la lealtad, sinceridad, intimidad, con-
fianza, respeto mutuo y conductas prosociales son fundamentales
para hablar de una verdadera amistad. En esta etapa los adolescentes
valoran y eligen a sus amigos en función de sus características psico-
lógicas (bondad, generosidad, honradez, lealtad, magnanimidad…) y
tienden a buscar amistad en seres humanos que poseen similares
inquietudes, intereses e incluso enfoque vital. Generalmente suelen
suponer un gran refugio y una seguridad emocional a la hora de resol-
ver problemas psicológicos como la ansiedad o la soledad debido a la
relación de rebeldía que acostumbran a mantener con sus padres. A
estas edades los estudios nos indican que existen diferencias de géne-
ro en el sentido de que los varones tienden a formar grupos grandes de

amigos mientras que las niñas limitan el número de relaciones al ser
más exigentes con la intimidad que se establece en la amistad. Por
último, decir que durante la adolescencia empiezan a surgir relaciones
de amistad entre ambos sexos, los grupos y pandillas suelen ser mix-
tos y suponen el principio de interacciones más estables ya no sólo de
amistad sino de futuras relaciones de pareja.
— A partir de la adolescencia las relaciones de amistad se van enrique-
ciendo a lo largo del ciclo vital debido a las experiencias vitales adul-
tas de unos y otros. La distancia y los conflictos ocasionales dejan de
ser un obstáculo para mantener y disfrutar del vínculo afectivo dura-
dero que caracteriza a la amistad adulta.
2.2. La cultura de los iguales en su entorno
Otra manera de entender las relaciones de amistad es desde la perspecti-

va del contexto en el que éstas se producen. Corsaro (1981, 1985) observó a lo
largo de tres meses las características de la organización social propias de
una guardería y las concepciones de amistad que mostraban los niños (eda-
des comprendidas entre 2.11 y 4.10 años). Los datos de Corsaro nos indican
que en raras ocasiones los chavales juegan solos y que cuando se da esta
situación los niños tratan de intervenir en las interacciones de juego ya
estructuradas. Por otra parte, en las situaciones en las que varios niños tienen
organizada una situación de juego, éstos se resisten en gran medida a que
participe un miembro nuevo debido a que de algún modo se percatan de la
fragilidad de la interacción de los intervinientes en el juego. Por tanto, ser
aceptado en un episodio de juego relativamente estructurado supone una
tarea un tanto difícil ya que la introducción de un «extraño» podría ocasionar
diversos conflictos y tener efectos disruptivos a lo largo del episodio.
Siguiendo con el trabajo llevado a cabo por Corsaro quisieramos mencio-
nar que los niños hicieron varias referencias espontáneas en relación al con-
cepto de amistad que incluían un especial interés por la salud física y psico-
lógica del amigo y un grado de intimidad mutuo que superaba al establecido
con el resto de los compañeros. En palabras de Corsaro:
«para los niños la amistad suele cumplir funciones específicas de integra-

ción en la propia guardería, tales como conseguir el acceso, construir la soli-
daridad y la confianza mutua dentro de los grupos de juego, así como prote-
ger el espacio interactivo de estos grupos, y sólo en raras ocasiones se basa en
el reconocimiento de los niños de las características personales permanentes
de los compañeros de juego» (1981, p. 153 de la traducción castellana).
Podríamos decir que las características generales que Corsaro expone en

relación a como los niños conciben la amistad coinciden en gran medida con las
descritas por Damon (1977) y Selman (1976). En definitiva, pensamos que la
aportación más importante de Corsaro en su trabajo desde la perspectiva cogni-
tivo-evolutiva es incidir y ahondar en la importancia del contexto social en el
desarrollo de los conceptos sociales. Por ello, insiste en que la génesis del con-
cepto de amistad está directamente relacionado con las demandas sociales del
entorno en el que se desenvuelve el niño (Lacasa, Pardo y Herranz Ybarra, 1994).
Y como habíamos empezado con palabras de el Estagirita (Aristóteles es
así llamado puesto que nació en Estagira, Macedonia), nos gustaría acabar
este apartado con palabras de este gran filósofo:
«Quizá es también absurdo hacer del hombre dichoso un solitario, por-

que nadie, poseyendo todas las cosas, preferiría vivir solo, ya que el hombre
es un ser social y dispuesto por la naturaleza a vivir con otros. Esta condi-
ción pertenece, igualmente, al hombre feliz que tiene todos los bienes por
naturaleza, y es claro que pasar los días con amigos y hombres buenos es
mejor que pasarlos con extraños y hombres ordinarios. Por tanto, el hom-
bre feliz necesita amigos» (370).
3. RELACIONES ENTRE HERMANOS
El interés científico acerca de la naturaleza de las relaciones entre her-

manos es una cuestión relativamente reciente. Este hecho es sorprendente
debido a que los hermanos han jugado un papel muy importante en numero-
sas leyendas a lo largo de toda la historia. Recordemos por ejemplo la histo-
ria de amor entre Isis y su hermano Osiris en el Antiguo Egipto y la relación
entre hermanos que narra y describe la magnífica obra de Mozart La flauta
mágica. Al principio del siglo XVII, Francis Bacon, en su ensayo Sobre los
padres y los hijos se refirió claramente a la posición de cada uno de los her-
manos dentro de una familia:
«Un hombre verá, en una casa llena de niños, cómo los mayores son
respetuosos, el pequeño es un juguetón, y en el medio hay algunos olvida-
dos, que en ocasiones, llegan a ser los mejores»
Todos sabemos por propia experiencia y por lo que hemos visto en las
demás familias que la relación entre hermanos es profundamente importan-
te no sólo por su incidencia en el nivel de desarrollo social sino también en el
nivel de desarrollo cognitivo. Supone una relación muy intensa a la que los
novelistas y directores de cine han dedicado, y dedican, cientos de páginas,
en la que los padres vuelcan gran parte de su atención a la hora de formar y
educar a sus hijos y en la que éstos tienen la oportunidad de aprender no sólo
de sí mismos sino del resto de los hermanos. Sin embargo, ha sido un tema al
que los psicólogos evolutivos han prestado un escaso interés hasta los años 80
debido a la creencia (lógicamente equivocada) de que la única relación
importante que se establece en la familia es la interacción madre-hija/o. En la
actualidad, tanto los psicólogos evolutivos como los clínicos son conscientes
de la incidencia que tiene la naturaleza de las relaciones que se establecen
entre hermanos por lo que, hoy en día, podemos encontrar en la literatura un
gran número de investigaciones dedicadas al tema (veáse por ej. Dunn, J., y
Kendrick, C., 1982).
3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres
Es muy importante que tengamos en cuenta que el estudio de las relacio-

nes entre hermanos no se puede llevar a cabo de manera aislada; es decir, la
calidad del tipo de interacción que establecen los hermanos está estrecha-
mente relacionada con la calidad de la relación que los padres mantienen con
sus hijos. De hecho, Bryant y Crockenberg (1980) en un estudio en el que

observaron a triadas (madre y dos hijos) encontraron que el efecto de la con-
ducta de la madre sobre la interacción social de sus hijos, dependía, en gran
parte, en cómo la madre trataba a cada uno de sus hijos en relación al otro.
Por ello, examinaremos, a continuación, aquellos estudios que han centrado
todo su interés en analizar las relaciones entre hermanos en función del tipo
de relación que los padres establecen con sus hijos.
Dos han sido las hipótesis que se han planteado a la hora de estudiar la
incidencia que los padres tienen sobre la relación que establecen sus hijos.
Por una parte tenemos que mencionar la hipótesis de la compensación de
hermanos que defiende que los hermanos pueden desarrollar una relación
más cercana y cálida y ayudarse mutuamente a realizar las actividades esco-
lares cuando se encuentran en situaciones en las que experimentan una rela-
tiva carencia del cuidado paterno. Por otra, aludiremos a la hipótesis de
hostilidad por el favoritismo de los padres que postula que los hermanos
pueden desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos percibe que es peor
tratado que el otro.
En relación a la primera hipótesis, Ritvo (citado en Lindon, 1967) señaló
que los hermanos mayores pueden actuar de excelentes sustitutos de los
padres cuando éstos no son capaces de llevar a cabo las funciones de alimen-
tación y protección ni de asumir las responsabilidades características del cui-
dado paterno.
«Cuando los padres están cansados y agobiados del cuidado y las res-
ponsabilidades (de los hijos), pueden no tener tiempo, inclinación, energía
o recursos afectivos para satisfacer las necesidades emocionales de sus
hijos. En estos casos, es natural que los niños se vuelquen hacia otras per-
sonas; y esto generalmente significa hacia otros hermanos» (Bossard y Boll,
1956, p. 156).
Parece que algunas investigaciones apuntan a la existencia de una rela-

ción inversa entre la calidad de la interacción padres-hijos y la calidad de la
interacción entre hermanos. Así por ejemplo, en un estudio de Bryant y Croc-
kenberg (1980) llevado a cabo en una situación de laboratorio, encontraron
que la indeferencia de la madre hacia sus hijas correlacionaba con mayor
número de conductas prosociales por parte de la hermana mayor. Igualmen-
te, Dunn y Kendrick (1982) indicaron que la despresión y/o el cansancio que
las madres sufren tras el nacimiento de su segundo hijo provoca una relación
positiva entre los hermanos cuando el pequeño alcanza la edad de los cator-
ce meses. Estos resultados nos pueden hacer pensar que los hermanos en
edad escolar se apoyan y se enseñan mutuamente con mayor frecuencia en
aquellas familias donde los padres actúan con cierta despreocupación hacia
los hijos. Sin embargo, la existencia de otros estudios que indican todo lo
contrario a lo que acabamos de exponer nos hace pensar que la calidad de las
relaciones entre hermanos depende también de otros factores (p. ej. género,
intervalo de edad entre los hermanos, celos, temperamento...) y no exclusiva-
mente del trato que reciben de sus padres. De hecho, la hipótesis de hostili-
dad por el favoritismo de los padres apunta en esta dirección. Hetherington
(1988) encontró que cuando a uno de los hermanos se le trata con menor cali-
dez y afecto y con mayor irritabilidad y número de castigos que al otro, exis-
te mayor probabilidad de que la interacción entre dichos hermanos sea agre-
siva, evitante y con mayor número de conductas de rivalidad. Por tanto,
vemos que la relación que los padres establecen con cada uno de sus hijos
influye, pero no determina, en absoluto, el tipo de interacción que mantienen
los hermanos. De hecho Dunn en una revisión que hace en 1988 defiende que
hay muchos más factores que inciden en el tipo de relación que establecen los
hermanos y que las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad son
variables muy a tener en cuenta.
3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?
¿En qué circunstancias y de qué manera pueden los hermanos mayores

ayudar a los pequeños en superar y progresar en sus experiencias vitales
estresantes? ¿Cuándo un niño busca a su hermana/o mayor en vez de a sus
padres para confiarle sus problemas y necesidades a nivel cognitivo y social
que le va planteando la vida? Bryant (1992) empezó a trabajar con la premi-
sa de que generalmente los padres no hablan con sus hijos en edad escolar
sobre las emociones a no ser que decidan tener una charla a corazón abier-
to con ellos. En estas circunstancias los hermanos pequeños podrían mos-
trar una gran tendencia a «buscar» a los mayores a la hora de resolver sus
conflictos debido a que perciben a sus padres como «emocionalmente no-
disponibles» para tratar temas afectivos tales como tristeza, enfado o preo-
cupación.
Bryant analizó las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayo-
res mostraban cuando hablaban con sus hijos/hermanos pequeños y las cla-
sificó en las siguientes categorías:
• Estrategias de acción directa positiva: situación en la que el padre, la

madre o el hermano mayor intenta instruir a su hijo o hermano menor
en cómo solucionar el problema planteado. (P. ej. «si tienes que resol-
ver este tipo de problemas, lo mejor que puedes hacer es aprender a
multiplicar»).
• Estrategias de acción directa negativa: son aquellas respuestas de los

padres o hermanos centradas fundamentalmente en la conducta nega-
tiva del niño; es decir, en lo que no debe hacer. (P. ej. «no estudies los
ríos de memoria sin saber localizarlos en el mapa»).
• Respuestas expresivas positivas: situación en la que la madre, el

padre o el hermano se centra en los sentimientos del niño y los acepta.
(P. ej. «me doy cuenta perfectamente de lo mal que tienes que sentirte
en este momento»).
• Respuestas expresivas negativas: rechazan, cuestionan o invalidan

los sentimientos del niño. (P. ej. «no te sientas así; no sé por qué te enfa-
das por no saber resolver este problema»).
• Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte del

padre, madre o hermana-o mayor de cambiar el pensamiento del niño
dando una interpretación positiva del problema a resolver. (P. ej. «yo
siempre te he ayudado a resolver los deberes, ¿verdad?»).
• Respuestas cognitivas negativas: situación en la que los padres o el

hermano mayor se centran en una interpretación negativa del hecho o
justifican por qué no responden a las necesidades del niño. (P. ej. «tú
siempre piensas que el profesor está loco»).
El análisis de los resultados de este estudio nos indica que los padres y
madres que fueron elegidos (en vez de sus hermanos) como confidentes y
como personas a las que pedir ayuda a la hora de resolver problemas, mos-
traron mayor número de estrategias tanto positivas como negativas. Esto
parece indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y
complejidad que tienen los padres para examinar las experiencias que los
niños encuentran como emocionalmente estresantes. Por otra parte, los
niños que eligen a sus hermanos mayores pudieran tener una experiencia no
comparable con la que viven aquellos niños que eligen a sus padres. Este dato
nos indica que los psicólogos evolutivos deberían ser prudentes y cautelosos
a la hora de considerar a las relaciones entre hermanos como sustitutas de las
que se establecen con los padres. Esto no quiere decir que las discusiones
entre hermanos no tengan una influencia en el desarrollo del niño, sino que
los niños que eligen a su hermano pudiera no ser una experiencia compara-
ble con la que eligen a sus padres.
3.3. Comunicación entre los hermanos
Uno de los temas que más ha interesado a los psicólogos es analizar el

tipo de comunicación que establecen los hermanos desde edades muy tem-
pranas. En este contexto, se ha observado que no sólo los adultos adaptan su
habla cuando se dirigen a los bebés, sino que niños de incluso cuatro años
cuando se dirigen a niños de dos, muestran «clarificadores» en su habla:
emisiones cortas y simples, muchas repeticiones y un gran número de nom-
bres y exclamaciones que atraen la atención del niño más pequeño. Sin
embargo, no se puede concluir que el habla de los niños a los bebés sea igual
que el habla de las madres a los bebés. La primera diferencia es el contexto
en el que esta comunicación se produce. La mayor parte del habla del niño
al bebé sucede en dos tipos de situaciones: cuando el niño prohibe, restringe
o disuade al bebé y cuando está intentando dirigir la acción del pequeño en
un juego compartido. La segunda diferencia se refiere a la frecuencia de las
preguntas: cuando las madres hablan con sus bebés utilizan muchas pre-
guntas; sin embargo, esto no sucede cuando los niños establecen una comu-
nicación verbal con sus hermanos. Esto es debido, fundamentalmente, al
deseo por parte de la madre de conocer los estados emocionales y físicos de
su hijo pequeño.
Podría sostenerse que el habla de los niños a los bebés refleja una imita-
ción del habla de la madre al bebé, más que ajustes hechos por los niños en
función de la inmadurez lingüística y cognitiva del hermano pequeño. Sin
embargo, la investigación de estas autoras (Dunn y Kendrick, 1982) arroja
resultados que no apoyan esta tesis: sólo un 3% de las verbalizaciones del
niño a su hermano pequeño eran imitaciones totales o parciales de los
comentarios de la madre al bebé. Por tanto, los niños son capaces de ajustar
su habla al nivel del bebé, sin que esto suponga una imitación al habla de la
madre.
3.4. Comentarios acerca del hijo único
Por último, ¿qué pasa con aquéllos que no tienen la oportunidad de esta-
blecer relaciones con sus hermanos? ¿Qué ocurre con los hijos únicos? Allá
por los años 20, se llevaron a cabo una serie de estudios cuyos resultados
indicaban que los hijos únicos eran como los demás en términos de persona-
lidad y un poco aventajados en términos de inteligencia. Más tarde, se indicó
que los hijos únicos se beneficiaban en mayor medida de su asistencia a las
guarderías ya que tenían la oportunidad de aprender de sus compañeros de
clase lo que el resto de niños aprendían con sus hermanos en casa. Desde
estos primeros estudios han sido cientos de publicaciones las que se han
dedicado al tema: comparando la personalidad y el desarrollo social de los
hijos únicos con aquéllos que tienen hermanos.
Los estudios actuales muestran que los hijos únicos puntúan más alto
en dos aspectos de personalidad: tienen mayor motivación de logro y
mayor autoestima que los niños con hermanos. También han encontrado
que obtienen mayor formación educativa y que logran trabajos con mayor
prestigio. A pesar de estos resultados, muchos hijos únicos indican a los
psicólogos que sus problemas son debidos a no tener hermanos. Probable-
mente tengan esta creencia porque las normas sociales y la cultura popular
consideren que el desarrollo normal necesita de la interacción entre her-
manos.
4. RELACIONES FAMLIARES
No cabe duda de que la familia supone uno de los más importantes con-
textos de socialización y desarrollo del niño. Los valores, los deseos, los
modelos de conducta, etc. son adquiridos, inicialmente, mediante las inte-
racciones que los niños establecen con sus familiares más cercanos. De la
misma manera, los padres enseñan explícitamente aquellos conceptos socia-
les y normas de educación que consideran imprescindibles para una buena
adaptación de sus hijos al mundo social en el que viven.
Las relaciones familiares se deben analizar como un todo; es decir, no sola-
mente hay que tener en cuenta la influencia que los padres tienen hacia sus
hijos sino la que ejercen éstos sobre aquéllos, y también la influencia de los con-
textos más cercanos al entorno familiar como son el colegio, el trabajo de los
padres, el hospital, etc. No obstante, en este capítulo nos vamos a centrar única
y exclusivamente en describir los diferentes estilos de crianza de los padres sin
olvidar que las influencias padre/madre-hijo/a son siempre bidireccionales.
4.1. Estilos de crianza de los padres

Los estudios clásicos de Diana Baumrind’s (1975, 1980) parten de la exis-
tencia de dos dimensiones (control y receptividad) que en función de cómo se
combinen tendremos los distintos estilos educativos de los padres.
Estas dimensiones se caracterizan por:

El control paterno se refiere a lo restrictivo que son los padres. Limitan la
libertad de sus hijos e imponen muchísimas normas que los hijos deben cumplir.
La receptividad paterna se refiere al apoyo emocional que los niños
reciben de sus padres. Se caracterizan porque intentan evitar la crítica, el cas-
tigo y los signos de desaprobación.
Teniendo en cuenta cómo se pueden combinar estos dos factores, Baum-
rind’s describió tres tipos de estilos de crianza de los padres. Posteriormente
Maccoby y Martin (1983) definieron el cuarto estilo. En el siguiente gráfico
vemos los distintos tipos de crianza en función de cómo se presentan las
dimensiones anteriormente descritas.
Control Parental Alto Control Parental Bajo
AFECTIVIDAD PARENTAL ALTA Democrático Permisivo
AFECTIVIDAD PARENTAL BAJA Autoritario Indiferente
Padres democráticos. Se caracterizan porque combinan un alto grado

de control y de afectividad. Son padres que suelen poner límites a la conduc-
ta de los hijos, pero tienden a explicar y a razonar el por qué de las reglas.
Escuchan las objeciones que ponen los hijos y cuando son razonables no tie-
nen ningún problema en ser tolerantes con las demandas de sus vástagos.
Padres autoritarios. Padres muy rígidos con las normas y poco afectuo-
sos. Intentan imponer su criterio contando muy poco con las necesidades
emocionales del niño. Para estos padres lo importante es la disciplina y tener
una especie de pensamiento predominante que hace que sientan que «domi-
nan y controlan la situación».
Padres permisivos. Supone el polo opuesto de los padres autoritarios. Se
caracterizan porque en el hogar hay muy pocas reglas (no hay horario para
irse a la cama, ni para llegar a casa; no tienen tareas que realizar en casa…) y
tienden a mostrar bastante afecto a sus hijos. Pretenden transmitir a sus hijos
que les profesan un amor incondicional, pero como veremos más adelante es
un estilo educativo muy pernicioso.
Padres indiferentes. Padres que no ejercen ningún tipo de control ni dan
apoyo emocional a sus hijos. Suelen ser niños maltratados donde las posibi-
lidades de huir de la marginalidad tienden a ser muy escasas.
4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza

Baumrind (1975) y las investigaciones realizadas posteriormente han
mostrado que los estilos educativos de los padres producen un gran impacto
en el desarrollo de sus hijos. Los niños educados en hogares democráticos

tienden a mostrar a lo largo de los años escolares una gran autoestima, alta
competencia social y un óptimo rendimiento escolar. Los hijos de padres auto-
ritarios tienden a ser dependientes, no son capaces de crear sus propios crite-
rios porque les han sido siempre impuestos, son muy poco asertivos y fácil-
mente irritables. Los padres permisivos suelen tener hijos, por una parte,
agresivos, rebeldes, impulsivos e ineptos socialmente, pero por otra, pueden
ser activos, extrovertidos y creativos (Baumrind, 1975). En general, es un esti-
lo educativo que en poco beneficia al chaval ya que tiene que aprender fuera
del hogar que en la vida hay límites y normas; tiene que aprender que el entor-
no social no le va a satisfacer todas las demandas que sus padres han ido acce-
diendo a lo largo de su crianza. Por último, los padres indiferentes son los que
crían a los niños con peores resultados. Los estudios de los jóvenes delincuen-
tes muestran que gran parte de éstos han sido educados en «hogares» con una
alta permisividad, nulo apoyo emocional y gran hostilidad.
A lo largo de este capítulo hemos visto cómo las interacciones que los
niños establecen con sus amigos, hermanos y padres influyen en gran medi-
da en el desarrollo posterior de éstos.
DUNN, J. y KENDRICK, C. (1986): Hermanos y hermanas. Madrid: Alianza editorial
Este libro puede ser útil para realizar un análisis profundo de las relaciones entre
hermanos. Supone un estupendo estudio longitudinal llevado a cabo en Inglaterra
con madres que estaban embarazadas de sus segundos hijos. Se analiza la reacción
del primogénito, de la madre, así como la relación que establecen los hermanos.
LACASA, P. y HERRANZ YBARRA P. (1995): Aprendiendo a aprender. Resolver problemas
entre iguales. Madrid: CIDE.
Este libro supone el resultado de una investigación acerca de cómo los niños de
Pre-escolar y segundo curso de EGB resuelven problemas entre iguales. Hay que
destacar los capítulos introductorios donde se hace una revisión teórica de las
implicaciones de la interacción entre iguales en los procesos de conocimiento.
RUBIN, Z. (1981). Amistades infantiles. Madrid: Morata.
Estamos ante un libro clásico con el que se pueden aumentar los contenidos del
tema de la amistad en niños.
Capítulo 6
¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS
PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS
EN EL RAZONAMIENTO
Marta Giménez Dasí
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS
• Lo que percibimos y a lo que atendemos
• La influencia de los recuerdos
– Tres tipos de almacenes.
– ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las
estrategias de memoria
– Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria
• Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la
información
– ¿Cómo organizamos el conocimiento?
– Algunos modelos generales.
• La influencia de lo que ya sabemos
– Las teorías sobre el mundo
– Volverlo todo del revés: El cambio conceptual
– El conocimiento del conocimiento
ESQUEMA-RESUMEN
Lo que percibimos y a lo que atendemos
Para poder comenzar a procesar información y reflexionar sobre ella son

necesarios dos requisitos previos: que los datos lleguen a los sistemas per-
ceptivos y que se les preste la atención necesaria para que pasen a la memo-
ria. Los sistemas perceptivos trabajan con una serie de principios que ayudan
a organizar la información y reducir su complejidad. La atención es una
capacidad limitada que hay que aprender a utilizar para que su rendimiento
sea adecuado. El manejo de los recursos atencionales y la autorregulación de
la conducta son aspectos básicos que el sujeto consigue controlar a lo largo
del tiempo.
La influencia de los recuerdos
La memoria es otro proceso básico que desempeña un importantísimo

papel en el procesamiento de la información. Los almacenes de memoria se
han clasificado en función del tiempo en que cada uno puede guardar los
datos. La memoria sensorial recoge la información durante unos segundos,
mientras se está percibiendo; la memoria a corto plazo o de trabajo man-
tiene los datos unos minutos y la memoria a largo plazo es un gran almacén
en el que se pueden guardar recuerdos durante toda la vida. El ser humano
emplea diversas estrategias de memoria para lograr recordar. La repetición
es la más básica y consiste en repasar una y otra vez los datos hasta que que-
dan fijados. La organización y la elaboración son estrategias más complejas
en las que el sujeto tiene que crear una estructura que le ayude a recordar.
El conocimiento que los sujetos poseen acerca de cómo funcionan estos
almacenes y cuáles son sus límites, es un elemento importante que influye
en el rendimiento final. Los niños más pequeños emplean estrategias muy
simples y muestran poca conciencia sobre el funcionamiento de su memo-
ria.
Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de

la información
El enfoque del procesamiento de la información tiene como objetivo desen-

trañar los procesos mentales que se realizan cuando un sujeto se enfrenta a un
problema. Mediante la utilización de los ordenadores como metáforas del fun-
cionamiento del sistema cognitivo humano, este enfoque ha desarrollado mul-
titud de modelos para explicar dichos procesos. Los conceptos de esquema y
guión son básicos para comprender cómo se organiza el conocimiento.
La influencia de lo que ya sabemos
Cuando se procesa o se reflexiona sobre información nueva, el conoci-

miento previo que se tiene almacenado y que guarda relación con esa infor-
mación, condiciona la forma en que se procesa, se comprende y se asimila. Lo
que ya se sabe sobre cualquier dominio de conocimiento dota de mayor senti-
do a lo que se procesa y convierte así el aprendizaje en significativo. Las teo-
rías implícitas que todos tenemos sobre la realidad condicionan la forma de
entender el mundo. A veces estas teorías dejan de funcionar o necesitan hacer-
se explícitas y puede darse un cambio o una reestructuración conceptual.
Cuando esto sucede se modifica la visión que se tenía sobre un hecho y, gene-
ralmente, se elabora una explicación más compleja. El cambio conceptual es
un mecanismo que ayuda al progreso y la sofisticación del conocimiento. Al
igual que ocurre con la memoria, el metaconocimiento —lo que un sujeto sabe
sobre cómo se organizan sus conocimientos— influye en el rendimiento.
INTRODUCCIÓN
La parte de la psicología que se ocupa del estudio del pensamiento ha
mostrado un gran interés por explicar los procesos internos que se producen
para que podamos dar respuesta a las diferentes tareas que se plantean de
forma diaria. Muchas de estas tareas se pueden considerar como «proble-
mas» a los que hay que buscar una solución y las conductas habituales pre-
tenden responder a esos problemas de contenido muy variable. Lograr abrir
una puerta por primera vez, coger un lápiz y escribir una letra, reconciliarse
con un amigo, aprender a conducir, resolver raíces cuadradas o formular la
teoría de la evolución son ejemplos varios de problemas que los seres huma-
nos han resuelto. Unos son sencillos y cotidianos y son abordados y resueltos
por cualquiera, mientras que otros son más complejos y para resolverlos se
necesitan habilidades y conocimientos más sofisticados. Algunos implican
respuestas motoras, para otros se necesita reflexionar durante un largo tiem-
po, que a veces puede durar toda una vida, y en otras ocasiones se precisa
desplegar complejas habilidades sociales y de comunicación.
¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS... 183
En cualquier caso, la adaptación al mundo en el que vivimos implica la

emisión de una serie de conductas que previamente han debido ser analiza-
das por el cerebro. Existen muchos procesos implicados en ese resultado
final que es la respuesta. Este capítulo trata de explicar algunos de los proce-
sos que la psicología cognitiva considera básicos en el funcionamiento del
pensamiento humano y que tienen un importante papel a la hora de ofrecer
soluciones ante diversos problemas y producir conductas. Nuestro objetivo
es describir sucintamente esos procesos y, sobre todo, dejar clara la relación
que tienen con el pensamiento.
Para ello, se tratarán tres procesos básicos –la percepción, la atención y la
memoria– necesarios para procesar la información que llega del medio. A través
de su explicación se intentará precisar hasta qué punto estos procesos tienen
relación e influyen en cómo pensamos. Posteriormente, se analizará la corrien-
te del procesamiento de la información que ha ofrecido interesantes aportacio-
nes a la comprensión de la solución de problemas. Por último, en el final del
capítulo se expondrá el papel que desempeña el conocimiento previo, almace-
nado en la memoria, en la elaboración de nuevas estrategias o soluciones.
OBJETIVOS
1. Comprender el papel que desempeñan la percepción, la atención y la

memoria en el procesamiento de la información y el razonamiento.
2. Diferenciar los tres tipos de almacenes de memoria y comprender la
importancia de las estrategias de memoria y la metamemoria asimi-
lando sus pautas evolutivas.
3. Entender los objetivos principales del enfoque del procesamiento de la
información (PI) así como los conceptos de esquema y guión.
4. Conocer algunos de los modelos que proponen los autores del enfoque
del PI para explicar el funcionamiento de la mente humana.
5. Comprender y reflexionar sobre el papel que desempeña el conoci-
miento previo en el aprendizaje.
6. Entender los conceptos de teoría implícita y cambio conceptual.
CONTENIDOS
1. LO QUE PERCIBIMOS Y A LO QUE ATENDEMOS
Una de las condiciones básicas para procesar cualquier información es

percibirla. A través de los sentidos se recibe una gran cantidad de estímulos
que provienen del medio y a los que, en muchas ocasiones, es preciso dar una
respuesta. Así pues, la percepción constituye el primer paso necesario para
que la cadena del procesamiento de la información se ponga en marcha.
La percepción se caracteriza por ser un proceso activo a través del cual no
sólo se recibe información sino que además se le da sentido, es decir, los estí-
mulos se reconocen y se interpretan para que alcancen un sentido. La expe-
riencia es muy determinante en este proceso puesto que se tiende a interpre-
tar los estímulos siempre en el mismo sentido. Se aprende a reconocer la
información del medio hasta que se convierte en familiar, lo cual tiene enor-
mes ventajas adaptativas. Por tanto, no sólo hay una percepción «sensorial»
sino también una percepción «cognitiva».
Para interpretar y reconocer los estímulos que llegan a los sentidos se
cuenta con ciertos principios muy útiles que guían la percepción (Giménez
de la Peña, 2000). Al percibir los contornos se distinguen las figuras del fondo
pues las figuras suelen parecer más claras y se perciben como más cercanas
que el fondo (ver figura 6.1). Además, cuando se perciben figuras incomple-
tas al estar, por ejemplo, tapadas por otras se tiende a cerrar la figura o a ima-
ginar la parte que no se puede ver. También suelen percibirse como partes de
un mismo estímulo los elementos cercanos entre sí y que se parecen, frente a
los que están más alejados y guardan menos similitudes.
FIGURA 6.1. Un ejemplo clásico que muestra cómo se separan el fondo y la figura
(tomado de Goldstein, 1988).
Además de ser necesario que la información del medio llegue a noso-

tros para poder procesarla, existe otro requisito imprescindible para que el
procesamiento se ponga en marcha: es necesario prestar atención. Los datos

a los que no se atiende no forman parte del repertorio de conocimientos de
una persona. La atención es una forma de estar alerta, de estar preparado
para poder actuar o dar una respuesta.
Sin embargo, la capacidad atencional es limitada. No se puede prestar

atención a diferentes cosas a la vez, sobre todo si se necesitan los mismos
recursos. Por ejemplo, no se puede ver la televisión y escribir en el ordenador
a la vez puesto que para ambas tareas se necesita la visión. Tampoco se puede
tocar el piano y tender ropa al mismo tiempo. No obstante, hay ciertas tareas
que sí se pueden realizar simultáneamente: andar y cantar o conducir y escu-
char la radio, son cosas que casi todos hacemos sin problema. ¿Por qué hacer
dos cosas a la vez unas veces es tan fácil y otras tan compleja? En primer
lugar, como se acaba de señalar, cuando para las dos tareas se necesitan los
mismos recursos es complicado o imposible su realización pero, por el con-
trario, hay ciertas conductas que se pueden llegar a automatizar. Cuando se
realiza la misma actividad una y otra vez, se llega a un nivel de sobreapren-
dizaje tal que ya no es necesario prestar gran atención. Por ejemplo, la pri-
mera vez que alguien está delante de un piano y tiene que tocar una escala,
necesita poner toda su concentración en las teclas y el movimiento de sus
dedos. Después de varios años de práctica y aprendizaje, tocar escalas se con-
vierte en algo automático, en lo que ya no hay que pensar porque «sale solo».
Lo mismo ocurre con muchos otros procesos como andar, escribir o condu-
cir. La gran ventaja de automatizar conductas es que la atención que antes se
necesitaba para, por ejemplo, mover las manos por el teclado del piano ahora
se puede emplear en componer nuevas obras o improvisar mientras se ofrece
un concierto. Así, la automatización libera recursos que se emplean en otras
tareas aumentando la capacidad de aprendizaje.
Como la atención es limitada hay que aprender a seleccionar aquellos

estímulos a los que se quiere atender. Cuando alguien se distrae con cosas
que no son importantes para resolver una tarea está seleccionando estímulos
irrelevantes que le impiden dar una respuesta correcta. Esta selección inade-
cuada puede darse al tratar aspectos del propio problema que se quiere resol-
ver o a otros factores ajenos a la tarea. Así, cuando estamos intentando leer y
nos distraemos mirando por la ventana o pensando en otras cosas que no nos
dejan concentrarnos, la selección del estímulo es inadecuada. Los problemas
de concentración que relatan muchos estudiantes se deben, en muchas oca-
siones, a que no pueden dejar de prestar atención a cosas irrelevantes que dis-
traen la atención de la actividad fundamental.
Otra variable muy relacionada con los problemas de concentración y con

los déficits atencionales en general, es el tiempo que se dedica a intentar
resolver una tarea. La distracción con otros estímulos hace que se dedique
menos tiempo a buscar la solución, a entender un texto o a escribir unas líneas,
es decir, a resolver la tarea planteada y la atención necesita mantenerse
durante cierto tiempo para que se pueda resolver el problema con éxito. Hay
niños que no son capaces de mantener la atención de forma constante en el
mismo estímulo durante más de unos segundos porque necesitan una varia-
ción estimular permanente. Estos niños, a los que se ha denominado hiperac-
tivos, no pueden concentrarse en realizar tareas escolares ni prestar atención a
las explicaciones que dan los profesores. Al contrario, necesitan moverse con-
tinuamente y variar el estímulo al que atienden (Moreno, 1999; Giménez de la
Peña, 2000). Estos niños son muy impulsivos, no analizan sus respuestas bas-
tante tiempo y responden de forma rápida con lo que no son capaces de regu-
lar su conducta.
La regulación de la conducta es un elemento esencial y característico del

comportamiento de los seres humanos adultos. Esta regulación consiste en
ignorar determinados estímulos e inhibir ciertas respuestas para seleccionar
la adecuada. Mediante este mecanismo se consigue dirigir la conducta hacia
unas metas determinadas y, de alguna forma, controlar el medio en el que se
vive. La regulación de la conducta es un mecanismo que se va aprendiendo
a lo largo de los años y en el que la atención está muy implicada. Los bebés
de pocos meses todavía no pueden inhibir unas respuestas y seleccionar
otras porque tampoco tienen una capacidad atencional que les permita deci-
dir entre varias alternativas posibles. En realidad, esta capacidad de aten-
ción sostenida es escasa y los bebés necesitan cambios constantes de jugue-
tes y juegos. No obstante, a medida que van creciendo, los niños pueden
estar más rato jugando con el mismo juguete y controlan mejor sus propios
movimientos.
Hay varios factores que ayudan a este aprendizaje: por una parte, la
maduración neurológica repercute en el tiempo que el niño atiende a un estí-
mulo. Por otra, los cuidadores y los bebés comparten una actividad conjun-
ta que, en un primer momento y debido a la falta de recursos del bebé, con-
trola el adulto. En esta actividad, el adulto consigue dirigir la atención del
bebé hacia diferentes objetos proporcionando información relevante acerca
de sus características y estructurar la situación para que se produzca cierto
diálogo y se respeten los turnos. De esta forma, el adulto introduce elemen-
tos básicos que más tarde el bebé utilizará para dirigir su atención y regular
su conducta.
Posteriormente, la aparición del lenguaje supone un instrumento funda-

mental en la planificación, control y ejecución de tareas. El lenguaje consti-
tuye un instrumento simbólico básico a través del cual dirigimos la atención
y regulamos la actuación. La distinción entre habla egocéntrica y habla inte-
riorizada pone de manifiesto esta capacidad reguladora del lenguaje (Pardo,
2001). El habla egocéntrica es el discurso en voz alta que un sujeto realiza
consigo mismo. Este tipo de conducta se ha observado en niños que están
empezando a manejar el lenguaje y todavía no son expertos. Mediante este
habla, que aumenta su frecuencia de aparición cuando el niño se enfrenta a
tareas complejas, el sujeto se autoimparte una serie de órdenes en las que pla-
nifica su conducta para alcanzar una meta. Algo más tarde, el habla se inte-
rioriza y aunque el discurso se sigue manteniendo con la misma función
reguladora, ya no es necesario expresarlo verbalmente en voz alta sino que el
sujeto dialoga consigo mismo de forma interna.
Así pues, mediante todos estos mecanismos los niños aprenden a dirigir
su atención y controlar su conducta. Estas habilidades resultan básicas para
poder resolver los numerosos problemas formales y no formales a los que los
niños y los adultos tenemos que enfrentarnos. Poseer los recursos necesarios
para atender, inhibir y planificar nuestras acciones es un mecanismo funda-
mental que es preciso activar cuando los procesos de pensamiento se ponen
en marcha.
2. LA INFLUENCIA DE LOS RECUERDOS
Uno de los procesos básicos más importantes y que más se necesitan a la

hora de reflexionar es la memoria. La memoria es un almacén de conoci-
mientos y de experiencias que tienen una gran influencia en cómo se apren-
de y cómo se explica el mundo al volver a utilizar el conocimiento almacena-
do. De hecho, cuando la memoria se pierde, como ocurre en algunas
patologías, no sólo la vida resulta mucho más complicada sino que se disuel-
ve la propia forma de ser pues, en palabras de Emilio Lledó (1998) «ser es
esencialmente, ser memoria». Es evidente que, en el terreno de lo inmediato,
el mundo sería caótico si no pudiéramos recordar el lugar donde vivimos, el
camino para ir a sitios cotidianos, el nombre y las personas con las que tene-
mos contacto y las rutinas más básicas que realizamos todos los días de
forma automática.
En este apartado se van a describir los tipos de almacén que existen para
guardar recuerdos y las estrategias necesarias para que ese almacenamiento
de datos sea más eficaz. Por último, se hablará de la metamemoria, es decir,
de cómo influye el conocimiento que tenemos sobre nuestra memoria en su
funcionamiento.
2.1. Tres tipos de almacenes
Atkinson y Shiffrin (1968) formularon uno de los modelos básicos sobre

cómo funciona la memoria y qué tipos de almacenes existen. Aunque diver-
sos autores han destacado otras características de la memoria, todavía hoy
todo el mundo alude a sus tres almacenes. Según ellos, los datos que se guar-
dan van pasando por tres almacenes distintos: la memoria sensorial, la
memoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo (ver figura
6.2).
Memoria a corto plazo

Memoria de trabajo
Registro temporal
sensorial:
Input Procesos de control: Memoria a
ambiental • Visual largo plazo
• Auditivo • Repetición
• Organización
• etc.
• Estrategias de re-
cuperación, etc.
Respuesta
FIGURA 6.2. Esquema que relaciona los tres almacenes de memoria

(tomado de Galeote y Luque, 2000).
La memoria sensorial es el primer almacén. Es donde se retiene la infor-

mación inmediatamente después de haberla percibido. Tiene una gran capa-
cidad —se pueden percibir muchas cosas y en formatos diferentes— pero
muy poca duración. Este almacén tiene la ventaja de que codifica en el
mismo formato en el que se presenta la información perceptiva ya sea visual,
auditiva, táctil, olfativa, etc. Su gran inconveniente es que los datos sólo per-
manecen aquí unos segundos y para seguir recordándolos tienen que cam-
biar de almacén entrando en la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo (MCP) es un almacén que también retiene los
datos durante poco tiempo —unos 15 segundos—. Al contrario de la memoria
sensorial, tiene una capacidad limitada y más bien pequeña ya que como
máximo puede retener siete elementos diferentes (Miller, 1956). Su caracterís-
tica principal es que mientras la información está en este almacén se encuen-
tra activa, es decir, el sujeto está de algún modo trabajando con ella. Por ejem-
plo, cuando se quiere recordar un número de teléfono hay que repetirlo,
cuando se contesta alguna pregunta hay que recuperar información ya alma-
cenada y activarla en la memoria a corto plazo o cuando se quiere guardar
algún dato durante un tiempo ilimitado hay que trabajar con él para que no se
pierda. De esta forma, los datos que se manejan en la MCP están activos y esta
característica ha llevado a denominarla también memoria de trabajo.
Los datos que se guardan durante más de unos segundos pasan al tercer
almacén denominado memoria a largo plazo (MLP). Este tipo de memoria no
parece tener límite en cuanto al número de elementos que puede guardar ni en
cuanto al tiempo que los recuerdos pueden permanecer en ella. Hay cosas que se
recuerdan durante años y todos los días parece que se introducen nuevos datos
en este almacén. Así, la capacidad de aprendizaje parece ser ilimitada porque
siempre se pueden aprender cosas nuevas o aprender mejor lo que ya se sabe.
En este sistema de memoria se codifican tipos diversos de información.

Así, se almacenan datos relativos a cómo se hacen determinadas cosas, de tal
manera que sabemos cómo atarnos los zapatos o cómo hacer un zumo de
naranja. Es el denominado conocimiento procedimental. También se almace-
na conocimiento declarativo que permite establecer principios, describir
hechos o dar definiciones de las cosas. Mediante este tipo de conocimiento se
puede, por ejemplo, definir un concepto y compararlo con su antónimo.
Se distingue también entre tipos de conocimiento almacenados en la
memoria como el conocimiento episódico y el semántico. El primero se refie-
re a la capacidad de almacenar datos que tienen que ver con las experiencias
personales como la historia de la propia vida, mientras que el segundo reco-
ge el conocimiento conceptual que se tiene sobre el mundo.
Una de las características de la MLP es que las cosas que se aprenden tam-
bién se olvidan. Por una parte, se olvidan datos que estaban almacenados y,
por otra, los recuerdos se modifican y no resultan copias exactas de la reali-
dad. La memoria ya no se concibe como un sistema que produce copias sino
como un sistema activo que reconstruye y reelabora los datos que le llegan del
exterior (Bartlett, 1932). Parece así que cuando se elaboran los recuerdos se
llevan a cabo una serie de sesgos. En primer lugar, porque no se recuerda toda
la información sino que se selecciona una parte y el resto se olvida y, además,
porque unos recuerdos se pueden fundir con otros haciendo que el recuerdo
final quede distorsionado. Por último, los recuerdos pasan por el filtro de la
interpretación y se recuerda en función de cómo se haya interpretado la reali-
dad. Un grupo de personas que viva el mismo acontecimiento, en el mismo
lugar y el mismo momento, puede elaborar recuerdos dispares de lo sucedido.
Esto ocurre porque cada uno interpreta las situaciones en función de nume-
rosas claves que difieren de las del resto —experiencias pasadas, expectativas,
aspiraciones, aprendizaje, etc— y a partir de ahí elabora su recuerdo.
2.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia

de las estrategias de memoria
Para lograr recordar se necesita trabajar de algún modo la información

que se quiere almacenar. Las diferentes formas en que se trabaja la informa-
ción son las estrategias de memoria y tienen un papel fundamental para
almacenar datos en la MLP. A continuación se explican las tres estrategias
más analizadas —repetición, organización y elaboración— desde un punto
de vista evolutivo, poniendo especial énfasis en mostrar cómo se van des-
arrollando esas estrategias y las diferencias que existen entre niños y adultos.
La estrategia más básica que se utiliza para guardar alguna informa-
ción es la repetición. Consiste simplemente en repetir una y otra vez el
dato en cuestión hasta que seamos capaces de recuperarlo de la memoria.
Por ejemplo, cuando queremos memorizar un número de teléfono lo repetimos

varias veces hasta que queda fijado y podemos recordarlo sin equivocarnos.
Algunos investigadores se han preguntado cuándo aparece esta estrategia
y si su eficacia se modifica con el tiempo. Para comprobarlo, Flavell, Beach y
Chinsky (1966) mostraron un conjunto de dibujos a niños de 5, 7 y 10 años
diciéndoles que intentaran recordarlos. Encontraron que sólo el 10% de los
niños de 5 años repetía de forma espontánea los diferentes dibujos para recor-
darlos. En contraste, el 60% de los niños de 7 y el 85% de los de 10 emplearon
la misma estrategia espontáneamente. Otros trabajos han revelado que mien-
tras que los adultos pueden repetir varios ítems simultáneamente, los niños
pequeños sólo pueden repetir uno (Ornstein, Naus y Liberty, 1975).
Parece pues, que la repetición no aparece de forma regular y espontánea
hasta los 7 años y que con la edad va aumentando el número de ítems que se
pueden repetir, lo cual aumenta la eficacia de la estrategia.
Otra de las estrategias que se emplean para recordar es la organización.
Esta estrategia consiste en agrupar los ítems conceptualmente relacionados
para facilitar su recuerdo. Por ejemplo, si nos presentan cuatro dibujos (un
perro, un gato, un camión y una moto) y nos piden que los recordemos muchos
de nosotros organizaremos el material agrupando por una parte los animales y
por otra los vehículos. Esta estrategia es más compleja que la anterior porque
requiere que se extraigan de los estímulos los rasgos que permiten clasificarlos
en categorías. Es lógico, por tanto, que aparezca algo más tarde que la estrate-
gia anterior. En un estudio se proporcionó un material pictórico que represen-
taba diferentes animales, vehículos y prendas de vestir a niños entre 5 y 11 años
permitiéndose que lo manipularan para facilitar el recuerdo (Moely, Olson,
Halwes y Flavell, 1969). Los resultados mostraron que casi ninguno de los
niños pequeños agrupó los dibujos mientras que el 60% de los mayores lo hizo
correctamente. La utilización de la estrategia fue aumentado de forma progre-
siva aunque se encontraron grandes diferencias entre los niños mayores del
estudio y el resto. Incluso a los 9 años, menos del 20% de los niños organizaron
los dibujos. Puede, por ello, concluirse que esta estrategia sigue una pauta
similar a la de repetición, aunque aparece unos años más tarde.
La estrategia de elaboración consiste en identificar un significado compar-
tido entre pares de elementos que se quieran recordar. Se suele emplear en tare-
as en las que se presentan pares de palabras y hay que recordar una de ellas
cuando se presenta la otra. Si el sujeto consigue elaborar una imagen mental o
una historia que le permita asociar y recuperar los términos estará utilizando
esta estrategia. Igual que la organización, esta estrategia es más compleja que la
repetición y los sujetos empiezan a utilizarla relativamente tarde.
Entre los factores que pueden ayudar a explicar cómo se produce el desa-
rrollo de las estrategias de memoria está la escolarización (García Madruga,
1991; Galeote y Luque, 2000). Parece razonable pensar que las tareas a las
que se ven enfrentados los niños en un ambiente escolar les obligan a aplicar
de manera eficaz estrategias para resolver problemas. En este contexto, las
estrategias de memoria se pueden ver beneficiadas de una actividad que
resultaría inusual fuera de la escuela.
Aun cuando, con lo dicho hasta ahora, podría parecer que los niños peque-
ños no emplean ninguna estrategia de memoria, ni siquiera la más simple, y que
por tanto su capacidad para almacenar y recuperar datos de forma eficaz en la
memoria es nula, sin embargo, los padres de niños en edad preescolar no tienen
la impresión de que sus hijos no recuerdan nada sino, más bien, que son capa-
ces de recordar algunas cosas con precisión y detalle. ¿Cómo se pueden conci-
liar las opiniones de los padres con los datos del laboratorio? Algunos autores
han sugerido que los niños pequeños actúan mal en tareas de laboratorio en las
que tienen que recordar palabras porque se trata de pruebas sin significado ni
contexto. Por tanto, habría que adaptar las pruebas a situaciones reales y signi-
ficativas en las que los niños pusieran en marcha sus verdaderas estrategias
para recordar. Siguiendo esta línea, Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) idearon
un experimento en el que pedían a niños de preescolar y quinto curso que ela-
boraran alguna estrategia para recordar que tenían que asistir a una fiesta de
patinaje. Los resultados que obtuvieron fueron similares a los que hemos
comentado antes. Los niños preescolares casi no mencionaron ninguna forma
de recordar la cita mientras que los mayores inventaron cada uno casi tres for-
mas diferentes de hacerlo. Otros trabajos realizados por los mismos autores, en
los que se intentaba buscar tareas de la vida real, llevaron a resultados similares.
Así pues, no se puede concluir que los niños preescolares sean capaces
de poner en marcha estrategias de recuerdo ni en el laboratorio ni en tareas
de su vida cotidiana. Entonces, ¿qué ocurre con la memoria de los niños de
estas edades? ¿Y con las afirmaciones que hacen sus padres? Para volver a
intentar reconciliar ambas posturas, se han diseñado otro tipo de estudios en
los que se observaba la conducta de los niños cuando tenían que recordar
algo. DeLoache, Cassidy y Brown (1985), pidieron a niños de 2 años que
recordaran el lugar en el que el investigador escondía un juguete. Esta trans-
formación se hacía en presencia del niño de tal forma que podía ver dónde se
escondía. Las observaciones de los niños pusieron de manifiesto que cuando
tenían que recordar emitían con mayor frecuencia respuestas como hablar
sobre el juguete y dirigir miradas hacia el lugar en el que estaba escondido.
En un trabajo similar con niños de 3 años, también se observó cómo, de entre
un conjunto de objetos que tenían delante, los niños tocaban más a menudo
el objeto que se les pedía que recordaran (Wellman, Ritter y Flavell, 1975).
Estos trabajos ofrecen una pista que permite explicar las aparentes con-
tradicciones señaladas antes, y según ellos, parece que como muestran estos
últimos trabajos, los niños pequeños sí disponen de recursos para poder
recordar cosas, lo que ocurre es que sus estrategias son muy distintas de la
repetición, la organización y la elaboración. Las estrategias que ponen en
marcha son mucho más simples que las que ya han desarrollado los niños en
edad escolar y se reducen a mirar, tocar o mencionar el objeto que se debe
recordar. No obstante, los niños las emplean de manera eficaz hasta que son
capaces de poner en marcha otras más complejas que les hacen abandonar
las primeras (Kail, 1994).
Además de esta explicación, existe otro factor fundamental que ayuda a
entender las capacidades de memoria que tienen los niños en su vida cotidiana.
Este factor es el conocimiento previo. Lo que se sabe sobre la realidad influye en
cómo se procesa la información nueva, en su almacenamiento y en su recupera-
ción. Los estímulos que resultan poco significativos, porque no se dispone de
una estructura o un esquema en el que puedan encajar, son más difíciles de alma-
cenar en la memoria. Al contrario, con la información significativa resulta
mucho más fácil. Por ejemplo, si no sabemos nada sobre física cuántica tardare-
mos mucho en asimilar un libro que trate ese problema porque no disponemos
de algún conocimiento previo que nos ayude a contextualizar y dar sentido a esa
información. Sería un estímulo muy poco significativo. Al revés, lo que tiene que
ver con el mundo de la educación y la psicología nos resulta familiar y dispone-
mos de ciertas bases que nos permiten asimilar nuevos datos con facilidad. En
este caso se trata de un estímulo significativo.
Los niños también tratan con información significativa y no significativa.
Hay cosas que pertenecen a su mundo y les resulta fácil de procesar. En estos
casos pueden actuar incluso mejor que los adultos (Flavell, 1985). Muchas veces
los adultos quedamos sorprendidos de la cantidad de marcas de coches, nom-
bres de muñecos o tipos de golosinas que conocen los niños pequeños y si jugá-
ramos a algo que pusiera a prueba esos conocimientos seguramente perdería-
mos. Chi (1978) comparó cómo jugaban al ajedrez niños expertos contra adultos
novatos y comprobó que los niños mostraban una mayor capacidad para recor-
dar las posiciones correctas. En este caso, los niños estaban tratando informa-
ción significativa y los adultos información poco significativa. En otro trabajo
similar, Lindberg (1980) mostró que niños de 8 años recordaron mejor que estu-
diantes universitarios cuando los estímulos eran destacados y familiares.
La implicación educativa de este punto es crucial. Los niños sólo lograrán
aprender adecuadamente la información que les resulte significativa porque dis-
pondrán de unas estructuras previas que darán sentido a esa información y en
función de tales estructuras previas, es posible que muchas de las cosas que se
incluyen en los programas escolares sean tratadas por los niños como estímulos
poco significativos. En otros puntos del capítulo se retoma la importancia que
tienen los conocimientos previos en el razonamiento y en el aprendizaje.
2.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria
La metamemoria se puede definir como el conocimiento que un indivi-

duo tiene acerca de su propia memoria, es decir, de sus limitaciones, sus
capacidades y su manera de funcionar (Flavell, 1985). Algunos autores han

planteado que la conciencia sobre los límites de la propia memoria puede
influir en el rendimiento posterior porque es un modo de ajustar, de una
manera realista, las demandas de la tarea a las capacidades que se poseen. Así
por ejemplo, ningún adulto con una capacidad de memoria normal se plantea
aprenderse de memoria la guía telefónica y, por tanto, en caso de que necesite
información de esa naturaleza recurrirá a otras estrategias más adecuadas.
Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) diseñaron una investigación en la que
indagaban si los niños de preescolar, primero, tercero y quinto tenían alguna
intuición sobre la facilidad que supone recordar algo que ya se ha aprendido
frente a su aprendizaje por primera vez. Para ello, presentaron una historia en
la que dos niños tenían que aprender los nombres de los pájaros de su ciudad.
Para uno de los niños se trataba de una información nueva y para el otro de
una información conocida porque, aunque había olvidado los nombres de los
pájaros, ya los había aprendido el año anterior. La pregunta que estos autores
hicieron a los niños era si la tarea resultaría más fácil para alguno de los pro-
tagonistas. Todos los sujetos del estudio mostraron alguna intuición acerca de
la ventaja que supone volver a aprender un material conocido y dieron res-
puestas como «porque en cuanto oye los nombres se va a volver a acordar».
Los niños preescolares, a pesar de intuir la ventaja de reaprender, parecen no
darse cuenta de otras características básicas de la memoria. Por ejemplo, al igual
que con muchas otras capacidades, suelen sobreestimar su capacidad para
recordar ítems (Schneider y Pressley, 1989), no se dan cuenta de que los ítems
categorizables son más fáciles de recordar, que las interferencias dificultan el
proceso de memorización o que es más difícil recordar una historia con las pala-
bras exactas en vez de contarla con palabras nuevas (Kreutzer et al, 1975).
Esta falta de conocimiento acerca de cuáles son las limitaciones de la
memoria puede influir en la mala gestión y programación de los recursos que
pueden hacer los niños pequeños. Por una parte, la falta de estrategias com-
plejas que les permitan recordar muchos datos a la vez provoca un bajo ren-
dimiento en ciertas tareas. Pero además, la falta de control debido al poco
conocimiento que tienen sobre sus propias capacidades también puede incidir
en este bajo rendimiento. Ambos déficits se superarán durante los años esco-
lares, en parte por las exigencias que este medio impone a los estudiantes.
Sin embargo, es posible también una interpretación positiva sobre las
limitaciones que los niños pequeños tienen a la hora de juzgar sus propias
habilidades. En efecto, los niños pequeños sobreestiman sus capacidades
aplicadas a cualquier ámbito —la memoria, la imitación de modelos, la eje-
cución de tareas, etc.—. Algunos autores han propuesto que esta visión de
«superhombres» capaces de hacer cualquier cosa es, en realidad, una ventaja
motivacional que predispone de forma positiva para el aprendizaje (Bjor-
klund y Green, 1992, citado en Vasta, Haith y Miller, 1992). Si los niños fue-
ran más realistas y por tanto conscientes de que hay muchas cosas que no
pueden conseguir, ni siquiera lo intentarían. De esta otra forma, al estar con-

vencidos de la posibilidad de alcanzar la meta que se proponen, intentan las
cosas una y otra vez sin desanimarse ante el primer fracaso. Como afirman
Vasta et al. «es a través de esta persistencia como se superan gradualmente las
limitaciones y se consigue el dominio de las cosas» (p. 365).
3. CUANDO LLEGAN LOS PROBLEMAS: EL ENFOQUE

DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Entre las décadas de 1950 y 1960 se produjo una revolución dentro del
panorama de lo que hoy se denomina ciencia cognitiva. Desde que Pavlov
empezara a investigar los reflejos condicionados y Skiner el condicionamien-
to operante, la psicología se redujo de forma exclusiva al estudio de la con-
ducta observable. Este principio del conductismo, que consideraba la impo-
sibilidad de acceder a los procesos mentales entre otras cosas por la falta de
métodos objetivos y fiables, condujo al abandono del estudio de la mente
durante muchos años.
A partir de la década de 1950 se empezó a recuperar la tradición menta-
lista de la psicología aunque desde una perspectiva diferente y renovada. La
creación del paradigma cognitivo pretendía estudiar la mente y sus procesos
utilizando como punto de partida disciplinas tan diversas como la psicología,
la neurociencia, la lingüística y la inteligencia artificial. Parece claro que uno
de los factores que ayudaron a ello fue la fabricación de los primeros ordena-
dores con lo que aparece la posibilidad de hacer «pensar» a una máquina.
El paradigma cognitivo o el enfoque del procesamiento de la información
(PI) tomó el ordenador como un marco a partir del cual concebir y simular la
mente humana. De esta forma, se constituyó la ya clásica metáfora del orde-
nador según la cual nuestra mente, al igual que un ordenador, es un sistema
que procesa información mediante la manipulación de símbolos. Desde este
punto de vista, el pensamiento consiste en una serie de operaciones que la
mente realiza con esos símbolos de forma secuencial.
Así, el enfoque del PI concibe la mente como una máquina que manipula
información. La concepción que subyace a esta teoría, si bien es mecanicista,
admite el papel activo del organismo. Es decir, concibe al sujeto como un ser
activo que codifica, almacena y recupera la información que representa la
realidad. La propiedad de manejar representaciones implica que el conoci-
miento del mundo no es una copia exacta de la realidad sino su representa-
ción. Así, mi representación —y por tanto mi conocimiento— sobre cualquier
aspecto del mundo no tiene por qué coincidir ni con la de otras personas ni
con la realidad. Diversos factores, entre ellos los conocimientos previos sobre
los que trataremos más adelante, desempeñan un papel fundamental a la
hora de elaborar las representaciones sobre el mundo.
En resumen, esta perspectiva tiene como objetivo estudiar los procesos men-
tales que se producen cuando razonamos para solucionar algún problema. El
ordenador se ha utilizado como un modelo válido a partir del cual extraer con-
clusiones aplicables a la mente humana. En los siguientes apartados vamos, por
una parte, a exponer algunos conceptos básicos que desde este paradigma se han
empleado para explicar cómo se organiza nuestro conocimiento del mundo y,
por otra, a presentar ciertos modelos más amplios cuyo objetivo es explicar los
procesos mentales antes mencionados. Dada la gran cantidad de modelos que se
han generado a lo largo de las últimas décadas, resulta imposible descender a
una descripción detallada y exhaustiva de todos ellos en este capítulo. Por eso,
nuestro objetivo es ofrecer una visión general sobre esta perspectiva y dar una
idea somera acerca de los modelos que construye y cómo se articulan.
3.1. ¿Cómo organizamos el conocimiento?
El concepto de esquema se ha convertido en uno de los más utilizados

dentro de la psicología cognitiva y también por los teóricos del PI. De forma
sencilla, se podría definir como una representación general de la estructura
habitual que tienen los diversos conceptos que almacenamos en la memoria
(García Madruga, 1991; Vasta et al., 1992). Es posible construir multitud de
esquemas que sirven para organizar el conocimiento almacenado en la
memoria. Por ejemplo, lo que sabemos acerca del lenguaje, el conocimiento
que utilizamos para movernos en un espacio conocido como nuestra casa, las
reglas de cálculo que empleamos al hacer una resta o el conocimiento sobre
los roles asociados al género, son muestras de cosas que conocemos y que
podemos estructurar por medio de esquemas.
Los esquemas son como moldes vacíos que se construyen a partir de
acciones concretas y se rellenan con materiales concretos, con conocimientos
determinados que pertenecen al mundo general o al entorno. Así, cuando nos
movemos por nuestra casa o nuestro barrio, rellenamos los vacíos del esque-
ma con la distribución de la casa y con los nombres y la configuración de las
calles del barrio.
Los esquemas están organizados jerárquicamente y difieren en su grado
de abstracción. Así, hay esquemas referidos a elementos muy concretos como
las acciones motoras y otros que tratan de conocimientos muy abstractos
como el concepto de justicia o la moral. Desde un punto de vista evolutivo, los
niños pequeños poseen esquemas simples de conocimientos simples. Los pri-
meros esquemas que manejan se refieren a las acciones de agarrar, chupar,
etc. que van siendo capaces de realizar en los primeros meses de vida. A
medida que los contactos con el mundo se van haciendo más complejos, los
esquemas también se vuelven más sofisticados. A fin de cuentas, vamos nece-
sitando instrumentos cognitivos cada vez más complicados que nos permitan
recoger la complejidad de la realidad.
La elaboración de esquemas implica una relación activa con el entorno. Es

decir, para poseer un esquema un sujeto tiene que interactuar con el medio y
construir una representación del mismo (García Madruga, 1991). Estas repre-
sentaciones pueden iniciarse partiendo de la percepción —por ejemplo, per-
cibimos los colores y elaboramos una representación de ellos que almacena-
mos en nuestro sistema cognitivo— o partiendo de otras representaciones ya
poseídas —por ejemplo, si leemos un texto sobre la comunicación se activará
nuestro esquema acerca de lo que es la comunicación e intentaremos ajustar
la nueva información que recibimos con la antigua que ya teníamos.
Desde un punto de vista educativo y considerando estas formas de proce-

samiento que acabamos de mencionar, los esquemas tienen una especial
importancia. Como muchos autores han demostrado, los esquemas previos
ya almacenados condicionan la comprensión, elaboración y almacenamiento
de la nueva información. Leer un texto en el que aparecen conceptos desco-
nocidos resulta difícil de comprender y, por tanto, su asimilación es pobre.
En estas situaciones no se logra conectar los conocimientos previos con lo
que se intenta aprender. A veces los conocimientos previos resultan insufi-
cientes y otras ni siquiera se dispone de ellos. En estos casos el aprendizaje
significativo será casi nulo. Para lograr un buen aprendizaje es necesario que
se activen las estructuras previas que organizan y dotan de sentido la nueva
información que se pretende asimilar. Así, cualquier aprendiz necesita sus
conocimientos previos como rampa para lanzarse a la adquisición de otros
nuevos. Cuando el aprendizaje sea real podrá utilizar la nueva información
para ampliar o modificar lo que ya sabía. Esta es la base del progreso cogni-
tivo. En el siguiente apartado trataremos con detalle el papel que desempe-
ñan los conocimientos previos a la hora de resolver problemas.
Existe un tipo especial de esquema, denominado guión, que también

constituye una forma básica de organización del conocimiento. Los guiones
son representaciones secuenciales de las acciones que suelen tener lugar en
una determinada situación familiar. Por ejemplo, en una fiesta de cumplea-
ños suelen ocurrir determinadas cosas que siguen un orden: al llegar se feli-
cita a la persona que cumple años, en nuestro país se tira suavemente de las
orejas tantas veces como años cumpla, se ofrece un paquete envuelto que el
agraciado abre en nuestra presencia y más tarde aparece un pastel con velas
que sólo quien cumple años tiene derecho a apagar mediante un soplido. Por
último, los invitados aplauden, cantan «feliz, feliz en tu día» y brindan. Cada
uno tenemos un guión general de lo que suele ocurrir en una fiesta de cum-
pleaños. Así, cuando acudimos sabemos lo que va a pasar y ajustamos nues-
tra conducta para que se adecue a la situación (por ejemplo, no olvidamos
comprar un regalo).
Existen multitud de guiones generales para diferentes situaciones. Cuando

vamos a un restaurante o al teatro activamos el guión correspondiente y lo
actualizamos con una comida concreta o con un obra determinada. Los guiones
se construyen después de haber estado varias veces en una situación que sigue
unas pautas generales similares y su manejo también permite inferir informa-
ción y comprender situaciones ambiguas o mal definidas. Por ejemplo, si lee-
mos la frase «todo el público se puso en pie y aplaudió más de diez minutos»
entendemos que se trata del final de una representación que tuvo mucho éxito.
Aunque faltan datos y no podemos saber si es una obra de teatro o un concier-
to, sin embargo, gracias a que manejamos un guión podemos entender el signi-
ficado de la frase.
Una cuestión que ha preocupado a los psicólogos del desarrollo es averi-
guar a partir de qué momento los niños son capaces de elaborar guiones (Fla-
vell, 1985; García Madruga, 1991; Vasta et al, 1992). La mayor parte de los
autores están de acuerdo en que se trata de una capacidad bastante tempra-
na. Antes del primer año de vida hay ciertas rutinas que los niños ya parecen
tener interiorizadas. Así por ejemplo, la secuencia de acontecimientos baño-
cena-dormir, los niños la viven de forma repetida un día tras otro y pronto lle-
gan a poder establecer que después de cenar se van a dormir. Los niños pre-
escolares ya han construido una cantidad considerable de guiones acerca de
situaciones sociales, escolares y familiares que les permiten predecir y adap-
tarse al mundo en el que viven. Esta construcción de guiones está muy rela-
cionada con la memoria. Por una parte, a partir de las vivencias específicas
que se almacenan en la memoria se extraen las pautas básicas de las situa-
ciones y, por otra, estas se vuelven a guardar en la memoria de manera esque-
mática en forma de guión. Además, la utilización de guiones influye en cómo
se recuerdan los acontecimientos. Por ejemplo, los niños pequeños recuerdan
mejor las situaciones que o bien se ajustan perfectamente al guión o bien
contienen un elemento muy sorprendente que merece ser recordado (Mand-
ler, 1983; Davidson y Hoe, 1993).
3.2. Algunos modelos generales
Antes de comenzar a describir algunos modelos que diversos autores,

enmarcados dentro del enfoque del PI, han propuesto para explicar cómo se
solucionan problemas, vamos a realizar un reflexión acerca de cómo actúa y
funciona el pensamiento. El proceso de razonar pretende cumplir siempre la
ley del mínimo esfuerzo de tal manera que, para desarrollar cualquier tarea,
el razonamiento intenta llevar a la solución más correcta por el camino más
eficaz. Este rasgo básico condiciona el tipo de estrategias que se emplean al
razonar y da lugar al empleo de los denominados heurísticos.
Los heurísticos son reglas de razonamiento generales y flexibles que se
pueden modificar y adaptar a muchos problemas diferentes. Por ejemplo,
sacrificar alguna ganancia para llegar a la meta final, dividir los problemas
demasiado complejos o largos en diferentes partes y tratar de conseguir
metas pequeñas antes de llegar al objetivo final o analizar los objetivos de un
problema y buscar diferentes medios para solucionarlo, son diferentes tipos

de heurísticos (Giménez de la Peña, 2000). Estos procedimientos son rápidos
pero tienen el inconveniente de que no garantizan que se alcance la solución
correcta porque no se exploran todas las soluciones posibles. Nuestra mente
tiene esta forma de trabajar y a menudo, cuando razona, se equivoca.
Para garantizar la respuesta correcta habría que emplear los denomina-
dos algoritmos que son reglas exhaustivas que exploran todas las posibles
soluciones y que, por tanto, cuando se utilizan de forma adecuada garantizan
que se llegue a la solución correcta. No obstante, se trata de un procedimien-
to largo y aburrido que pocas veces se está dispuesto a llevar a cabo. Al con-
trario, el pensamiento se caracteriza por ser ágil, económico y flexible. Para
conservar estos rasgos, que tienen numerosas ventajas y suelen dar buenos
resultados, hay que pagar con la amenaza del error.
La organización de los almacenes de memoria formulada por Atkinson y
Shiffrin que expusimos en el apartado anterior se ha considerado el marco
general del enfoque del PI a partir del cual seguir investigando o elaborar
nuevos modelos (García Madruga, 1991; Galeote y Luque, 2000). Algunos
autores han modificado dicho modelo introduciendo lo que han denominado
niveles de procesamiento (Craik y Lockhart, 1972). Según Craik y Lockhart, el
recuerdo de la información no depende tanto del almacén en que se encuen-
tre sino de la profundidad con que dicha información se haya procesado.
Niveles más profundos de procesamiento harán que el recuerdo sea mejor,
mientras que la información procesada de forma superficial se perderá con
mayor facilidad. Desde un punto de vista educativo, esta reflexión es de suma
importancia porque para alcanzar un nivel profundo de procesamiento es
necesario que el sujeto trabaje la información de manera activa. Así, plante-
arse preguntas sobre lo que se lee, resumir la información, relacionarla con
los conocimientos previos y solucionar posibles contradicciones entre ambas
informaciones, son estrategias activas que ayudan a alcanzar un nivel pro-
fundo de procesamiento y, por tanto, facilitan el recuerdo.
Los modelos que tienen en cuenta otros factores además del recuerdo, han
puesto de manifiesto la importancia que tienen otras variables a la hora de solu-
cionar un problema. El de Newell y Simon enfatiza principalmente estas tres:
1. El ambiente de la tarea.
Se refiere a las instrucciones y la forma en que el experimentador —o el
profesor, dentro del ámbito escolar— presenta el problema que se ha de
resolver. Tiene una gran influencia en cómo el sujeto aborda la tarea.
2. El espacio del problema.
Cuando está escuchando o leyendo el problema el sujeto construye su
representación. Esta representación Newell y Simon la denominan
espacio del problema y de ella dependerá que pueda o no resolverlo.
3. La codificación.
Totalmente engarzado con el punto anterior está la codificación que el
sujeto hace de la tarea, es decir, cómo la entiende y se la representa. De
los elementos que entienda como principales dentro del problema y su
codificación va a depender la actuación. Así, si por ejemplo el niño no
logra entender bien las instrucciones, la codificación será inadecuada
y no se podrá hallar la respuesta correcta. Muchos autores se han dedi-
cado a analizar cómo se formulan los problemas a los niños y, en oca-
siones, se ha llegado a la conclusión de que sus errores no se deben a
una falta de habilidades cognitivas o de capacidades de procesamiento
de la información, sino a los dos elementos que acabamos de mencionar:
la presentación ambigua, confusa o compleja de la tarea provoca que la
comprensión y codificación de la misma sea ineficaz y que el sujeto no
logre resolverla (Hayes y Simon, 1976; Donaldson, 1978, entre otros).
Newell y Simon idearon un sistema para simular mediante un programa

de ordenador la forma de razonar de los sujetos con base en lo que ellos deno-
minan un sistema de producciones. Este sistema consta de una secuencia de
antecedentes y consecuentes de forma que cuando el ordenador detecta una
condición determinada produce una acción como respuesta. Para producir
una respuesta hay que comparar las condiciones del sistema con el conoci-
miento que ya posee. Cuando coinciden, es decir, cuando la condición se
reconoce entonces se ordena que se produzca la acción. Aplicado a las perso-
nas, se puede pensar que ante un problema se revisa en el almacén de cono-
cimiento la existencia de alguna estrategia que permita dar una respuesta. Si
es así, se ordenaría la acción, es decir, se daría la respuesta que soluciona el
problema y si no existiera habría que elaborar una regla nueva. Las acciones
que se emiten pueden dar lugar a cambios. Así, las soluciones halladas para
ciertos problemas pueden producir un aumento o una mejora del conoci-
miento en un problema específico o también que se elimine alguna creencia
errónea que ha llevado a producir un error. Por ejemplo, si un alumno debe
resolver un problema de matemáticas como una raíz cuadrada, el primer
paso será verificar que dispone de la estrategia adecuada, es decir, que ya se
le ha enseñado a resolver raíces cuadradas. Cuando ponga en marcha la
estrategia puede que llegue a la respuesta correcta o que cometa un error. En
el primer caso, es probable que esta práctica contribuya a la mejora de la uti-
lización de la estrategia. En el segundo, necesitará revisar los pasos que ha
seguido para hacer la raíz cuadrada, detectar el error y corregirlo.
Para terminar este apartado, vamos a comentar brevemente otro mode-
lo que ha tenido importantes repercusiones dentro del razonamiento y del
desarrollo cognitivo en general. Se trata de la propuesta realizada por John-
son-Laird (1983) acerca de los modelos mentales. Según él, la resolución de
problemas no se basa sólo en la elaboración y aplicación de reglas sino que
los sujetos construyen representaciones, es decir, modelos mentales acerca de
cómo son las cosas y el mundo. Esos modelos nos guían en la comprensión y
adquisición de nuevos conocimientos porque influyen en cómo percibimos y
procesamos la información nueva. Así, se tiende a encajar y comprender los
datos nuevos dentro de modelos que ya existen. En cierto modo, esta es una
manera de subrayar la importancia que tienen los conocimientos previos en
la adquisición de conocimiento nuevo, aspecto ya mencionado y que se reto-
mará en el siguiente apartado.
El proceso de razonamiento empleando modelos mentales se podría resu-
mir, siguiendo a García Madruga (1991), en tres fases: en un primer momen-
to, cuando aparece un problema, se construye un modelo mental o una repre-
sentación de su significado. Después, a partir de dicho modelo se busca una
solución, una conclusión que se deduzca de las premisas y, por último, se
intenta comprobar la conclusión ofrecida mediante la construcción de otros
modelos mentales en los que la conclusión sea falsa. En este último paso, lo
que se intenta es buscar contraejemplos que permitan validar la primera
solución dada, de forma que los modelos mentales que se empleen se ajusten
a las premisas, pero terminen ofreciendo soluciones falsas.
Para Halford, otro autor que trabaja con modelos mentales, la solución
de un problema depende de que el sujeto haya elaborado un modelo mental
que sea isomorfo, es decir, que tenga la misma estructura (Richardson, 1998).
Así, si se posee un modelo estructuralmente similar al del problema, aunque
de contenido diferente, es posible razonar estableciendo una analogía y por
ella hallar la solución. Por ejemplo, los niños pequeños construyen modelos
mentales sobre cómo se ordena en función del tamaño un conjunto de cosas:
hay hermanos mayores y menores, piezas de construcción grandes y peque-
ñas, cucharas grandes y pequeñas, etc. Este modelo mental les puede servir,
según Halford, para resolver un problema de inferencia transitiva del tipo «si
Alicia está más contenta que Silvia y Silvia está más contenta que Celia,
¿quién es la que está más contenta?». El modelo que ya se tiene sobre otros
elementos ordenados se proyecta de manera analógica ayudando a que se
construya el nuevo y se llegue a la conclusión de que Alicia será la niña que
esté más contenta de las tres.
4. LA INFLUENCIA DE LO QUE YA SABEMOS
En diferentes epígrafes del capítulo se ha hecho referencia a la importan-

cia de los conocimientos previos a la hora de almacenar información y utili-
zarla para reflexionar y solucionar problemas. En este apartado vamos a tra-
tar de forma específica el papel que desempeñan estos conocimientos, cómo
van cambiando al incorporarse información nueva y la influencia del meta-
conocimiento —de los que sabemos acerca de cómo se comportan los meca-
nismos de aprendizaje, cuáles son sus límites, qué recursos se pueden utili-
zar, etc.— en nuestro funcionamiento cognitivo.
Los conocimientos que se van almacenando en la memoria versan sobre

multitud de aspectos que reflejan cómo es el mundo que nos rodea. Así,
sabemos algo acerca de cómo funciona un frigorífico, qué hay que hacer
para cuidar una planta, qué pasa si lanzamos un objeto desde el séptimo
piso o cómo consolar a un amigo cuando está triste. Hay personas que se
dedican a estudiar con detenimiento cómo funcionan los frigoríficos y dedi-
can muchas horas a almacenar conocimientos específicos acerca de los fri-
goríficos. Cuando alguien sabe mucho acerca de estas máquinas se puede
decir que se ha convertido en un experto en frigoríficos. Otras personas, las
que no sabemos nada sobre frigoríficos, podemos considerarnos novatas
en esa materia.
Esta diferenciación en la cantidad de conocimiento adquirido sobre un
campo determinado de conocimiento ha resultado ser una variable funda-
mental a la hora de explicar el avance del funcionamiento cognitivo y la peri-
cia ante determinados problemas. Numerosos trabajos, como los menciona-
dos antes sobre los jugadores de ajedrez, han demostrado que cuando alguien
se enfrenta a tareas que versan sobre conocimientos en los que es experto
obtiene mejor rendimiento que cuando es novato. Esta idea ha llevado a pen-
sar en la existencia de dominios de conocimiento específico, que no son más
que parcelas determinadas de conocimiento en las que se puede ahondar y
devenir especialista.
Todo este conjunto de conocimientos almacenados en la memoria a largo
plazo, unos más profundos que otros, constituyen los conocimientos previos.
Sirven para enganchar, de algún modo, la información nueva que llega al sis-
tema a través de los sentidos. Para poder comprender algo se necesita inte-
grarlo una estructura previa, dotarlo de significado para poder asimilarlo y
reutilizarlo. Cuando se produce este tipo de aprendizaje, significativo y cons-
tructivo porque el sujeto dota de sentido y participa activamente en la cons-
trucción de esos nuevos conceptos, normalmente se puede volver a explicar
con palabras propias lo que se acaba de aprender. Desde este punto de vista,
el aprendizaje consiste en asimilar nueva información interpretándola a la
luz de la que ya se tiene (Pozo, 1996). El aprendizaje que consiste en la mera
memorización y repetición de datos o conceptos no constituye, pues, una
forma eficaz de ampliar el conocimiento. Este sistema facilita la memoriza-
ción aislada pero evita dotar de significado e incluir los nuevos conceptos en
las redes previas.
4.1. Las teorías sobre el mundo
Los conocimientos previos se suelen organizar en forma de teorías.

Estas teorías tienen como objetivo predecir y controlar nuestra actuación y
la de otros seres en el mundo en el que vivimos. Por ejemplo, si tenemos una
idea acerca de cuál es nuestra fuerza muscular y podemos calcular cuánto
pesa la bolsa de la compra, podremos anticipar si necesitamos que alguien

nos acompañe para repartir el peso. Para hacer esta predicción necesita-
mos manejar una teoría, aunque sea muy elemental, sobre peso y fuerza.
Los modelos explicativos sobre el mundo ayudan a establecer cuáles son
los rasgos relevantes en cada situación para ajustar el comportamiento. Las
teorías implícitas tienen una función similar: intentan extraer los rasgos
del mundo que con frecuencia aparecen juntos para poder predecir (Pozo,
1996).
La formación de estas teorías tiene mucho que ver con los principios del
aprendizaje asociativo, ya que, a base de observar que diversos rasgos apa-
recen en el mundo contiguos —espacial o temporalmente— o que varían de
forma conjunta, se establecen asociaciones entre ellos. Estas asociaciones
se reflejan produciendo una conexión entre los rasgos que terminan for-
mando una teoría. Una de las propuestas más aceptadas en la actualidad es
que las teorías consisten en redes de conceptos o unidades representacio-
nales conectadas entre sí que reflejan cómo es el mundo. Por ejemplo, nues-
tra experiencia nos dice que los árboles suelen poseer una serie de caracte-
rísticas como tener hojas que suelen ser verdes, tener un tronco largo que
suele ser marrón, estar plantado en la tierra y dar frutos o flores. Según los
modelos de redes conexionistas PDP (procesamiento distribuido en parale-
lo), cada uno de estos rasgos está conectado con el resto y cuando se piensa
en la categoría «árbol» se activan todos a la vez dando como resultado su
representación. Cuando la frecuencia con la que las diversas características
del árbol aparecen juntas en la realidad es elevada —siempre que vemos un
árbol cumple con todos los rasgos— aumenta la fuerza de asociación o de
conexión entre los diversos nódulos que componen la representación del
árbol.
Mediante este sistema es posible activar diferentes representaciones

empleando las mismas unidades. Es decir, la característica «hojas verdes»
se activa formando un patrón determinado junto con otros rasgos cuando
nos representamos un árbol pero también se activa, formando un patrón de
activación diferente, cuando nos representamos una lechuga o un arbusto.
Así, lo que varía a la hora de construir representaciones son los patrones
específicos de activación pero no las unidades que los componen. Estas uni-
dades están conectadas a muchas otras y mantienen con cada una unos
pesos específicos que las conectan o inhiben. Como se acaba de señalar, la
estructura correlacional que observamos en el mundo quedaría reflejada en
las conexiones excitatorias e inhibitorias que mantienen las unidades. Así
pues, los conocimientos previos sobre el mundo quedarían recogidos, según
esta propuesta, como una serie de representaciones implícitas que condi-
cionarían la adquisición, interpretación y comprensión de la información
nueva. La figura 6.3 es un ejemplo de cómo se organiza una red conexio-
nista.
FIGURA 6.3. Ejemplo de la estructura de una red conexionista

(tomado de Corral y Pardo, 2001).
Existen muchas otras teorías que proponen formas diferentes de codifi-

cación del conocimiento. No es nuestro propósito explicarlas aquí y, por eso,
nos vamos a limitar a esta brevísima descripción de los modelos PDP. Nues-
tro objetivo es reflejar cómo los conocimientos previos constituyen teorías,
que generalmente son implícitas y que condicionan la codificación y reutili-
zación posterior de la información nueva.
Las teorías sobre cómo es el funcionamiento del mundo suelen ser implí-
citas. Esto significa que se emplean para actuar sobre el mundo pero no se
reflexiona sobre ellas. Se trata de teorías que permiten describir y predecir,
pero no son modelos explicativos elaborados de una manera consciente. A
veces se adquieren observando el mundo, otras mediante la educación for-
mal y otras mediante la transmisión social pero, en todo caso, se utilizan de
forma automática porque son útiles. Como estas teorías no son objeto de
reflexión cuesta mucho explicarlas verbalmente. ¿Cómo se explica la flota-
ción de los barcos cuando son objetos tan pesados? Muchas personas tienen
dificultades para formular la teoría científica adecuada que explica este
fenómeno pero todos sabemos que los barcos flotan en el agua y cuando
vemos uno en el mar o lo utilizamos como medio de transporte no pensamos
que se va a hundir.
La ausencia de reflexión provoca que las teorías implícitas, a menudo,
sean contradictorias o incoherentes (Pozo, 1996). No obstante, precisamen-
te porque no se piensa sobre ellas son difíciles de cambiar. Si las intuiciones
que se manejan sobre lo que ocurre en el mundo funcionan confirmando las
predicciones y nunca se reflexiona acerca de su veracidad o falsedad, es

poco probable que se modifiquen. Además, cuando aparecen elementos que
contradicen esas predicciones o intuiciones, generalmente, se tiende a tra-
tarlos como excepciones o casos aparte de forma que la teoría quede salva-
guardada y pueda seguir utilizándose sin temor a equivocación. Por ejem-
plo, alguien que sufra dolores de cabeza puede haber construido una teoría
que le indique la causa de sus dolores en función de la ingesta de una serie
de alimentos. Si cada vez que ingiere alguno de los alimentos clave tiene
dolor de cabeza, estará confirmando su teoría. Ahora bien, el día que tenga
un dolor de cabeza en ayunas tenderá a considerarlo como una excepción o un
caso inexplicable pero raramente replanteará —y aun menos desechará—
toda su teoría.
Como se ha señalado, los conocimientos previos ayudan a construir un
aprendizaje significativo, a dar sentido y coherencia a la información
nueva. No obstante, en ocasiones los conocimientos previos, organizados
en forma de teorías implícitas, o son erróneos o no son explicativos porque
nunca se ha reflexionado sobre ellos. Esto no significa que se tengan que
modificar de forma inmediata. Al contrario, a menudo se mantienen teo-
rías erróneas o incoherentes durante años sin que exista necesidad de
cambiarlas. Para modificar un modelo mental o una teoría implícita se
necesita o bien acumular muchos datos que contradigan la predicción ini-
cial, o bien tener la necesidad de hacerla explícita. En el primer caso,
cuando una y otra vez se producen errores que ya no se pueden considerar
excepciones, se tiende a revisar el modelo previo. Así, si la persona con
dolores de cabeza los sufre en ayunas durante un mes empezará a pensar
que un nuevo factor, independiente de los alimentos que ingiere, está pro-
vocando los dolores y decidirá ir al médico o elaborar una nueva teoría.
En el segundo, cuando se obliga a alguien a explicitar un modelo implíci-
to, se le ofrece una oportunidad para que reflexione acerca de su veraci-
dad y su valor explicativo. Si el sujeto logra darse cuenta de que su mode-
lo es incoherente o no sirve para explicar el fenómeno que pretende podrá,
seguramente con alguna ayuda, modificarlo o cambiarlo por otro más
adecuado y normalmente más complejo. Esto es lo que suele ocurrir en el
aprendizaje formal. Cuando en el colegio se obliga a explicar por qué flo-
tan las cosas, los alumnos tienen que explicitar su teoría implícita.
Muchos de ellos, con la ayuda del profesor, se darán cuenta de que la den-
sidad y no la masa es el elemento fundamental que explica el fenómeno y
podrán construir un modelo más complejo en el que deben introducir un
componente nuevo.
Modificar las teorías implícitas y los conocimientos previos no es fácil
porque la costumbre de su utilización las convierte en un elemento automá-
tico del pensamiento. No obstante, a veces es obligado hacerlo y volver el
modelo del revés. Es lo que se denomina un cambio conceptual y gracias a él
avanza el conocimiento.
4.2. Volverlo todo del revés: El cambio conceptual
Un cambio conceptual supone una modificación de la definición de los

elementos que componen un modelo y sus relaciones. Existen cambios con-
ceptuales radicales, en los que se modifica el modelo completo, es decir, se
crean principios nuevos, incompatibles con los anteriores, que desplazan el
modelo antiguo de tal forma que la comprensión del fenómeno es completa-
mente distinta.
A lo largo de la historia de la ciencia se han producido cambios concep-
tuales radicales que han originado una modificación total en la visión de dife-
rentes hechos. Así por ejemplo, la teoría de la evolución formulada por Dar-
win supuso un cambio radical en la explicación del origen de las especies. Esta
teoría es contradictoria con la visión creacionista que imperaba antes puesto
que introduce conceptos y relaciones entre ellos que no se pueden compatibi-
lizar con el modelo creacionista. Se dice que los principios que explican la teo-
ría de la evolución son inconmensurables con los del modelo creacionista.
No obstante, este tipo de cambio es relativamente costoso desde un punto
de vista cognitivo y por eso no suele darse con frecuencia. Existe otro tipo de
cambio conceptual en el que no se modifica el modelo entero sino que se van
introduciendo datos que enriquecen la visión y la explicación que se ofrece de
un hecho concreto. En este caso, se trata de un cambio conceptual o una rees-
tructuración conceptual débil.
Como se ha mencionado antes, una de las diferencias que existen entre
las teorías implícitas y las científicas es que son incompatibles, es decir, que
los principios explicativos de los dos modelos no son estructuralmente conci-
liables (Pozo, 1996). Según Pozo (1996), existen tres aspectos en los que las
teorías implícitas y las científicas difieren de tal forma que se convierten en
irreconciliables:
1. Las teorías implícitas suelen apelar a una sola causa como factor expli-
cativo del fenómeno mientras que las teorías científicas introducen sis-
temas multicausales mucho más complejos en los que las organizacio-
nes que entran en juego interactúan entre sí.
2. Las teorías implícitas suelen establecer relaciones cualitativas entre
fenómenos sin preocuparse por cuantificar. Al contrario, los modelos
científicos emplean complejos sistemas de medida para que las rela-
ciones entre diferentes variables tengan una dimensión cuantitativa.
3. Las teorías implícitas se centran en hechos concretos y prestan más
atención a los cambios que a lo que permanece. Al contrario, las teorías
científicas intentan ofrecer una visión global en la que el equilibrio y
las variables que permanecen constantes desempeñan un papel funda-
mental.
Estas diferencias estructurales tan notables entre unos sistemas y otros

provocan que cuando se está cognitivamente preparado para asimilar una
teoría científica, se construya un modelo nuevo que reemplace el anterior.
Según algunos autores, para que esto suceda es necesario proporcionar de
forma explícita la teoría nueva como marco a partir del cual reinterpretar la
realidad (Pozo, 1996). Así, no bastaría con encontrar conflictos o datos que
no encajan con el modelo previo, sino que sería necesario disponer de la teo-
ría científica para poder reconstruir la explicación de la realidad desde una
perspectiva nueva.
Cuando alguien adopta un modelo científico para explicar un fenómeno

no abandona necesariamente su antigua teoría implícita. Esta es, quizás, una
de las diferencias más importantes que existe entre el conocimiento de exper-
tos y el de novatos. Los expertos en cualquier dominio de conocimiento man-
tienen diversos modelos explicativos que se corresponden con diversos gra-
dos de profundidad o cientificidad sin que se mezclen entre sí. Así, manejan
varios niveles de conocimiento organizados jerárquicamente de tal forma
que son capaces de incluirlos o separarlos en función de la necesidad. Para
los psicólogos, por ejemplo, es más útil y operativo en la vida cotidiana pen-
sar que las intenciones determinan la conducta propia y ajena aunque sabe-
mos que existen muchas otras variables implicadas —las emociones, los de-
seos, la experiencia, etc.— que hacen el fenómeno más complejo. Cuando un
experto en psicología se encuentra en una situación cotidiana puede explicar
el comportamiento de otra persona aludiendo a sus intenciones de conseguir
algo pero cuando se proponga estudiar un fenómeno similar de una forma más
seria, el concepto «intención» activará muchos otros con los que está relacio-
nado y pondrá en marcha su teoría científica. Los expertos, además, parece
que son más conscientes de estos mecanismos, es decir, de cómo funcionan
sus sistemas de aprendizaje —cuáles son sus límites y sus capacidades— y
cómo se organizan los conceptos. Saber algo acerca del conocimiento es una
parte de lo que se denomina metaconocimiento, que parece ser otro de los fac-
tores relevantes que inciden en el razonamiento.
4.3. El conocimiento del conocimiento
El ser humano es la única especie que tiene la capacidad de reflexionar

acerca de sí mismo. Esta característica otorga propiedades especiales a su
sistema de conocimiento tales como tomar conciencia de sus propios estados
mentales y de sus propios procesos. Aunque es poco lo que se sabe sobre
cómo emerge la conciencia y cómo se llevan a cabo diversos procesos cogni-
tivos, sin embargo, este conocimiento ejerce una importante influencia en los
resultados finales que se alcanzan tras poner en marcha una serie de meca-
nismos propios del pensamiento. Así pues, la metacognición o el metacono-
cimiento puede definirse como el conjunto de conocimientos que se poseen
acerca de cómo funciona nuestro sistema cognitivo y desempeña dos fun-

ciones principales: por una parte, ayuda a conocer las capacidades y los lími-
tes de los procesos cognitivos y, por otra, ejerce una función reguladora y de
control cuando se abordan tareas cognitivas complejas.
La primera función se refiere al conocimiento de cómo funcionan los dife-

rentes mecanismos que componen el sistema cognitivo y qué efectos tienen en
los procesos de razonamiento. Así, ser consciente de que no se puede atender
adecuadamente a varios estímulos a la vez o saber que la capacidad de memo-
ria es limitada y que no se puede recordar una lista larga de palabras, hace que
se tomen las medidas oportunas para que aumente el rendimiento final. Las
listas de la compra o de los deberes son ayudas que se ponen en marcha cuan-
do no se está seguro de la propia capacidad para recordar una serie de ítems.
Asimismo, focalizar la concentración y obviar estímulos irrelevantes es un
recurso que ayuda a conseguir un buen aprendizaje o una buena compren-
sión. Los niños pequeños, como ya se ha señalado, cuando todavía no son
demasiado conscientes del funcionamiento de sus propios mecanismos cog-
nitivos, no prevén que pueden tener dificultades y, en consecuencia, no acti-
van estrategias de ayuda con lo que su rendimiento final es peor.
La segunda función se refiere a procesos activos de control y regulación de

la conducta de los que a veces no se tiene conciencia. Por ejemplo, cuando lee-
mos un texto podemos encontrar párrafos que nos resultan incomprensibles.
Normalmente, volvemos a leerlo concentrándonos un poco más para lograr
entenderlo y si encontramos un término que desconocemos y eso es lo que difi-
culta nuestra comprensión, acudimos a un diccionario. Todas estas acciones
tienen un fin común que es captar el sentido de un texto escrito y se alcanza
porque se activan ciertos procesos que logran establecer la conducta adecuada.
Cuando un lector no advierte que no está comprendiendo el significado de lo
que lee, no activa los recursos necesarios y realiza una lectura muy poco signi-
ficativa. Así pues, tomar conciencia de la existencia de todos estos mecanismos
constituye una gran ayuda a la hora de resolver determinadas tareas.
Igual que ocurre con la memoria, las habilidades metacognitivas se van

adquiriendo a lo largo del curso evolutivo y los niños pequeños no disponen
aún de los recursos necesarios para tomar conciencia ni para activar meca-
nismos reguladores de su conducta. No obstante, la investigación reciente ha
demostrado la importancia de estas habilidades en la educación formal
(Galeote y Luque, 2000). La frase «enseñar a aprender» refleja bien cuál es el
espíritu y el objetivo de las propuestas que defienden la necesidad de incluir
en la enseñanza formal un espacio dedicado a la adquisición de habilidades
metacognitivas. Para poder realizar esta tarea se necesita, por una parte, que
los alumnos se vean obligados a reflexionar acerca de sus propios procesos
—mediante la planificación de la resolución de una tarea, la comprobación
de los resultados, la revisión del proceso llevado a cabo, la corrección de los
errores, etc.— y, por otra, que los profesores propicien dicha reflexión. En
este punto, los profesores desempeñan un papel fundamental ya que pueden

prestar sus capacidades y su conciencia sobre el funcionamiento de los pro-
cesos cognitivos a sus alumnos (Pozo, 1996). El establecimiento de tareas que
oblige a esa reflexión metacognitiva es función del profesor. El alumno debe
realizarlas, en un primer momento, bajo su dirección y posteriormente,
cuando ha interiorizado alguna de las habilidades necesarias, en solitario. De
esta forma, retomando los conceptos de andamiaje y zona de desarrollo pró-
ximo de Vygostki, el alumno puede conseguir mediante el apoyo en estructu-
ras de pensamiento adultas algo más complejas, hacer suyas determinadas
destrezas del pensamiento que darán como fruto grandes avances en el ren-
dimiento escolar.
KAIL, R. (1990): El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI, 1994.
Este libro presenta, de forma amena, una visión general de cómo evoluciona la
memoria incluyendo aspectos relacionados con las estrategias y la metamemoria.
Recoge un gran número de investigaciones realizadas en este ámbito a lo largo de
las últimas décadas deteniéndose en la metodología empleada y las aportaciones
de cada trabajo.
GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
Este autor presenta las aportaciones y principios básicos del enfoque del procesa-
miento de la información. El libro trata otras cuestiones de interés general sobre
el desarrollo que complementan la información presentada en este capítulo.
Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Este libro constituye una interesante reflexión sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Realiza un amplio recorrido analizando los diferentes componentes
y resultados del aprendizaje. De gran interés para todos aquéllos que deseen pro-
fundizar en estos aspectos.
Capítulo 7
IDENTIDAD Y GÉNERO
Cristina Daudén Olavide
ESQUEMA
1. ACTUALIDAD DEL TEMA.

— Justificación.
— Información en los medios de comunicación (psicología del
género).
— Enfoque del capítulo.
2. ¿POR QUÉ HABLAR DE GÉNERO A LOS FUTUROS EDUCADORES?
— La educación como tarea imposible.
3. ¿QUÉ ES LA IDENTIDAD?
— Definición de identidad.
— Definición de sujeto contrapuesto al yo.
— Señas de identidad.
4. IDENTIDAD Y CULTURA.
5. ¿QUÉ ES GÉNERO?
— Teorías del género. J. Butler.
6. EL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO DEL GÉNERO.
— Simone de Beauvoir.
7. GÉNERO. SEXUALIDAD. SEXUACIÓN
— ¿Qué es ser mujer y qué es ser hombre?
— Las diferencias sexuales.
— La identificación y su recorrido.
— Resolución de las identificaciones. Personalidades. Edipo.
— El lado femenino y el lado masculino.
— La relación hombre-mujer.
— La maternidad.
— El amor.
8. LA CUESTIÓN FEMINISTA. TEORÍAS FEMINISTAS.
9. LA CUESTIÓN HOMOSEXUAL.
10. TRANSEXUALISMO.
11. ¿HACIA DÓNDE CAMINAMOS EN EL TEMA DEL GÉNERO?
INTRODUCCIÓN
Es mi deseo transmitir a los alumnos de 2.° de Educación algunos con-
ceptos sobre la identidad y el género, no tanto desde la psicología, sino desde
la teoría psicoanalítica (Freud-Lacan).
Por ello quizá llame la atención el desarrollo de estos temas, ya que ini-
cian preguntas que quedan abiertas para que el alumno se pregunte y pueda
ampliar y pensar estos conceptos. El saber nunca está cerrado. Investigar o
iniciarse en un tema no es posible sin una serie de conceptos básicos.
El tema del género es de una rabiosa actualidad y está sufriendo cambios
continuos que llevan a diferentes posiciones respecto del mismo.
La identidad, en la teoría psicoanalítica, fue uno de los conceptos que,
como veremos, se separa profundamente de la psicología.
Dirá J. Lacan en 1965 (Seminario 12): «La psicología está tejida de falsas
creencias, llamaremos las cosas por su nombre, el de esa identidad intuitiva
que se llamará yo (moi)».
Los discursos del género propugnan que la identidad sexual no es anató-
mica, sino cultural, dependiendo de los «roles». Para estas teorías desde la
sociedad se proponen modelos identificatorios que son los que le otorgan al
sujeto su propia identidad.
La aportación del psicoanálisis es que la diferencia de los sexos está ahí,
es irreductible y no guarda una proporción; no guarda proporción de com-
plementariedad entre uno y otro sexo. Ser hombre o ser mujer no equivale a
permanecer en un conjunto, debido a las características del mismo y al rol
social previo. El costoso acceso de la mujer y el hombre en sus elecciones
amorosas da cuenta de los enredos del sujeto para acceder a una posición
femenina o masculina.
OBJETIVOS
1. Toma de conciencia de la amplitud y actualidad del tema.
2. Iniciación en algunos conceptos de los postulados freudianos.

3. Fomentar la lectura y el saber hacia estos conceptos de identidad y
género.
1. ACTUALIDAD DEL TEMA
En los principios del siglo XXI asistimos a nuevos estudios e investigacio-

nes sobre el género; estudios que corroborarán y desmentirán los numerosos
escritos sobre el tema a lo largo del siglo XX, que se caracterizó por un interés
creciente a partir de los años 60 en Estados Unidos.
Este interés responde, fundamentalmente, a dos cambios socioculturales
acontecidos:
— Transformaciones sociales: la incorporación de la mujer al mundo labo-

ral, la transformación de la familia, la cultura de los derechos y deberes
de los hombres y mujeres, el acceso generalizado a la cultura, etc.
— Transformación en la política: la caída del muro de Berlín, los funda-
mentalismos y el desarrollo del capitalismo.
Estas transformaciones tienen una incidencia en el modo de pensar la

realidad. La psicología recoge estas modificaciones y, respecto al género,
trata de aglutinarlas en una psicología de género que es la que trata de expli-
car y predecir el comportamiento según el género. Para ello utiliza conceptos
de otras disciplinas, como la biología, la historia, la sociología, la filosofía, la
educación, la antropología y la psicología social. La prensa se hace eco de
esta divulgación1.
Los futuros educadores y transmisores de la cultura (los adolescentes
actuales), ¿tienen otras actitudes en relación al género? Pese a los parámetros
de igualdad, existen todavía actitudes ambivalentes que están contribuyendo
a una cultura de discriminación sexual. Es decir, los adolescentes que han
vivido estas transformaciones sociales y políticas tienen restos de «sexismo
benevolente».
Otro artículo de divulgación2 trata de pensar el lugar de las mujeres en
relación a los hombres, a la luz de los últimos acontecimientos del 11 de Sep-
tiembre y la guerra en Afganistán. También alude al lugar que tiene la mujer
en estas culturas, obligadas a cubrirse de pies a cabeza mientras los hombres
se pasean con libertad. Hace una divulgación explícita acerca de cómo en
1
El País 13-enero-2002: «El sexismo benevolente».
2
El País Revista Semanal, noviembre 2001: «El feminismo y la crisis mundial».
IDENTIDAD Y GÉNERO 213
Occidente y en Oriente hay una transmisión de valores y de violencia en rela-

ción a lo que significa ser un «verdadero hombre». Este artículo nos muestra,
por tanto, el poder de la educación en relación al género.
¿Cómo se les enseña a los chicos a ser hombres?, ¿Cómo se les enseña a
las mujeres? Los sexólogos y psicólogos escriben en los medios de comunica-
ción de masas y se hacen eco de los comportamientos y actitudes de los hom-
bres y de las mujeres. Para la mayoría de los autores el género y la identidad
son unos hechos de discurso; discurso entendido como posibilidad de inter-
cambio, de lazo social, de transmisión de valores en relación al género.
Podríamos encuadrar a la mayoría de los autores en la llamada psicología
del género y, si bien los enfoques son distintos, tratarían de centrarse en lo
siguiente: el género, la identidad, están presentes en el comportamiento del
ser humano, pero hemos de estudiarlos tratando de aislar sus contenidos.
¿Cuáles son estos contenidos? Contenidos de análisis de las conductas y de
sus procesos psíquicos en relación al género, cómo éstas cambian a lo largo del
desarrollo ontogenético, comparándolas con las actividades individuales y colec-
tivas. A su vez estos contenidos están en permanente interacción con los factores
sociales, por lo que existe una enorme variabilidad de comportamientos.
A lo largo de este capítulo el lector puede echar en falta el desarrollo de
estas ideas o una visión más generalizada de los distintos enfoques sobre el
tema3 para tratar de estudiar los procesos que intervienen en la «construc-
ción del género».
El enfoque sobre los temas del género y la identidad será el siguiente:
¿Qué tiene que decir el psicoanálisis acerca de la identidad y el género?, ¿cuá-
les son sus aportaciones?
2. ¿POR QUÉ HABLAR DE GÉNERO A LOS FUTUROS

EDUCADORES?
Si partimos de la hipótesis anterior el género es un hecho de Discurso que

toma en cuenta la lengua, para aprender la realidad y, por tanto, los léxicos
que utilizamos reflejan en sus giros lingüísticos una determinada creencia
cultural; por ejemplo, utilizar expresiones como «mujer pública, hombre
público», no tener expresiones para la mujer para designar la «caballerosi-
dad». Son muestras de que nuestra lengua está sujeta a efectos, a cambios
precisos, muy cuidados por determinadas ideologías que sostienen la influen-
cia del lenguaje y su transmisión en la cultura y en la educación.
3
Recomiendo el libro de Ester Barbera Psicología de Género. Ariel Psicología.
Estamos en un momento donde el «genérico» es sancionado o no es «polí-

ticamente correcto», sino que es más pertinente emplear señores/as para alu-
dir implícitamente a ambos. Esta dimensión concreta del lenguaje y otras,
como los modos de comportarse del ser humano en relación al género, están
en interacción con variables demográficas, factores sociales y componentes
situacionales.
Con otras palabras, el educador tiene que saber que el sexo/género puede
repercutir en cualquier comportamiento, pero su análisis depende de muchos
factores que varían.
Así podemos constatar4 en otro artículo de opinión cómo la educación
sexual entre los jóvenes no es suficiente impartirla en los institutos, aunque
figure en la LOGSE. Los mismos profesores piensan que no es suficiente a
pesar de haber habido un cambio importante a nivel de difusión de informa-
ción en los centros escolares.
Algunas iniciativas tomadas por el profesorado son sancionadas y critica-
das. En ese artículo se relata cómo un profesor de instituto «acumuló hasta 5
sanciones por hablar de sexualidad en sus clases». El motivo de hablar de
sexualidad en la asignatura de Ética era el elevado número de embarazos en
adolescentes.
Los sexólogos que trabajan en estos temas y «detrás de un teléfono» dicen
que no basta la información, sino que hay que formar. Los educadores no
serían meros transmisores de conocimientos, sino que además tratarían de
dar una formación para que los alumnos puedan alcanzar algo más que unos
conocimientos sobre las materias.
En materias tan delicadas como la información sexual, estas carencias se
ponen de manifiesto y no utilizan la escuela o el instituto para informarse
sobre sexualidad, sino otros centros de ayuda, por lo general «anónimos». La
queja de los profesores alude también a su preparación: no están capacitados
para hablar hoy de sexo y mañana de sida. Pero, a pesar de que los tiempos
han cambiado (ya son excepción los colegios exclusivos de chicos o chicas),
la información y transmisión de conocimientos acerca del género (masculi-
no/femenino) es un tema que forma parte de la teoría pedagógica.
Esther Barbera, en su Psicología del Género (1998) dice: «En el ámbito
educativo, tanto profesores y maestros como padres y alumnos reclaman con
más urgencia la necesidad de conocer el currículum explícito y lo que se ha
convenido en llamar el currículum implícito u oculto, entendido como el con-
junto de aprendizajes que los alumnos desarrollan, no a partir de los conte-
nidos explícitos, sino desde la serie de actitudes, modelos u omisiones que los
4
Sexo a los 15. El País, 27 de enero del 2002.
profesores transmiten de forma tácita y, con frecuencia, involuntaria, o que

aparecen en los libros de texto...»
Los que educan o imparten clases «deben estar sensibilizados» con los
temas de género, no sólo por su actualidad, sino porque de forma consciente
o inconsciente se están imponiendo determinadas prescripciones de género.
Éstas son las conclusiones que se desprenden del párrafo anterior y se dedu-
cen a partir de que el sexo/género forma parte de la realidad subjetiva de todo
ser humano.
Los educadores se quejan de que cada vez se lo están poniendo más difí-
cil en la escuela: «La educación es una tarea compleja de afrontar». Freud
dice expresamente acerca de la educación que es una de las tres profesiones
imposibles. Imposible5 en el sentido de imposibilidad interna, (absolutamen-
te imposibles bajo todos los aspectos) o imposibilidad externa (de que una
causa produzca determinados efectos).
Nunca faltan aquéllos que se «precipitan» hacia los que detentan la edu-
cación. ¿Es por el lugar que ocupan o es porque los educadores están, más
que nunca, en primera línea para detectar, para «absorber», todo lo que no
anda bien entre los hombres y mujeres, sus malos entendidos y los malesta-
res que éstos producen? Estas preguntas podrían ser quizá contestadas implí-
citamente a lo largo del capítulo.
3. ¿QUÉ ES LA IDENTIDAD?
Identidad, según el diccionario6 es «la unidad absoluta de un ser consigo

mismo. La lógica de la identidad se basa en la hipótesis de la permanencia de
la realidad (Parménides) y se contrapone con la lógica de la contradicción,
basada en una concepción de la realidad como cambio y devenir (Heráclito).
Hume criticó la noción de identidad al afirmar que no existe lo que llamamos
yo (no se deriva de ninguna expresión sensible)». También se dice que algo es
idéntico cuando es igual.
Desde la psicología, cuando se habla de identidad, se está hablando del
yo, como aquello que proporciona una unidad a la personalidad. También
encontramos en la lengua huellas de este yo, como cuando escuchamos
«tiene un ego (yo) muy elevado o lo tiene por los suelos». Los manuales de
autoayuda nos dicen cómo reforzar este yo y todo lo que tiene que ver con la
tan traída y llevada «autoestima», que hace alusión al yo como completo,
potente y unitario.
5
FELICIANO BLÁZQUEZ, Diccionario de las Ciencias Humanas. Editorial Verbo Divino, 1997.
6
Sic.
El psicoanálisis pone su acento, no tanto en el yo, sino en el je, basado en

la experiencia puntual y a la vez evanescente del sujeto cartesiano, captada en
el je pense de Descartes. ¿Qué entiende el psicoanálisis por sujeto?. Toma de
la concepción elaborada por Descartes su concepto de sujeto; es el llamado
sujeto cartesiano, aquél que establece la «identidad» de pensamiento y ser
bajo la famosa frase: «Pienso, luego existo».
Tomando esta frase, Jacques Lacan (1901-1981), psicoanalista francés, en
un retorno a los postulados freudianos, funda lo que él llamó sujeto del
inconsciente. En nuestra lengua hay un solo vocablo «yo» para nombrar al
sujeto, sin embargo en francés hay dos palabras que aluden a este concepto:
je y moi; ambas son opuestas entre sí y nos muestran la particularidad del
sujeto. El moi es el que estamos habituados a tratar, es el yo compacto y uni-
tario, el yo de la conciencia. J. Lacan lo diferencia del self, del «mí mismo»,
del cuál se ocupa, como antes decía, la psicología.
¿Qué diferencia hay entre el moi y el je? Siempre en el decir hay algo del
sujeto que no puede nombrar, algo que se escapa. Muchos hemos sido atra-
vesados por la experiencia de no poder expresar con palabras, de «no poder
expresarlo bien», de «no sé si me entiendes», de tener olvidos, lapsus, que
muestran ese algo evanescente del lenguaje.
Una vez establecidos estos conceptos básicos y retomando un texto de
Freud de 19217, donde hace referencia a los trabajos publicados de los psicó-
logos sociales contemporáneos (Gustave Le Bon, Wilfred Troter), trata de
comprender e investigar la sociedad a partir del análisis del individuo, par-
tiendo de hipótesis y postulados observables. Desde el momento del naci-
miento y antes, el infans necesita del otro para vivir y también del OTRO8 de
los cuidados y del amor, es decir, todo lo que rodea al niño, el llamado mundo
exterior. Este mundo va a tener también un papel protagonista como influen-
cia formadora de su propia identidad. Si pensamos en nuestro carné de iden-
tidad, ahí figura en primer lugar un nombre, luego unos apellidos (por lo
general primero el del padre y después el de la madre), una fecha y un lugar
de nacimiento. A veces utilizamos los lugares de procedencia para iniciar una
conversación. Es decir, el barrio, el pueblo, la ciudad, el país son a veces señas
de identidad; también el idioma, el lenguaje, los acentos, incluso el modo de
vestir son señas de pertenencia, de identidad. Los jóvenes definen su identi-
dad de muchas formas, pero una de ellas es en los modos de vestir, si llevan o
no pendientes, tatuajes, determinadas prendas... En nuestro D.N.I. también
se hace constar el sexo: en las mujeres constan dos letras (M: mujer y F: feme-
nino) y en los hombres otras dos (V: varón y M: masculino).
7
Psicología de las masas y análisis del yo.
8
El OTRO, definido en la teoría lacaniana, es el orden simbólico representado por la madre
o su función.
Si volvemos a la concepción de identidad señalada podemos decir que

«Hegel9 contribuyó a cuestionar la tradición cartesiana cuando reconoció
que la conciencia no existe por separado e independiente de la vida social,
sino que llegamos a ella a través de los procesos de la vida social». En la
actualidad los teóricos sociales avanzan en esta línea (Durkheim, Weber...).
Al dar como ejemplo de identidad el D.N.I. he señalado que esta identidad se
nombra con un nombre propio, que a veces tenemos aún antes de nacer. También
consta de quién somos hijos; el padre y la madre forman parte de la identidad.
¿Por qué? Sin duda nuestros progenitores, aquéllos que conforman el universo
familiar, tienen un papel preponderante en la identidad. Como dice Jorge Ale-
mán10: «Cuando se hable de uno mismo se finaliza hablando como hijo de alguien
o algo...». ¿Quién ha querido genuinamente que el niño esté allí, arrojado, no
puesto, en la vida por sí mismo, en deuda con los que procurarán su existencia?
La identidad no es la identificación. El tema de la identificación implica
hablar del padre, de la madre y de sus funciones en la constelación familiar y
en las identificaciones del sujeto. En definitiva, de la respuesta freudiana al
tema del sexo y del género, ¿Cómo se hace un hombre?, ¿Cómo se accede al
tipo viril?, ¿Cómo se accede a la identificación femenina? Estas cuestiones no
podrán ser tratadas sin abordar el género.
4. IDENTIDAD Y CULTURA
Sólo abriré una serie de interrogantes estudiados por J. Butler: ¿Persisten
las identidades a través del tiempo, de las distintas culturas, como iguales y
unificadas?, ¿Es un error pensar que el análisis de la identidad debe realizar-
se previamente, antes que el de la identidad de género?, ¿En qué medida la
identidad es un ideal normativo, en el sentido de dar coherencia y continui-
dad a la persona a pesar de los avatares culturales?
J. Butler sostiene que la identidad es un efecto de las prácticas discursivas
y se pregunta si la identidad de género implica una relación entre el sexo, el
género y la práctica sexual reguladora de la heterosexualidad obligatoria. La
identidad de género y esta heterosexualidad obligatoria llevada a sus últimas
consecuencias, implicaría la creencia en un marco totalizador, parecido al
falocentrismo y causante de la opresión al género.
No carece de sentido la afirmación: «Me siento como una mujer» (dicho
por una persona del sexo femenino) o «me siento como un hombre» (dicho por
alguien del sexo masculino).
9
«La sinrazón masculina». Programa Universitario de estudios sobre el género. U.N.A. de
México. 2000.
10
«El niño freudiano». Revista Archipiélago, n.° 31. 1997.
5. ¿QUÉ ES EL GÉNERO?
Judith Butler11 es una de las teóricas y estudiosas del género en los veinte
últimos años. Sus textos inauguran y fundan la llamada «teoría queer», que
surge dentro del feminismo, pero también como una réplica al mismo. Ya en
1989 intentó rebatir los enfoques que limitaban al género a las nociones de
masculinidad y feminidad. Las consecuencias de estas limitaciones y cons-
tricciones del género son homofóbicas. La autora pretende «abrir posibilida-
des», no empuñar un discurso de verdad como el sostenido a veces por algu-
nas feministas.
El sostén de la diferencia sexual como diferencia de género se opone a
las cuestiones que esta autora aborda. Toma elementos del estructuralismo
francés y de intelectuales franceses, como Levy-Strauss, Foucault, Lacan,
Kristeva, Wittg, pero, sin embargo, es ajena al contexto francés. En su libro
El género en disputa hace un hincapié especial en la tradición sociológica y
antropológica angloestadounidense de los estudios sobre el género. Esta
tradición se aparta del discurso de la «diferencia sexual» originada en el
estructuralismo.
Butler mantiene la postura de que el género es performativo; en otras
palabras, el género se apoya en un conjunto de actos sostenidos por el cuer-
po, los cuales anticipamos y producimos. Este texto puede ser leído, no sólo
desde un punto de vista de investigación «académica», sino también, como lo
señala la autora, desde los movimientos sociales convergentes de los que ha
formado parte en el contexto de una comunidad lésbica y gay de la Costa Este
de EE.UU., donde vivió durante 14 años, antes de escribir el libro.
Es un texto complicado y farragoso, como ella misma dice; sin embargo ha
alcanzado una influencia, no solo académica, sino más allá de ella en áreas
como el arte, la política y el psicoanálisis. ¿Por qué? Porque violenta conceptos
de género muy asentados, como que éste era una «constante cultural» basada
en la manifestación cultural del sexo y que ninguna acción humana podía alber-
gar la esperanza de modificarla. Su «empeño obstinado» de desnaturalizar el
género trae consigo, por un lado, las variaciones normativas en relación a las
morfologías ideales del sexo y, por otro, cuestionan la «heterosexualidad natu-
ral», argumentos que fundan los discursos académicos sobre la sexualidad.
El planteamiento que se hace podría definirse así: ¿Cómo actúan las
suposiciones de género normativo para delimitar el campo mismo que tene-
mos de lo humano? Normativo, en este caso, es empleado como sinónimo de
perteneciente a las normas que rigen el género.
11
J. BUTLER, El género en disputa. Universidad Autónoma de México. P.U. de Estudios sobre
Género 2001.
Este libro «no explica suficientemente la performatividad en función de

sus dimensiones social, psíquica, corporal, temporal». También señala la
autora que son estudios inacabados y en revisión continua, ya que algunas crí-
ticas han servido para publicar nuevos trabajos asumiendo estas inquietudes.
6. EL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO Y EL GÉNERO
Alicia H. Puleo12 comienza su libro con una serie de preguntas, de la que

toma una: «¿Tiene algo que aportar el concepto de género al conocimiento
filosófico?» Para llegar a un concepto o a un «constructo teórico», la filosofía
siempre puede aportar un saber bajo la mirada de sus pensadores. Si parti-
mos de que el género alude a la «construcción sociocultural de lo femenino y
lo masculino», constatamos que ha habido muchos cambios, algunos revolu-
cionarios, en cuanto al conocimiento del género.
Dado que el conocimiento sobre el género es muy amplio, tomaré sólo
algunos autores y sus obras más importantes. Simone de Beauvoir (1908-
1986) publicó un ensayo filosófico en 1949, El segundo sexo, que, como dice
Teresa López Pardina13 es un ensayo en el que aplica la filosofía al análisis de
una realidad, en este caso el hecho de ser mujer en la sociedad occidental.
Beauvoir parte de una pregunta que se hace a sí misma: ¿Qué ha significado
para mí el hecho de ser mujer? Su reflexión le lleva a decir que la educación
había sido diferente a la del varón y que los «mitos de la cultura» estaban
hechos por ellos; ellos son los que detentan el poder y los creadores de la cul-
tura. Para escribir esta obra tiene en cuenta a Levy-Strauss en Las estructuras
de parentesco, en el que se designa a los «otros» pueblos; es decir, el concepto
«otro» se utiliza en la antropología para designar una reciprocidad. Sin
embargo, las mujeres son consideradas «otras» por el varón, pero sin reci-
procidad. La posición de la mujer respecto del varón es comparable también
con la figura del esclavo, que Hegel preconiza: el esclavo es designado el
«otro» por el amo. Igualmente la mujer tiene que ser ratificada por el hombre
(la mujer de..., la esposa de... vive a la sombra de...).
¿Por qué? Porque el deseo que tiene el hombre de dominar favoreció en
su tiempo más al varón, ya que la mujer estaba supeditada a la «servidumbre
biológica de la reproducción y la crianza» y esto, en la cultura, estaba menos
valorado.
En otra parte de El segundo sexo trata de analizar cuál es la experiencia
vivida. De ahí que su famosa frase «no se nace mujer, se llega a serlo» marca
12
«Filosofía, género y pensamiento crítico». Colección Acceso al saber. Universidad de Valla-
dolid. Secretariado de Publicaciones e Intercambio 2000.
13
«Simone de Beauvoir». Teresa López Pardina. Ediciones Oro. 1999.
un camino para la mujer de ayer y de hoy, camino iniciado con la obtención

del voto y el acceso a las enseñanzas superiores en la primera mitad del
siglo XX. Aún hoy esta frase sigue siendo actual y es asumida por muchas
mujeres, ya que «ser mujer» implica para Beauvoir un proyecto como ser
humano, una «autonomía», una «libertad» y, en definitiva, «existencia» que,
en el caso de la mujer, es «dominación e injusticia». He aquí una precursora
de las teorías feministas que luego desarrollaremos.
Hagamos en este punto un poco de historia.
Alicia H. Puelo14 se pregunta también si siempre la filosofía ha tenido un
discurso de legitimación del género. A lo largo de uno de sus capítulos sos-
tiene que ha habido un «corpus no sexista» a través de la recuperación de
algunas figuras de la historia y del reconocimiento de las filósofas. Figuras
que van desde la lírica de los trovadores del siglo XII, mostrada por el amor
cortés, pasando por Christine de Pizau, Nettesheim y Agrippa (siglo XV),
donde los planteamientos en relación a la mujer pertenecen al tránsito entre
la Edad Media y el Renacimiento. Según Agrippa «los hombres se rebelaron
contra el poder divino y sometieron a las mujeres por las leyes y la educación.
Esta usurpación del poder llevó a una falsa interpretación de las Escrituras
para justificar la tiranía de lo Masculino».
Más adelante se iniciará un cambio en relación a la igualdad de los
sexos y la idea de superioridad e inferioridad de uno u otro sexo (raciona-
lismo, siglo XVII). También en esta época comienza la idea de género como
«construcción social» que se va forjando en la «importancia que la Ilustra-
ción otorgó a la educación» (Molière: ridiculización de las «mujeres
sabias»).
Más recientemente, figuras como Heidegger y Ortega y Gasset han guia-
do a feministas muy actuales, como María Zambrano.
7. GÉNERO-SEXUALIDAD-SEXUACIÓN
¿Qué es ser hombre y qué es ser mujer?

En el ser humano, ser hombre o ser mujer no responde solamente a la
dotación cromosómica, por ello el psicoanálisis se aparta de la biología, es
decir, del sexo biológico. Esta premisa tiene sus consecuencias, en el senti-
do de que hay una trayectoria que recorrer para situarnos del lado «feme-
nino» o del «masculino». Hay un camino desde la identidad a la identifica-
ción sexual.
14
«Filosofía, género y pensamiento crítico». Colección «Acceso al saber». 2000.
Hay una lógica interna de identificaciones sexuales que abordaremos

desde los postulados freudianos de la diferencia sexual anatómica de los
sexos y de la investigación sexual infantil. El niño, alrededor de los 2-4 años
quiere saber sobre las diferencias que observa entre los niños y niñas y hace
sus averiguaciones y preguntas. Presupone que todos tienen un órgano (pre-
misa universal del pene) y luego averigua que esto no es así para las niñas.
Cualquier educador atento puede mostrar con ejemplos este momento
singular de los niños en la escuela o en la familia. Hacen sus preguntas, o dan
respuestas apresuradas, en el caso de haber tenido desde el principio una
información acerca de las diferencias. Una niña de 3 años decía: «mi herma-
no tiene colita y yo tengo vulva»
Estas diferencias traen consigo un recorrido distinto, asimétrico, para el
niño y la niña. Para el niño/a el primer objeto de amor es la madre o su fun-
ción: aquélla que atiende sus demandas, las satisface, o no, juega con su pre-
sencia «bajo un fondo de ausencia», calma su llanto y le procura, no sólo cui-
dados físicos, sino amor (los psicoanalistas decimos que la madre es el
primer objeto de amor).
El padre también tiene una función en este primer idilio entre madre e
hijo; diría que su función es la de «separador» de este momento idílico. Hablo
de funciones y no de un padre o una madre concretos, o de la idea que tene-
mos de nuestro padre o madre. El hijo/a va a acceder por identificación a una
posición femenina o a una posición masculina.
Freud ha trabajado y revisado sus estudios desde 1905, cuando publica
Tres ensayos para una Teoría Sexual, hasta 1933, en que publica La Feminidad.
Es muy extenso hacer este recorrido, pero sí que hay que hacer constar los
argumentos freudianos en relación a cómo se adviene a una posición feme-
nina o masculina.
¿Qué es la identificación? Tomaremos ésta como la manifestación más
temprana del enlace con otra persona. El enlace, por lo general, hace que el
interés por otra persona se tome como modelo a imitar. Es en el juego de
estas identificaciones al Padre y a la Madre donde hallaremos los matices, las
huellas de las elecciones posteriores: «elección de pareja».
La identificación como manifestación temprana de un enlace afectivo a
un objeto es algo positivo para el sujeto y supone introyectar partes, o el total,
de ese objeto. Sin embargo, para el sujeto, el acceso a su subjetividad va a ser
costoso; va a estar lleno de separaciones, de tortuosidad, de cortes, que impli-
can, no una alienación hacia aquél con el que nos identificamos, sino tam-
bién una separación.
¿Cómo resolvemos estas identificaciones primordiales?, ¿Las resolvemos
alguna vez?
La teoría psicoanalítica responde con el tan traído y llevado «Edipo».
Hablamos de complejo en el sentido de conjunto de relaciones. El complejo
de Edipo es una experiencia inevitable a nivel simbólico, una encrucijada con

la que el sujeto se topa. Encrucijada donde todo ser humano tropieza con «la
falta»15. La primera referencia al Edipo la encontramos en 1897, en una carta
de Freud a Fliess: «El mito griego revela una compulsión al destino individual
que todos respetamos porque percibimos su existencia en nosotros mismos».
Mito, construcción simbólica, que da un carácter universal al complejo; no es
una historieta o una anécdota, sino una forma de representar una estructura
que tiene unos efectos, una subjetivización.
¿Cuáles son los efectos?, ¿Qué es esta falta? A partir de un momento
podemos decir que hay un antes y un después, una separación entre madre e
hijo (el hijo deja de ser ese algo que complementa a la madre y, por lo tanto,
la madre deja de experimentar su completud). Para que este corte se dé tiene
que haber en la madre «otro deseo»16, o deseo de algo más que de satisfacer
al hijo (concepto psicoanalítico de castración simbólica). C. Soler (2000)
retoma este término y dice que implica «subversión»; no es un mito sino un
efecto real de lo simbólico sobre el ser viviente.
¿Y cómo interviene el Padre? Como elemento separador, como límite. El
efecto de este límite es la ley (la ley del Padre). Lacan (1969) dirá que «la fun-
ción del Padre está implicada en tanto que su nombre es el vector de una
encarnación de la ley en el deseo». El niño descubre que la madre también
está sometida a un orden que le es exterior. A partir de un momento hay rup-
tura y ruptura no sin cierta violencia (los psicoanalistas orientados por
Freud17 nos referimos a la ley del incesto, prohibición universal que rige para
ambos sexos).
Tomando los postulados freudianos podríamos decir que el Amor es una
repetición, una continuidad de los lazos edípicos, una continuidad de esa
«completud» experimentada y puesta en evidencia en el Amor materno,
donde convergen el objeto pulsional y el objeto de amor18. Por ello los analis-
tas constatamos que los pacientes hablan en análisis del padre y de la madre,
de las huellas del amor edípico (también hablan de amor y desamor, pero esto
nos llevaría a otras disgresiones).
Podemos hacer la pregunta ¿Qué es ser hombre y qué es ser mujer? Desde
la perspectiva del psicoanálisis esta pregunta incluye advertir que en todo
hombre/mujer hay un lado femenino y un lado masculino, pero que no todo
15
Tomando a Colette Soler en «La maldición de sexo», dice para explicar la falta: «lo simbó-
lico es incapaz de justificar su existencia y sin duda es por eso que los sujetos tienen pasión en
justificar la suya».
16
Hablar de deseo es hablar de deseo inconsciente.
17
S. Freud, Totem y tabú.
18
El objeto para el psicoanálisis, siempre está perdido y de su pérdida siempre se produce
una falta. Para entenderlo podemos pensar en cualquier elección del sujeto; cuando elige siem-
pre hay algo que pierde.
lo femenino está del lado de la mujer ni que todo lo masculino del lado del
hombre. ¿Cómo se hace hombre o mujer? La respuesta freudiana a esta cues-
tión es desde la identificación, identificación al tipo viril e identificación
femenina.
J. Lacan complicará algo más las cosas partiendo de textos de Freud en

donde estas cuestiones ya estaban anunciadas. Un axioma en relación a esta
diferencia sexual es el de no complementariedad; no hay complementariedad
entre ambos sexos, en el sentido de que los dos sexos «no son mitades de una
totalidad armónica», mitades como el «yin» y el «yan» que pueden hacer Uno
(lo Uno es inexistente en cuanto a lo que reúne). Por ello esta conceptualiza-
ción hace pensar que no hay una esencia femenina y una esencia masculina,
dado que no hay complementariedad.
¿Qué estamos sosteniendo?, ¿Qué aporta Lacan a esta cuestión?. La

mujer no es la reunión de las características de la mujer en cuanto a su sexo,
atributos, etc, sino que ser mujer dependerá de cómo se inscriba en relación
a una función (la función llamada fálica)19 independiente de su sexo biológi-
co. La mujer, por tanto, se inscribe del lado femenino si cumple una serie de
de reglas que Lacan teorizó como «fórmulas de la sexuación» y que están
basadas en la lógica proposicional. El hombre se inscribirá del lado masculi-
no si cumple otras reglas lógicas.
Es difícil hacer referencias a estos conceptos lacanianos, elaborados y

formulados a lo largo de muchos años de enseñanza en sus Seminarios y
Escritos. Éstos introducen aportaciones de la clínica psicoanalítica, de la
lógica y de la filosofía y de toda la obra de Freud.
Si parafraseamos a Hegel todo depende de considerar a la mujer, no sim-

plemente como sustancia, sino como sujeto. Existe, por tanto, un cambio
importante en la noción de mujer como contenido sustancial (sostenida por
la representación masculina) y la noción de mujer, representada no por esta
«imagen» de lo que es para el otro y lo que es «en sí».
La relación Hombre y Mujer
Que el psicoanálisis sostenga que la relación hombre-mujer no podamos

escribirla «xRy» (si por x asignamos a la mujer, y para el hombre y R, rela-
ción), que sea una relación imposible y de no complementariedad, no signifi-
ca que no haya relación, malentendido y también amor.
19
JORGE ALEMÁN: El Inconsciente: existencia y diferencia asexual.
Pensemos20, por ejemplo, en el final de la película Casablanca de Michel

Curtiz, donde Humprey Bogart se queda en Casablanca y deja que Ingrid
Bergman se vaya con su esposo, ¿Por qué es tan satisfactorio el final? se pre-
gunta el autor de la ponencia. Es tan satisfactorio porque en el final están
condensadas tres razones para evitar la relación (condensadas ya en Kierke-
gaard): estéticas, éticas y religiosas. En cuanto a la estética, Bogart nos hace
percibir con un gesto que, aunque estén muy enamorados, el cumplimiento
de su relación, el quedarse juntos, acabaría mal, así que es mejor el sueño de
una felicidad posible. Referente a la ética, Bogart prefiere la causa política
universal a la idiosincrasia del plan personal y es por esto digno del amor de
Bergman. La tercera, religiosa, en la cruel venganza de Bogart, como un cas-
tigo: ella le ha decepcionado en París tras haberle hecho confesar que lo ama;
el mensaje cínico es: «querías a tu marido, ahora te quedarás con él». El gesto
final de Bogart se hará, precisamente, en el hecho de condensar tres actitudes
que satisfacen una multiplicidad de deseos inconscientes.
También en una película de Claude Chabrol hay una frase dicha por un
hombre millonario: «si sólo encontrara una mujer que me amara únicamen-
te por mis millones y no por mí mismo». ¿Por qué nos podría chocar o inquie-
tar? Porque, como el autor desarrolla en esta ponencia, el hombre, su arque-
tipo, responde a que la mujer le ame por lo que es, el «príncipe azul» que
viene a colmar ese sueño de cuento de hadas.
Nada más alejado de lo que la mujer quiere, ya que ella tiene claro que
detrás de lo que esconden sus palabras (su palabrería), detrás de su vesti-
menta, de sus velos, en definitiva, de su «mascarada» femenina, no hay nin-
gún tesoro escondido, no hay «nada» y esto hace que pueda mantener su
«libertad» fuera del amor «posesivo» del hombre, del amor proteccionista.
Toda máscara esconde algo debajo; pretender jugar con la creencia de una
verdad oculta, seductora y fascinante, creer que bajo esa sustancia está la ver-
dadera «esencia» propia de la identidad «femenina» es creer que la mujer»
ex-siste». Lacan puede afirmar en 1977 que una mujer quiere ser deseada y
amada por lo que no es.
Hay también en la mujer otra vertiente, que es la de la mujer como
madre. «La maternidad no puede ser referida exclusivamente a la capacidad
reproductora de la mujer o de la pareja humana...» Así comienza Silvia
Tubert un capítulo sobre el tema «Maternidad y orden simbólico»21, incluido
en un exhaustivo libro sobre los estragos de la maternidad y las dificultades
de algunas mujeres para tener hijos después de someterse a múltiples inse-
minaciones y tratamientos.
20
Revista Página, artículo de Slavoj Zizef. Ponencia presentada en la Universidad Menéndez
y Pelayo de Valencia, en el curso «Feminismo y Psicoanálisis». Julio 1995.
21
«Mujeres sin sombra». Maternidad y Tecnología. Ed. siglo XX. 1991.
¿Es realmente un síntoma contemporáneo la dificultad de la mujer en ser

madre y lo que significa para ella «posponer» este hecho? ¿Qué vicisitudes
tienen relación con nuevas enfermedades ginecológicas o cuáles tienen su
incidencia en el varón? Que una mujer quiera ser madre, ¿responde a algo del
instinto (instinto maternal) o responde a algo diferenciado de lo natural o lo
biológico? En este momento algunas frases de Yerma, de Federico García
Lorca, son de una rabiosa actualidad: «yo sé que los hijos nacen del hombre
y de la mujer, ¡Ay, si los pudiera tener yo sola!» o «yo quiero tener a mi hijo en
los brazos para dormir tranquila».
Tubert afirma en otro de los capítulos del libro citado cómo «las investiga-
ciones antropológicas demuestran que la manera de concebir simbólicamen-
te a un hijo y, en consecuencia, las relaciones de filiación, no son un simple
reflejo de una supuesta esencia natural del parentesco humano». Levy-
Strauss, en Las estructuras elementales de parentesco asigna a estos sistemas de
parentesco un estatuto de sistema simbólico, que operan de manera incons-
ciente en los sujetos que obedecen a sus leyes.
Por ello, en las cuestiones planteadas y en las vicisitudes de la maternidad

tenemos un reflejo de cómo ésta es concebida en términos simbólicos; es
decir, como un hecho cultural inscrito en nuestro soporte imaginario con la
idea de completud, de plenitud. Si leemos Yerma atentamente podemos ver
este aspecto de la maternidad. ¿Qué aspecto? El aspecto más narcisista de la
maternidad, donde, a veces, para muchas mujeres, se trata de recuperar a tra-
vés del hijo aquel paraíso perdido de la infancia o aquello a lo que no ha podi-
do llegar. Se produce entonces una estrecha vinculación acorde con su propio
ser, con su esencia natural y, como consecuencia, una «exaltación» de las vir-
tudes de la maternidad (abnegación, sacrificio, renuncia), que son ejemplos
del discurso social de la maternidad.
El Amor
Cómo no hablar del amor en un capítulo sobre el género. ¿Cuáles son las
aportaciones freudianas al tema? El amor es una demanda, a veces insacia-
ble, de reconocimiento, de querer ser amado por el Otro. La mujer y el hom-
bre piden signos de amor al Otro, no basta con las palabras.
Podríamos decir que el psicoanálisis se ocupa de lo que no anda en rela-

ción al Amor, de los avatares de la relación amorosa, de la «impotencia» para
Amar, del desamor, de la insatisfacción en el amor, de su «culpa» y también
del odio. En definitiva, se ocupa del Amor heroico, del Amor filial, del Amor
cortés.
El amor para el psicoanálisis cumple la función de velar, de poner una

pantalla entre el hombre y la mujer. Si seguimos a Freud, el Amor tiene un
fundamento narcisista22 (donde la «imagen» y el cuerpo están comprometi-

dos con el reencuentro del objeto de Amor), sigue los caminos del Edipo, es
una repetición de los primeros lazos afectivos. Se pregunta qué quiere una
mujer. Lacan dice que en el caso de la mujer, el amor es la condición del
deseo. En este contexto, deseo es entendido como lo que causa un deseo
hacia el hombre. Sin embargo, para que un hombre ame a una mujer no
basta con quererla, se necesita algo más; es necesaria una confluencia entre
la vertiente amorosa y el deseo (deseo no equivalente a goce sexual).
¿Resiste el hombre moderno al mito del donjuanismo?, ¿Está más preo-
cupado por la caída de los ideales o emblemas masculinos que sostienen su
virilidad, su género masculino?, ¿Hay un declive de lo viril en nuestro mundo
contemporáneo?
El Amor ha ocupado varios Seminarios de Lacan; en el Seminario «Enco-
re» habla de darle una dignidad al Amor y un carácter de «creación», de
«vacío» donde alojar la «invención». El Amor trataría de suplir las complica-
das y a veces sintomáticas estrategias bajo las cuales hombres y mujeres tra-
tan de acceder al Otro.
8. LA CUESTIÓN FEMINISTA. TEORÍAS FEMINISTAS

El peso del feminismo en nuestra cultura occidental es puesto en eviden-
cia por la cantidad de trabajos publicados y por las numerosas polémicas que
suscita. Son muchas las teorías del feminismo. El movimiento feminista se
inicia a mediados del siglo XIX y dura hasta nuestros días. Es un movimiento
unido a la liberación de la mujer y reivindica la igualdad en tanto al sexo y en
tanto a los derechos a las mujeres, que durante siglos han sido «inferiores»
respecto a los del hombre.
En la sociedad se han potenciado valores de dominio que, por lo general,
han ostentado los hombres. Asimismo la educación, en la diferencia sexual
desde niños, ha posibilitado la transmisión de los valores sexistas.
La socióloga Mathieu, en 1971, ponía de relieve que la conceptualización
del sexo social está por hacerse, ya que las obras de investigadores varones
excluían la categoría de mujer, o era tratada en un anexo. Las investigadoras
se ocupaban del género femenino, pero en compartimentos estancos, aislados.
Diez años después otra socióloga constataba, en un artículo llamado
«Mujeres y teorías sociales», cómo ha habido una auténtica revolución gra-
cias a este movimiento, que primero fue de minorías y tenía una conexión
con la política, en tanto «grupo oprimido».
22
Narcisismo: «Inscribe la preocupación de cada uno por sí mismo».
Guillaumin reflexiona acerca de cuáles han sido los efectos principales de

este resurgimiento del feminismo en los años setenta. En primer lugar, se
pasa a considerar la relación entre los sexos desde una perspectiva social y se
cuestiona la división por sexos en el trabajo y el acceso desigual a los recur-
sos materiales y económicos. En segundo lugar, ya no se habla sólo de la con-
dición de la mujer, sino que además se trata de entender una visión más dia-
léctica de los sexos.
En este momento, veinte años después, hay una «implantación académi-
ca» de la crítica feminista y sus postulados han tenido un impacto en la epis-
temología actual. La producción teórica feminista de los años setenta dista
mucho de la actual; las primeras obras escritas son casi de divulgación y
ahora las teorías feministas han abandonado los contenidos más contestata-
rios para iniciar un diálogo con el discurso científico y filosófico.
El sociólogo Anthony Giddens (1999) caracteriza el feminismo como un
fenómeno de reflexividad de la modernidad. Hay un feed-back continuo, ya
que sobre un fenómeno social siempre hay un cambio en las prácticas y, por
lo tanto, en las ciencias.
Las teorías feministas desmontan la idea del androcentrismo, que es la
concepción que otorga al varón, a lo masculino, como excelente y a la mujer,
a lo femenino, como desviación o carencia. Según la feminista radical Gisela
Breitling, esta idea es falsa porque está basada en premisas que son falsas;
son premisas tomadas de los mitos, la religión y el arte y producirían en con-
secuencia un arquetipo femenino y otro masculino.
Con esta revisión muy somera sobre estas corrientes podemos interrogar
al psicoanálisis acerca de los enfrentamientos que éste ha tenido con las femi-
nistas. ¿Qué papel han jugado algunos psicoanalistas?. La cuestión puesta a
debate es ¿cuál es el estatuto del ser sexuado?. Ante esta pregunta hay dife-
rentes posiciones dentro del mismo feminismo francés, italiano y de la
corriente anglosajona. Habría que destacar algunas feministas de los años
sesenta, como Luce Irigaray, Julia Kristeva, Sara Koffman y Juliet Mitchell,
esta última considerada como radical en cuanto a la crítica que las feminis-
tas hicieron al psicoanálisis.
Graciela Musachi23, cuando habla del feminismo norteamericano, dice
que ellas creen saber qué es una mujer; hay una maternalización de la mujer
del patriarcado que obliga a diseñar políticas de igualdad o la implantación
de la maternidad por la técnica.
El feminismo en Europa propugna que «todas» son idénticas entre sí y
diferentes del hombre. ¿No habría una mistificación de esa diferencia? ¡Fue
23
G. MUSACHI. «Mujeres en movimiento». Fondo de Cultura Económica. 2000.
el patriarcado quien nos hizo esto! Esta exclamación es la que mantienen

algunas feministas.
En la actualidad hay que señalar nombres de teóricas feministas, como
Celia Amorós, Amelia Valcárcel y Victoria Camps, autoras de numerosos artí-
culos, donde fundamentan sus teorías y ponen a debate las teorías de J.
Butler y de Michel Foucault.
9. LA CUESTIÓN HOMOSEXUAL
En este apartado tomaré un comentario de un libro de reciente aparición,

Reflexiones sobre la cuestión gay, de Didier Eribon. Como constata la autora
de la reseña24, Eribon es un filósofo e historiador, conocido por sus trabajos
acerca de M. Foucault. Asimismo indica que en estas reflexiones «encontra-
mos una crítica al psicoanálisis bastante generalizada en las teorías sobre el
género», «crítica que se dirime en el terreno del pensamiento o la política,
excluyendo la dimensión clínica»; lo homosexual se inscribe en la estirpe de
insignes escritores, como O. Wilde, Gide, Proust. El autor, siguiendo los pasos
de Foucault, intenta estudiar la imbricación entre la palabra «gay» y el dis-
curso homófobo, que la condena de antemano. Eribon (2001) sitúa al psico-
análisis del lado de este discurso homófobo y dominante.
¿Es verdad que el psicoanálisis no ha estado a la altura en esta cuestión?
Tomada inicialmente la homosexualidad como perversión por Freud25, ha lle-
gado a confundir aún más la cuestión. Si bien la Iglesia, el DSM-326, la cultu-
ra, han tardado mucho tiempo en no considerar la homosexualidad como
enfermedad, degeneración o anomalía. Sin embargo, el discurso dominante
heterosexual ha hecho que los gays estén confrontados a un dilema: guardar
el secreto o «salir del armario». Una mirada crítica a este tema tan amplio y
actual es ofrecida por dos autores: Ricardo Llamas y F. J. Vidarde27.
10. TRANSEXUALISMO
La transexualidad fue un término creado por el endocrinólogo H. Benja-

min en los años cincuenta y utilizado en los sesenta. En 1968, Stoller publicó
los criterios clínicos que debía cumplir un transexual. En esta época se habla
24
MARISA ÁLVAREZ. Reseña del libro de Didier Eribon. Lista electrónica de la B.C.F.
25
S. Freud. «Tres ensayos para una teoría sexual». 1905.
26
DSM-3: Es un tratado donde constan una descripción y una clasificación de las alteracio-
nes de conducta y personalidad, así como de enfermedades, utilizado por los médicos y especia-
listas para los diagnósticos diferenciales. En la actualidad se está elaborando el DSM-4R.
27
«Homofobias». Espasa. 1999.
de síndrome, enfermedad que debía ser curada por una operación de cambio
de sexo. En 1983 se despenaliza el cambio de sexo.
Jose Antonio Nieto28 hace una recopilación de diferentes autores (antropó-
logos, sociólogos, historiadores y psicólogos sociales), la mayoría de nacionali-
dad norteamericana, para tratar el tema de la comunidad transgénica, no desde
el modelo biológico de sexualidad, sino desde una perspectiva sociocultural.
Los autores, ante la transexualidad, clasificada en el DSM-3 como anomalía,
tratan de ir más allá y posibilitar las investigaciones en otros campos del saber.
Las operaciones de cambio de sexo revolucionan el mercado y hay una
incidencia clínica: la cantidad de suicidios que se producen por este motivo
en EE.UU. Ambos, transexual y travestido, son alteraciones de la identidad de
género, ya que siguiendo las teorías constitucionales o biologistas, hay un gé-
nero masculino y otro femenino. Alteraciones, anomalías, perversiones, donde
se da preferencia a adoptar el rol social y personal del sexo opuesto.
El compilador y profesor de la UNED plantea el deseo del transexual
como «procesual», como un proceso anclado en uniones y desuniones de la
comunidad transgénica.
11. ¿HACIA DÓNDE CAMINAMOS EN EL TEMA DEL GÉNERO?
Anne Fausto Sterling29, bióloga y genetista estadounidense, propone una

lista de sexos basada en el ADN y no en las diferencias entre hombres y muje-
res. Esta investigadora propone que la educación de los niños basada en la
morfología aparente sería errónea; sería mejor educar en la indiferenciación
sexual para no contrariar.
En un monográfico de la revista Recherche sobre el sexo, se destaca el
caso de María Patiño, deportista en la que los resultados del ADN arrojan una
diferencia respecto de su apariencia: los análisis del ADN y su dotación cro-
mosómica era incorrecta. De este caso se puede deducir que hacia donde
avanzan los teóricos del género no es a una separación radical o diferencia
entre los sexos, sino hacia un «continuo».
Para finalizar
Mi agradecimiento a la coordinadora de este libro, M.a Pilar Herranz

Ybarra, que ha permitido seguir preguntándome sobre estas cuestiones e
28
«Transexualidad, transgenerismo y cultura». Antropología, identidad y género. 1998.
29
«Sexing the body» y «Gender politics and the construction of sexuality».
intentar transmitir una cierta inquietud sobre el tema que os he presentado

y mostrar algunas sugerencias, no todas, sobre la identidad y el género.
ESTHER BARBERA (1998): Psicología del Género. Ed. Ariel Psicología.
En su contraportada leemos: «Es un libro que surge de la pretensión de abordar
de forma integradora los principales aspectos históricos, procesuales y metodoló-
gicos que caracterizan la psicología del género». Dirigido a profesionales de la
educación desde el punto de vista teórico y metodológico.
ALICIA H. PULEO (2000): Filosofía, Género y Pensamiento Crítico. Valladolid.
Libro publicado por la Universidad de Valladolid. Recomendable al tener en cuen-
ta la filosofía, en su tarea de pensar el género como una construcción socio-cul-
tural de lo femenino y lo masculino. ¿Cómo se traduce esta auténtica revolución
del conocimiento que supone la categoría de género en el ámbito de la filosofía?
J. BUTLER (2001): El género en disputa. Ed. Paidós.
Es una obra fundadora de las llamadas «teorías queer», sobre el género. «Es una
crítica a la idea de que las identidades de género son inmutables y encuentran su
arraigo en la naturaleza, en el cuerpo y en la heterosexualidad masculina y obli-
gatoria».
Capítulo 8
TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
OBJETIVOS
1. Introducción
2. Algunas características comunes a lo que se denomina juego
3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa
4. Evolución de los juegos infantiles
4.1. El ejercicio, el símbolo y la regla
4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor
4.3. El juego simbólico o de ficción
4.4. El juego de reglas
5. Teorías sobre el desarrollo del juego
5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross
5.2. Las teorías psicoanalíticas
5.2.1. Freud
5.2.2. Winnicott
5.3. La teoría cognitiva de Piaget
5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin
5.5. La teoría de Sutto-Smith
6. El juego simbólico en niños ciegos. Homenaje Ángel Rivière
ESQUEMA-RESUMEN
El presente capítulo trata del desarrollo del juego. Todos los psicólogos
dan una gran importancia a las actividades lúdicas debido a su incidencia en
el desarrollo infantil. Se compone fundamentalmente de cinco grandes apar-
tados.
En primer lugar, nos centraremos en las características comunes que
aceptan la mayor parte de los psicólogos en torno al juego. A continuación
comentaremos aspectos relativos a la risa y la sonrisa y cómo éstos están rela-
cionados con el desarrollo del juego. Después, siguiendo muy cerca a Piaget
se examinaran los distintos tipos de actividades lúdicas. El juego sensorio-
motor, el simbólico y el de reglas serán objeto de estudio en esta parte del
capítulo. El siguiente gran apartado se compone por una descripción somera
de las teorías del juego que a nuestro juicio tienen todavía bastante relevan-
cia en la investigación actual. Finalmente, se analiza el juego simbólico en los
niños ciegos siguiendo un manuscrito de nuestro amigo y compañero Ángel
Riviére.
Podríamos considerar que el juego es más antiguo que la cultura puesto

que ésta lleva implícito la creación de una sociedad humana y, sin embargo,
los animales (sobre todo los mamíferos) han jugado desde el principio de su
existencia. Además del aspecto cultural que caracteriza a las actividades lúdi-
cas, tenemos que señalar otros dos rasgos que nos parecen imprescindibles a
la hora de abordar el estudio del juego. Por una parte, incide de manera muy
directa en el desarrollo cognitivo del niño; con otras palabras, a través del
juego el niño se acerca a la realidad exterior, la observa y puede ser capaz de
comprenderla. Supone un medio muy eficaz de aprendizaje infantil. Por otra,
el juego es una actividad en la que el niño da rienda suelta a su imaginación y
a su fantasía y de esta manera logra resolver conflictos y llevar a cabo deseos
inconscientes.
OBJETIVOS

conciencia de la importancia que tienen las actividades lúdicas en el desarro-
llo infantil. Los objetivos fundamentales son:
1. Analizar las características generales que definen el juego.
2. Analizar aspectos relativos a la risa y la sonrisa y el paralelismo que
existe con el desarrollo del juego.
3. Analizar los distintos tipos de juego.
4. Analizar las teorías que han intentado dar cuenta del desarrollo del
juego.
5. Analizar el juego simbólico en los niños invidentes.
1. INTRODUCCIÓN
«El juego, decíamos, propende, en cierta medida, a ser bello. El factor
estético es, acaso, idéntico al impulso de crear una forma ordenada que
anima al juego en todas sus figuras. Las palabras con que solemos designar
los elementos del juego corresponden, en su mayor parte, al dominio estéti-
co. (…) El juego oprime y libera, el juego arrebata, electriza, hechiza. Está
lleno de dos cualidades más nobles que el hombre puede encontrar en las
cosas y expresarlas: ritmo y armonía» (Huizinga1, 2000 de la trad. cast.; p. 24).
Al hacer una revisión del concepto de juego en algunos de los manuales

de actualidad de psicología evolutiva se puede observar que la mayoría de
ellos subrayan la importancia del juego como un conocimiento objetivo más
que subjetivo. De hecho, la experiencia y la observación de niños en edades
pre-escolares nos indica que los juegos inciden de manera muy positiva en el
desarrollo de la psicomotricidad, dan información acerca del mundo exterior
(cómo son las cosas, cómo se hacen…), fomentan la génesis intelectual y ayu-
dan al descubrimiento de sí mismo. Por tanto, no es sorprendente que el
juego se considere durante esta época como una actividad equivalente al tra-
bajo de los adultos (Garvey, 1978). Sin embargo, los fenómenos hablan por sí
solos y nos parece que el juego ofrece algo mucho más importante que el
fomento del desarrollo cognitivo en el ser humano: supone un medio esencial
de interacción con los iguales y, sobre todo, provoca el descubrimiento de
1
Historiador holandés (1872-1945) que con su libro Homo Ludens quiso mostrar la insufi-
ciencia de las imágenes del homo sapiens y del homo faber. El juego supone una función huma-
na tan esencial como la reflexión y el trabajo y, además, el desarrollo de la cultura posee un
carácter lúdico.
TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO 235
nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que van a estar presen-

tes en muchos momentos del ciclo vital. «Descubren lo que se siente ser un ser
humano llevado y traído por la vida» (Humphrey, 19..; p. 71). El diccionario de
la Real Academia Española recoge de algún modo este aspecto que acabamos
de destacar definiendo el término de jugar como hacer algo con alegría2 y con
el solo fin de entretenerse o divertirse. A pesar de ello, los adultos y, en concre-
to, los educadores sienten temor a que los niños utilicen gran parte de su tiem-
po en jugar puesto que a veces se considera que esta actividad les impide abor-
dar los problemas serios de la vida. Sin embargo, la fantasía y la creatividad
que se despliegan en los juegos infantiles pueden suponer el origen de una per-
sonalidad tan brillante de nuestro siglo como ha sido la escritora Simone de
Beauvoir. Dejémonos llevar unos pocos minutos por la imaginación de esta
artista cuando era una niña y cuyo contenido podemos encontrar en su primer
libro de un ciclo autobiográfico que comenzó en 1958 (Memorias de una joven
de buena familia). Deleitémonos con sus palabras:
«Los juegos que más me gustaban eran aquéllos en los que yo encarna-
ba personajes: exigían una cómplice… A la hora en que el silencio, la som-
bra, el hastío de las casas burguesas invadían el vestíbulo, yo daba libertad
a mis fantasmas… Monja encerrada en una celda, desafiaba a mi carcelero
cantando himnos. La pasividad a la que me condenaba mi sexo yo la con-
vertía en desafío. A menudo, sin embargo, empezaba por complacerme lar-
gamente: saboreaba las delicias, de la humillación. (…) Algunos de mis fan-
tasmas no soportaban la luz; yo sólo los evocaba en secreto. Me sentí
extraordinariamente conmovida por la suerte de ese rey cautivo que un tira-
no oriental utilizaba como escabel cuando subía a caballo; solía sustituirme
temerosa, semidesnuda a la esclava cuya espalda era desgarrada por una
dura espuela» (Simone de Beauvoir, 1958).
Es fácil descubrir cómo a través de la fantasía que desplegaba en sus jue-

gos, Simone de Beauvoir transmitía desde pequeña una gran reacción contra
la fe religiosa y el entorno social de la alta burguesía en el que se desenvolvía
su familia.
La mayoría de los grandes escritores, en alguna de sus obras, intentan
recordar y describir sus juegos infantiles. Sin querer ser muy exhautivos nos
gustaría citar a Robert Walser3 en unas pocas líneas:
«Pasábamos horas entretenidos con los juegos para armar y los solda-
ditos de plomo de nuestro amigo, y nos divertíamos de lo lindo. Kaspar des-
tacaba en la construcción de fortalezas y palacios y en la preparación de
planes de batalla» (Walser, 2000; p. 101 de la trad. cast.).
2
La negrita es de la autora.
3
Escritor suizo nacido en 1878 y que está considerado como uno de los novelistas que más
influencia ha ejercido sobre tres generaciones de escritores alemanes.
Podemos observar que el juego no sólo ha interesado a los psicólogos,

sino que los grandes autores han dedicado su tiempo e imaginación en escri-
birnos y transmitirnos sus juegos infantiles.
A lo largo de este capítulo vamos a describir aquellas características que
definen lo que se denomina juego. Seguidamente comentaremos de manera
sucinta algunos apuntes acerca de la risa y la sonrisa. A continuación, se des-
cribirán los distintos tipos de juego que se dan desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Y, por último, se analizarán algunas de las teorías que se han
«acercado» a la comprensión del desarrollo del juego.
2. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS COMUNES

DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO
«Pero una de las características del juego es que se puede perder; sin
esa posibilidad el juego no cumpliría la función que esperamos de él, sería
un simulacro de emoción con final asegurado. No creo que estuviéramos
dispuestos a renunciar a todos los aspectos emocionantes de la vida a cam-
bio de una existencia previsible, del mismo modo que generalmente tam-
poco nos gustaría jugar si no hubiera alguna incertidumbre en el resultado.
El juego interesa porque está igualmente abierto a la victoria y a la derrota»
(Innerarity, 2001; p. 29).
Este gran filósofo actual defiende que «la gracia» del juego radica en que
no es una actividad fácilmente previsible. La sensación de inseguridad es lo
que explica la pasión por los juegos de azar y las apuestas típicos del homo
ludens. Es por lo que manifiesta que para que la vida no sea ni agotadora (por
el riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el ser humano debe encontrar un
equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego). Si desean seguir
aprendiendo del Prof. Innerarity y gozar de sus planteamientos no dejen de
leer su libro. Alejándonos un poco de la filosofía y volviendo a nuestro
campo, todos los psicólogos evolutivos estarían de acuerdo en hacer hincapié
en la importancia que tiene el juego en el desarrollo infantil. Pero, a pesar de
este acuerdo, todavía no se ha logrado un consenso en definir y acotar las
características del juego. Sin embargo, y siguiendo a Garvey (1977) y a Lina-
za (1997) cualquier persona dedicada a la psicología infantil aceptaría el
inventario que describimos a continuación.
• El juego supone una actividad y un estado que sólo se puede definir
desde el propio sujeto implicado en el juego. Probablemente, desde
nuestro punto de vista, y siguiendo a los clásicos en el campo de cono-
cimiento que nos ocupa como son Piaget y Vygotsky, esta característi-
ca es de las más importantes a la hora de definir el juego. Esta afirma-
ción implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad
(física y social) que viene determinado por los factores internos de
la persona que juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la
motivación intrínseca del niño, adolescente o adulto en cuestión, supo-

ne una de las características fundamentales del juego.
• El juego es placentero, divertido, produce placer. Como veremos más
adelante, desde los planteamientos freudianos se defiende que los sím-
bolos que se expresan en el juego poseen una función similar a la que
tienen los sueños de los adultos en relación con los deseos inconscien-
tes. Este carácter gratificador, placentero y de satisfacción de deseos
inmediatos del juego también es admitido (con ciertos y obvios mati-
ces) por Piaget y Vygotsky. De hecho, Vygotsky considera que el deseo
de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante es lo que
impulsa al juego de representación.
• En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. Con
otras palabras podríamos decir que en la vida diaria la mayor parte de
actividades que se llevan a cabo constituyen un medio para lograr una
meta determinada (leemos el periódico para estar informados, vamos a
la Universidad para aprender, etc.), mientras que el juego supone un fin
en sí mismo: la acción lúdica produce satisfacción al ejecutarla. Deje-
mos hablar al psicólogo francés comunista Henri Wallon: «se ha podi-
do aplicar al juego la definición que ha dado Kant del arte: “una finali-
dad sin fin”, una realización que sólo tiende a realizarse a sí misma»
(Wallon, 1974; p. 77 de la trad. cast.).
• El juego es una actividad espontánea y libre que no puede ser impues-
ta en ningún momento. Supone una acción voluntaria, elegida libre-
mente por el que la practica. Sin embargo, las actividades de la vida
cotidiana, generalmente, están muy condicionadas por las característi-
cas del mundo externo a las que tratan de adaptarse.
• El juego es de carácter simbólico; es decir, siempre implica la representa-
ción de algo. La relación del símbolo con lo que representa no se debe con-
siderar de manera estricta; en términos lacanianos4 podríamos decir que
se rechaza atribuir a un significante una relación fija con un significado.
• El juego posee ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego.
Ésta es la característica más enigmática que hace que los psicólogos
evolutivos centren parte de su interés en analizar las situaciones y la
evolución del juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendi-
zaje del lenguaje, la creatividad, la solución de problemas, la interac-
ción entre iguales y otros muchos más procesos cognitivos, sociales y
emocionales hace que la investigación psicológica haga hincapié en
analizar la naturaleza de dichos vínculos.
4
Jacques Lacan es uno de los grandes teóricos del psicoanálisis. Llegó a ser una de las per-
sonalidades de mayor influencia posmoderna en la literatura, el arte y la filosofía.
• El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil

analítica. Así, Melanie Klein (1932) —una de las pioneras en la aplica-
ción del psicoanálisis a los niños— es la creadora de la técnica del juego
en la que el niño puede usar libremente los juguetes que hay en la sala
de terapia. En esta situación, el analista puede acceder a las fantasías
inconscientes del niño a través de sus acciones con los juguetes. Desde
este punto de vista, se puede considerar que el juego sustituye a la aso-
ciación libre5; método que caracteriza el análisis del adulto.
• Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teoría socio-cultural de
Vygotsky y Elkonin que será expuesta más adelante en este capítulo,
nos gustaría resumir las ideas que se han vertido sobre el juego consi-
derándolo como una actividad básicamente social y emocional que
tiene su origen en la acción espontánea del niño, pero que está orienta-
da y dirigida culturalmente.
3. BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA
La aparición de la sonrisa y la risa pueden constituir señales obvias (aun-

que no esenciales) de una actividad lúdica. Ambas expresiones (la risa y la
sonrisa) revelan muchas similitudes con el desarrollo del juego (Garvey,
1977). En primer lugar, cuando el niño se va haciendo más activo en las situa-
ciones lúdicas (p. ej. tapando a su madre la cara abandonando así una acti-
tud pasiva en la que es la madre quien lleva a cabo la acción), en la risa tanto
como en el juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en importan-
tes cambios en relación al comportamiento. En segundo lugar, a medida que
el niño se va desarrollando, también se amplían las situaciones en las que se
produce la risa, siendo ésta cada vez más variada e intelectualizada. Igual-
mente, el juego se expande cuando el niño va descubriendo nuevos ámbitos
de experiencia. En tercer lugar, la risa y el juego se originan más fácilmente
en condiciones de bienestar. De todos es sabido la dificultad que supone
hacer reir, sonreir o jugar a un niño enfermo, asustado o enfadado. Por últi-
mo, hay que destacar la influencia de los factores ambientales, sociales e
incluso culturales a la que están sometidos tanto la sonrisa como el juego.
A pesar de los diversos paralelismos que se acaban de mencionar entre la
risa y la sonrisa y el desarrollo del juego, nos gustaría acabar este epígrafe
señalando algunas e importantes salvedades. Las situaciones de juego no
siempre van acompañadas de una sonrisa y/o risa. De la misma manera, estos
gestos no tienen por qué implicar o predecir una orientación lúdica. Por tanto,
5
El paciente en las sesiones analíticas debe relatar todo lo que se le ocurra sin ningún tipo
de control ni de censura. Es la denominada regla fundamental del análisis.
en las situaciones comunicativas que mantienen los seres humanos existen

pocas relaciones simples y directas entre un gesto y su significado. Quizá, en
las emociones simples (alegría, ira, tristeza, asco, dolor, miedo, sorpresa…)
podemos encontrar una expresión facial determinada para cada una de ellas.
Sin embargo, las emociones complejas (p. ej. orgullo, culpa y vergüenza) tie-
nen un claro origen socio-cultural por lo que su aparición como su significa-
do dependen del grupo social en el que se halle inmerso el sujeto.
4. EVOLUCIÓN DE LOS JUEGOS INFANTILES
En la literatura acerca del juego nos podemos encontrar con un gran

número de distintas clasificaciones que utilizan diferentes criterios en rela-
ción a la actividad lúdica. En este capítulo, se ha decidido seguir a Piaget
(1946) para describir los distintos tipos de juego y cómo van surgiendo a lo
largo del desarrollo infantil. A pesar de las críticas que ha recibido desde dis-
tintos marcos teóricos, hemos optado por Piaget porque consideramos que es
un clásico que ofrece una clasificación muy completa y una gran coherencia
a la hora de explicar la génesis del juego infantil.
4.1. El ejercicio, el símbolo y la regla
Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan

los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejer-
cicio, el símbolo y la regla.
El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades
iniciales que el niño realiza con su cuerpo: agarrar, chupar, golpear, soltar y
recuperar el chupete, subir y bajar escaleras, etc. Son los llamados juegos
motores que se caracterizan por la ausencia de símbolos y de reglas y que en
algunos aspectos se pueden considerar similares a la conducta animal.
El símbolo requiere la representación de un objeto ausente. Por ejemplo,
cuando observamos a un niño que está moviendo una caja de zapatos por el
salón de su casa, la caja representa simbólicamente a un coche y se satisface
con una ficción, ya que la relación entre el significante y el significado es
totalmente subjetiva. Su función principal es la realización de deseos y la
resolución de conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy importan-
te en comparación con el placer que produce el ejercicio sensoriomotor. Este
juego no aparece en la conducta animal y en los niños aparece hacia los dos
años aproximadamente.
La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el
grupo cuya violación es considerada como una falta.
Piaget considera que los tres tipos de juego (sensoriomotor, simbólico o
de ficción y de reglas) corresponden a las estructuras de la génesis de la inte-
ligencia (sensoriomotora, representativa y reflexiva. Comentamos, a conti-
nuación, los tres tipos de juego siguiendo a Piaget y a Linaza (1997).
4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor
El niño desde que nace realiza de manera muy constante movimientos

con su cuerpo que le producen un gran placer. Igualmente, desde pequeño,
intenta coger los objetos más cercanos del mundo que le rodea. Entre los
principales objetos por los que muestra un gran interés están los demás seres
humanos con los que inicia los primeros juegos de interacción social (dar pal-
mas, esconderse y reaparecer, etc.). Al principio, el adulto es quien dirige el
juego (le lleva las manos, le oculta…), pero en poco tiempo se invierten los
papeles y es el niño el que sorprende al adulto ocultándose en un momento,
siguiendo el juego de cu-cú-tras-tras. Ya sea con objetos o con seres humanos
el juego en este periodo discurre en el aquí y ahora. Veamos un ejemplo de
uno de los hijos de Piaget:
«A los 2.8, llena un cubo de arena, luego lo vuelve y lo vierte con su pala
después de lo cual vuelve a comenzar durante cerca de una hora» (p. 160).
Este juego predomina hasta el año y medio o dos años que es cuando
empieza a aparecer el juego simbólico.
4.3. El juego simbólico o de ficción
A partir de los dos años el niño empieza a ser capaz de representar obje-
tos que no están presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facili-
tará en gran medida la aparición de los juegos simbólicos. Predomina la acti-
vidad de fingir y el «como si»; es decir, los chavales en esta época de su vida
se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras a
una muñeca como si fuera comida, etc. Lo importante a estas edades no son
las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar a
fingir permite a los niños separar el significado de la acción (Vygotsky, 1978).
Los primeros juegos de ficción son individuales y si se reúnen varios niños en
el mismo espacio físico lo que realmente sucede es el llamado «juego en para-
lelo» en el que cada jugador despliega su propia fantasía. Piaget nos dice que
esta ausencia de colaboración es lo que hace que el juego simbólico lo defina
como una actividad egocéntrica ya que está centrada en los propios deseos de
cada niño.
Antes de citar un ejemplo de este tipo de juego quisieramos recordar que
los psicoanalistas han insistido —y no les falta razón— en la importancia que
tiene el juego simbólico para «dar salida» a los deseos inconscientes. Habla-
remos de ello más adelante. Veamos el ejemplo:
«En lugar de morder ella misma la mejilla de su mamá como tiene la

costumbre de hacerlo, pone la cabeza de su oso en el mismo lugar y dice:
“Ay, ay”» (p. 169).
4.4. El juego de reglas
Alrededor de la edad «mágica» de los siete años el egocentrismo caracte-

rístico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomi-
na juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre (escondite, fútbol,
etc.) o juegos de mesa (ajedrez, parchís, cartas…) que son muy aceptados por
la casi totalidad de los adultos. El niño comienza a comprender que la regla
no es una imposición externa y fija, sino que puede ser pactada por los juga-
dores intervinientes de la actividad lúdica en cuestión. Pero una vez acorda-
das, las reglas no se pueden infringir ya que equivaldría a arrebatar la ilusión
al juego. Finalmente, diremos que se caracterizan por tener un marcado ori-
gen cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.
5. TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO
El filósofo Shiller consideró al juego como una explosión de alegría y pla-

cer y lo relacionó con las capacidades estéticas y artísticas (Ortega, 1990).
Spencer (1855) desde una perspectiva evolucionista (más lamarckiana que
darwinista) consideró al juego como una forma de gastar la energía sobran-
te. No pretendemos hacer historia de las teorías sobre el juego porque exce-
dería las pretensiones de este capítulo; por tanto, examinaremos brevemente
cinco de ellas que desde nuestro punto de vista siguen incidiendo de manera
importante en la investigación actual. Hablamos de la teoría de Gross, las
teorías psicoanalíticas (Freud y Winnicott), la de Piaget, la teoría socio-
cultural de Vygotsky y Elkonin y, por último, la teoría de la enculturación de
Sutton-Smith.
5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross
Gross (1901) considera que el juego no es únicamente ejercicio sino pre-

ejercicio ya que contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra
al final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de
que éstos estén totalmente desarrollados. En definitiva, Gross defiende que
los seres humanos y el resto de seres del reino animal juegan porque es adap-
tativo; es decir, al jugar los individuos se acomodan mejor al medio y, por
tanto, tienen más probabilidades de sobrevivir. Esta teoría —tan darwiniana—
puede ser considerada como precursora de los principios funcionalistas de la
etología actual. A pesar de haber sido muy criticado este enfoque, la teoría
funcionalista de Gross pervive y se perpetúa gracias a los modernos trabajos
de los etólogos.
5.2. Las teorías psicoanalíticas
Las teoría psicoanalíticas suponen, en líneas muy generales, teorías de las

emociones profundas por lo que sus hipótesis y explicaciones resultan muy
complejas. Simplificando —quizá en exceso—, podríamos decir que a lo
largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso sociali-
zador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de
dar salida a los citados deseos reprimidos. Veamos qué nos dejó escrito el
padre del psicoanálisis y, a continuación, examinaremos la teoría de Winni-
cott porque consideramos de especial interés su modelo de interpretación del
juego infantil.
5.2.1. Freud
Freud decía que «todo niño que juega se comporta como un poeta, si por
poesía entendemos crear algo con la palabra» Estas bellísimas palabras de
nuestro querido Freud me las ha comunicado una psicoanalista lacaniana
—Cristina Daudén— quién me ha ayudado muchísimo a la comprensión y
exposición de las ideas de esta parte del capítulo.
Freud (1920) en Más allá del principio del placer vincula el comporta-
miento lúdico con la expresión de los instintos fundamentales que rigen el
funcionamiento mental: el principio del placer —que representa la exigencia
de las pulsiones de vida— o tendencia compulsiva hacia el gozo; y el princi-
pio de muerte (pulsión de muerte) que se contrapone a las pulsiones de vida
y que tienden a la reducción completa de las tensiones. Las pulsiones de
muerte se caracterizan porque, por una parte, se dirigen hacia el interior y
tienden a la autodestrucción y por otra, se manifiestan hacia el exterior en
forma agresiva.
El padre del psicoanálisis al observar a un niño de año y medio (su

nieto) en una situación de juego se dio cuenta de que el chaval manifestaba
experiencias repetitivas que habían sido desagradables o traumáticas para
él. Su nieto hacía deslizar un carrete bajo la cama expresando unas pala-
bras que Freud interpretó que querían decir «lejos» («fort») y «cerca»
(«da») y el carrete en cuestión representaba el cuerpo de su madre ausente
con la que el niño jugaba haciéndolo «salir» de debajo de la cama. «Es un
clásico del psicoanálisis, algo así como el sacrificio de Abraham en el Antiguo
Testamento» (Clément, 1981; p. 158). Posteriormente, en una lectura atenta
de Freud, Lacan retomará este juego para considerarlo como la primera
matriz simbólica; juego de ausencia/presencia de la madre, ya que cada vez
que ésta desaparece el niño dice «fort» y cuando regresa dice «da» al igual
que hace con el carrete (el objeto) con el que está jugando (Cristina Dau-
dén6, 2001).
En el juego, el niño logra dominar los acontecimientos por lo que pasa de
ser un espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad. Cuando
un profesor pregunta en clase a un alumno y éste no sabe contestar produ-
ciéndole una situación de ansiedad, es muy probable que dicho niño convier-
ta el contenido de la situación en un juego. La explicación es bien sencilla: el
niño disfruta viendo sufrir a algún amigo por la misma experiencia que él
vivió en la realidad. De esta manera consigue dominar «la violenta impresión
experimentada más completamente de lo que le fue posible al recibirla»
(Freud, 1920).
Estas características del juego suponen un excelente instrumento a la
hora de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de los conflictos infanti-
les. Al igual que sucede en el sueño (función de la vida psíquica normal), el
juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: 1) la realización de deseos
inconscientes reprimidos cuyo origen está en la propia sexualidad infantil y
2) la angustia que produce las experiencias de la vida misma. Por tanto,
mediante el juego el niño logra revivir experiencias angustiosas que hacen
que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos aconte-
cimientos que en su día le dominaron a él.
«A la mayoría de los niños les encanta representar la Cenicienta, aun-

que sea sólo después de que el cuento ha pasado ya a formar parte de su
mundo imaginario, incluyendo, especialmente, el final feliz que soluciona
la enorme rivalidad fraterna. Es imposible que un niño pueda imaginar
que será rescatado… No es probable que una chica (…) pueda imaginar
por sí sola que todo va a cambiar súbitamente. Pero cuando se le sugiere la
idea a través de Cenicienta, puede llegar a creer que en cualquier momen-
to una hada madrina bondadosa vendrá a salvarla, puesto que el cuento le
6
DAUDÉN, Cristina (2001). Comunicación personal.
dice, de manera convincente, que así será» (Bettelheim7, 1999; p. 63 de la

trad. cast.)
En definitiva, podríamos considerar al juego como catarsis ya que trata de

resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el niño se va encon-
trando en el día a día. Esta manera de enfocar el juego despierta gran interés
entre los psiquiatras y nuestros queridos compañeros de psicología clínica.
5.2.2. Winnicott
En los escritos y estudios psicoanalíticos se ha vinculado tradicionalmen-

te el tema del juego con la masturbación y con distintas experiencias senso-
riales. Es verdad que los analistas cuando se enfrentan a la masturbación
piensan generalmente: ¿cuál es la fantasía del niño? y que cuando están
observando una situación de juego tienen tendencia a preguntarse: ¿cuál es la
excitación física relacionada con el juego? Pero Winnicott (1971) defiende
que el juego se debe abordar como un tema por sí mismo complementario del
concepto de sublimación del instinto.
«… lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el creci-

miento y por lo tanto ésta última; conduce a relaciones de grupo; puede ser
una forma de comunicación en psicoterapia y, por último, el psicoanálisis
se ha convertido en una forma muy especializada de juego al servicio de la
comunicación consigo mismo y con los demás.
Lo natural es el juego, y el fenómeno altamente refinado del siglo XX es
el psicoanálisis. Al psicoanalista tiene que resultarle valioso que se le
recuerde a cada instante, no sólo lo que se le debe a Freud, sino también lo
que le debemos a esa cosa natural y universal que llamamos juego». (Win-
nicott, 1979; p. 65 de la trad. cast.)
El juego no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad

exterior. Entonces, ¿dónde está el juego? Existe un rasgo especial que se dis-
tingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama experiencia cultu-
ral o juego. Esta «tercera área o zona mental» permite al niño entender las
situaciones «como si» (mamá hace como si se fuera, pero no se va) y supone
una zona que se encuentra fuera del niño, pero que no es el mundo real y
exterior en el que vive el bebé. En este lugar se originan los fenómenos tran-
sicionales que más tarde darán lugar al juego, de éste al juego compartido y
de él a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de obje-
to transaccional, que describe una tercera área de experiencia intermedia
entre la pura subjetividad y la experiencia de relación con el otro. Por tanto,
7
Uno de los psiquiatras y psicólogos infantiles más influyentes del siglo XX.
es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamen-

tal de encuentro con la realidad en la infancia, jugará un papel importante en
la vida adulta.
Por tanto, para Winnicott la experiencia cultural supone un espacio poten-
cial que existe entre el niño y el ambiente; lo mismo se puede decir en relación
al juego que siempre está en el límite entre lo subjetivo y lo objetivo. Este espa-
cio potencial es un factor muy variable que varía de individuo en individuo y
que depende fundamentalmente de la confianza que establezca el niño con la
madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psíquica o personal y el
mundo real) son más o menos constantes ya que la primera está relativamen-
te determinada por lo biológico y la segunda es de propiedad común. Por últi-
mo, resaltar que el reconocimiento de la existencia de esta zona supone de
gran utilidad para el analista ya que es el único lugar donde se puede originar
el juego; la terapia debe ofrecer oportunidades para los impulsos creadores,
motores y sensoriales que constituyen la materia del juego.
De entre todas las teorías psicoanalíticas de interpretación del juego
infantil, la teoría de Winnicott es la más interesante porque aporta un mode-
lo que intenta dar respuesta a los fenómenos interactivos que se producen en
el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivos
del desarrollo del juego infantil.
5.3. La teoría cognitiva de Piaget
Piaget (1946) relaciona las distintas etapas del juego infantil (los tres
tipos de juego descritos anteriormente) con las diferentes estructuras intelec-
tuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la inteligencia. Por tanto,
el tipo de juego que cada niño despliega en un momento dado es una proyec-
ción del periodo intelectual en el que se halla. De esta manera, el juego (al
igual que otros fenómenos analizados por Piaget o sus seguidores como son
el razonamiento moral, la representación espacial, el conocimiento social…)
sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructuras
intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las
estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.
A la actividad lúdica se le considera como una forma placentera de actuar
sobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es una
manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y
la realidad externa cuya exigencia de acomodación a ella acabaría por rom-
per psicológicamente al niño. Desde este punto de vista, podríamos conside-
rar que se asemeja en algunos aspectos a la teoría psicoanalítica.
Una de las críticas que se le ha hecho a Piaget es «su olvido» de la comu-
nicación y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de impor-
tancia que concede al egocentrismo. Podríamos preguntarnos si Piaget (y quizá
también Freud) considera al juego como un modo de analizar la estructura

cognitiva y no el valor cognitivo real que tiene (Ortega, 1990).
5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin
El modelo de la escuela soviética fue descrito en sus orígenes por

Vygotsky (1933), pero han sido sus discípulos (Elkonin, 1980) quienes han
desarrollado más minuciosamente los postulados de la teoría. Vygotsky
(1978) defendió que la naturaleza social del juego simbólico es tremenda-
mente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imagi-
narias creadas en el juego eran zonas de desarrollo próximo que operan como
sistemas de apoyo mental. En definitiva, una guía del desarrollo del niño.
De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego (coincidiendo con Piaget) es
la acción. Ahora bien, mientras que para Piaget la complejidad organizativa
de las acciones es lo que da lugar al símbolo, para Vygotsky el sentido social
de la acción es lo que caracteriza la actividad lúdica.
El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño. Si el chaval
lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendría la necesidad de
«introducirse» en actividades lúdicas. Hace falta que el niño tenga un cierto
grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una
representación imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicoló-
gico. Sin embargo, no debemos confundir esta situación de deseo con el
modelo psicoanalítico de la represión, ya que lo que resalta Vygotsky es que
el deseo de saber es lo que impulsa al juego de representación.
Esta teoría de la escuela soviética nos permite comprender el papel de la
cultura en la elaboración espontánea de conocimientos infantiles, abriéndo-
se de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo y adecuado del
juego (Ortega, 1990). Quizá, sea el planteamiento más globalizador de todos
los expuestos en este capítulo.
5.5. La teoría de Sutton-Smith
La teoría de la enculturación de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981)

defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores
predominantes de la comunidad en cuestión. Es una manera muy eficaz de
asegurarse la transmisión de la ideología dominante de la sociedad. Sin que-
rer provocar ninguna polémica, quisiera plantear una pregunta para enten-
der mejor este marco teórico. ¿Por qué desde pequeñas a las niñas se les
fomenta jugar «a las casitas»? ¿Qué tipo de valores y actitudes estamos trans-
mitiendo cuando los Reyes Magos siempre dejan las cocinitas y las muñecas
a las niñas de la casa? ¿No estaremos perpetuando un modelo de sociedad
donde la división de papeles sigue idéntica a la que vivieron nuestros padres?
6. EL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS CIEGOS. HOMENAJE

A ÁNGEL RIVIÈRE
A finales de los años ochenta se realizaban en la Autónoma los famosos
seminarios dirigidos por nuestro querido compañero y amigo Ángel Rivière.
En esa época se repartió un manuscrito en relación a los niños ciegos que
posteriormente publicó la ONCE. En el citado escrito Rivière hace una revi-
sión bastante exhaustiva de los trabajos que hasta entonces se habían llevado
a cabo del citado tema.
En muy pocas palabras me gustaría sintetizar las ideas más relevantes de

Rivière, no sin antes aclarar que todo lo expuesto aquí es suyo y todo lo que
haya sido mal interpretado es responsabilidad única y exclusiva de la autora
de este capítulo.
Las alteraciones del juego se relacionan, de forma sistemática, con per-
turbaciones de la competencia social y las pautas de interacción en todas las
deficiencias (el autismo infantil es, desde luego, un prototipo de ello). En
líneas generales, se podría decir que las características del juego en los niños
invidentes son las siguientes:
• Tendencia a un juego repetitivo y simple, de carácter persistente.

• Propensión a mantener un juego de roles caracterizado también por la
simplicidad excesiva y la persistencia.
• Ansiedad en el juego. La actividad lúdica requiere un cierto margen de
seguridad; la carencia de visión hace más difícil la comprobación de que
existe ese margen de seguridad por lo que produce ansiedad en el niño
invidente.
• Problemas para establecer los mecanismos simbólicos del juego: tanto
en el plano de los significantes como en el de los significados.
Antes de acabar este capítulo con unas palabras preciosas de Huizinga,

me gustaría relatar una anécdota que aconteció en una actividad académica
en la que estaba «Rivi» (así le llamábamos). En el año 92 en un congreso en
Sevilla me rompí un pie nada más pisar la tierra de mis antepasados. Al día
siguiente Angel Rivière y otra compañera me llevaron a urgencias de trauma-
tología del hospital de la capital hispalense. La paciencia que demostraron
después de «perder» toda la mañana para que me hicieran una radiografía
fue digna de elogiar. Después, Rivi todavía tenía humor para ir a comprarme
las muletas y salir de la tienda jugando con ellas. Jugó, se rió imitando mis
pobres andares y no dio ninguna importancia a cómo había utilizado aquella
mañana. Huelga decir el cariño con el que custodio esas muletas. ¡Gracias
Ángel! ¡Gracias por lo que hemos aprendido no sólo en el plano intelectual
sino en el plano humano! ¡Gracias!
«La cualidad de “ser bello” no es inherente al juego como tal, pero éste
propende a hacerse acompañar de toda clase de elementos de belleza. Ya en
las formas más primitivas del juego se engarzan, desde un principio, la ale-
gría y la gracia. La belleza del cuerpo humano en movimiento encuentra su
expresión más bella en el juego. En sus formas más desarrolladas éste se
halla impregnado de ritmo y armonía, que son los dones más nobles de la
facultad de percepción estética con que el hombre está agraciado. Múltiples
y estrechos vínculos enlazan el juego a la belleza» (Huizinga, 1954; p. 19 de
la trad. cast.).
ELKONIN, D.B. (1980): Psicología del juego. Madrid: Editorial Pablo del Río.
Este libro hace una revisión de las diversas concepciones sobre el juego y la auto-
ra trata de integrar la actividad del juego en la teoría general de la actividad de la
psicología soviética.
GARVEY, C. (1977): El juego infantil. Madrid: Morata, 1978.
Es un libro de lectura fácil y muy completo. Hay que destacar los capítulos que
tratan el estudio del juego con objetos, el juego con el lenguaje y el juego con
materiales sociales.
HUIZINGA, J. (1954): Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial, 2000.
Es una delicia de libro donde se concibe al juego más desde fenómenos culturales
que a partir de las interpretaciones psicológicas y los conceptos etnológicos. Es
un clásico del tema del juego.
WINNICOTT, D.W. (1971): Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972.
Su tesis fundamental es que el juego es capaz de crear un espacio intermedio
entre lo que está afuera y lo que está adentro. Libro con un enfoque psicoanáliti-
co muy original y distinguible de las explicaciones aportadas por Freud y Klein.
Es de difícil lectura.
Capítulo 9
DESARROLLO Y EDUCACIÓN.
UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL
Laura Méndez Zaballos
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural.
• La psicología sociocultural en las aulas.
• La educación fuera de la escuela.
BIBIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
ESQUEMA-RESUMEN
Una aproximación al desarrollo y al aprendizaje desde

el paradigma socio-cultural
La concepción histórico cultural asume una estrecha relación entre las

características del contexto propio de la actividad humana y los procesos
psicológicos. Este planteamiento se sustenta en la idea de la mediación
cultural, la cual implica que las funciones mentales se forman y desarro-
llan en la medida en que la acción humana va apropiándose de las herra-
mientas, instrumentos y artefactos de la cultura. Esta apropiación se reali-
za a través de la participación en actividades de la vida cotidiana mediadas
por estos instrumentos que pueden ser materiales o simbólicos. Los otros
y la interacción social cobran, desde este paradigma, una importancia
esencial, ya que serán los miembros de la comunidad, expertos en el mane-
jo de instrumentos, los que enseñarán el uso de los instrumentos a los
miembros más jóvenes, facilitándoles la participación en actividades que
requieren el uso estas herramientas y de funciones psicológicas que aún no
se dominan.
La psicología sociocultural en las aulas
La escuela, un contexto de actividad
Una visión socio-cultural de la escuela nos hace situarnos en un plantea-

miento contextual y aceptar una interdependencia, bidireccional e interacti-
va entre los procesos psicológicos de aprendizaje que desarrolla el niño/a
cuando aprende y el entorno que le rodea. Esto significa que no se puede ana-
lizar el aprendizaje con independencia del entorno donde se produce, en este
caso la escuela y el aula concreta. Unido a esta idea y yendo un poco más allá,
la escuela y lo que pasa dentro de ella, no se entiende sin situarla en una
comunidad cultural y en un momento histórico concreto.
Por otra parte, al tratar de analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,

no podemos olvidar que este proceso ocurre en un contexto social constitui-
do por niños y profesores con intenciones y metas que surgen de su condición
de miembros de una comunidad cultural concreta. Estas metas otorgan un
significado propio a las acciones que éstos realizan. Partiendo de este plantea-
miento, cualquier análisis e intervención en la práctica educativa se debe
centrar en las relaciones sociales entre los alumnos y sus profesores, tenien-
do en cuenta que las formas y modelos de relaciones interpersonales, y las
ayudas que los más expertos —en este caso los maestros— ofrecen a los alum-
nos están organizados por convenciones propias de la institución escolar.
Los escenarios de aprendizaje
A la hora de analizar la educación escolar, tendremos que fijarnos en los

diferentes aspectos que definen el contexto en el que se desarrolla el proceso
de enseñanza-aprendizaje y que forman parte estructural del mismo. Resal-
taremos de forma especial en el análisis las interacciones sociales que se esta-
blecen entre los participantes en la situación, alumnos y profesores, y las con-
diciones que deben reunir para ser efectivas y contribuir a una buen
aprendizaje. Con este propósito habrá que definir y evaluar las diferentes
situaciones que se crean y dónde se lleva a cabo esta interacción. Estas situa-
ciones han sido definidas por Gallimore y Goldenberg (2001) como entornos
de actividad. Estos entornos o escenarios de actividad poseen tres criterios: la
dimensión espacio-temporal en la que se desarrollan, el tipo de actividad que
se lleva acabo en ellos y las metas que tienen los participantes.
Las relaciones sociales en la escuela
El desarrollo y el aprendizaje no son espontáneos sino que están guiados

y canalizados por otras personas, expertas en el manejo de situaciones socio-
culturales y en el empleo de herramientas y símbolos. El acceso a las herra-
mientas y mediadores culturales se tendrá en la medida en que el que apren-
de pueda incorporarlos en función del grado de desarrollo previo y en
función de su desarrollo potencial.
La interacción profesor-alumno. Creando entornos de andamiaje
La idea de andamiaje nos sitúa ante una actividad enmarcada en el

entorno cultural, donde un «novato» interactúa con un «experto» que le
enseña, utilizando diferentes ayudas, a interiorizar y apropiarse de saberes
propios de su cultura. Estas ayudas que el experto (adulto o compañero más
capaz) ofrece están ajustadas y adaptadas a la competencia y habilidades
que muestra el novato. De forma que estas ayudas disminuirán a medida que
DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL 255
aumenten las destrezas del que aprende. Este concepto fue usado por pri-
mera vez por Bruner, Wood y Ross (1976), considerándolo la esencia del
papel del educador.
La escuela será un entorno de andamiaje si la persona que ayuda, en este
caso el maestro u otro compañero más experto, además de poseer un conoci-
miento mayor de la tarea, al mismo tiempo sabe lo que el niño es capaz de
hacer. Para poder hablar de entornos de andamiaje, las acciones del maestro
y del alumno deben complementarse y coordinarse y lo que es más impor-
tante y decisivo, la organización de la actividad será atribuida a la dos como
una unidad y no a uno sólo de los participantes de manera aislada. No hay
que olvidar que la ayuda del experto será efectiva en la medida en que sea
contingente con la capacidad del que aprende. En la escuela son los profeso-
res los que asumen, en un principio, un mayor control de la tarea para, más
tarde, traspasársela al niño a medida que éste adquiere una mayor autono-
mía en la consecución de la actividad.
La educación fuera de la escuela
Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida diaria
Fuera de la escuela también se aprende. Cuando un niño acude a la escue-

la por primera vez llega con un gran bagaje de conocimientos y experiencias
que ha adquirido en la vida cotidiana y en su entorno familiar. Desde su naci-
miento sus padres le han enseñado a manejar instrumentos y herramientas
materiales como los cubiertos o simbólicas como el lenguaje. Estas herra-
mientas —mediadores culturales— le sirven al niño para entender el mundo y
transformarlo. Con el fin de enseñarles su uso, los adultos organizan activida-
des y diseñan escenarios de crianza o «nichos de desarrollo» ( Super y Hark-
nes, 1986) definidos por:
• El entorno físico y social. Esta dimensión se refiere a las situaciones que

vive el niño, y que varían de una cultura a otra, que están definidas
tanto por los factores topográficos como sociales.
• Los hábitos de crianza. Están mediatizados por los escenarios ecológi-
cos y por la cultura.
• La psicología de los cuidadores. Esta dimensión se refiere a las creencias
y valores de los cuidadores acerca del desarrollo y la educación.
Desde este planteamiento, el desarrollo no puede entenderse sólo desde las

diferencias individuales sino también habrá que hacerlo desde las culturales y
locales.
Los niños, aprendices de la vida cotidiana
Desde una perspectiva socio-cultural, las actividades cotidianas poseen una

gran relevancia para el desarrollo y la educación. La participación en estas acti-
vidades supone la adquisición de unas habilidades y destrezas, que permitirán a
los niños adaptarse al entorno socio-cultural donde están inmersos y acceder a
un sistema de significados que le ayudarán a entender a los otros y el entorno
donde le ha tocado vivir. Por otra parte, los niños y adultos que participan en estas
actividades actúan guiados por metas que no necesariamente tienen que ver, de
forma explícita, con la enseñanza o el aprendizaje, y que están determinadas por
los valores, creencias y formas de pensamiento presentes en la comunidad.
Este planteamiento explica el desarrollo centrando la atención en la par-
ticipación del «novato», junto con un miembro más experto de su comuni-
dad, en actividades definidas culturalmente y utilizando instrumentos pro-
pios de su cultura. Estos procesos en lo que un niño y un adulto colaboran en
una actividad conjunta aprendiendo destrezas y valores propios de los miem-
bros maduros de su grupo social, se llaman procesos de participación guiada
(Roggoff, 1993). Estas formas de colaboración e interacción entre expertos y
novatos, están presentes en todas las culturas, aunque existen algunas varia-
ciones de unas a otras: en la forma de comunicarse, en las actividades que se
diseñan y organizan en torno a la vida infantil y en la participación y respon-
sabilidad que asumen los niños en ellas.
El papel del adulto y del niño en el desarrollo
A pesar de las variaciones antes mencionadas, en la relación de los niños

con sus cuidadores se observan tres constantes:
• Los adultos crean puentes que conectan lo que el niño ya conoce y las
experiencias que tiene con lo nuevo que se le va a enseñar o la nueva
experiencia por la que va a pasar.
• Los adultos seleccionan y diseñan las actividades infantiles y estructu-
ran su participación en ellas.
• Los niños participan activamente en las situaciones y actividades de su
entorno. Con sus acciones provocan su participación en estas activida-
des y condicionan su organización y estructura, llegando incluso a diri-
gir la interacción que se establece con sus cuidadores.
INTRODUCCIÓN
Esta capítulo trata de acercar al alumno a uno de los enfoques dominan-
tes en la psicología del desarrollo y que tiene claras repercusiones en la
manera de entender e intervenir en el ámbito educativo. Con estas páginas

no pretendemos mostrar todo el alcance de esta línea teórica ni todas las
líneas de investigación que ha generado y que en la actualidad están en
curso. Nuestro objetivo es menos ambicioso, pretendemos que su lectura
provoque en los alumnos, futuros profesionales de la educación, interrogan-
tes y estímulo para seguir profundizando en el tema.
La primera dificultad que entraña abordar en tan pocas páginas las

aportaciones de un marco teórico, es seleccionar los contenidos que se
desarrollarán en ellas. Pensando en los lectores a los se dirige este libro,
hemos creído lo más conveniente centrarnos en las aportaciones de este
modelo a la educación y a su relación con el desarrollo. Con este propósito,
la primera parte del capítulo está dedicada al ámbito escolar. En ellas expo-
nemos el punto de vista de la psicología socio-cultural en el análisis de lo
que ocurre en las aulas. El desarrollo de los contenidos de esta primera
parte, trata de responder a preguntas que todos los profesionales de la edu-
cación nos hemos hecho alguna vez, ¿para qué sirve la escuela?, ¿cómo
influye el contexto cultural en los procesos que en ella se llevan a cabo?,
¿qué significa y qué valor tienen las relaciones sociales que se establecen en
sus aulas?, ¿cómo se organizan y estructuran las actividades escolares?, ¿de
qué forma se articulan las ayudas para facilitar el aprendizaje de los alum-
nos?, ¿cómo influyen las creencias de profesores y alumnos sobre la educa-
ción y el desarrollo infantil?, etc.
En la segunda parte, los contenidos se aproximan a los procesos educati-

vos que ocurren fuera de las aulas. Nos parece muy importante que los futu-
ros profesionales de la educación tengan en cuenta que el aprendizaje que el
niño realiza en la escuela sólo representa una parte del bagaje de destrezas y
conocimientos que necesita para vivir en el mundo. Al igual que ocurre en la
primera parte, el desarrollo de los contenidos tratan de responder a algunos
de los interrogantes que nos plantea el análisis del desarrollo y el aprendiza-
je infantil en la vida cotidiana, ¿cómo influye la cultura en el desarrollo y el
aprendizaje infantil?, ¿qué papel juegan las actividades que desarrollan los
niños en su vida cotidiana?, ¿qué papel tienen los adultos y los niños en la
selección y organización de estas actividades?, etc.
Como decíamos al comienzo, este capítulo no pretende ser exhaustivo ni

dar todas las respuestas, nació con el deseo de ofrecer a los estudiantes de
educación las aportaciones más significativas del enfoque socio-cultural. El
cual ofrece un marco explicativo, que aunque todavía incompleto, sin duda
posee un considerable interés para las personas que se aproximan al proceso
educativo y a su relación con el desarrollo infantil. El propósito final de estas
páginas ha sido aportar, desde este paradigma, al futuro profesional de la
educación, algunas claves para entender e interpretar el hecho educativo y su
propio papel en él. Con esta meta nos hemos marcado los objetivos que se
detallan a continuación.
OBJETIVOS
1. Descubrir las relaciones entre el desarrollo, los procesos educativos y

el contexto socio-cultural donde se llevan a cabo.
2. Explicar las relaciones sociales que se establecen en el aula y su rela-
ción con las metas de los participantes y el significado social y cultural
que se le otorga a la institución escolar.
3. Diferenciar las principales características que definen los entornos de
actividad que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela.
4. Descubrir la relación entre las actividades cotidianas, el desarrollo y el
aprendizaje, a través de la metáfora del aprendiz y del concepto de par-
ticipación guiada.
5. Analizar el papel de los niños y de los adultos cuando se implican en
una actividad conjunta, centrándonos en la selección de las activida-
des, en el grado de participación y en el reparto de responsabilidades.
6. Descubrir las ayudas que ofrecen los adultos en los procesos de parti-
cipación guiada y su relación con las creencias sobre el desarrollo y
con las prácticas de la comunidad cultural donde estos procesos se lle-
van a cabo.
1. EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE DESDE

EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
Antes de comenzar a tratar las relaciones entre el desarrollo, la educación

y el contexto socio-cultural, objetivo principal de este capítulo, es necesario
que el lector profundice en algunas ideas claves del paradigma socio-cultural,
algunas de las cuales ya han sido tratadas en el primer capítulo de este libro.
Con este propósito, a continuación vamos a enumerar cuatro postulados
básicos que sustentan y explican el desarrollo y su relación con el aprendiza-
je desde este paradigma. Una lectura atenta y comprensiva de ellos ayudará a
entender el alcance y la influencia de este marco teórico en la interpretación
y análisis de los diferentes entornos educativos y su relación con los procesos
del desarrollo infantil.
1. La concepción histórico cultural asume una estrecha relación entre las

características del contexto propio de la actividad humana y los proce-
sos psicológicos. Este planteamiento se sustenta en la idea de la media-
ción cultural, la cual implica que las funciones mentales se forman y
desarrollan en la medida en que la acción humana va apropiándose de
las herramientas, instrumentos y artefactos de la cultura. Cuando habla-
mos de herramientas o instrumentos nos referimos tanto a su dimen-

sión material (ordenadores, libros, teléfono...) como a su dimensión
simbólica (explicaciones, textos, signos...). El análisis de la mediación
es la clave para entender cómo las funciones cognitivas están ligadas a
los eventos culturales, institucionales e históricos, ya que estos eventos
conforman y proporcionan las herramientas culturales o mediadores
que ayudan a dominar estas funciones. Este proceso de apropiación de
los mediadores (tanto en su construcción como en su utilización) se
llevará a cabo de una generación a otra, y la propia sociedad se ocupa-
rá de que los miembros jóvenes de su comunidad descubran estas
herramientas y aprendan su uso.
2. La manera de acercarse a las funciones psicológicas y a su aprendizaje es
a través de las actividades que las personas llevamos a cabo en nuestra
vida cotidiana. Como hemos recogido en el primer postulado, estas
actividades son actividades mediadas por herramientas propias del
entorno cultural donde vivimos y nos desarrollamos. Este plantea-
miento implica un carácter «situado» y contextual de las funciones psi-
cológicas. Toda actividad mental adquiere sentido y se desarrolla en
una situación determinada y particular. Esta idea es consecuencia lógi-
ca de aceptar que los instrumentos implicados en estas funciones están
situados cultural, histórica e institucionalmente. Como consecuencia
de todo esto, para estudiar el desarrollo y el aprendizaje tendremos
que tener en cuenta:
Desarrollo y educación
Relaciones
sociales
Herramientas
y artefactos
Actividades
socioculturales
FIGURA 9.1. Algunos elementos de la psicología sociocultural.

• La actividad en su entorno.
• La meta de la actividad.
• Las herramientas que se usan, preguntándonos cuáles son, quién las
usa, cómo se usan y quién enseña su uso.
La utilización de estas herramientas e instrumentos en el desarrollo de

la actividad será lo que transforma nuestro conocimiento y mediatiza
nuestra relación con el mundo físico y social.
3. El tercer postulado se deriva de los dos anteriores. Como hemos indi-
cado, el desarrollo y el aprendizaje cobran sentido a través de la par-
ticipación en una actividad utilizando instrumentos y herramientas
definidas culturalmente. Además, dado que el uso de estos mediado-
res es transmitido de generación en generación, podemos concluir
que las funciones psicológicas y su desarrollo tienen un origen social e
histórico.
Para el paradigma sociocultural el entorno social adquiere, a diferen-
cia de otras teorías sobre el desarrollo, una significación especial y
prioritaria en el análisis. Lo social se convierte en el soporte de la
herencia cultural sin la cual el desarrollo cognitivo perdería su sentido.
Desde este punto de vista son los otros los que nos ayudan a ser miem-
bros competentes de nuestra comunidad y lo hacen a través de su par-
ticipación en actividades propias del contexto donde viven. En esto
consiste precisamente la mediación social, en posibilitar la participa-
ción en actividades que requieren el uso de funciones psicológicas, que
aún no se dominan, dando la oportunidad de usar rudimentariamente
formas y artefactos culturales.
4. Hemos dejado para el final el postulado que se refiere a la concepción
que se tiene, desde esta perspectiva, del aprendizaje y su relación con
el desarrollo. A diferencia de las concepciones piagetianas, el aprendi-
zaje tienen lugar siempre en un determinado contexto sociocultural y se
puede considerar el motor del desarrollo. Esto significa que el aprendi-
zaje y el desarrollo no son idénticos pero el aprendizaje puede conver-
tirse en desarrollo.
Si queremos saber de qué forma lo que aprendemos se transforma y con-
tribuye a nuestro desarrollo, tenemos que volver la mirada a otra idea-eje
dentro de este paradigma. Nos referimos a los procesos de internalización. El
niño crece y se desarrolla en la medida en que es capaz, con ayuda de los
adultos o niños más capaces, de interiorizar el manejo de las herramientas e
instrumentos que se usan en su entorno. En un principio serán los adultos
que le rodean los que manejarán estos instrumentos (materiales y simbóli-
cos) por él, para más tarde interiorizarlos y contribuir así a la formación de
sus funciones mentales.
Para Vygostky (1981) el desarrollo y el aprendizaje implican la participa-

ción, con otras personas más capaces, en una actividad dirigida, en la cual el
sujeto encuentra problemas y utiliza herramientas culturales para solucio-
narlos. Esta ayuda es interiorizada por el niño y la niña para usarla poste-
riormente, de forma que lo que comienza a un nivel intermental (externo)
pasa a ser intramental (interno) por medio de la apropiación y la transfor-
mación de esas herramientas culturales.
2. LA PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL EN LAS AULAS
Partiendo de los postulados anteriores, en los siguientes apartados descu-

briremos las implicaciones que ha tenido el paradigma sociocultural, y sus
concepciones sobre el desarrollo y el aprendizaje, en las practicas educativas
que se llevan a cabo en la escuela.
2.1. La escuela, un contexto de actividad
Una de las consecuencias más claras para el profesional que se sitúa en el

paradigma sociocultural, cuando interviene en el ámbito escolar, es la consi-
deración de la escuela como un contexto. Esta idea resulta poco discutible
para las personas que nos acercamos diariamente a sus aulas. Sin embargo,
no todos estaríamos de acuerdo en las consecuencias e implicaciones que
tiene aceptar esta idea. Para unos, estaría claro que los elementos que rodean
al sujeto, en este caso el alumno/a, serían factores que influyen, pero que son
independientes del proceso de aprendizaje. Por el contrario, para otros, el
aprendizaje no podría entenderse sin considerar esos elementos como facto-
res estructurales al mismo proceso.
Siguiendo la distinción de Valsiner y Winegar (1992), el segundo plantea-
miento estaría situado en un marco teórico contextual desde el cual se
acepta una interdependencia entre los procesos psicológicos de aprendi-
zaje que desarrolla el niño/a cuando aprende y el entorno que le rodea.
Esta relación es bidireccional e interactiva. El entorno concreto, donde se
desarrolla el aprendizaje, otorga a este proceso unas características deter-
minadas y a su vez el sujeto, cuando aprende, reconstruye, de algún modo,
este entorno.
Esto significa que no se puede analizar el aprendizaje o sus dificultades
con independencia del entorno, en este caso la escuela y el aula concreta,
donde se produce. Pero el paradigma sociocultural va más allá y también nos
sugiere que no se puede analizar ni intervenir en el aula sin tener en cuenta
que lo que ocurre dentro de sus muros no se entiende sin situar este aula en
una escuela concreta que, a su vez, forma parte de una comunidad cultural y
situada en un devenir histórico.
El aula
El aula
La escuela
La comunidad
FIGURA 9.2. La escuela en el paradigma sociocultural.
Como muestra la figura 9.2, el aula es un contexto que tiene relación con
otros contextos más amplios, escuela y comunidad, los cuales mantienen
con ella una interdependencia de influencia mutua. Desde esta perspectiva,
no tiene sentido analizar el proceso de aprendizaje, sus logros y sus dificul-
tades, desde la dimensión individual del niño que aprende. La dimensión
sociocultural de la escuela implica que no podemos obviar en el análisis los
otros contextos o dimensiones, (representados en los círculos concéntricos
de la figura 9.2.) como son los diferentes elementos de la comunidad educa-
tiva, alumnos, padres y profesores, sus relaciones con el entorno, social y
comunitario, e incluso las políticas educativas que marcan, en menor o
mayor medida, las prácticas escolares.
Todos estaríamos de acuerdo en que no podemos interpretar de la
misma forma lo que ocurría en la escuela hace cuarenta años y lo que acon-
tece en la actualidad. Las metas, los valores y las creencias de los profesores,
de los padres y de los propios alumnos han cambiado, así como también el
significado y el papel de la escuela, recogidos en las sucesivas reformas edu-
cativas. Por otra parte, en la últimas décadas se han introducido nuevos
materiales en las aulas y las nuevas tecnologías conviven con un material
impreso cada vez más sofisticado. Todos y cada uno de estos elementos, de
forma interrelacional, otorgan una dimensión histórica y cultural al proceso
de enseñanza-aprendizaje que lo hace único y diferente. La dinámica de

relaciones sociales, la interacción entre el profesor y los alumnos, entre la
escuela y el entorno, e incluso el propio discurso instruccional utilizado en
las clases, definen a la escuela actual, diferenciándola de otras pasadas.
Otra consecuencia que se deriva de los postulados de la psicología socio-
cultural guarda relación estrecha con la idea de la escuela como contexto, y
con las precisiones que podemos hacer a este término. Cuando hablamos de
contexto, desde esta perspectiva no nos referimos sólo a aspectos materiales
o topográficos, sino que estamos refiriéndonos a las personas que conforman
ese escenario, a lo que hacen y a las metas que tienen al hacerlo. Al acercar-
nos a las escuelas y al intervenir en ellas no podemos olvidar que se trata de
un contexto social constituido por «actores» con intenciones y propósitos
que surgen de su condición de miembros de una comunidad. Estas metas
otorgan un significado concreto a las acciones que realizan las personas que
conforman la escuela, profesores y alumnos.
Si aceptamos esta idea, tendremos que situar en el centro del análisis las
relaciones sociales entre los alumnos y sus profesores y entre los propios
estudiantes. Interesarnos por las relaciones sociales como parte central y
consustancial al proceso de enseñanza-aprendizaje supone admitir que el
conocimiento es compartido por los participantes en la situación (Edwars y
Mercer, 1988) y, en consecuencia, el interés de los profesionales debería enca-
minarse a conocer cómo se genera este conocimiento compartido y de qué
forma las relaciones sociales contribuyen a crearlo (Lacasa, 1994).
Para conseguir que se genere ese conocimiento, la escuela, como institu-
ción, se organiza y proporciona prácticas y herramientas para que los alumnos
aprendan y desarrollen su actividad cognitiva. Los problemas que resuelve el
niño, las experiencias que tiene y las actividades que realiza dentro de las aulas
tienen unas características que, como hemos visto, están determinadas por el
sentido histórico-cultural de la propia institución. En consecuencia, las for-
mas y modelos de relaciones interpersonales, y las ayudas que los más exper-
tos —en este caso los maestros— ofrecemos a los alumnos están organizados
por convenciones propias de la institución escolar y son muy diferentes de las
que ocurren en otros contextos como el familiar. De esta idea se deriva la nece-
sidad de facilitar a los alumnos la adquisición de destrezas y el manejo de ins-
trumentos necesarios para responder a las exigencias del entorno escolar.
En el siguiente apartado vamos a intentar contestar a algunos interro-
gantes que surgen de las ideas que estamos planteando. ¿Qué hace la institu-
ción escolar para posibilitar que los niños aprendan a ser miembros compe-
tentes de su comunidad?, ¿qué hace para que aprendan a utilizar los
instrumentos y herramientas de su cultura las cuales les permitirán conocer
el mundo y poder actuar sobre él? Y más concretamente, ¿qué hace para que
la actividad conjunta que realizan alumnos y maestros sea efectiva y contri-
buya al desarrollo? y ¿qué ayudas establece para lograrlo?
2.1.1. Los escenarios de aprendizaje
Los profesionales de la educación estamos acostumbrados a hablar y

referirnos a las ayudas pedagógicas, a la metodología empleada, o a los mate-
riales utilizados como elementos facilitadores o ralentizadores del aprendi-
zaje, pero nos fijamos muy poco en las condiciones presentes en la situación
de aprendizaje, más concretamente al contexto social que rodea este proceso.
A la hora de analizar el contexto escolar, no sólo habremos de considerar los
aspectos antes mencionados, también tendremos que fijarnos, de forma espe-
cial, en las interacciones sociales que se establecen entre los participantes en
la situación, alumnos y profesores.
En este punto se nos plantea otro interrogante, ¿cualquier forma de inter-
acción social contribuye a un buen aprendizaje? Seguramente responder a
esta pregunta no plantea dudas a las personas relacionadas con el ámbito
educativo. Cualquiera de ellas habrá podido ver cómo determinados estilos
de interacción no sólo no benefician el aprendizaje sino que pueden llegar a
impedirlo. Para que esta relación sea positiva y potencie una enseñanza efec-
tiva habremos de tener en cuenta no sólo las diferentes estrategias de comu-
nicación empleadas o los distintos roles asumidos por cada participante, sino
también la naturaleza de la actividad conjunta que desarrollan.
Si queremos que la interacción posea un carácter colaborativo, potencie
una comprensión mutua de la tarea y en conjunto desarrolle una buena ense-
ñanza habrá que definir y evaluar las diferentes situaciones que se crean y
dónde se lleva a cabo esta interacción. Estas situaciones son lo que Gallimo-
re y Goldenberg (2001) denominan entornos de actividad. Para definir un
entorno de actividad además de fijarnos en los rasgos más externos y objeti-
vables (el espacio o los materiales), tendremos que prestar especial atención
a los aspectos cognitivos, motóricos o sociales. Y dentro de éstos últimos,
además de los modos y estilos de interacción, también nos fijaremos en las
metas y el significado que los participantes otorgan a la actividad en la que
participan. Esta definición no se puede entender sin resaltar su rasgo inte-
grador y su interdependencia del sistema social y cultural.
Estos escenarios o entornos de actividad poseen tres criterios que los defi-
nen (Schoggen, 1991; Méndez y Lacasa, 1993):
La dimensión espacio-temporal. Los entornos de actividad ocurren
cuando y donde lo permite el propio sentido y significado que la comunidad
les otorga. En la escuela los entornos responden a un patrón temporal y su
duración estará determinado por el tiempo necesario para acabar la tarea o
para lograr la elaboración del producto (la comprensión de un texto, la reso-
lución de un problema, o una mezcla química). Por otra parte, cada actividad
acontece en un lugar concreto. En la institución escolar las actividades se lle-
van a cabo en el lugar más indicado para que el producto se realice con éxito
y donde están las herramientas y los materiales adecuados para lograrlo.
El tipo de actividad en la que se ven envueltos los participantes. Las acti-

vidades o acciones no sólo se refieren a los actos físicos y observables sino
que contemplan acciones mentales que conllevan una estructura de conoci-
miento y una manera propia de acceder a éste. Pero, además de la descrip-
ción de las acciones concretas, interesa también la forma o guión en que éstas
se llevan a cabo. Reflexionemos sobre el guión que conduce y organiza una
«lección», pensemos en la secuencia de las diferentes acciones, la búsqueda
del tema en el libro de texto, la explicación del profesor, el turno de pregun-
tas, la resolución de los ejercicios del libro… Estos patrones de conducta son
un ejemplo de «guiones» que aparecen en un aula y que sería extraño ver en
otros contextos de la vida cotidiana.
Las metas de los que participan en el entorno. Los participantes de los
entornos no están allí por casualidad. Están presentes en función de las
oportunidades que les da el contexto cultural donde viven y al cual tienen
que adaptarse (Whiting y Whiting, 1975; Weisner, 1984). La institución esco-
lar se ha creado en las sociedades occidentales para que sus miembros más
jóvenes desarrollen unas capacidades y puedan usar unas herramientas que
les permitan llegar a ser miembros de pleno derecho en su comunidad. Pero
esto no ocurre en todos los grupos sociales, ya que en las comunidades no
industrializadas no se han creado entornos «especializados de enseñanza».
Los niños en estas comunidades aprenden participando con los adultos en las
actividades cotidianas, de trabajo y de ocio. Observando estas actividades,
LOS ENTORNOS DE ACTIVIDAD
Dependen del sistema

social y cultural
Tienen diferentes
componentes
• Restringe o fomenta
los entornos
• Selecciona las personas
• Actividad cognitiva
que participan
• Actividad motórica
• La temporalización
• Rasgos externos del
• El significado que tiene
ambiente
para las personas
FIGURA 9.3. Los entornos de actividad.

comprobamos que las metas, los roles y las pautas interaccionales que guían
las acciones de los adultos son diferentes de las que adoptan los maestros en
la escuela. Estas diferencias están condicionadas por el significado sociocul-
tural que la comunidad establece para cada uno de los entornos de actividad,
la escuela o la vida cotidiana.
Si aplicamos las características que muestra la figura a los entornos esco-

lares, podemos decir que:
a) El contexto social, en este caso la escuela, restringe la aparición de los

entornos de actividad y de los acontecimientos que forman parte de
ellos. Las diferentes formas de interacción, los procesos de comunica-
ción y las ayudas que se establecen están condicionadas al lugar y al
tiempo que la escuela concreta otorga a ese entorno. Pensemos, por
ejemplo, en las diferencias que se dan cuando observamos una «lec-
ción» o el tiempo del recreo.
b) Las personas que participan están determinadas por la meta y la

naturaleza del entorno. Para que exista una relación positiva no
basta con que un grupo de personas actúen juntas, sino que será la
meta de la actividad la que determine la contribución más deseable
para el grupo en su conjunto. Todos y cada uno de los miembros del
grupo deben compartir las acciones dirigidas hacia un mismo pro-
pósito.
c) La temporalización de las actividades que se realizan en los entor-

nos no es fortuita. Dichas actividades se llevarán a cabo en el
momento más congruente con la naturaleza de las acciones y de los
participantes. La organización temporal de la escuela está planifica-
da y cada actividad ocurre cuando la institución dependiendo de la
naturaleza de la actividad y de los que participan en la misma, esti-
ma más oportuno. Por ejemplo, actividades que requieren procesos
mentales más elaborados se ponen a primeras horas de la mañana,
mientras que tareas de carácter más manipulativo se suelen organi-
zar por las tardes.
d) Finalmente, el significado que poseen las actividades para los parti-

cipantes, y la motivación que tienen hacia ellas, están determinados
por la meta que desde la comunidad cultural se le impone. Pensemos
en una actividad frecuente en nuestras escuelas como es escribir un
texto. El significado, la motivación y la meta que tienen los alumnos
al realizarla está presidida, la mayoría de las veces, por un sentido
impositivo y condicionado por la evaluación de la que será objeto.
Por el contrario, cuando escriben una carta a un amigo la meta que
ha motivado su acción y el sentido que posee para él son totalmente
diferentes.
Para terminar, recogemos las ideas principales que se derivan de asumir

que la escuela es un contexto social organizado en escenarios de actividad
donde alumnos y profesores actúan juntos y donde se genera aprendizaje y
desarrollo.
• Ninguna actividad escolar se puede entender sin tener en cuenta la compleja orga-
nización social que la rodea.
• El análisis de las situaciones donde se desarrolla la actividad debe poseer un carác-
ter multifactorial. En concreto se deberán integrar en este análisis los factores cog-
nitivos, sociales y materiales.
• La propia escuela como institución y los entornos donde se desarrollan las diferen-
tes actividades escolares están inmersos en un sistema social y cultural.
• Por una parte, la selección de los participantes, profesores y alumnos, las acciones
que realizan, y el tiempo y lugar donde las llevan a cabo está condicionada por el
significado que le otorga la escuela concreta donde están inmersos y por otra, por
el sentido y valor que el contexto sociocultural más amplio le otorga como institución
social.
Al comienzo de este apartado nos hacíamos una pregunta acerca de

cómo podía la escuela contribuir a que la actividad conjunta que desarro-
llan alumnos y profesores fuese efectiva y contribuyera al desarrollo. Para
contestar a esta pregunta hemos visto que uno de los aspectos que tendría-
mos que analizar son los entornos de actividad que se desarrollan dentro
de sus aulas. Una vez descritos los entornos que determinan la acción con-
junta de niños y maestros, tendremos que abordar la forma en que esos
escenarios potencian el aprendizaje y generan desarrollo. Con este fin ana-
lizamos uno de los procesos que caracteriza la relación entre los alumnos
y su profesor. Nos referimos a las ayudas que este último ofrece para con-
seguir que sus alumnos realicen aprendizajes que no podrían hacer ellos
solos. O lo que es lo mismo, nos vamos a adentrar en procesos sociales que
facilitan la creación de zonas de desarrollo próximo, concepto que como
hemos visto en el primer capítulo, resulta clave para entender el paradig-
ma sociocultural.
2.2. Las relaciones sociales en la escuela

El desarrollo y el aprendizaje, tal y como se deriva de lo dicho hasta
ahora, no son espontáneos sino que están guiados y canalizados por otras
personas que son expertas en el manejo de situaciones socioculturales y
en el empleo de herramientas y símbolos, lo que las convierte en agentes
de desarrollo. La incorporación de las herramientas y mediadores cultura-
les se hará en la medida en que el que aprende pueda incorporarlos en
función del grado de desarrollo previo y en función de su desarrollo poten-
cial. Esta idea se refiere tanto a los conocimientos previos necesarios para
asimilar lo nuevo como a la capacidad de abordar aprendizajes con la

ayuda de otros.
2.2.1. La interacción profesor-alumno: Creando entornos

de andamiaje
La idea de andamiaje nos sitúa ante una actividad enmarcada en el
entorno cultural, donde un «novato» interactúa con un «experto» que le
enseña, utilizando diferentes ayudas, a interiorizar y apropiarse de saberes
propios de su cultura. Estas ayudas que el experto (adulto o compañero más
capaz) ofrece están ajustadas y adaptadas a la competencia y habilidades
que muestra el novato. De forma que estas ayudas disminuirán a medida que
aumenten las destrezas del que aprende. Este concepto fue usado por pri-
mera vez por Bruner, Wood y Ross (1976), considerándolo la esencia del
papel del educador.
Desde este planteamiento es fácil pensar que la escuela es un entorno de
andamiaje, o mejor deberíamos decir que en ocasiones lo es o puede llegar
a serlo, ya que no todas las formas de cooperación contribuyen al desarro-
llo de la misma manera. La interacción será efectiva si la persona que
ayuda, en este caso el maestro u otro compañero más experto, además de
poseer un conocimiento mayor de la tarea, al mismo tiempo sabe lo que el
niño es capaz de hacer. Para poder hablar de entornos de andamiaje, las
acciones del maestro y del alumno deben complementarse y coordinarse y
lo que es más importante y decisivo, la organización de la actividad será
atribuida a la diada como una unidad y no a uno sólo de los participantes
de manera aislada.
Para conseguir la coordinación que exige el proceso de andamiaje es
necesario que los participantes compartan la meta y el significado de la tarea.
Como es fácil de entender, estas condiciones son difíciles de lograr en una
situación asimétrica como es la relación adulto-niño, ya que el pequeño no
puede captar todos los rasgos de la tarea ni dirigir su atención hacia sus
aspectos más relevantes. Por este motivo, y ante la incertidumbre infantil, el
experto debe guiar y dirigir su atención y sus acciones. Serán los adultos o
compañeros más capaces, por medio del lenguaje u otros procesos semióti-
cos, los que le ayudarán a conceptualizar esa meta (Wertsch, 1985). Siguien-
do estas ideas y trasladándolas al entorno escolar, el papel del maestro se con-
creta en tres direcciones:
• Cuando es el maestro el que propone la tarea, deberá lograr que el

alumno comparta en alguna medida la meta.
• Cuando el alumno toma la iniciativa, deberá contribuir a definir y des-
cubrir la meta que se ha propuesto y que en muchos casos no se ha
hecho explícita.
FIGURA 9.4. Las fotos muestran a unos niños y a su educadora en un aula

de una escuela infantil. (a) Los niños amasan harina en presencia del adulto
siempre atento a las necesidades de los niños. (b) La educadora está leyendo un
cuento a los niños graduando sus ayudas para facilitar la comprensión
del texto.
• Finalmente, siempre debe ayudar a que el alumno comprenda lo que se

espera de él y ajustar el problema a las habilidades que él ya posee. Para
conseguirlo, se estructura la actividad en pasos o submetas necesarias
para alcanzar la meta final.
Otra idea muy unida a los procesos de andamiaje es la llamada «regla de

contingencia». Wood (1986), nos la explica así: «el control contingente asegu-
ra que las demandas que se hacen al niño no sean ni demasiado complejas, pro-
duciendo un defecto, ni demasiado simples, generando el aburrimiento o la dis-
tracción». Esta concepción tiene que ver con el reparto de responsabilidad
entre el niño y el adulto cuando realizan una actividad juntos. Cuando un
adulto y un niño, o un profesor y un alumno, resuelven conjuntamente una
tarea, el adulto, como experto, asume un mayor control de las acciones de
ambos, disminuyéndolo a medida que el niño adquiere una mayor habilidad
en la consecución de la actividad.
Las personas conocedoras del ámbito escolar habrán identificado, sin
dificultad, las aulas como entornos de andamiaje, donde un maestro selec-
ciona, ajusta y adapta las ayudas teniendo en cuenta la dificultad de la tarea
y las habilidades o limitaciones mostradas por sus alumnos. Para lograrlo
tendrá que realizar continuas inferencias acerca de si el alumno ha asumido
toda la complejidad de la actividad y si comparten la misma meta. En este
proceso no hay que olvidar que el alumno tiene un papel activo ya que el pro-
fesor deberá regular su ayuda de acuerdo a los avances que manifieste. La
regulación será mutua y a medida que aumente la competencia del alumno,
disminuirá la ayuda del profesor, pasando de una regulación externa a una
autorregulación de la propia actividad.
Esta perspectiva se inspira en planteamientos educativos de la psicología

vygostkiana, a partir de la cual se construye una imagen del maestro o de la
maestra como guías que plantean sus metas tomando en cuenta la situación
del niño o la niña y lo que necesitan. Desde este punto de vista, y siguiendo a
algunos autores (Forman y Cazden, 1984; Cole, 1991) que han analizado la
teoría de Vygostky con relación a la educación escolar, se constata que el
aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño y por lo
tanto el maestro debería ser capaz de determinar la zona de desarrollo próxi-
mo en la que se encuentra y formular con relación a ese nivel los objetivos
que se propone lograr.
2.2.2. El aula, ¿zona de desarrollo?
En el apartado anterior nos hemos referido a situaciones donde un profe-

sor presta ayuda a un alumno de acuerdo con las dificultades y capacidades
que tiene. Con esta actuación el maestro se adelanta a lo que el niño es capaz
de hacer, logrando así que la actividad conjunta se sitúe en la zona de des-
arrollo próximo. Esta situación, aunque relativamente frecuente en las aulas,
no es la más significativa cuando abordamos el concepto de zona de desarro-
llo próximo en la escuela, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un
proceso colectivo enmarcado en un contexto sociocultural y centrado en los
procesos de relación social. Desde esta perspectiva, sociocultural y «colecti-
va», las ayudas ya no provienen sólo de personas concretas, en este caso los
profesores, sino también de mediadores culturales, como la propia institu-
ción, las tecnologías, los materiales, la organización espacio-temporal, los
recursos humanos, etc...
Nos interesa analizar cómo la escuela estructura y organiza entornos de
actividad que posibilitan un trabajo de colaboración entre novatos y expertos
utilizando herramientas materiales (libros, vídeo, ordenador, etc.) o semióti-
cas (explicaciones, demostraciones...). O lo que es lo mismo, entornos de acti-
vidad que posibilitan la creación de «zonas de desarrollo próximo institucio-
nales».
Esta idea tiene unas repercusiones claras a la hora de organizar el proce-
so de enseñanza-aprendizaje. A continuación señalamos dos de ellas.
• La primera se refiere a la creación de entornos de aprendizaje que

potencien situaciones de interacción. La escuela tendrá que propiciar
momentos de relación entre el maestro y sus alumnos y entre los
alumnos mismos, donde se establezcan discusiones creativas que
permitan que el aprendiz reelabore sus propios conocimientos para
crear unos nuevos. Al mismo tiempo, se estimulará la participación
del niño y de la niña en esta interacción y se hará de manera flexible,
contemplando una variedad de formas y metodologías, posibilitando
FIGURA 9.5. (a) La primera foto muestra a unos niños jugando en el «rincón
de la casita», situación que potencia la interacción entre iguales y el desarrollo
compartido del pensamiento simbólico. (b) En esta foto tres niños comparten un momento
de lectura.
la creación de situaciones donde la interacción se estructura en dis-

tintos planos, lo que supone, por ejemplo, flexibilidad en las agrupa-
ciones.
• La segunda idea se refiere al carácter mediado del aprendizaje. En cada
entorno de actividad los niños y el maestro llevan a cabo acciones sobre
unas tareas o contenidos. El maestro tendrá que organizar la interac-
ción y además hacerlo en torno a unas actividades y tareas concretas.
Para que estas actividades o contenidos sean buenos mediadores para el
aprendizaje deberán reunir las siguientes propiedades (Onrubia, 1993):
— Las actividades, aunque sean concretas y parciales, deben estar

enmarcadas en un entorno más amplio que les otorgue significado.
— Las actividades deben estar diversificadas de modo que posibiliten
diferentes opciones o distintos niveles de ejecución.
— La planificación de las actividades no puede ser estática sino que
deberá sufrir modificaciones y ajustes tanto en su programación
como en su puesta en marcha, resultado de la evaluación continua.
La figura 9.6 recoge los diferentes elementos que conforman la asistencia

en la zona de desarrollo próximo.
ENSEÑAR
Recrear conocimientos
Asistencia en la
Z.D.P.
Diferentes agrupaciones
y metodologías
Crear situaciones que permitan
de interacción
Adaptación a las
A través de tareas
capacidades individuales
Diversificadas Con diferentes

y ajustadas niveles de ejecución
FIGURA 9.6. El trabajo en la Zona de Desarrollo Próximo.
3. LA EDUCACIÓN FUERA DE LA ESCUELA
Hasta este momento nos hemos referido a las situaciones educativas que
ocurren dentro de las aulas. Estas situaciones «formales» han sido creadas en
las sociedades industrializadas con una intención explícita de enseñar a sus
miembros más jóvenes aquellas destrezas que se consideran necesarias para
su pleno desarrollo y para participar de forma competente en la comunidad.
A partir de ahora nos aproximaremos a otros procesos educativos, llamados
«no formales», que ocurren fuera de las aulas y que se diferencian de los des-
critos hasta ahora en su grado de intencionalidad educativa. Nos referimos a
entornos de actividad que se desarrollan en la vida diaria y que comparten,
como veremos, algunas características con el entorno escolar, y otras que le
otorgan un carácter propio y diferente.
Algunos trabajos ya clásicos (Berstein, 1971, Greenfield y Lave,1982,
Resnick,1987, citado por Pardo y Herranz Ybarra, 1997) han analizado las
diferencias y similitudes entre los dos contextos, formal y no formal. En
estos estudios se señalan características peculiares en: a) la forma, conteni-
do y uso del lenguaje utilizado en la escuela y en casa; b) en la forma de rela-
cionarse los adultos y los niños, c) en la clase de actividades que realizan
juntos, o d) el tipo de habilidad que estas actividades requieren. La figura
10.7 resume los resultados más significativos de estos trabajos recogidos
por Resnick (1987).
CONTEXTOS
FORMALES Y NO FORMALES
• El conocimiento se considera
• El conocimiento se considera compartido
individual • La actividad es sobre todo
• Se enseñan destrezas generales manipulativa
• Predomina el gran grupo • Las estrategias de enseñanza
• Existen estrategias explícitas suelen ser implícitas
de aprendizaje • Predominan las relaciones
• Predomina la actividad mental cara a cara
• Los errores tienen pocos costes • Los errores tienen grandes
en la producción costes para la producción
FIGURA 9.7. La educación en la escuela y en la calle

(Adaptado de Lacasa, 1994).
3.1. Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida

diaria
Cuando un niño acude a la escuela por primera vez llega con un gran
bagaje de conocimientos y experiencias que ha adquirido en la vida cotidiana
y en su entorno familiar. Desde su nacimiento sus padres le han enseñado a
manejar instrumentos y herramientas materiales como los cubiertos, los lápi-
ces o las prendas de vestir, al tiempo que le han enseñado el uso del lenguaje
para pedir estos objetos o para manifestar su preferencia o rechazo hacia
alguno de ellos. Con este fin permiten que el niño coma en la mesa con ellos,
le ofrecen papel y pinturas para que pinte, o le enseñan a vestirse. Estas acti-
vidades están organizadas por los adultos para que los pequeños aprendan a
utilizar mediadores culturales y para que puedan manejarse en su entorno y
transformarlo.
Estas actividades realizadas por niños y adultos en la vida cotidiana
están marcadas por la cultura donde viven y por lo que piensa la comunidad
acerca de qué habilidades y destrezas son necesarias para llegar a ser un
miembro adaptado y competente. Cada una de ellas es un ejemplo de activi-

dad frecuente y significativa en sociedades occidentales e industrializadas y
muy distinta de las que harían los niños y sus padres en sociedades menos
desarrolladas (pensemos en culturas donde niños de 5 ó 6 años asumen res-
ponsabilidades adultas como el cuidado de sus hermanos más pequeños).
Desde una perspectiva socio-cultural, no se puede entender el desarrollo
infantil fuera del contexto de su propia comunidad, ni se puede separar de las
actividades que se desarrollan en ellas. Asumir esta idea supone explicar y
entender el desarrollo no sólo desde las diferencias individuales sino también
desde las culturales y locales.
FIGURA 9.8. Estas fotos representan dos momentos significativos en la vida cotidiana
infantil en nuestro entorno social. En las dos escenas, Borja, Alejandro y Miguel,
aprenden, solos o en compañía de los adultos, habilidades importantes para
su desarrollo.
Para entender mejor el significado de las actividades cotidianas y su con-

tribución al desarrollo y a la educación, vamos a volver a fijarnos en la fami-
lia como primer escenario de crianza. Este grupo social supone el primer
entorno de socialización para el niño y es aquí donde aprenderá las habilida-
des necesarias para integrarse en su comunidad social, al tiempo que se dife-
renciará como un individuo único dentro de ella. Además de contribuir al
desarrollo social, la familia ayuda a configurar los primeros esquemas repre-
sentacionales con los que el niño se enfrenta al mundo, y le dota de valores y
formas de conducta útiles para adaptarse a las prácticas y usos de su grupo
social (ver figura 9.9). Estas funciones otorgadas a la familia y las oportuni-
dades que ofrece a sus miembros para aprender y desarrollarse están condi-
cionadas a los valores, creencias y metas culturales de la comunidad donde
está inserta.
Para entender mejor la dimensión socio-cultural que estamos dando a la
familia vamos a referirnos a un concepto, proveniente de la ecología, que nos
VALORES Y MODOS
DE CONDUCTA
PROCESOS DE FAMILIA Y
SOCIALIZACIÓN PRÁCTICAS COTIDIANAS
FORMAS DE
REPRESENTACIÓN
FIGURA 9.9. Adquisición de patrones culturales a través de las prácticas cotidianas.
ayudará a entender la importancia de los escenarios de crianza y de las prác-

ticas cotidianas que se desarrollan en ellos. Super y Harknes (1986) propu-
sieron el «nicho de desarrollo» como un marco para entender los efectos de las
características culturales sobre el cuidado infantil y su interacción con el
desarrollo. Estos autores defendían que el niño, a partir de su participación
en los escenarios de crianza, podía abstraer las reglas sociales, afectivas y cul-
turales de la comunidad a la que pertenece. Con el propósito de explicar las
relaciones entre el desarrollo y las prácticas culturales, nos proponen tres
componentes:
Los escenarios físicos y sociales. Los escenarios son muy importantes ya
que determinan el tipo de interacción que los niños van a poder tener. Son
«hitos» que organizan la vida diaria del niño, conforman el contexto y deter-
minan el desarrollo. Se ha visto cómo estos escenarios cambian de unas cul-
turas a otras, revelando cambios en normas que se consideraban universales
como, por ejemplo, diferencias en los patrones de sueño.
Los hábitos de crianza. Se ha observado que los cuidadores adaptan los
hábitos de crianza a los escenarios ecológicos y culturales donde ellos viven.
Estos hábitos están integrados en la vida de la comunidad, no necesitan estar
individualmente racionalizados ni conscientes. Los hábitos de cuidado no
sólo se refieren a la higiene, la alimentación o el sueño, sino que se puede
hablar de estrategias de conducta en el trato con los niños en cada entorno
particular. Existen determinados hábitos que pueden influir mucho en el
desarrollo, como por ejemplo, la manera de coger a los niños y transportarlos
o los patrones que los padres tienen sobre el ejercicio físico que determina, en
buena parte, el desarrollo psicomotor de sus hijos y, por tanto, su manera de

acceder al mundo.
La psicología de los cuidadores. La mayoría de los hábitos educativos
están influidos por las creencias y valores de aquellas personas que los llevan
a cabo. Hay muchas creencias y valores regulados por la cultura y que regu-
lan, a su vez, el desarrollo infantil. La psicología de los cuidadores incluye
creencias sobre el desarrollo, sobre la naturaleza del niño y sus necesidades.
Así, se piensa que unas técnicas son mejores y más apropiadas que otras y por
eso los padres, siguiendo estas creencias, facilitan a sus hijos unos escenarios
que llevan implícitas unas ideas acerca de las capacidades del niño. Un buen
ejemplo es el tipo de comunicación que la madre establece con su bebé
dependiendo de su concepción acerca de cómo sus hijos acceden al lenguaje.
Desde esta perspectiva, cualquier profesional que se acerque a los proce-
sos de aprendizaje y a su relación con el desarrollo, tendrá que analizar las
prácticas cotidianas que realizan los niños en los diferentes contextos donde
se desarrollan. En este análisis deberá tener en cuenta los rasgos que las
caracterizan como actividades de enseñanza-aprendizaje definidas sociocul-
turalmente:
• La participación en estas actividades supone la adquisición de unas habilidades y

destrezas que permitirán a los niños adaptarse al entorno socio-cultural donde están
inmersos.
• Todas ellas son actividades prácticas orientadas a que el niño adquiera destrezas que
le permitan transformar el mundo físico y social y acceder a un sistema de significa-
dos que facilite la comprensión de los otros y el entorno donde le ha tocado vivir.
• Los niños y adultos que participan en estas actividades actúan guiados por metas que
no necesariamente tienen que ver, de forma explícita, con la enseñanza o el aprendi-
zaje, y que están determinadas por los valores, creencias y formas de pensamiento
presentes en la comunidad.
3.2. Los niños, aprendices de la vida cotidiana
Las escenas que hemos descrito al comienzo del apartado anterior son
situaciones de enseñanza-aprendizaje, no siempre explícitas, en donde un
niño, que podemos considerar un «novato», interactúa con un «adulto-exper-
to» y aprende destrezas, habilidades o el uso de determinadas herramientas
propias de su entorno cultural. Este planteamiento se ha traducido en dos
ideas que han inspirado numerosos trabajos dentro de la psicología socio-
cultural, la «metáfora del aprendiz» (Lave y Wenger,1991) y «la participación
guiada» (Rogoff, 1993).
La metáfora del aprendiz se refiere a la participación de unos individuos
con otros en actividades organizadas culturalmente y enraizadas, en muchas
ocasiones, en los sistemas de producción o en la actividad económica de la

comunidad. Esta participación empieza siendo periférica. El aprendiz se
dedica a realizar actividades poco importantes en el proceso y donde los erro-
res que pueda cometer tienen muy poco coste. Con el paso del tiempo, y a
medida que el aprendiz adquiere las habilidades necesarias para realizar la
actividad con éxito, su participación es mayor, asumiendo un mayor grado de
responsabilidad en ella (pensemos en el aprendiz de cocinero y en las tareas
que se le asignan, cortar, fregar, almacenar..., tareas que están lejos de la acti-
vidad principal y exentas de responsabilidad en la elaboración final del pro-
ducto). La metáfora del aprendiz centra, pues, su interés en la relación entre
el novato y el experto, la cual estará condicionada por el dominio que alcan-
ce el aprendiz en la actividad que realizan juntos. El ejemplo de cómo las
niñas de las comunidades del Yucatán aprenden a ser matronas ilustra muy
bien esta metáfora.
El aprendizaje de estas niñas se realiza por medio de la observación de
sus madres o abuelas mientras atienden a las parturientas, les lavan, o les dan
un masaje. Todo esto ocurre sin una intención expresa de enseñar por parte
de las madres o abuelas, simplemente sucede delante de las niñas como parte
de su vida. A lo largo de su infancia, las jóvenes son testigos de las salidas que
hace su madre para asistir a un parto o escuchan las consultas que alguien
del pueblo les hace con relación al nacimiento o al embarazo. Lo que nos
interesa resaltar es que su principal estrategia de aprendizaje es la observa-
ción y la participación cada vez más importante en el proceso, ya que cuando
son algo mayores y de forma ocasional ayudan a dar un masaje o asisten al
parto si sus mayores están muy ocupadas.
Por su parte, la participación guiada se refiere a las relaciones que se
establecen entre los adultos y los niños cuando participan en escenarios de la
vida cotidiana. A diferencia de otros trabajos que se acercan a las relaciones
adulto-niño desde el aprendizaje de conocimientos y en entornos formales,
este concepto pone el énfasis en la relación de los niños con sus cuidadores
en diferentes culturas y en cómo éstos organizan las diferentes actividades y
estructuran la participación y la responsabilidad de los niños en ellas.
«En los procesos de participación guiada] cuidadores y niños colabo-

ran en formas de organización e interacciones que apoyan al niño, mientras
aprende a servirse de las destrezas y valores propios de los miembros madu-
ros de su grupo social. La participación guiada se presenta como un proce-
so en el que los papeles que desempeña el niño y su cuidador están entrela-
zados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma
en la que habitualmente se organiza la actividad, proporcionan al niño
oportunidades de aprendizaje tanto explícitas como implícitas». (Rogoff,
1993; p. 97).
Muchas de las actividades de la vida diaria son compartidas por niños y

adultos. En ellas, los niños se «colocan» como aprendices, mientras que sus
mayores, más hábiles y capaces, les enseñan. Estos expertos gradúan sus ayu-
das y diseñan situaciones que facilitan el aprendizaje infantil y que permite
compartir con ellos, aun partiendo de una situación asimétrica, el conoci-
miento que poseen. A medida que los niños consiguen aumentar sus compe-
tencias y ser más «sabios», podrán compartir, en mayor medida, el conoci-
miento adulto y los significados que la comunidad otorga a los aprendizajes.
Todo esto supone un traspaso de responsabilidad del experto al novato que
dejará, de esta manera, de serlo.
Este traspaso de responsabilidad y el grado de participación infantil en las

actividades varía de unas culturas a otras. Cuando Barbara Rogoff estudió
cuatro comunidades situadas en diferentes partes del mundo (Guatemala,
EEUU, India y Turquía), descubrió algunas diferencias significativas. Así, por
ejemplo, comprobó que la comunicación que establecían los cuidadores con
los niños en las sociedades de nuestro entorno era fundamentalmente verbal,
debido a que los niños permanecen físicamente separados de sus padres (en
su propia habitación, en cochecitos, o en corralitos), lo que provoca que éstos
se dirijan a ellos, «desde lejos» y a través del lenguaje. Por el contrario, en
otras sociedades como en la comunidad maya, los niños permanecen mucho
tiempo «colgados» de sus madres y casi nunca están solos, lo que hace que los
niños atiendan a índices no verbales (la mirada y el gesto) para comunicarse
con sus cuidadores. Otra diferencia se centra en la intención que tienen estos
cuidadores cuando se comunican con los niños. En nuestras sociedades es
fácil ver a los padres corrigiendo las emisiones infantiles, mientras que en
otras comunidades, como en algunas de color en los EEUU, los adultos no
suelen dirigirse a los niños a no ser que necesiten alguna información de ellos.
En cuanto a la participación de los niños en las actividades de su entorno,

los diferentes estudios reflejaron que en las sociedades occidentales la parti-
cipación de los niños en el mundo adulto es mucho menor y que no se les da
la oportunidad de compartir con sus mayores determinadas actividades
como acudir al trabajo con sus padres o asistir a ritos mortuorios. Estas
sociedades, además, han creado instituciones, como las escuelas, para que
sus miembros más jóvenes aprendan a participar del mundo adulto. Por el
contrario, en otras comunidades alejadas de nuestro entorno, los niños
aprenden por observación y participando en las actividades de los adultos
relacionadas con la vida, la muerte, el trabajo o el ocio.
En estas comunidades los niños asumen mucho mayor protagonismo en

la actividad, ya que se aseguran un papel en ella, aunque se centre en la mera
observación. En el transcurso del tiempo, aprenden a fijarse y a observar
calladamente la actuación de sus mayores, logrando poco a poco tomar parte
activa en la actividad y adquiriendo, en consecuencia, una mayor autonomía
y responsabilidad en tareas valoradas por la comunidad. Estos estudios indu-
cen a pensar que en aquellas comunidades donde los niños están más cerca de
la actividad adulta adquieren mucho antes protagonismo y responsabilidad.
Un ejemplo que ilustra lo que estamos diciendo es lo que ocurre en la comu-

nidad maya donde sus niños pequeños, entre 5 y 6 años, barren, hacen algu-
na comida y cuidan a los hermanos pequeños.
Tanto la metáfora del aprendiz como los procesos de participación guia-
da, suponen una forma de contemplar el aprendizaje y el desarrollo, orien-
tando la atención hacia una serie de aspectos:
a) La importancia de las actividades de la vida cotidiana y el significado socio-cultural

que les otorga la comunidad donde se llevan a cabo.
b) La comunicación explícita e implícita entre expertos y novatos.
c) La contribución del aprendiz a la estructura de la actividad.
d) La transferencia y el traspaso de control a los aprendices, los cuáles poco a poco son
capaces de controlar sus propias destrezas.
e) La importancia de la actividad conjunta y de los procesos que posibilitan compartir
significados entre expertos y novatos. En este proceso de guiar a otro, el experto tam-
bién aprende y desarrolla habilidades con relación a la tarea.
3.3. El papel del adulto y del niño en el desarrollo

y el aprendizaje
Como hemos visto, en todas las sociedades humanas se espera que los niños
aprendan, lo que varía es la creencia acerca de lo que tienen que aprender y qué
necesitan para conseguirlo. A pesar de estas variaciones, en la relación de los
niños con sus cuidadores, se observan tres constantes (Rogoff, 1993):
— Los adultos crean puentes que conectan lo que el niño ya conoce y las
experiencias que tiene, con lo nuevo que se le va a enseñar o la nueva
experiencia por la que va a pasar.
— Los adultos seleccionan y diseñan las actividades infantiles y estructu-
ran su participación en ellas.
— Los niños participan activamente en las situaciones y actividades de
su entorno. Con sus acciones provocan su participación y condicio-
nan su organización y estructura, llegando incluso a dirigir la inte-
racción que se establece con sus cuidadores.
Fijándonos en la primera característica y volviendo la mirada hacia las

actividades de la vida cotidiana que realizan niños y adultos en las sociedades
de nuestro entorno, podemos observar cómo estos últimos se esfuerzan para
que los niños-aprendices comprendan sus intenciones y entiendan la meta
que persiguen. Con este propósito adaptan su lenguaje, verbal y no verbal, y
le ofertan ayudas de andamiaje para que participen en la situación con éxito
y aprendan habilidades, destrezas y conocimientos que contribuyan a su

desarrollo.
Cuando un padre está enseñando a su hijo el uso del teléfono o cómo
completar un puzzle, sus acciones se dirigirán a estructurar la actividad o
tarea segmentándola en pasos de acuerdo con la dificultad y el esfuerzo que
requiere su consecución. En estos casos, el adulto-experto dirige las acciones
del niño para que realice de la forma más sencilla, fácil y eficaz la tarea que
llevan a cabo conjuntamente. Con este fin, le ofrecerá dos tipos de ayudas
diferentes. Por un lado, provocará la utilización de estrategias que el niño ya
posee para solucionar la tarea o realizar la actividad y, por otro, suplirá al
niño en aquellos pasos de la tarea que no pueda hacer solo.
Al igual que ocurría en los entornos escolares considerados entornos de
andamiaje, en la vida cotidiana y en la interacción que establecen aprendices
y expertos, éstos ajustan sus ayudas según las habilidades o destrezas que
muestra el niño y las aumentarán o disminuirán de forma contingente a los
avances o retrocesos infantiles. El padre que ayuda a su hijo a colorear un
dibujo de animales, adaptará su lenguaje y utilizará términos que él cree que
su hijo entenderá. Evitará, si el niño es muy pequeño, referirse a los animales
con términos que ofrecen una información incomprensible y muy poco sig-
nificativa para él (por ejemplo aludiendo a las razas de animales representa-
dos en el dibujo, «te falta colorear el mastín»). Lo más probable es que utili-
ce expresiones comunes o deícticos que contienen poca información pero
resultan muy claras para el que escucha (por ejemplo utilizará expresiones
como «ahora colorea éste, pinta aquí » o «te falta la cola del guau-guau»).
Como hemos dicho, las ayudas que presta el experto, no siempre tienen
un carácter verbal. Estaremos ante ayudas no verbales cuando observemos al
padre señalar la parte del dibujo que falta para completarlo, o cuando sujete
el lápiz o le coja la mano al pequeño para rellenar una superficie reducida,
suponiendo que esta acción no podrá realizarla con éxito el niño solo. Estos
ejemplos ilustran uno de los papeles que, como decíamos al comienzo de este
apartado, ejerce el adulto en el desarrollo infantil y que viene marcado por las
ayudas que ofrece al niño y los puentes que establece entre lo que el pequeño
ya conoce y lo que tiene que conocer.
Estas ayudas y estrategias facilitadoras del desarrollo, no aparecen en el
«vacío» sino que acontecen en el transcurso de la actividad conjunta que rea-
lizan niños y adultos. Estas actividades son seleccionadas y organizadas por
los cuidadores, los cuales permiten que los niños participen en ellas. A lo
largo de la crianza, los padres organizan las actividades y seleccionan los
entornos en los que va a estar su hijo. Cada familia organiza los momentos
de juego infantil, los momentos y el tiempo que dedicará a los deberes o a ver
la televisión y lo hace además, escogiendo a las personas y objetos con los
que va a interactuar. La participación en unas actividades o la exclusión en
otras, viene determinada por una serie de factores culturales, como son las
FIGURA 9.10. Borja es ayudado por su madre a conducir una carretilla.
tradiciones, las condiciones socioeconómicas, la organización social del

ocio y, lo que es más significativo las creencias de los cuidadores y lo que
piensan acerca del desarrollo y de las actividades más idóneas para conse-
guirlo.
Sin contradecir lo anterior, no hay que olvidar otra de las constantes que
aparece en la participación guiada. Nos referimos al papel activo del niño
cuando realiza actividades junto a sus cuidadores. Barbara Rogoff descubrió
que en las diferentes culturas estudiadas por ella, la elección de una actividad
u otra por parte del adulto y la forma en que graduaban la participación
infantil en ellas, estaba condicionada por los intereses y capacidades que
mostraban los niños. En muchas situaciones de la vida cotidiana, los niños
conducen la interacción suscitando la ayuda de sus cuidadores y graduando
su intensidad. Incluso, en algunos casos, son los propios pequeños los que se
introducen en la actividad de sus cuidadores sin haber sido invitados, lo que
provoca que éstos les presten ayuda, aun sin intención de hacerlo.
Si tuviésemos que resumir las implicaciones del concepto de participa-
ción guiada podríamos sintetizarlas en estas tres ideas recogidas en la intro-
ducción que Pilar Lacasa hace a la traducción del libro de Rogoff (1993)
Aprendices del pensamiento:
• El conocimiento que se aprende es inseparable del contexto donde surge

y donde se utiliza, y de la actividad en la que el aprendiz participa.
• Las metas del aprendizaje, relacionadas con los contenidos que han de
aprenderse, están definidas desde la comunidad y relacionadas de
forma inseparable, con la utilidad y significatividad que la comunidad
les otorgue.
• El aprendiz, por medio de estas actividades, entra en contacto con las
herramientas definidas socioculturalmente cuya utilización requiere
destrezas específicas que tendrá que adquirir.
Estas características, aunque referidas a los procesos de participación

guiada que se desarrollan en contextos no formales, también pueden ser tras-
ladadas al contexto escolar, y nos ofrecen una buena guía de la que partir
para intentar responder a las preguntas que nos hacíamos en la introducción
de este capítulo.
COLE, M. (1999): Psicología cultural. Madrid: Morata.
Este libro supone un intento riguroso de sistematizar las aportaciones de la
psicología cultural, disciplina que ha emergido con fuerza en el panorama de la psi-
cología actual. Michael Cole sostiene en su libro que la mediación cultural es la
principal característica del pensamiento humano. A través de un recorrido históri-
co por las diferentes corrientes en la psicología y revisando el lugar que cada una
ha otorgado a la cultura, ofrece mediante planteamientos teóricos y prácticos, las
bases de una nueva concepción de la psicología y de sus repercusiones teóricas,
metodológicas y prácticas en el estudio del desarrollo humano.
LACASA, P. (1994): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.

Este libro ofrece un recorrido muy completo por las aportaciones de la psicología
a la educación, tanto en sus ámbitos formales como no formales. La obra está
estructurada en tres núcleos temáticos. El primero de ellos aborda la relación
entre psicología, educación y cultura, presentándolos como aspectos indisocia-
bles e interrelacionados. El segundo núcleo está dedicado, por un lado, a revisar
los modelos clásicos que han estudiado el fenómeno educativo desde una concep-
ción curricular y por otro, a presentar las aportaciones de las teorías constructi-
vistas y socioculturales al análisis de los fenómenos educativos dentro y fuera de

las aulas. Finalmente, la última parte de este libro, está dedicada a los protago-
nistas del proceso educativo en el aula, profesores y alumnos y a sus formas y esti-
los de enseñar y aprender respectivamente. Junto a todo esto, también se hace
una reflexión sobre los instrumentos y mediadores empleados en el proceso.
ROGOFF, B. (1993): Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.

La autora de esta obra nos ofrece de forma clara y amena su concepción acerca
del desarrollo, entendido como un proceso enraizado en el contexto social y cul-
tural donde se produce. Con este propósito, en la primera parte expone las rela-
ciones entre el mundo individual y el social desde las concepciones piagetianas y
vigostkianas del desarrollo. La segunda parte está dedicada a explicar el concepto
de participación guiada, proceso centrado en las interacciones que establece el
niño con sus cuidadores en actividades de la vida cotidiana. A través de esta idea
se profundiza en tres aspectos: la estructuración y organización por parte de los
adultos de las actividades infantiles y su relación con el desarrollo, las ayudas que
establecen los adultos y la transferencia de responsabilidad al niño en la consecu-
ción de las mismas. Además, esta obra resalta las constantes y variaciones cultu-
rales existentes en la participación guiada dependiendo de las ideas y creencias
que cada comunidad tiene acerca del desarrollo y cómo conseguirlo.
Capítulo 10
ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y
COMPRENDER PARA APRENDER
José María Luzón Encabo
ESQUEMA
1. ESQUEMA-RESUMEN
2. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
3. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva.
3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables.
4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.
4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc-
turado.
4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona
que aprende.
4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de
las creencias de la persona.
4.5. La interacción con el entorno desempeña una función primor-
dial en el desarrollo cognitivo de la persona.
4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las
estrategias.
5. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL AULA
5.1. La memoria. Un punto de partida conservador.
5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una
interacción comprensiva.
6. A MODO DE CONCLUSIÓN
7. RESUMEN
8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
1. ESQUEMA-RESUMEN
Introducción Algunas aportaciones

Enseñar para
comprender y de la psicología
comprender para Objetivos cognitiva
aprender
La psicología Del complejo E-R a los
cognitiva en el procesos mentales no
ámbito educativo observables
La psicología
cognitiva en el aula
El conocimiento que
poseemos las personas debe
Concepciones estar estructurado
educativas de la
psicología cognitiva
El conocimiento es siempre
La memoria. Un situacional, como lo son las
punto de partida estrategias
conservador
El verdadero
La interacción con el entorno
protagonista del
desempeña una función
aprendizaje es la propia
primordial en el desarrollo
persona que aprende
cognitivo de la persona
El mundo que nos rodea y

El aprendizaje depende en
las leyes que lo gobiernan. El aprendizaje es un gran medida de la motivación
Una interacción proceso constructivo y de las creencias de la
comprensiva personal persona
2. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
La enseñanza y el aprendizaje desde la psicología cognitiva
La psicología cognitiva es una ciencia moderna que forma parte de la psi-

cología y que sitúa su campo de acción tanto en los aspectos teóricos como
en los aplicados. Los diferentes enfoques presentes en la ciencia de la psico-
logía se identifican (y se distinguen por tanto) por el objeto de estudio al que
se dirigen, por los métodos de trabajo de que se sirven y por las considera-
ciones previas e intenciones con que los utilizan y se asoman a la realidad.
Así, la psicología cognitiva considera que el funcionamiento de la mente
humana se organiza en torno a la existencia de estructuras de conocimiento
y de representación simbólica que deben ser estudiadas conforme a una
metodología, básicamente, inferencial. La psicología cognitiva se interesa y
estudia, entre otras cosas, el aprendizaje, la memoria, la formación de con-
ceptos, la solución de problemas, la toma de decisiones, el lenguaje, etc.
El objetivo que nos hemos propuesto, en esta ocasión, es ofrecerle una
información coherente y lo suficientemente seleccionada como para que
conozca, siquiera someramente, determinados momentos clave que han teni-
do lugar en la trayectoria que ha seguido esta joven disciplina, la psicología
cognitiva, y de sus notables aportaciones respecto al conocimiento de las fun-
ciones cognitivas y de su relación con el aprendizaje humano.
Es nuestro deseo que la información que le presentamos en los siguientes
apartados, le permitan comprender y valorar algunas de las muchas y pro-
metedoras experiencias llevadas a cabo conforme a esta particular visión psi-
cológica, para muchos, fuente de una enseñanza para el aprendizaje.
Por último, le anunciamos igualmente que hemos intentado evitar, en la
medida en que nos ha sido posible, la presentación de citas de autores y referen-
cias bibliográficas con el propósito de facilitarle una lectura atenta, sosegada y
sin interrupciones de los contenidos de este capítulo que le lleve su comprensión.
Son, pues, objetivos de este capítulo los siguientes:
• Descubrirle el campo de acción de la psicología cognitiva y, en particu-

lar, de aquella parte de ésta que se interesa por la aplicación de sus
conocimientos en el ámbito de la educación y del aprendizaje.
• Presentarle la actividad investigadora de esta disciplina en su aspecto
más básico y teórico y cómo sus resultados son trasladados a propues-
tas prácticas docentes.
• Ofrecerle información también sobre la actividad investigadora de la
psicología cognitiva de carácter aplicado, destinada a conocer y mejo-
rar la enseñanza y la instrucción de niños, jóvenes y adultos.
ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER 289
• Despertar su interés por el estudio objetivo y sistemático del aprendi-

zaje humano conforme a las características de las estructuras que lo
harán o no posible.
En suma, como ya habrá adivinado tras la lectura de tales objetivos, lo

que nos proponemos no es proporcionarle información exhaustiva respecto a
teorías y modelos de investigación generales desarrollados en esta disciplina,
sino (y ya es bastante) ayudarle a reflexionar sobre las cuestiones que le pre-
sentaremos a lo largo de los próximos apartados con el ánimo de que usted se
dé cuenta de la relevancia de semejantes estudios, lo haga también respecto a
la coherencia de sus planteamientos y, finalmente, alcance sus propias con-
clusiones en cuanto a la necesidad de potenciar estas líneas de trabajo como
posibilitadoras de una enseñanza cualitativamente diferenciada. Todo siem-
pre conforme a su buen hacer y entender.
3. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
La enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva innovadora

La psicología cognitiva es una disciplina con un sólido cuerpo teórico que
pretende conocer, explicar y predecir científicamente (formal y sistemática-
mente) en qué consiste y cómo se produce la percepción, la memoria y el
razonamiento-pensamiento humanos.
La psicología cognitiva se ha servido, tanto en sus estudios teóricos como
empíricos, de la metáfora del ordenador que, tomada del ámbito informáti-
co, crea un creíble paralelismo entre el sistema cognitivo de los seres huma-
nos y el de una activa máquina procesadora de información a la que hipo-
téticamente se le han incluido funciones esenciales respecto al uso que hace
de los conocimientos propios y de las acciones que lleva a cabo sobre su
aprendizaje.
3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva
En el seno de la psicología cognitiva se han destilado conceptos de gran

proyección y presencia en ámbitos educativos actuales como, por ejemplo, el
concepto de esquema, propuesto en un principio por autores como Kant (filó-
sofo del siglo XVIII ) o Bartlett (19321), pero que Rumelhart y Norman (1983)
1
BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedición del original de Bar-
tlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.).
terminan de configurar. Según estos autores, «un esquema es la unidad de sig-

nificado y de procesamiento del sistema cognitivo humano (…) son estructuras
interrelacionadas de conocimiento (…) están comprometidas, estas estructu-
ras, en la comprensión de la información que llega y que guían la ejecución de
operaciones de procesamiento. En general, es una red de interrelaciones entre
sus partes constituyentes, las cuales son en sí mismas otros esquemas».
Para que usted compruebe la fuerza de los esquemas, de sus esquemas, le
invitamos a que lea detenidamente una o dos veces la breve narración titula-
da La muerte de Piggo (tomada de Bruning, Schraw y Roninng, 1999) que le
ofrecemos a continuación:
La muerte de Piggo
«La niña estaba sentada mirando la hucha que tenía entre sus manos.
“Viejo amigo”, pensó mirando al cerdito, “esto me va a doler”. Una lágrima se
deslizó por su mejilla. Vaciló, pero después cogió uno de sus zapatos de tacón
para bailar claqué y levantó el brazo. ¡Patapún! Trozos de Piggo, así se llama-
ba, salieron disparados en todas direcciones. Cerró los ojos un momento para
ahuyentar la visión. Luego comenzó a hacer lo que había pensado».
Ahora que lo ha leído con atención, habrá descubierto que no incluye pala-
bras extrañas, ni construcciones gramaticales complejas. Se trata tan sólo de
un texto en el que se cuenta que una niña ha decidido romper su hucha con
forma de cerdito. Suponiendo que usted, después de leerlo una o dos veces
con atención, lo haya comprendido, debería preguntarse qué ha necesitado
para entender esta lectura. O dicho de otra forma, ¿qué debe saber usted a
propósito de las huchas con forma de cerdito para comprender este texto?
Entre otras cosas, usted debe saber que una hucha con forma de cerdito:
• Tiene una forma concreta. Representa a un cerdo.

• Está destinada a contener dinero en su interior.
• Es más probable que contenga monedas que billetes.
• Dispone de una ranura para introducir el dinero en forma de monedas.
• En muchas ocasiones es bastante difícil extraer el dinero que guarda en
su interior.
• Es un objeto, la hucha no está viva.
• El material con el que está construida suele ser duro, pero frágil. Es
fácil de romper.
• Se puede romper dándole un golpe con un objeto duro o tirándola con-
tra el suelo.
• Normalmente, presenta un aspecto entrañable.

• Su tamaño es pequeño y desde luego inferior al animalito que repre-
senta (un cerdo).
• Una vez que se rompe, no se suele reparar, es decir, se queda rota para
siempre.
Como bien puede presumir, esta lista puede extenderse casi hasta el infi-
nito y no son más que representaciones mentales que todos poseemos res-
pecto al concepto hucha de cerdito que además, si nos fijamos bien, descu-
briremos que están íntimamente relacionadas con otras representaciones,
otros marcos mentales, otros esquemas… de muy distintos conceptos. En
nuestro breve relato encontramos, por ejemplo, referencias a un zapato de
claqué en el que rápidamente usted habrá reconocido su tacón duro y metá-
lico y que no en vano ella, la niña, utiliza para romper su hucha.
En la lectura comprensiva, usted ha rellenado los huecos que no comple-
taba el texto. Sus esquemas contienen valores por defecto que han ido relle-
nando los espacios unas veces y ajustándose otras conforme iban siendo acti-
vados en la lectura. Y la lista puede ampliarse sin fin con más esquemas
parciales que a su vez pertenecen a otros esquemas globales. Cómo ya habrá
adivinado, usted ha comprendido este fragmento gracias a los esquemas
(marcos mentales de comprensión) que poseía previamente. Las impli-
caciones educativas de estas estructuras mentales son evidentes.
Tan importante como el anterior, es el concepto niveles de procesamien-
to (Craik y Lockhard, 1972) con el que, contrariamente a lo que propugna la
visión mecanicista de los modelos informáticos de la memoria humana, se
defiende que el recuerdo de la información que se almacena en la memoria es
consecuencia del análisis perceptivo y cognitivo de la información que lleva a
cabo la persona, lo que da lugar a codificaciones diferentes y, como con su
denominación se indica, a grados de procesamiento distintos. Y ya que
hemos mencionado la memoria, detengámonos en lo que se conoce como
memoria constructiva (Bartlett, 19322), pues con este término se está indi-
cando que el conocimiento lo crea el propio aprendiz a partir de la actividad
que él, el aprendiz, desarrolla al aplicarse en la resolución y comprensión de
nuevas situaciones, problemas o tareas.
Pero la psicología cognitiva actual no sólo se interesa por sistemas,
estructuras o variables únicamente de corte cognitivo, sino que consciente de
la importancia del contexto social en el desarrollo cognitivo de las personas
2
BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedición del original de Bar-
tlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.).
estudia las implicaciones y efectos que producen las diferentes interrelaciones

que se establecen entre los procesos mentales, los sistemas motivacionales y
afectivos, la capacidad de autosupervisión y autodirección y, por último y entre
otras, las propias estrategias cognitivas. Aspectos, todos ellos, con gran atracti-
vo para los investigadores cognitivos en general y, evidentemente, fundamen-
tales para los que desarrollan la actividad investigadora en el ámbito educativo
y se sienten especialmente interesados por la enseñanza y el aprendizaje.
3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables
El objeto de estudio de la psicología no siempre ha sido el mismo, pues ha

ido variando a través de los años según se iba modificando también el concep-
to que se sostenía sobre la naturaleza del ser humano y del mundo que le rodea
y con el que interacciona. Tales circunstancias han hecho que la psicología,
como disciplina, se orientase conforme a distintas concepciones hacia el estu-
dio de la conducta, hacia el descubrimiento de los procesos mentales o hacia la
comprensión de las más íntimas parcelas de la personalidad y la afectividad.
Sin embargo, a pesar de la presencia de tan diferentes formas de pensar,
la psicología siempre se ha mantenido interesada en el estudio del ser huma-
no desde una doble perspectiva: una, en lo que tiene que ver con la conducta
como fenómeno externo, manifiesto y observable; y otra, de carácter clara-
mente interno e inferencial relacionada con los procesos mentales que tienen
lugar en el sistema cognitivo, así como con los fenómenos de naturaleza sub-
jetiva e inconsciente que proceden de las más profundas cavidades de la per-
sonalidad.
La psicología cognitiva se sirve pues de la observación, pero lo hace en un
sentido muy distinto a como lo hacen otras ramas de esta ciencia. La psico-
logía cognitiva utiliza la observación para generar inferencias respecto a los
aspectos que guardan relación con el razonamiento, el lenguaje, la formación
de conceptos, la resolución de problemas, la lectura, la comprensión, el
aprendizaje de contenidos… En general, trata de encontrar explicaciones
objetivas y sistemáticas a propósito de la naturaleza de los procesos mentales
y de sus funciones.
Pero la psicología como ciencia ha recorrido un sinuoso camino en el
que, hasta no hace mucho tiempo, ha habido enfoques muy predominantes
que con el transcurso de los años han cedido el paso a otros más actuales y
considerados, entre los que la psicología cognitiva ocupa un lugar destacado.
Si miramos hacia atrás, nos daremos cuenta de que la perspectiva domi-
nante en la psicología de los últimos 70 años, y muy concretamente en el
mundo anglosajón, ha sido el asociacionismo (Dellarosa, 1988) y que, en
cierta medida, se ha identificado por el paradigma psicológico estímulo-res-
puestas (E-R).
La forma en que sus seguidores consideraban la realidad era relativa-

mente sencilla, pues a través de sus experimentos pretendían enunciar leyes
unitarias de conducta y de aprendizaje para después trasladarlas a realidades
más complejas. A estas leyes las consideraban relativamente universales, por
lo que los interesantes e importantes hallazgos, sin lugar a dudas, en el
campo de la investigación animal eran rápidamente interpretados y extrapo-
lados a los seres humanos (Glover y Ronning, 1987).
Algunos psicólogos estudiaban, también desde estos supuestos, la memo-
ria, el razonamiento o la forma en que los humanos resolvemos problemas o
tomamos decisiones y lo hacían utilizando diseños, pruebas y materiales
quizá excesivamente simples, por lo que, en general, resultaban vacíos de
sentido (Dellarosa, 1988). Su intención era la de estudiar el aprendizaje y la
memoria con el propósito de comprender su funcionamiento y naturaleza y
poder, finalmente, explicarlos objetivamente.
Este tipo de investigaciones dio lugar a la aparición de procedimientos
experimentales en los que se desarrollaron métodos de extraordinaria preci-
sión para controlar las características de los materiales. Se pretendía enun-
ciar normas, leyes o principios básicos susceptibles de aplicación en otros
contextos, entre otros, en la enseñanza.
Quizá el científico y pensador más sobresaliente del final de este período
asociacionista, posiblemente el de mayor radicalismo y con seguridad el
autor con más proyección e influencia del denominado conductismo radi-
cal, sea el investigador y filósofo norteamericano B.F. Skinner (1904-1990).
Este autor, y algunos otros de la misma escuela de pensamiento, negaba
el estudio de la conciencia, afirmando categóricamente que el objetivo de la
psicología científica era el estudio de la conducta con el fin de predecirla y
también de controlarla.
Skinner (1953) defendía que la conducta que muestra un organismo
resulta intensamente influida por el entorno en el que se halla dicho organis-
mo, así como por los aprendizajes de que disponga y que fueron obtenidos a
partir de situaciones vividas con anterioridad. De hecho, demostró que con-
trolando los antecedentes y consecuentes de una conducta era posible prede-
cirla primero, y controlarla después.
Las implicaciones para la educación no se hicieron esperar y así se propu-
sieron entornos de aprendizaje estandarizados, enfoques educativos basados
en objetivos de instrucción o en el empleo de máquinas de enseñanza. Contri-
buciones todas ellas de incuestionable valor para el aprendizaje humano y
muy presentes hoy en determinados sectores y especialidades educativas.
Sin embargo, a pesar del éxito alcanzado por las tesis asociacionistas o de
las concepciones del conductismo, destacados psicólogos interesados en estu-
diar científicamente los procesos mentales no observables encontraban
serios inconvenientes para, desde este sistema explicativo (el asociacionismo),

estudiar adecuadamente la memoria, el pensamiento, la resolución de proble-
mas o la creatividad humana, entre otros (Pozo, 2000).
El paradigma estímulo-respuesta había llegado al final de su camino,

estaba claro que era el enfoque adecuado mediante el que debían abordarse y
solucionarse muchas situaciones, pero no era el referente apropiado para
acercarse al sistema cognitivo humano. Como dirían algunos críticos del E-
R, el guión (-) esconde cosas demasiado importantes como para ser repre-
sentadas por un minúsculo trazo.
El inicio de la psicología cognitiva es ciertamente difícil de determinar, si

bien el año 1956, año en que se celebró el famoso seminario sobre ciencia de
la mente en el prestigioso Massachussets Institute of Technology (MIT), es un
excelente punto de referencia (Bruer, 1995).
Los asistentes a dicho seminario presentaron notables aportaciones de

las que es preciso destacar las tres que marcaron definitivamente el camino
que debía seguir la nueva ciencia de la mente, la nueva psicología cognitiva.
Fueron: la Gramática Transformacional de Noam Chomsky (1956), en la
que se afirma que el conocimiento lingüístico se encuentra almacenado en
nuestra mente en un conjunto reducido de frases simples de naturaleza sim-
bólica (no observable) denominadas estructuras profundas (no observa-
bles) que hábilmente combinadas (procesadas) a través de un también redu-
cido, pero potente, conjunto de reglas mentales (no observables) da como
resultado un infinito número de frases o estructuras superficiales con las
que los seres humanos nos comunicamos, comprendemos y aprendemos; por
su parte, el psicólogo George Miller (1956) presentó su trabajo The Magical
Number Seven, Plus o Minus Two en el que mostró la interesante relación
que el número siete guarda con la capacidad de la memoria humana. Pero lo
realmente sorprendente, no es tanto este particular límite numérico, como
las multiplicadoras características que tiene este almacenamiento limitado
cuando el sistema cognitivo humano es considerado como un procesador
activo de información que codifica y opera con estructuras simbólicas inter-
nas; Y por último, el trabajo de Herber Simon y Allen Newell (1956) The
Logic Theory Machine. A complex information processing system en el que
presentaron el primer programa de inteligencia artificial y de su funciona-
miento emulando los procedimientos que emplea un experto a la hora de
solucionar un problema.
En definitiva, lo que Chomsky y Miller propusieron fue la existencia de

estructuras simbólicas y reglas mentales, mientras que Simon y Newell pro-
porcionaron, a partir de la teoría de los ordenadores, un marco teórico idó-
neo en el que estudiar los procesos mentales no observables que tienen lugar
en el sistema cognitivo humano cuando percibe, memoriza, razona, resuelve
conflictos, habla, crea, etcétera.
4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGÍA

COGNITIVA
Una declaración de principios
Con el paso del tiempo, la psicología cognitiva se ha ido introduciendo en

variados campos de estudio en los que ha realizado aportaciones importantes
(Anderson, 1995). En particular, y dentro de los contextos educativos, esto es,
vinculados por encima de todo con la enseñanza y el aprendizaje, la psicolo-
gía cognitiva parte de una consolidada serie de supuestos, hoy ya respetados
principios, de los que a continuación presentamos, en nuestra opinión, una
selección de los más destacados:
4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal
Desde la psicología cognitiva se sostiene que el aprendizaje es un proce-

so constructivo que se produce en el sistema cognitivo del estudiante o
aprendiz a partir de la interacción que tiene lugar entre los conocimientos
que ya posee, la información que está recibiendo y la manera en que está
gestionando ambos mientras aprende. De esta forma, el aprendizaje es una
actividad muy personal que depende sobremanera del interesado (el apren-
diz) pues se trata de una actividad esencialmente creativa en la que intervie-
ne su forma de pensar, de relacionarse con el mundo que le rodea, intervie-
nen sus conocimientos anteriores, también su particular concepción del
aprendizaje respecto a qué es o cómo se produce y, por supuesto, los datos e
informaciones que recibe.
Así, el aprender es una construcción permanente de significado (Prawat,

1996) en la que el aprendizaje se crea una y otra vez siguiendo un bucle ima-
ginario y en el que cada vuelta se fundamenta en el conocimiento anterior. No
se trata, pues, de una memorización sin más, de un proceso receptivo cerra-
do, sino de algo mucho más dinámico, profundo y complejo en donde el
aprendiz es el principal protagonista impulsado (motivado-interesado) por
su búsqueda personal de significado.
Este aprendizaje elaborado conlleva necesariamente la comprensión pre-

via de las informaciones que el aprendiz está recibiendo. Los docentes, por
tanto, deben incluir un nuevo término en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje para denominarlo enseñanza-comprensión-aprendizaje y conseguir que
sus alumnos desarrollen un aprendizaje de calidad a través de la compren-
sión y en el que su esfuerzo, el de los aprendices, se centre en relacionar ade-
cuadamente la información nueva con la que ya disponen, así como en orga-
nizar y verificar con regularidad su comprensión.
4.2. El conocimiento que poseemos las personas

debe estar estructurado
Para que las personas podamos servirnos de los conocimientos que

poseemos en los momentos en los que los precisamos, es necesario que pre-
viamente los hayamos dispuesto de manera ordenada en nuestro sistema
cognitivo de tal forma que dicho ordenamiento nos permita llegar a ellos con
prontitud y acierto.
Estos sistemas de ordenamiento, estructuras o marcos mentales sobre los
que disponemos nuestros conocimientos fueron denominados esquemas por
los psicólogos cognitivos. Estas estructuras mentales, los esquemas, no sólo
tienen relevancia para facilitar la comprensión de una materia o disciplina,
sino que también intervienen decididamente en nuestra percepción, es decir,
en dónde y en cómo centramos la atención, y, por supuesto, en la calidad y
cantidad de nuestros recuerdos. La investigación cognitiva ha llevado a cabo
numerosas demostraciones experimentales en las que se ha puesto de relieve
la elevada incidencia de estos marcos de representación en diferentes proce-
sos implicados con el aprendizaje.
Para que usted pueda observar los notables efectos de estas estructuras, le
proponemos un interesante ejercicio práctico que debería realizar con otra
persona, quizá, un/a compañero/a, amigo/a o familiar (tomado de Picher y
Anderson, 1977).
Instrucciones del ejercicio (Les hablo ahora en plural):

Lean sin prisa las instrucciones que les facilitamos y procuren seguir al
pie de la letra el orden de acciones.
1. Cada uno de ustedes dos debe elegir previamente un personaje de los

dos que les proponemos y que son los siguientes:
• Personaje A: Una persona interesada en comprar una vivienda uni-

familiar.
• Personaje B: Un ladrón especializado en el robo de viviendas.
Imaginen ahora cada uno de ustedes por separado que la persona que han
elegido, y con la cual se empiezan ya a identificar, caminando por un bonito
barrio residencial se encuentra tirada en la acera una cuartilla con un texto que
Cristina, una escolar de 12 años, ha escrito como trabajo de redacción para su
clase de lengua española, pero que, por los caprichos del azar, esta mañana
camino del colegio Cristina ha perdido y ahora usted tiene en sus manos.
Lean cada uno por separado el texto una sola vez y cuando lo hayan ter-
minado intenten contestar individualmente y por escrito a las preguntas
que les proporcionamos más adelante. Cuando lo hayan hecho, por favor,
comparen sus respuestas.
Alumna: Cristina
La casa en la que vivo (redacción para la clase de lengua española)

Vivo en una casa unifamiliar que tiene casi 50 años y en la que antes vivían
mis abuelos. Yo vivo con mi padre, mi madre y mi hermano mayor. Los tres tra-
bajan mucho y están siempre fuera de casa. Los jueves nunca hay nadie en
casa porque no vienen ni a comer.
Mi casa es muy bonita, pero un poco solitaria. Está construida en un
terreno muy grande y rodeada de frondosos jardines. En la parte de atrás hay
una piscina con un pequeño trampolín.
La puerta del garaje siempre está abierta desde que se rompió la cerradu-
ra, pero es mejor así porque mis amigos guardan sus bicicletas y yo también
puedo usarlas cuando quiero. Hay tres bicicletas de montaña nuevas con 21
velocidades y yo siempre cojo la amarilla. En el garaje también guardan mis
padres varios electrodomésticos, nuestros equipos de esquí y un viejo micros-
copio de mi abuelo.
Como la casa es vieja tiene algunos defectos. Mis padres quieren pintar la
fachada y arreglar la gotera del tejado y unas humedades que han salido en el
sótano, pero creo que quieren vender la casa. Sin embargo, el interior de la
casa, las puertas, las escaleras y las ventanas están estupendamente, incluido
el precioso ático al que subo muchas a veces a jugar con mis amigas.
Mi casa tiene un enorme salón en el que mi padre ha colgado varios cua-
dros de un pintor francés muy famoso. Las cortinas y las alfombras del ves-
tíbulo eran de mis abuelos y son persas y muy antiguas. Hay un gran reloj de
pared en la entrada. Como la casa es tan grande tenemos tres televisiones.
Una de ellas está en la habitación de mis padres, que también tiene un baño
enorme sólo para ellos. Otra está en la planta baja en el gran salón-comedor.
Y otra la tiene mi hermano en su habitación. Yo también quiero tener televi-
sión en mi habitación, pero mis padres están pensando si ponerla mejor en
el despacho, en la sala de invitados o en otro cuarto de estar que hay en el
primer piso.
Por eso, yo siempre veo la televisión en el salón, porque es la más grande,
es nueva y tiene un DVD para ver películas y un proyector de vídeo como en el
cine. Además, cuando se van mis padres, yo pongo música en el equipo que
compraron hace muy poco. Mis amigas dicen que es una pasada.
A veces también me subo al despacho a jugar con el ordenador de mi
madre. Mi madre es representante de joyas y envía muchos papeles a su jefe
por el ordenador. Mis amigas y yo nos ponemos, cuando ella no está, las sor-
tijas y collares del muestrario que tiene en una caja debajo de la mesilla. Mi
padre tiene también una colección de monedas muy raras que nunca me deja
tocar.
Mis amigas dicen que les gustaría vivir en una casa como la mía, pero a
mí me parece muy grande y muy solitaria, aunque mis vecinos están muy con-
tentos con el barrio.
Contesten individualmente y por escrito a las 4 preguntas siguientes y,

cuando lo hayan hecho, analicen y comparen sus respuestas (ayúdense de la
información que les proporcionamos en los dos párrafos que siguen a estas 4
preguntas):
1. Describa la casa en la que vive Cristina.

2. Describa con el mayor detalle el estado en que se encuentra la vivienda.
3. Señale los objetos que hay en la casa, su valor y sus características.
4. ¿Qué le ha llamado más la atención de la casa de Cristina?
Compare ahora sus respuestas con las de su compañero/a de ejercicio,

¿qué recuerda él/ella del texto de Cristina? ¿Qué tipo de datos recuerda?
¿Quién de ustedes recuerda objetos como mobiliario, electrodomésticos… y
quién recuerda características de la casa como número de habitaciones, esta-
do de los suelos, goteras…? ¿En qué se diferencian los recuerdos de ustedes
(si es que son distintos en algo)? ¿A qué atribuyen las diferencias encontradas
en sus recuerdos?
Y ahora, ¿qué conclusiones pueden obtener a partir de este elemental
experimento? ¿De qué manera pueden relacionarse con la enseñanza y el
aprendizaje? En el caso hipotético de que usted tuviera alguna responsabili-
dad docente, ¿cómo trasladaría sus conclusiones a su quehacer como ense-
ñante?
Experiencias como la que usted acaba de vivir llevaron a que los psicólo-
gos cognitivos dirigieran su interés a esos marcos mentales que los aprendi-
ces, todos nosotros en realidad, usamos como elementos de referencia inicia-
les, se fijaran en las actividades que desarrollan las personas cuando
aprenden y atendieran a las estrategias de las que se sirven, así como a la
manera en que generan nuevo conocimiento.
Desde la psicología de la instrucción se propusieron y exploraron nuevos
métodos de instrucción que, entre otros muchos aspectos, tenían en cuenta
estas cuestiones.
4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia

persona que aprende
Los psicólogos cognitivos no dudan de que el aprendiz debe dirigir su

proceso de aprendizaje para lo cual debe desarrollar adecuadamente una
serie de conocimientos y habilidades de metacognición, es decir, encargadas
de informar a su propietario, el aprendiz, del estado y características de sus
conocimientos, de su pensamiento y de sus posibilidades de gestionar y regu-
lar sus procesos cognitivos.
Conforme las personas vamos creciendo, vamos siendo más conscientes

de la existencia y de las posibilidades de nuestras cualidades cognitivas como
nuestra capacidad para recuperar contenidos de la memoria, para aprender
o para resolver problemas. Y lo mismo sucede respecto a los procedimientos
destinados a controlar y regular el funcionamiento cognitivo, en el sentido de
ser cada vez más capaces de conducir las actividades cognitivas responsables
de nuestro aprendizaje.
Desde un punto de vista educativo, para la psicología cognitiva la adqui-
sición de conocimientos y habilidades sólo es una parte del desarrollo cogni-
tivo de las personas, de los aprendices, al que deben incluirse las estrategias
de aprendizaje y su capacidad para reflexionar críticamente sobre lo que
aprenden.
Algunos autores (Salomón y Perkins, 1989) sostienen que la ausencia de
estas estrategias responsables de supervisar y dirigir los procesos cognitivos
instructivos produce un conocimiento frágil y superficial que impedirá a sus
poseedores aprender adecuadamente y resolver problemas con flexibilidad y
eficiencia. Los alumnos y alumnas no sólo deben adquirir conocimientos, sino
también formas de saber y disposiciones para pensar (Tishman, Perkins y Jay,
1995).
4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación

y de las creencias de la persona
Seguramente, usted, caro lector, habrá leído o escuchado en alguna oca-

sión que además de disponer de conocimientos, esto es, sabiduría, es nece-
sario contar con los medios, es decir, capacidades, para estar en condiciones
de solucionar una situación comprometida. Sin embargo, y no sé si usted
estará conforme con lo siguiente, es muy posible que aún con ese saber y ese
poder (en forma de capacidad) no sea suficiente para salir airosos, pues
todavía falta una tercera pata (fundamental) para sujetar el banco, es este
caso, el querer.
Los psicólogos cognitivos han estudiado durante años los procesos más
puramente cognitivos que guardaban relación con el aprendizaje, entre otros,
los que tienen que ver con la memoria, con la percepción o con el razona-
miento y se han dado cuenta de que únicamente con ellos no puede explicar-
se el aprendizaje humano. Se hace preciso, como se señalaba en el párrafo
anterior, contar con un sistema más, y más complejo si cabe que el cognitivo,
denominado motivacional en el que se incluyen las creencias, valoraciones,
atribuciones… que la persona, cada aprendiz, posee respecto a lo que le
rodea, observa e interacciona (Graham, 1997).
¿Qué metas desean conseguir? ¿Cómo juzgan los aprendices su rendi-
miento? ¿Qué confianza tienen en su capacidad para resolver problemas?
¿Qué creencias poseen sobre determinados contenidos? ¿Cómo justifican sus

éxitos o sus fracasos? ¿Y a qué los atribuyen? ¿Qué opinan respecto a la dife-
rente naturaleza de las materias de estudio? Son algunas de las preguntas a
las que los investigadores intentan responder.
Para explicar adecuadamente en qué consiste, cómo se produce, qué
interviene… en el aprendizaje de nuestros alumnos es indispensable que la
investigación dirija su atención tanto a variables cognitivas como también
motivacionales (afectivas), ya que aprender no es sólo memorizar unos
datos o entender unos contenidos, sino convertirse y actuar como un bus-
cador de significado activo, flexible, motivado, autodirigido y críticamente
reflexivo.
En definitiva, el aprendizaje no se reduce a dimensiones estrictamente
cognitivas, afortunadamente, sino que se extiende por el país de las expec-
tativas, de las creencias de la persona que aprende, las cuales tienen indis-
cutibles efectos sobre lo que nuestros alumnos y alumnas deciden hacer,
sobre su capacidad de esfuerzo y su tesón y, evidentemente, también sobre
el porcentaje de éxito que alcanzan. Un desafío, desde luego, para los inves-
tigadores.
4.5. La interacción con el entorno desempeña una función

primordial en el desarrollo cognitivo de la persona
La investigación realizada en el marco de la psicología cognitiva ha lle-

vado a formular que el desarrollo cognitivo debe también desarrollarse en
un contexto social que lo estimule, potencie y respalde, asignando una fun-
ción muy destacada a la interacción y al discurso social.
Propuestas sociocognitivas, hoy muy actuales, como el aprendizaje coo-
perativo adecuadamente supervisado por el profesional educativo y los
debates colectivos con iguales en el seno del aula, obligan al aprendiz a
defender sus opiniones, conocimientos y creencias, con lo que se ven en la
necesidad de aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar su informa-
ción y a la postre sus conocimientos.
De esta manera, a través del trabajo compartido por alumnos y alumnas
en tareas auténticas se logra que éstos observen a sus profesores y a otros
compañeros y compañeras más adelantados a la hora de presentar sus ideas
y producciones, les proporciona un marco adecuado en el que obtener
retroinformación y poder justificar sus afirmaciones y actuaciones.
La observación, la instrucción y la colaboración continua con los demás
facilita el aprendizaje de nuevos modos de expresión y de reflexión que se
interiorizan y conducen a niveles superiores de actividad cognitiva (Das,
1995).
4.6. El conocimiento es siempre situacional,

como lo son las estrategias
Es un hecho relativamente frecuente que en determinados medios de

comunicación aparezcan comentarios o declaraciones que posteriormente
son discutidos en inacabables tertulias y programas de debate, cuando no son
más que fragmentos de información y opiniones «sacados de contexto». Con
esta expresión se justifica la pérdida de valor y significado de lo que en su
momento aconteció, se escuchó o se observó, dejando de tener sentido por no
ser más que una porción desencajada de la compleja realidad de la que en su
día formó parte.
La psicología cognitiva ofrece una concepción del mundo denominada
contextualista en la que la mente del ser humano se representa como un orde-
nador de información que se enriquece al llenar de sentido el propio hecho a
partir de la historia que lo hace posible y de la situación que lo envuelve
(Gillespie, 1992).
Las personas codificamos con mayor o menor éxito la información según
las acciones que ponemos en marcha para ello y según también el conoci-
miento de que disponemos de la propia situación. No parece entonces sensa-
to pensar que la memoria, y por ende el aprendizaje, se comporten como una
simple entrada y salida de datos en una máquina. Más bien, parece que los
aprendices construyan un contexto personal de referencia en el que puedan
emplear sus conocimientos previos, combinarlos con sus intenciones (volun-
tades) y sazonarlos oportunamente con sus particulares estrategias.
5. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL AULA
Aprender a enseñar, enseñar para aprender, aprender a aprender
Lo que vamos a ofrecerle en este apartado, después de las importantes

indicaciones que le hemos proporcionado en los espacios anteriores, son dos
sugerentes aportaciones que, en modo de recomendaciones, la psicología
cognitiva pone al servicio de los profesionales docentes y responsables edu-
cativos. Y lo hace con el convencimiento de que la enseñanza no puede pro-
ducir un aprendizaje de calidad sin lograr previamente la comprensión de los
contenidos de estudio por parte de los alumnos, por parte de todas las perso-
nas que aprenden.
La primera que le presentamos pertenece al ámbito de la investigación
básica, ya que como verá, se trata de hallazgos provenientes de estudios
relativos a la memoria humana. Mientras que la segunda aportación que le
ofrecemos procede de investigaciones dirigidas en su origen a mejorar la
práctica educativa. Es, por tanto, una propuesta que surge de la investigación
aplicada y que, en concreto, tiene que ver con la enseñanza de las ciencias.
5.1. La memoria. Un punto de partida conservador
La memoria, es una estructura fundamental del sistema cognitivo que

viene cautivando a los psicólogos cognitivos desde siempre. Hermann
Ebbinghaus (1850-1909), psicólogo y filósofo alemán, fue el primero que se
interesó por el estudio de esta estructura desde una perspectiva verdadera-
mente científica, de hecho sus líneas de investigación marcaron el camino
de otros muchos investigadores que vinieron tras él durante casi un siglo.
Fueron muchas las contribuciones de este autor, si bien podemos destacar
dos de ellas: una, el empleo de métodos de estudio objetivos en lugar de los
tradicionales introspectivos de la época; y otra, la utilización de la estadísti-
ca y de las matemáticas para el análisis e interpretación de los resultados de
investigación.
Pero la memoria es una estructura compleja en la que se integran dife-
rentes componentes. El psicólogo norteamericano William James (1842-
1910) fue el primero que propuso la existencia de dos clases de memoria
(Principios de psicología, 1890): la primaria, de capacidad limitada y en la que
la información se desvanece rápidamente; y la secundaria, capaz de almace-
nar gran cantidad de información y, además, de forma permanente (Puente,
1998).
Las teorías actuales confirman al menos lo fundamental de las tesis de
James en el sentido de que la memoria humana está constituida por diversas
estructuras con características y funciones específicas. Así, entre las más
comunes, la memoria sensorial, la memoria a corto plazo que conceptual-
mente ha sido sustituida por la memoria de trabajo o memoria de funciona-
miento (Baddeley, 1986), y la memoria a largo plazo (Healy y McNamara,
1996).
Los científicos cognitivos sostienen que la información, los estímulos,
que llegan a través de los sistemas sensoriales sufren un procesamiento deno-
minado perceptivo en la memoria sensorial, proceso mediante el que se iden-
tifican (la persona es consciente de la existencia de tales estímulos) y se reco-
nocen (la persona los compara con patrones conocidos) (Goldstein, 1998). Y
todo se desarrolla de la manera más automática posible con el propósito de
que el proceso se realice en el mínimo tiempo posible y con el menor consu-
mo de recursos cognitivos propios. La memoria sensorial es una memoria de
espacio limitada y poco duradera en el tiempo.
Por su parte, en la memoria de trabajo tiene lugar el proceso por el que se
asigna el significado. Proceso que se articula conforme a la naturaleza de la
información (estímulo) según el conocimiento previo de que se dispone y en
función del contexto en el que éste tiene lugar (Marr, 1985). La memoria de
trabajo es una memoria de capacidad limitada que se ve afectada tanto por el
transcurso del tiempo como por las interferencias que produce el tránsito de
información.
La memoria sensorial, y parece que la memoria de trabajo también, cuen-
ta con dos subsistemas de registro capaces de procesar la información sepa-
radamente según sea esta de naturaleza auditiva o visual.
Una manera que tiene el sistema cognitivo de compensar su escasez de
recursos consiste en atender sólo a determinados estímulos, por lo que los
procesos atencionales adquieren por motivos evidentes una gran importancia.
Tales procesos atencionales están estrechamente relacionados con las memo-
rias que muestran límites espaciales y temporales (Spear y Riccio, 1994).
La memoria a largo plazo, el tercer componente del sistema cognitivo en
el que se sustenta la memoria humana, es la encargada de conservar en el
tiempo la información que se ha ido acumulando a lo largo de la vida. En la
memoria a largo plazo están también almacenados los recuerdos que tienen
que ver con las experiencias más íntimas de cada persona. Datos que nos per-
miten reconocer a nuestro panadero, a los compañeros de trabajo, los luga-
res que frecuentamos o, incluso, que nos hacen posible realizar acciones ruti-
narias como encender el ordenador, preparar un cocido madrileño o
dirigirnos a nuestra casa después de un día de duro trabajo (Bruning, Schraw
y Roninng, 1999). La memoria a largo plazo es un almacén de información
permanente y preparada para ser utilizada cuando se precise, recuperarse.
Acción esta última que exige que la información haya sido adecuadamente
codificada cuando se introdujo.
Pero, ¿qué implicaciones tienen todas estas cuestiones respecto al ámbi-
to educativo? Evidentemente, muchas a nuestro juicio. Veamos algunas cosas
interesantes.
A partir de la investigación básica desarrollada hasta nuestros días sabe-
mos que, tanto en la memoria sensorial como en la memoria de trabajo, se
produce una doble limitación importante que tiene que ver con la cantidad de
información que pueden procesar estos componentes y con el tiempo que
pueden mantener «fresca» la información. ¿Se le ocurre cómo puede el
docente compensar esta situación?
Desde un punto de vista educativo resulta muy conveniente que los res-
ponsables docentes de cada materia o asignatura orienten a sus alumnos y
alumnas, antes de estudiar, respecto a qué partes de los contenidos de estudio
son las más importantes. No olvidemos que de la investigación realizada se
desprende la relevancia de la información seleccionada. Es decir, si los recur-
sos cognitivos son los que son y la información que se recibe es imposible de
procesar en su totalidad, la elección de información que la persona lleve a
cabo cobra una gran importancia. El profesor ha de señalar qué información
es fundamental, esto es, hacia qué estímulos hay que prestar atención
¿Recuerda lo de los procesos atencionales? ¿Quién mejor que el profesor para
señalar a sus alumnos adónde deben dirigir su atención para no perderse en
el vacío?
Decíamos que parte de estos procesos se desarrollan de forma automáti-
ca con el fin de aumentar su rapidez y reducir el consumo de recursos. El pro-
fesor debe conocer y tener muy presente que la gran mayoría de los procesos
cognitivos se automatizan a través de la práctica continuada y variada.
Afirmar a estas alturas que la limitación de los recursos cognitivos difi-
culta el aprendizaje no es ninguna novedad. Sin embargo, muchos profesores
no son conscientes del papel que ellos pueden jugar en este asunto. «Todos
iguales, todos diferentes» fue una frase, en nuestra opinión acertadísima, que
se utilizó en una campaña mediante la que se promovía la integración, pero
sin perder de vista las singularidades. Los profesores tienen que enfrentarse
todos los días a una realidad llena de singularidades desde la igualdad. En sus
aulas hay escolares y estudiantes que poseen diferencias en cuanto a sus
recursos cognitivos, a pesar de pertenecer todos ellos a la población normal.
El profesor ha de estar pendiente a dicha cuestión con el fin de, si es proce-
dente, dividir las tareas con la intención de hacerlas más simples y maneja-
bles cognitivamente para determinados alumnos. No hay duda de que una
instrucción por encima de las capacidades cognitivas del grupo destinatario
tiene efectos en el aprendizaje muy negativos. Curioso, ¿verdad? ¿Usted
cómo lo plantearía con sus escolares o estudiantes de secundaria?
Otra cuestión que los profesores han de cuidar es la habilidad de sus
alumnos y alumnas en cuanto a emplear estratégicamente sus recursos cog-
nitivos (autorregularse). Esta habilidad se fundamenta en el conocimiento
que el estudiante posee sobre la materia de trabajo, en el repertorio de estra-
tegias de que dispone para desarrollar las diferentes tareas de aprendizaje y
en contar con el impulso, fuerza y motivación suficientes para emplearla. Los
profesores tienen una elevada responsabilidad a la hora de fomentar y ense-
ñar a sus estudiantes a ser estratégicos en el uso de sus propios recursos y a
sacar de ellos el máximo partido (de unos y de otros, ¿no le parece?).
Relacionado con la propia naturaleza del material a procesar como primer
paso del proceso de aprendizaje, los profesores deben ser conscientes de que
al presentar información a través de un canal, por ejemplo verbal, se está
reduciendo la carga de trabajo del otro, en este ejemplo del encargado de pro-
cesar información de carácter visual, lo que contribuye a liberar valiosos
recursos cognitivos que podrán ser empleados en otras tareas. En este sentido,
y enlazado con el almacenamiento permanente de información, los docentes
habrían de ofrecer a los alumnos oportunidades en las que deban incorporar
a su memoria información tanto en forma de palabras como en forma de imá-
genes, ya que estas últimas han demostrado ser una herramienta eficaz a la
hora de recordar la información que los alumnos deben adquirir.
La información guardada en la memoria a largo plazo no tiene utilidad

alguna si no puede recuperarse rápidamente y con precisión, es decir, si su
propietario no puede beneficiarse de ella cuando la necesita.
Por favor, lea ahora atentamente la frase siguiente:
«El representante de Dolores de Antequera, ganadora del XII Festival

de Canción Española de Invierno, es Manolo Sánchez, ése que siempre lleva
un sombrero blanco».
Para que la información de su memoria esté a punto, ésta debe haberse

comprendido previamente antes de ser almacenada. En otras palabras, debe
habérsele dotado de significado, ya que la información de nuestra memoria
no es una copia sin más de la realidad, sino una reelaboración personal basa-
da en el significado.
Le pedimos que, sin volver atrás, lea las dos frases que siguen:
1. El XII Festival de Canción Española de Invierno lo ganó Dolores de

Antequera.
2. Manolo Sánchez siempre lleva un sombrero marrón.
Y le preguntamos, ¿ha visto antes alguna de estas dos frases? Por favor,
conteste ahora.
Es muy posible que usted haya contestado, como la mayor parte de las
personas, que no ha visto antes la frase 2 y sí, en cambio, la frase 1, a pesar
de no haber visto antes ninguna de las dos.
Lo que usted ha recuperado de su memoria son los significados de las
diferentes frases que componen el párrafo que leyó hace unos instantes en
primer lugar y con los que luego usted ha comparado, también con los signi-
ficados de las dos frases que ha leído a continuación.
La frase 1 no la ha visto usted nunca, pero su significado coincide con
el significado de una de las frases del párrafo, y como lo que la memoria codi-
fica (guarda) son los significados y no las formas, es todo lo que usted ha
necesitado para contestar afirmativamente. No ocurre lo mismo con la frase
2, en esta ocasión el significado sí era nuevo, independientemente de la
estructura superficial (forma visible) que pudiera tener, por lo que usted con
suma rapidez habrá contestado negativamente.
Con este ejemplo, quizá algo infantil, le hemos mostrado cómo el proce-
so de codificación, previo al almacenamiento de información en nuestra
memoria, no es otra cosa que una determinación del significado.
Resulta imprescindible que los profesionales docentes se aseguren de crear
en el aula el clima favorecedor que permita a los alumnos y alumnas, sean
escolares, sean estudiantes de secundaria, sean universitarios… la búsqueda
permanente de significado en las tareas formativas en las que intervienen con el

propósito de que su sistema cognitivo, en este caso en lo que respecta al almace-
namiento de información significativa, resulte manifiestamente potenciado pues
es, sin discusión, el primer escalón hacia un aprendizaje eficaz y de alta calidad.
5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan.

Una interacción comprensiva
Imagínese que un joven estudiante de 15 años y de nombre Mario, se ha

levantado temprano a pesar de ser domingo, cosa rara, para realizar un sen-
cillo experimento (no, desde luego, una gamberrada). Mario, nuestro prota-
gonista, está en el balcón de su casa situada en el segundo piso de un bonito
bloque de viviendas de un ajardinado barrio residencial. Mario tiene en su
poder dos bolas de metal del mismo tamaño que piensa dejar caer libremen-
te desde su balcón al mismo tiempo. Las bolas tienen pesos diferentes, una
pesa 1Kg y la otra 5Kg. Mario, aunque está seguro del resultado de su experi-
mento, quiere confirmar que está en lo cierto ¿qué bola llegará antes al suelo?
Y eso mismo es lo que le preguntamos a usted, ¿qué bola de las dos recorre-
rá en menos tiempo el espacio que separa el balcón de la casa de Mario del
suelo del jardín? Piénselo y compare su respuesta con la solución que le pro-
porcionamos en la nota al pie de esta página3.
Si ha contestado correctamente, le damos la enhorabuena y si, por el con-
trario, su respuesta ha sido errónea, le sugerimos que se tranquilice. Aunque
sabemos que no es un consuelo, sí podemos decirle que la mayoría de las per-
sonas yerran ante problemas de este tipo en los que tan sólo deben aplicarse
las más elementales leyes de la física newtoniana.
Problemas como éste han sido estudiados por los psicólogos cognitivos,
(bueno, los problemas y sobre todo la manera en que las personas se aplican
en su resolución) con el propósito de encontrar los agentes responsables
tanto de los aciertos como de las equivocaciones.
Un hecho comprobado que resulta como poco curioso, es que muchos de
los estudiantes que contestan erróneamente a ejercicios semejantes al que le
hemos propuesto a usted conocen perfectamente las leyes de Newton, pue-
den incluso recitarlas, y son capaces de expresar por escrito sus ecuaciones.
Según los psicólogos cognitivos que trabajan en el ámbito de la educa-
ción, los déficit que muestran numerosos estudiantes a la hora de resolver
3
Las dos bolas consumen el mismo tiempo en alcanzar el suelo del jardín, dado que despre-
ciamos la resistencia del aire por ser en este caso insignificante. Es decir, las dos bolas llegan al
suelo a la vez.
adecuadamente problemas de esta naturaleza se explican en las teorías inge-

nuas y malas interpretaciones que guían sus razonamientos durante años (a
veces durante toda su vida), a pesar de tener conocimientos teóricos sufi-
cientes sobre el mundo físico y sus leyes.
En una investigación, hoy ya clásica, realizada por Larkin y Chabay en el
año 1989 estudiaron con gran minuciosidad el proceso que seguía en la reso-
lución de un problema de física un estudiante que acababa de finalizar su
educación secundaria obligatoria, al que denominaron principiante, y un pro-
fesor de física al que, en la investigación denominaron experto. Por supuesto,
el problema podía ser perfectamente resuelto con los conocimientos de que
disponía el principiante.
Estos investigadores se dieron cuenta después de analizar los protocolos
(manera en que se procede) que uno, el principiante, y otro, el experto, se dis-
tinguían en la estrategia empleada. Así, el principiante partía del enunciado
del problema para localizar rápidamente el objetivo que debía alcanzar. A
continuación, volvía sobre sus pasos utilizando una estrategia hacia atrás.
Sin embargo, el experto razonaba hacia delante, leía con atención el enuncia-
do del problema y comenzaba a plantear pequeñas acciones que le llevaran
hasta el objetivo.
Según este estudio, el pensamiento experto se inicia en un análisis cuali-
tativo (comprensivo) de los principios físicos que a partir de su razonamien-
to son considerados necesarios para la resolución del problema. Mientras
que el principiante, a pesar de contar con los conocimientos precisos para
resolver el ejercicio, se reduce a enunciar ecuaciones formales, a intercam-
biar símbolos y a operar algebraicamente con la intención de encontrar una
relación entre todos ellos que le permita dar con la solución.
Los principiantes y los expertos siguen razonamientos diferentes que les
hacen llegar, por lo general, a conclusiones también diferentes (aciertos y
errores).
Pero, si unos y otros no piensan de la misma manera, ¿qué ocurre con la
forma en que tienen almacenada la información?
Tres investigadores muy conocidos (Chi, Glaser y Rees, 1982) analizaron
este asunto desde la hipótesis de que si la información almacenada en la
memoria en forma de esquemas (esto ya le sonará a usted, estimado lector)
articula las representaciones mentales y, por ende, determina los procedi-
mientos de resolución, también esta información almacenada y organizada
en los esquemas debería influir en la manera en que las personas, expertos y
principiantes, clasifican los problemas.
En este estudio pidieron a un grupo de expertos (estudiantes de doctora-
do de física) y a otro de principiantes (estudiantes universitarios de primer
curso de ciencias físicas) que clasificaran 24 problemas de física de un libro
de texto en función de cómo debían resolverse.
Como era de esperar, expertos y principiantes clasificaron los problemas

de manera muy distinta. Los principiantes organizaron los problemas en fun-
ción de sus características superficiales, esto es, a partir de datos e informa-
ciones que podían recoger directamente de los enunciados. Por el contrario,
la clasificación realizada por los expertos se fundamentaba en los principios
y leyes físicas respecto a los que, en caso de ser necesario, debían ser resuel-
tos (aspectos profundos).
Larkin y Chabay (1989) sostienen que en el razonamiento científico se
producen tres tipos de representaciones mentales respecto al conocimiento:
Uno, el correspondiente a los conocimientos del día a día y que no es otra cosa
que la información almacenada y organizada en los denominados esquemas
ingenuos (experiencia previa); otro tipo, el segundo, el que tiene que ver con
el conocimiento y el razonamiento científico guardado en los esquemas
expertos; y por último, el vinculado con la expresión matemática de los
esquemas expertos, si bien, en esta ocasión en forma de ecuaciones formales
propias del libro de texto.
El conocimiento que hace posible un razonamiento experto precisa de los
tres tipos de conocimientos, mientras que el razonamiento imperfecto que
muestran los principiantes se basa sólo en el primero y en el tercero. Según
estos autores, al carecer los principiantes del conocimiento experto cualitati-
vo les resulta imposible conectar la información, también cualitativa, conte-
nida en sus esquemas ingenuos con la enunciada en forma de ecuaciones
matemáticas y cuantitativas, sin duda fundamentales para la resolución.
De esta forma, los principiantes eficientes se ven en la necesidad de
emplear métodos débiles (de limitada eficacia) consistentes en reducir la dis-
tancia existente entre el objetivo a conseguir y el estado actual de la situación
planteada en el problema (ir hacia atrás, ¿recuerda?). Ahora bien, la utiliza-
ción de este tipo de métodos no es ni mucho menos un error volitivo ni cog-
nitivo. Al contrario, se trata de una estrategia muy inteligente destinada a
sacar el mayor de los provechos de lo que en general se sabe sobre un asunto
cuando en realidad no se sabe mucho del particular.
Estudios de este tipo dirigidos a conocer las diferencias en el razona-
miento entre expertos y principiantes contribuyen a descubrir dónde falla la
enseñanza tradicional y por qué, además de proporcionar información obje-
tiva respecto a cómo mejorarla cualitativa y sistemáticamente. Pero seamos
un poquito más ambiciosos con el ánimo de presentar a continuación algu-
nas propuestas concretas en este sentido.
Podemos empezar diciendo que la enseñanza de las ciencias no debe
enfocarse desde la presentación de fenómenos, fórmulas o principios, sino
que ha de desarrollarse conforme a un proceso permanente de resolución de
problemas mediante el cual los aprendices comprendan la realidad que les
rodea y la metodología científica. Este es el enfoque que más se ha empleado
y todavía hoy muchos profesores utilizan ¿Qué procedimiento utilizaría

usted en el caso de ser profesor de ciencias? ¿Tiene usted amigos o compañe-
ros profesores de estas materias? ¿Cómo enseñan ellos?
La identificación de las creencias ingenuas de nuestros alumnos y alum-
nas es necesario llevarla a cabo antes de iniciar el proceso instructivo. Esta
fase indagadora debe acometerla el profesor sin prisa y convenientemente
planificada, ya que más adelante deberá enfrentar a sus alumnos con mate-
riales y experiencias que les obliguen a replantearse sus concepciones previas
con el fin de que se ajusten a hechos manifiestos discrepantes (provocar el
cambio cognitivo conceptual).
El estudio de casos reales y de demostraciones prácticas son medios
sumamente eficaces para producir el necesario conflicto conceptual inicial.
Sin embargo, el profesor ha de elegir con sumo cuidado los materiales y las
situaciones que utilice con el propósito de que los alumnos examinen su ideas
preconcebidas y pongan en marcha y se sirvan de sus primeras estrategias
metacognitivas tendentes a descubrir por ellos mismos qué es lo que saben,
cómo lo han aprendido y qué conclusiones son capaces de obtener de todo
ello. En definitiva, el profesor debe procurar que sus alumnos construyan
una nueva comprensión que esté graduada y en sintonía con el pensamiento
científico maduro y experto.
Si todo cambio conlleva un consumo de tiempo, el cambio cognitivo con-
ceptual no es menos exigente es este aspecto. El cambio conceptual es un
proceso lento, largo y laborioso para sus protagonistas (los alumnos y su pro-
fesor). Un cambio de esta naturaleza implica que el estudiante se dé cuenta
por él mismo de las incoherencias e imprecisiones de sus concepciones ini-
ciales, el estudiante debe reestructurar profundamente sus conocimientos.
Algunas investigaciones sugieren que la reestructuración cognitiva y el
desarrollo de estrategias se ven claramente beneficiados cuando los alumnos
se emplean con tesón y durante periodos largos de tiempo en la resolución de
problemas complejos.
Así como deben desarrollarse estrategias de aprendizaje adecuadas, debe
igualmente detectarse la utilización de otras ciertamente perniciosas. En una
interesante investigación (Roth, 1985) se comprobó que los estudiantes de
secundaria empleaban de manera muy mayoritaria estrategias, sin duda
alguna, perjudiciales para su aprendizaje. Así, se encontró que: muchos
alumnos mostraban un exceso de confianza en el conocimiento previo de
que disponían sobre la tarea o asunto que debían estudiar, lo que les llevaba
a pasar por alto (desconocer) la información clave; otros manifestaban un
exceso de confianza en el vocabulario presente en los textos de estudio, cir-
cunstancia que les conducía a pensar que se sabían el texto (comprendían la
información contenida en el texto) cuando eran capaces de repetir (reprodu-
cir, medio adivinar…) las palabras nuevas que habían encontrado en el
mismo; también se halló en esta investigación en muchos estudiantes un
exceso de confianza en la información objetiva que poseían, de manera que

consideraban que el conocimiento científico consiste en recordar hechos físi-
cos y fenómenos naturales en lugar de relacionar, valorar, seleccionar… ideas
y conceptos; las creencias ingenuas de los estudiantes tuvieron su espacio en
los resultados de esta investigación ya que muchos demostraron un exceso de
confianza en sus creencias previas, lo que les arrastraba a esforzarse en
relacionar el conocimiento nuevo con el que tenían almacenado previamente
en sus esquemas mentales, pero no con la intención de incorporarlo a su
acervo personal y reestructurar su conocimiento, sino con el propósito de
ajustarlo (casi a la fuerza) a sus estructuras. Hecho que, además, hacía que
muchos de ellos pasasen por alto informaciones fundamentales que contra-
decían los conocimientos e ideas presentes en tales sistemas de creencias pre-
vias; afortunadamente, parte de los alumnos que hicieron posible esta inves-
tigación pusieron de relieve que también ponen en prueba sistemáticamente
la información que poseen organizada en sus esquemas (estrategia del cam-
bio conceptual). Estos alumnos identificaban las ideas principales del texto
y eran capaces de determinar si contradecían o no la información de que dis-
ponían con anterioridad. Llama la atención el hecho de que fuera precisa-
mente este grupo de alumnos el que en mayor medida declaraba que el texto
que se usó en la investigación era confuso y a veces desconcertante (pero está
todo muy claro, ¿o no?). ¿Cree usted que los profesores conocen la existencia
de este tipo de estrategias en sus alumnos? ¿Cree usted que sería necesario
formar al profesorado para que estuviera atento a tales formas de aprender de
sus alumnos con el fin de poder intervenir cuando fuera menester?
El profesor debe estar alerta y prevenir a sus alumnos respecto al uso de
estas estrategias entorpecedoras de sus aprendizajes. Las entrevistas, los
debates y las preguntas entre profesores y alumnos son técnicas excelentes
para conocer las creencias y estrategias que ponen en juego nuestros alum-
nos, los que día tras día confían en nosotros, en sus profesores, una porción
importante y fundamental de su desarrollo como personas libres, equilibra-
das y críticas que un día serán.
6. A MODO DE CONCLUSIÓN
O, ¿qué se puede hacer con todo esto?
Hemos llegado al final de este bloque dedicado al plano educativo de la

psicología cognitiva y le agradecemos, si es el caso, que usted lo haya hecho
con nosotros. Como se habrá dado cuenta, a lo largo de estas páginas hemos
dejado translucir, una veces voluntariamente y otras no tanto, parte de nues-
tras creencias como psicólogos cognitivos y también como educadores en las
que se deja notar, esperamos, la consideración humana, compleja y completa
que tenemos, o queremos tener, de nuestros alumnos.
Nos gustaría que después de leer comprensivamente este texto usted sin-
tiera que algo en su interior ha cambiado, que hay algo que se ha movido y
que incluso tiene que ver con lo que ha leído en estas páginas. Si ocurriera
una cosa así, significaría que hemos dado en el clavo, que usted ha aceptado
nuestra invitación permanente a acercarse a la realidad desde otros postula-
dos, desde los que defiende esta disciplina psicológica que pretende conocer
cómo se produce el aprendizaje y de qué manera funciona nuestro sistema
cognitivo para lograrlo.
Significaría que usted también se cuestiona cómo podría mejorarse la
enseñanza en nuestras escuelas, institutos, universidades, talleres, empre-
sas… cómo debe acometerse la formación de los profesores… cómo deben
plantearse los materiales de aprendizaje…
En definitiva, ¿qué se puede hacer con todo esto?
7. RESUMEN
La psicología cognitiva es una parte de la psicología que fija su objeto de

estudio en los procesos mentales que tienen lugar en el sistema cognitivo de
los seres humanos. La psicología cognitiva considera que la mente se organi-
za en torno a la existencia de estructuras de conocimiento y de representa-
ción simbólicas que deben ser estudiadas conforme a una metodología infe-
rencial.
La psicología cognitiva utiliza la observación para generar inferencias
respecto a los aspectos que guardan relación con el razonamiento, el lengua-
je, la formación de conceptos, la resolución de problemas, la lectura, la com-
prensión, el aprendizaje de contenidos… En general, trata de encontrar expli-
caciones objetivas y sistemáticas a propósito de la naturaleza de los procesos
mentales y de sus funciones.
El inicio de la psicología cognitiva es ciertamente difícil de determinar, si
bien el año 1956, año en que se celebró el famoso seminario sobre ciencia de
la mente en el prestigioso Massachussets Institute of Technology (MIT), es un
excelente punto de referencia.
En este encuentro los investigadores Noam Chomsky y George Miller pro-
pusieron la existencia de estructuras simbólicas y reglas mentales, mientras
que Herber Simon y Allen Newell proporcionaron, a partir de la teoría de los
ordenadores, un marco teórico idóneo en el que estudiar los procesos menta-
les no observables que tienen lugar en el sistema cognitivo humano cuando
percibe, memoriza, razona, resuelve conflictos, habla, crea, etcétera.
La psicología cognitiva, desde su vertiente educativa, sostiene que: el
aprendizaje es un proceso constructivo personal; el conocimiento que po-
seemos las personas debe estar adecuadamente estructurado; el verdadero
protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende; el aprendiza-

je depende en gran medida de la motivación y de las creencias de la persona;
la interacción con el entorno desempeña una función primordial en el desa-
rrollo cognitivo de la persona; el conocimiento es siempre situacional, como
lo son también las estrategias.
La memoria, es una estructura fundamental del sistema cognitivo que
viene cautivando a los psicólogos cognitivos desde siempre. Las teorías
actuales defienden que la memoria humana está constituida por diversas
estructuras con características y funciones específicas: la memoria sensorial,
la memoria a corto plazo (memoria de trabajo o memoria de funcionamiento) y
la memoria a largo plazo.
Los científicos cognitivos sostienen que la información, los estímulos,
que llegan a través de los sistemas sensoriales sufren un procesamiento deno-
minado perceptivo en la memoria sensorial, proceso mediante el que se iden-
tifican y se reconocen
En la memoria de trabajo tiene lugar el proceso por el que se asigna el sig-
nificado. Proceso que se articula conforme a la naturaleza de la información
(estímulo) según el conocimiento previo de que se dispone y en función del
contexto en el que éste tiene lugar.
La memoria a largo plazo es la encargada de conservar en el tiempo la
información que se ha ido acumulando a lo largo de la vida
Desde un punto de vista educativo son muchas las implicaciones que para
profesores y diseñadores de materiales y responsables docentes tienen estas
estructuras funcionales del sistema cognitivo.
¿Y qué decir de las características de la propia materia a enseñar y a
aprender? ¿Es lo mismo enseñar literatura que física? Resuelven de la misma
manera los problemas todas las personas? ¿Hay diferencias entre expertos y
novatos o principiantes?
¿Qué implicaciones pueden obtenerse desde la psicología cognitiva res-
pecto a la enseñanza de materias de distinta naturaleza?
8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
BRUER, JOHN T. (1995): Escuelas para pensar. Una ciencia de aprendizaje en el aula.
Madrid: MEC y Paidós Ediciones.
El libro de John T. Bruer es un excelente documento en el que el lector interesado
descubrirá los entresijos de la psicología cognitiva llevada al ámbito educativo. Es
una obra de fácil recorrido, aunque conviene avisar que a pesar de parecer una
novela, no lo es en absoluto. Es indispensable llevar a cabo una lectura atenta de sus
páginas que dé lugar a la reflexión personal y conduzca a la obtención de conclu-
siones interesantes. Su año de edición es 1995 y es un texto que debe ser conocido.
BRUNING, R.H., SCHRAW, G.J. y RONINNG, R.R. (1999): Cognitive Psychology and Ins-
truction. New Jersey: Prentice-Hall.
Los autores de este libro son tres reconocidos especialistas internacionales firme-
mente comprometidos con la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva de
la Psicología Cognitiva. El libro está estructurado en cuatro grandes bloques en
los que se describe aspectos propios respecto al funcionamiento del sistema cog-
nitivo humano desde la teoría del procesamiento de la información, así como
sobre las singularidades que inciden en el aprendizaje de las diferentes materias.
POZO MUNICIO, I. (2000): Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje.

Madrid: Alianza Editorial.
El libro de Ignacio Pozo Municio es una obra de referencia en la que se presentan
y combinan las cuestiones teóricas con los hechos procedentes de la investigación.
Este autor ofrece además una serie de propuestas prácticas respecto a la forma en
que este tipo de enseñanza puede llevarse a la práctica. Es un libro muy recomen-
dable.
PUENTE FERRERAS, A. (1998): Cognición y aprendizaje. Fundamentos psicológicos.

Madrid: Ediciones Pirámide.
Aunque un poco más distante que los demás, en este libro se repasan los aspectos
más relevantes que tienen que ver con el aprendizaje y con la cognición. Es una
obra recomendable por cuanto ofrece un panorámica organizada y actual de los
fundamentos psicológicos sobre los que se soporta el aprendizaje.
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GLOSARIO
Afijación. Mecanismo que permite generar palabras nuevas o cambiar a las palabras
de categoría (por ejemplo de adjetivo a adverbio) al añadirles un prefijo o sufijo.
Apego. Vínculo emocional duradero que los niños establecen hacia los seis meses con
las personas de su entorno, especialmente con sus madres.
Asociación libre. Método en la cura psicoanalítica que consiste en expresar todos los
pensamientos que vienen a la mente, ya sea a partir de un elemento dado, o de
forma espontánea.
Cambio conceptual. Mecanismo por el cual se adopta una nueva visión sobre un
hecho cuyos principios son inconmensurables con los anteriores.
Consonantes oclusivas (o explosivas). Nombre que reciben las consonantes en fun-
ción del modo de articulación. En las oclusivas se produce un cierre completo de
los órganos articulatorios, el aire es retenido en la cavidad bucal hasta que al
abrirse los órganos articulatorios sale al exterior. En castellano existen dos tipos
de consonantes oclusivas: las sonoras, cuando las cuerdas vocales vibran (/b/, /d/,
/g/) y las sordas, cuando no hay vibración (/p/, /t/, /k/).
Constructivismo. Término que se aplica a los enfoques teóricos que conciben el des-
arrollo como una construcción progresiva resultante de una interacción entre el
sujeto y el mundo.
Contexto. Entorno biológico y socio-cultural en el que tiene lugar el desarrollo humano.
Deixis. Términos que cambian en función del contexto o de las relaciones que se esta-
blecen entre los interlocutores. Hay deixis de persona (pronombres personales,
posesivos y demostrativos), de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos y
adverbios).
Depresión anaclítica. Aquélla que se produce en el niño por la pérdida de la persona
con la cual ha establecido un vínculo afectivo.
Diferencia sexual. Es la diferencia anatómica de los sexos.
Egocentrismo. La interpretación del mundo desde el propio punto de vista sin tomar
en consideración otras perspectivas alternativas o complementarias.
Elaboración. Estrategia de memoria que consiste en construir una historia o desta-

car unos rasgos que relacionan a los elementos que se quieren recordar.
Emociones básicas. Grupo de emociones en el que se suele incluir felicidad, tristeza,
ira y miedo. Están determinadas biológicamente, y a partir de ellas se construyen,
socialmente, las emociones más complejas.
Empatía. Capacidad de compartir la vivencia emocional de otro.
Enfoque del ciclo vital. Teoría que analiza el desarrollo a lo largo de toda la vida;
desde la concepción hasta la muerte.
Epistemología. Estudio de los orígenes y evolución del conocimiento. Se refiere a
una rama de la filosofía que tiene como objeto el estudio de los orígenes, natura-
leza, métodos y límites del conocimiento humano.
Esquema. Unidad básica de la representación del conocimiento que puede tener dife-
rentes niveles de abstracción y referirse a multitud de ámbitos.
Estructuralismo. Movimiento científico y método que trata de hallar la «estructura» de
los objetos como modo de comprenderlos. Por estructura se entiende un «todo» for-
mado por elementos integrantes, que se atienen a las leyes de ese «todo». En psico-
logía se generaliza a partir de la Gestalt y K. Lewin. Estructuralismo aplicado a las
investigaciones llevadas a cabo en Freud por L. Strauss, J. Lacan, Althusser, M. Fou-
cault y Barthes en torno al lenguaje.
Etología. Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un punto de vista más
general, es el estudio biológico de la conducta de los animales que debe realizar-
se en condiciones naturales. El objetivo es descubrir el valor adaptativo de las
conductas para la supervivencia.
Filogenia. Historia evolutiva de una especie.
Fonema. Es una unidad lingüística abstracta, no son sonidos sino «modelos» o
«representaciones» de los sonidos. Son indivisibles puesto que no pueden des-
componerse en unidades más pequeñas, y entre sus funciones se encuentra la
de establecer diferencias de significado entre palabras (mano/mono/moto....).
La parte de la lingüística que se ocupa de su estudio es la fonología. La fonéti-
ca se ocupa, por el contrario, de los sonidos, de su descripción articulatoria y
acústica
Género. Del latín genus, conjunto de seres que tienen uno o varios caracteres comu-
nes: género masculino y género femenino.
Guión. Tipo especial de esquema en el que se representan secuencialmente las accio-
nes que tienen lugar en una situación familiar.
Identidad de género. Existe un grupo de características idénticas a sí mismas y per-
tenecientes a un género.
Identidad. Viene del término latino idem. La psicología define la identidad como el
yo, idéntico a sí mismo. El psicoanálisis subvierte los términos yo e identidad.
Identificación. Manifestación temprana de un enlace afectivo a un objeto.
Impronta. Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en las primeras
horas de vida y suele ser provocada por determinados estímulos o situaciones.
GLOSARIO 329
Inconsciente. En las teorías psicodinámicas, la parte de la mente que contiene los

recuerdos o impulsos olvidados o reprimidos.
Juego simbólico. Juego en el que un objeto cumple la función de otro.
Libido. Energía postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la
pulsión sexual en cuanto al objeto, en cuanto a la meta y en cuanto a la meta de la
excitación sexual. En Jung, este concepto se amplía hasta designar la energía psí-
quica en general, presente en todo lo que es «tendencia a» o appetitus.
Memoria a corto plazo o de trabajo. Almacén que retiene los datos de manera acti-
va durante 15 segundos aproximados.
Memoria a largo plazo. Almacén con capacidad ilimitada en el que se pueden guar-
dar recuerdos de muy diversos tipos y contenidos durante toda la vida.
Memoria sensorial. Primer almacén por el que pasan los datos mientras se están per-
cibiendo. Tiene una gran capacidad pero una duración muy limitada.
Metaconocimiento. El conocimiento que se almacena sobre el funcionamiento del
sistema cognitivo y el conjunto de recursos que se ponen en marcha para optimi-
zar su funcionamiento.
Metamemoria. El conocimiento que se almacena sobre el funcionamiento de la
memoria, sus limitaciones y sus distintos almacenes.
Método de habituación/deshabituación. Se presenta al niño un tipo de estímulos
similares entre sí hasta que su atención visual comienza a disminuir por un pro-
ceso de habituación. Alcanzado un determinado umbral se introduce un estímulo
diferente a los anteriores y si la atención visual del niño se recupera se entiende
que el niño ha discriminado el nuevo estímulo, es decir, que se ha producido des-
habituación. Si no hay deshabituación no podemos inferir que el niño percibe el
nuevo estímulo como distinto de los anteriores.
Método de preferencia. Técnica de investigación utilizada para saber si los niños
prefieren una determinada configuración perceptiva a otra. En este método al
niño se le presentan dos imágenes diferentes mientras una cámara situada entre
ambas registra las fijaciones visuales del niño a cada estímulo. Si el niño muestra
preferencia visual por alguna de las imágenes se infiere que las discrimina, en
caso contrario (es decir, si mira por igual a las dos imágenes) no podemos asegu-
rar que las perciba como diferentes.
Morfema. Es la unidad mínima de la palabra que proporciona significado. Las pala-
bras pueden estar constituidas por más de un morfema. Por ejemplo, la palabra
/cosas/ está formada por dos morfemas, el morfema /s/ expresa el plural.
Morfología. Parte de la lingüística que estudia la forma y los procesos que tienen
lugar en las palabras aisladas.
Ontogenia. El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo.
Organización. Estrategia de memoria que consiste en buscar elementos comunes que
permitan agrupar los elementos en categorías más amplias para facilitar su
recuerdo.
Participación guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque no de forma
necesariamente simétrica, la responsabilidad. El adulto establece puentes de
conexión entre lo conocido y lo nuevo a fin de que el niño pueda acceder a este
conocimiento.
Periodo sensoriomotor. Periodo en el que las conductas consisten en coordinaciones
entre experiencias sensoriales y conductas motoras simples.
Periodos críticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen
que darse determinados sucesos biológicos o medioambientales para que el desa-
rrollo ocurra con normalidad. Un ejemplo representativo es el fenómeno de la
impronta, que se refiere al breve espacio de tiempo al comienzo de la vida de un
animal en el cual éste es especialmente sensible a ciertos estímulos.
Perspectiva socio-cultural. Modo en que la acción humana está vinculada con el
ambiente cultural, institucional e histórico en el que está ocurriendo.
Procesamiento de la información. Teoría de cognición que considera a los seres
humanos como procesadores de información similares a los ordenadores.
Protoforma. Forma originaria de una determinada estructura que se desarrollará con
posterioridad.
Rasgos prosódicos o suprasegmentales. Se refieren a un conjunto de propiedades
que caracterizan a uno o varios elementos de la cadena hablada, en castellano son
especialmente relevantes el acento y la entonación.
Repetición. Estrategia de memoria que consiste en repasar los datos que se quieren
fijar. Es la más básica y desde un punto de vista evolutivo, la primera en aparecer.
Roles. Papeles o funciones.
Significado. En un concepto que está vinculado al significante. Lacan sostuvo que en
vez de haber un fácil acceso de la palabra al sentido, había una barrera real, una
resistencia.
Significante. Es una imagen acústica (como una palabra).
Símbolo. Modo de representación indirecta y figurada de una idea, un conflicto, de
un deseo inconsciente; en este sentido, puede considerarse en psicoanálisis como
simbólica toda formación substitutiva.
Situación extraña. Diseño experimental empleado para valorar el vínculo de apego
del niño.
Sujeto. Ser descentrado de sí mismo, dividido, opuesto a la idea de yo como único y
total.
Teoría de la mente. Capacidad del ser humano para imputar estados mentales a sí
mismo o a los otros.
Teoría ecológica. El desarrollo es considerado como una función conjunta de la per-
sona y todos los niveles contextuales.
Teoría etológica. El desarrollo se caracteriza en términos de conceptos de la evolu-
ción filogenética.
Teorías implícitas. Explicaciones acerca de diferentes aspectos de la realidad sobre
las que a menudo no se reflexiona pero que sirven para predecir las conductas
propias y ajenas.
GLOSARIO 331
Tutoría. Situación en la que un niño con mayor nivel de conocimiento y competencia

(experto) instruye a otro al que se considera novato.
Uso convencional o canónico. Es el uso correcto y socialmente establecido para un
objeto, es decir el uso para el cual fue diseñado.
Zona de desarrollo próximo. Término de Vygotsky para el área en que los niños, con
la ayuda de los adultos o los iguales más competentes, pueden resolver problemas
que por sí solos no serían capaces.

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Psicologia Del Desarrollo y de La Educacion Psicologia - Herranz y Delgado PDF

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Coordinadoras:

Pilar Herranz Ybarra

Ángeles Brioso Díez, Cristina Daudén Olavide,

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

© Pilar Herranz Ybarra y Begoña Delgado Egido

Diseño de cubierta: Departamento de Dibujo. UNED

)3".ELECTRÆNICO:     (O.C.)

Ángeles Brioso Díez. Profesora Titular Interina de la UNED

Cristina Daudén Olavide. Psicoanalista

Begoña Delgado Egido. Profesora Ayudante de la UNED

Marta Giménez Dasí. Profesora Asociada de la UNED

Pilar Herranz Ybarra. Profesora Titular de la UNED

Pilar Lacasa Díaz. Catedrática de Alcalá de Henares

José María Luzón Encabo. Profesor Asociado de la UNED

Laura Méndez Zaballos. Profesora Asociada de la UNED

5. Teorías centradas en los factores históricos-culturales y en el ciclo

2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico ............................ 149

1. Lo que percibimos y a lo que atendemos.............................................. 183

Introducción ................................................................................................ 211

2.2. Las relaciones sociales en la escuela............................................. 267

Referencias bibliográficas ....................................................................... 315

El presente libro está dirigido a los alumnos/as de la carrera de Educa-

perspectivas se presentan en función de la mayor o menor importancia que

En cada tema se podrá encontrar los siguientes apartados:

Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres. (Pitágoras).

Madrid 14 de abril de 2002.

Ángeles Brioso Díez. Licenciada en Psicología y Especialista en Trastor-

Modelos y paradigmas en psicología evolutiva. En este apartado se

1. Conocer y comprender las teorías centradas en el análisis del sujeto.

1. MODELOS Y PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Modelo mecanicista. Como es bien sabido, la metáfora básica en la que se

— La idea del organismo como «tabula rasa» implica que lo importante

Modelo organicista. La metáfora básica en este modelo es el organismo

La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres gran-

2. TEORÍAS CENTRADAS EN EL PROCESO INDIVIDUAL

En este apartado nos vamos a centrar en la teoría de Piaget y en algunas

2.1. La teoría de Piaget

Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo suizo que tras doctorarse en la

«En una palabra, la adaptación intelectual, como cualquier otra, es el

En este contexto, la asimilación significa que el funcionamiento del orga-

En definitiva, Piaget no desprecia el papel que juegan las interacciones

social). No se añade aditivamente, puesto que actúa a título de coordina-

2.2. El enfoque cognitivo

Allá por el año 1956 se celebró un Simposio sobre la Teoría de la Infor-

«A mediados de la década de 1950 estaban siguiendo nuevas metáforas,

Por tanto, los años cincuenta marcan el comienzo de la ciencia cognitiva,

1. Tanto el ordenador como el cerebro se pueden enfrentar a una amplia

La comparación entre un ordenador y el cerebro se puede establecer en dos

— La ciencia cognitiva postula un nivel de análisis (el de la representa-

ser importantes para el funcionamiento cognitivo, complican innece-

2.3. La teoría psicoanalítica de Freud

Sigmund Freud (1856-1939) nació en Freiberg, Moravia (actual Repúbli-

Una persona «fijada» se caracteriza por tener problemas sexuales (impoten-

Sublimación. El sujeto realiza actividades (p. ej. creación artística, inves-

«A la labor por medio de la cual hacemos llegar lo reprimido a la con-

La etología puede definirse como el estudio biológico de la conducta de los

interés en la función adaptativa de cualquier conducta les plantea cuestiones

3.1. Origen del enfoque etológico

La etología empezó a merecer reconocimiento científico en los años treinta

3.2. La concepción del desarrollo

La perspectiva etológica (al igual que el enfoque ecológico y el del ciclo

De las cuatro cuestiones fundamentales que se plantean los etólogos, sólo

)3".ELECTRÆNICO: (O.C.)