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Programa de Estudio
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Página
Presentación 03
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Matemática, 7º año 14
básico
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 20
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 24
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de 7º año básico 27
Contenidos Mínimos Obligatorios 28
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 30
Semestre 1:
Unidad 1: Números y Algebra 33
Unidad 2: Geometría 42
Semestre 2:
Unidad 1: Números y Geometría 52
Unidad 2: Datos y Azar 64
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 81
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 86
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 87
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 89
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
Bibliografía 91
4
El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra
disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 4
Ministerio de Educación
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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Indicadores
Orientaciones
Indicadores didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Aprendizajes
Esperados Indicadores
Indicaciones al
Ejemplos de docente
Experiencias
de Oportunidades
Aprendizaje. de Evaluación
OFT
Ejemplos de tareas de
evaluación
ANEXOS y BIBLIOGRAFÍA
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Nivel 2
Utiliza los números naturales hasta 1.000.000…
Nivel 1
Utiliza los números naturales hasta 1.000 para…
Organización curricular
Los Programas de Matemática están organizados en cuatro unidades por nivel. Cada una
de ellas atiende a los aprendizajes esperados de uno o más ejes del Marco Curricular.
Cada una de las unidades presenta los aprendizajes esperados, un conjunto de
indicadores para evaluar dichos aprendizajes y experiencias de aprendizaje diseñadas
con el objeto de ejemplificar la forma en que se sugiere organizar las situaciones de
aprendizaje. Este programa se complementa con los Mapas de Progreso del aprendizaje,
otro instrumento que se recomienda tener presente, tanto al planificar el trabajo de aula
como al evaluar el progreso de los alumnos y alumnas. A continuación se presenta una
descripción de los cuatro ejes que conforman el currículum de matemática para los doce
niveles de la educación básica y media.
• Números. Este eje incluye los aprendizajes referidos a la cantidad y el número, las
operaciones aritméticas, los diferentes sistemas numéricos y sus propiedades. Se
organiza en torno a los diferentes ámbitos y sistemas numéricos. Avanza en
completitud, abstracción y complejidad desde los números naturales hasta los
números complejos, pasando por enteros, racionales y reales. Se busca que los
alumnos y alumnas comprendan que cada uno de estos sistemas permite abordar un
conjunto amplio de problemas y situaciones de la matemática. El pasaje de un
sistema de números a otro se motiva a partir de los problemas que un sistema no
logra resolver. De este modo, el desarrollo de los números acompaña, y encuentra
sus motivaciones, en el desarrollo de las operaciones: la operación inversa a la suma
motiva el cero y los negativos; el cuociente y la medición, los racionales; la
extracción de raíz, motiva los irracionales y los reales y los números complejos. Así,
se relacionan números, operaciones y campos de aplicación de la matemática,
permitiendo avanzar en el sentido de la cantidad, en el razonamiento matemático y
precisar la forma en que la matemática contribuye a la descripción y comprensión de
la realidad.
Por tal razón, se sugiere organizar las experiencias de aprendizaje en torno a problemas,
modelamiento de situaciones o proposición y exploración de relaciones, que desafíen a
los y las estudiantes a buscar distintas estrategias, interpretar y comunicar
procedimientos y resultados, así como verificar, argumentar o demostrar cuando
corresponda.
Este sector está concebido como una oportunidad para que los alumnos y alumnas
desarrollen aprendizajes para la vida, ya que la Matemática constituye un área de la
cultura poderosa en la comprensión, explicación y predicción de situaciones y
fenómenos. Nociones como número, forma, probabilidades, entre otras, se introducen
para el modelamiento y el análisis de esas situaciones y fenómenos. El papel que
desempeña el conocimiento y el razonamiento matemático en el desarrollo del
pensamiento y las capacidades del ser humano para interactuar de un modo consciente
con su entorno, es una componente importante del rol que juega la matemática en el
currículum escolar. De este modo de pensar se derivan algunas de las orientaciones que
articulan los programas de estudio:
a. El uso del contexto. Es importante que la matemática sea presentada como una
disciplina culturalmente situada, con historia, con impacto en otras áreas del
conocimiento científico o tecnológico, con consecuencias y aplicaciones. La pregunta
acerca del origen de los modelos matemáticos y su ubicación histórica en el desarrollo
del pensamiento de la humanidad, son anclas importantes del conocimiento que
proponemos a nuestros alumnos y alumnas. El uso de metáforas y representaciones
cercanas a los y las estudiantes, son un recurso didáctico altamente recomendado,
especialmente en las etapas de exploración. A su vez, se sugiere el uso de las
aplicaciones de la matemática a otras áreas del conocimiento y en la vida diaria, como
un apoyo en la construcción del conocimiento matemático. Este enfoque puede ser
complementado con el necesario regreso o acceso al contexto matemático, enfatizando
el poder de la generalización y la importancia de los modelos abstractos: la Matemática
tiene muchas aplicaciones, precisamente, por su abstracción e independencia de
situaciones concretas.
Se puede pensar que el aprendizaje esperado es el centro desde el cuál se pueden mirar
el resto de los aprendizajes matemáticos de cada estudiante. Desde allí, hay un antes, un
después y múltiples conexiones. El currículum ha sido elaborado considerando que en
cada eje el aprendizaje progresa desde lo más simple a lo más complejo, y que los
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 16
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entendimientos y habilidades desarrolladas en un nivel son la base y requisito para lo
que los alumnos y alumnas aprenderán en el nivel siguiente. De este modo, el docente
puede mirar el antes y el después y generar situaciones de aprendizaje que – con centro
en lo que se busca ofrecer al estudiante – actualizan conocimientos anteriores y
anticipan formas y oportunidades posteriores. La integración de los aprendizajes
matemáticos también se expresa en las articulaciones y relaciones que el o la docente
puede establecer entre aprendizajes de distintos ejes curriculares, y en las aplicaciones a
situaciones o fenómenos provenientes de otros sectores de aprendizaje.
En este nivel, en la unidad de números se introducen los números enteros, por lo tanto
se inicia el tratamiento de los negativos. Se relaciona la adición y sustracción de
números enteros con la recta numérica y se intenciona su aplicación en la resolución de
problemas. El trabajo con potencias se amplía al caso de base natural, fraccionaria o
decimal positiva con exponente natural. Se introducen las raíces cuadradas de números
enteros positivos estimulando la estimación de los valores de algunas de esas raíces y su
aproximación, sea manual o mediante recursos digitales, en casos en que no sea exacta6.
La noción de razón se complementa con la de proporción.
En datos y azar, se busca que los alumnos y alumnas tengan criterios para la selección
de gráficas y representaciones de datos, de acuerdo con las situaciones y propósitos de
un análisis de información, y se propone experimentar con situaciones en las que es
conveniente extraer diferentes muestras aleatorias de una población, en vistas a inferir
características de esa población. Además, se realizan experimentos aleatorios simples en
dónde conjeturan acerca de los resultados.
6
Se entiende por “raíz cuadrada exacta” a todas aquellas raíces cuadradas cuya cantidad subradical es un cuadrado
perfecto.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.
Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales
o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de
lograr los propósitos formativos del sector.
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros,
ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que
evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor
evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.
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Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
7. Construir triángulos a partir de la medida de sus lados y ángulos, caracterizar sus elementos
lineales y comprobar que algunas de sus propiedades son válidas para casos particulares, en
forma manual y usando procesadores geométricos.
10. Analizar información presente en diversos tipos de tablas y gráficos, y seleccionar formas
de organización y representación de acuerdo a la información que se quiere analizar.
13. Emplear formas simples de modelamiento matemático, aplicar las habilidades propias del
proceso de resolución de problemas en contextos diversos y significativos, utilizando los
contenidos del nivel, y analizar la validez de los procedimientos utilizados y de los
resultados obtenidos fomentando el interés y la capacidad de conocer la realidad.
8
Es importante que las ecuaciones involucradas tengan procesos de resolución que no contemplen la multiplicación y
división de enteros negativos, ya que estas operaciones no corresponden a este nivel.
Álgebra:
9. Caracterización de expresiones semejantes, reconocimiento de ellas en distintos contextos y establecimiento de
estrategias para reducirlas considerado la eliminación de paréntesis y las propiedades de las operaciones.
10. Traducción de expresiones en lenguaje natural a lenguaje simbólico y viceversa.
11. Resolución de problemas que implican el planteamiento de una ecuación de primer grado con una incógnita,
interpretación de la ecuación como la representación matemática del problema y de la solución en términos del
contexto.
Geometría:
12. Transporte de segmentos y ángulos, construcción de ángulos y bisectrices de ángulos, construcción de rectas
paralelas y perpendiculares, mediante regla y compás o un procesador geométrico.
13. Análisis y discusión de las condiciones necesarias para construir un triángulo a partir de las medidas de sus
lados y de sus ángulos. Determinación del punto de intersección de las alturas, transversales de gravedad,
bisectrices y simetrales9 en un triángulo, mediante construcciones con regla y compás o un procesador
geométrico.
14. Verificación, en casos particulares, en forma manual o mediante el uso de un procesador geométrico del
teorema de Pitágoras, del teorema reciproco de Pitágoras y su aplicación en contextos diversos.
15. Establecimiento de estrategias para la obtención del volumen de prismas rectos de base rectangular o triangular
y de pirámides, cálculo del volumen en dichos cuerpos expresando el resultado en milímetros, centímetros y
metro cúbicos y aplicación a situaciones significativas.
16. Formulación de conjeturas relativas a los cambios en el perímetro de polígonos y volumen de cuerpos
geométricos, al variar la medida de uno o más de sus elementos lineales, y verificación, en casos particulares,
mediante el uso de un procesador geométrico.
Datos y Azar:
17. Análisis de ejemplos de diferentes tipos de tablas y gráficos, argumentando en cada caso acerca de sus ventajas
y desventajas en relación con las variables representadas, la relación de dependencia entre estas variables, la
información a comunicar y el tipo de datos involucrado.
18. Establecimiento y aplicación de criterios para la selección del tipo de tablas o gráficos a emplear para organizar
y comunicar información, obtenida desde diversas fuentes, y construcción de dichas representaciones mediante
herramientas tecnológicas.
9
También conocidas como mediatrices
SEMESTRE 1
UNIDAD 1: UNIDAD 2:
Números y Algebra Geometría
1. Comprende que los números enteros 1. Construye rectas perpendiculares,
constituyen un conjunto numérico en el que paralelas y bisectrices de rectas usando
es posible resolver problemas que no tienen regla y compás o procesadores
solución en los números naturales. geométricos.
Trabaja en equipo y muestran iniciativa personal Muestra interés por conocer la realidad al
intencionados en la
Números y Álgebra
En esta unidad, el álgebra y los números son trabajados en forma integrada al igual que en
cursos anteriores, buscando de esta forma apoyar el establecimiento de conexiones entre estas
dos áreas por parte de los y las estudiantes.
Los números enteros son tratados como una extensión del conjunto de los números naturales, y
su existencia es justificada enfatizando aquellos problemas que es imposible resolver en el
conjunto de los naturales. En este nivel, se espera que los y las estudiantes sean capaces de
resolver problemas de adición y sustracción con números enteros. Esta unidad también propone
un trabajo con razones y proporciones y, si bien es cierto que este tema puede trabajarse desde
una mirada algebraica, para este nivel el enfoque es numérico. Es decir, se busca que los
alumnos y alumnas comprendan los alcances de comparar dos magnitudes estableciendo el
cuociente entre ambas, y puedan resolver diversas situaciones cuyos modelos representan
situaciones de variación proporcional.
Se recomienda iniciar el trabajo con los números enteros situando a los alumnos y alumnas en el
contexto histórico en que estos números cobran relevancia y los problemas que solucionaron.
Del mismo modo, se sugiere proponer diversos desafíos que tensionen la necesidad de contar
con una representación para expresiones numéricas enteras menores que el cero.
Particularmente interesante suele resultar para los alumnos y alumnas el significado del cero
según la diversidad de contextos donde se le interprete, por ejemplo en un contexto de
temperatura entre frío y calor, cero no significa que esté “templado”.
Respecto a las operaciones de adición y sustracción, hay que tener presente que, a diferencia de
lo que ocurre en los números naturales, las reglas para operar con números enteros no suelen ser
tan fáciles de comprender (si de memorizar) para los y las estudiantes. Hay que evitar que ellos
y ellas desistan en la búsqueda de la comprensión e intenten internalizar los procedimientos
memorísticamente, ya que esto implicará su rápido olvido y lo que es más complejo aún, la
creación de procedimientos inválidos producto de la fusión con otros. Se recomienda la
utilización de metáforas y representaciones visuales para facilitar la comprensión de los
procedimientos involucrados, por sobre la ejercitación rutinaria. Se sugiere especial cuidado con
el tratamiento de la diferencia entre números enteros, debido a que suele generar en los alumnos
y alumnas confusiones con el signo del número.
Se sugiere diseñar evaluaciones con preguntas abiertas y problemas que demanden por parte de
los estudiantes la elaboración de estrategias y la utilización de procedimientos, y que se
considere que los problemas en matemáticas no siempre tienen respuesta única y que no siempre
importa el resultado final. Formular preguntas de este tipo permitirá también al docente observar
los distintos niveles de desempeño que muestren los alumnos y también entregar una
retroalimentación en aquellos aspectos que los alumnos y alumnas muestran menores niveles de
comprensión.
a) Se sabe que hay igual cantidad de limones en cada canasto y que además
cada uno de los tres sacos contienen la misma cantidad de limones, escribe
una ecuación que te permita encontrar la cantidad de limones que hay en
cada saco.
2x + 7 = x + 8
x = 109,7
Como cada moneda pesa 7,58 gramos, implica que en la bolsa hay 15 monedas de $100.
CIERRE: El o la docente puede seleccionar a un alumno o alumna para que realice una
síntesis de los principales conceptos trabajados en la clase y las posibles aplicaciones
que puede tener el planteo de ecuaciones en la resolución de situaciones problemáticas.
CIERRE: El profesor o profesora cierra la clase preguntando a sus estudiantes sobre las
dificultades que se les presentaron en el proceso de plantear una ecuación,
específicamente, las dificultades que les presentó la traducción de enunciados verbales o
gráficos a lenguaje algebraico. Revisa en conjunto con sus estudiantes las principales
estrategias generadas para plantear y resolver una ecuación de primer grado con una
incógnita.
La tarea que se propone implica plantear una ecuación que permita resolver un
problema, comprobando posteriormente el resultado obtenido en el contexto original.
“El hermano mayor de una familia con tres hermanos tiene 4 años más que el segundo
y éste 3 más que el menor. Si entre todos tienen la edad del padre que tiene 40 años
¿qué edad tiene cada hermano?
Pauta de Evaluación:
Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluación.
Descripción
Plantea correctamente una ecuación con una incógnita que
Logrado
permita determinar las edades de los tres hermanos. Resuelve
la ecuación dejando por escrito el procedimiento utilizado.
Asocia el resultado obtenido con el contexto original del
problema. Comprueba que el resultado es correcto.
Logrado con reparos Plantea correctamente una ecuación con una incógnita que
permita determinar las edades de los tres hermanos. Sin
embargo, comete errores en la resolución de la ecuación o bien,
sólo escribe el resultado sin asociarlo al contexto del problema.
Para responder correctamente la tarea propuesta, los alumnos y alumnas deberán sortear
una serie de dificultades. La primera será plantear correctamente una expresión que
permita determinar las edades respectivas de cada hermano. Un ítem de este tipo que se
deja sin contestar por parte de un estudiante, generalmente evidencia dificultades en el
planteo de la situación, por lo que cualquier análisis posterior será inerte.
Un planteo correcto debiera tener por lo menos las siguientes etapas, en las cuales el
profesor o profesora puede centrar su atención y retroalimentar posteriormente el
trabajo de el o la alumna que tuvo dificultades:
Siendo esta tarea una fiel exponente de la importancia de una adecuada lectura
comprensiva por parte de los alumnos y alumnas, se recomienda que el docente
verifique los niveles de lectura, incluyendo la comprensión del vocabulario que se
pretenda usar en la construcción de preguntas de este tipo y considere este aspecto como
un insumo en la preparación de los ítem. De este modo, el docente puede despejar si la
dificultad de los alumnos o alumnas para responder se deben a que no han logrado aun
el aprendizaje matemático esperado o, o bien, se deben a un problema de lectura.
Geometría
Esta unidad ofrece a los y las estudiantes la posibilidad de resolver desafíos que estimulen el
pensamiento y la imaginación, a través de las construcciones geométricas con regla y compás o
un procesador geométrico que les permiten tener una visión global de un problema y, en
muchos casos, obtener una solución con un grado de aproximación bastante aceptable o
desarrollar una vía de resolución para lograr una solución exacta.
Se sugiere iniciar la unidad con la realización de construcciones que son la base para las
construcciones planteadas en el nivel y en niveles posteriores, tales como las construcciones de
perpendiculares, paralelas, bisectrices, copiado de segmentos y ángulos. Es importante que el o
la estudiante trabaje en detalle estos elementos básicos hasta conseguir una destreza
significativa respecto al uso de ellos, de otra manera la realización de construcciones más
avanzadas que utilizan estos elementos se verá dificultada. Para ello, se sugiere la aplicación de
las construcciones básicas en resoluciones de problemas, por ejemplo, relativos a divisiones de
trazos o a la construcción de paralelogramos.
En las actividades que se diseñen, puede ser de mucha ayuda para los y las estudiantes que estas
contengan actividades secuenciadas. Por ejemplo, y siguiendo con el ejemplo anterior, la
construcción del triángulo equilátero desde donde se obtiene el ángulo de 60º o la construcción
de 30º a través de la bisección de 60º.
A partir de esto, los alumnos y alumnas podrán realizar construcciones de triángulos a partir de
lados y ángulos dados, de modo que las aplicaciones que pueden hacer se enriquecen y a la vez
se complejizan. Los y las estudiantes se verán enfrentados a problemas de construcción que
pueden presentar varias posibilidades de resolución. En estos casos puede ser conveniente
realizar actividades donde se presentan distintas formas de una situación o problema, en las que
el alumno o alumna tenga que investigar las que ofrecen mejores garantías de viabilidad.
En esta unidad además se trabaja en la caracterización de los elementos lineales del triángulo y,
de manera inductiva, en la formulación de conjeturas acerca de propiedades de estos elementos.
Es importante realizar actividades que guíen a los alumnos y alumnas a la formulación de esas
conjeturas y su verificación a través de actividades de construcción utilizando regla y compás o
un procesador geométrico. Es recomendable que en las construcciones que se realicen con regla
y compás, los alumnos y alumnas redacten los pasos que se deben dar para que estas se
concreten. Esta es una de las etapas de mayor dificultad en este proceso, y que ofrece la
posibilidad de trabajo mancomunado entre el área de lenguaje y de matemática.
El o la docente enfatiza a sus estudiantes que la construcción con regla y compás tiene
una serie de etapas, y que dentro de ellas la más importante está asociada a los procesos
que se desarrollan en la mente de la persona que construye, aquí se crean los pasos que
se deberán dar para que la construcción se concrete. Una segunda etapa es la redacción
de los pasos, que debe ser clara y precisa, de manera que una persona que desarrolle
esos pasos, pueda concretar la construcción utilizando regla y compás.
El profesor o profesora puede agregar a los y las estudiantes que la construcción con
regla y compás es una herramienta importante para el trabajo de transformaciones
isométricas en el plano, tema que aprenderán en octavo.
Pide además que discutan acerca de las posibilidades de copiado que se pueden dar.
Luego, les solicita que repasen la construcción de rectas perpendiculares a una recta L
que pasa por un punto P, cuando: P no pertenece a L y cuando P pertenece a L. El o la
docente, a modo de ejemplo, puede mostrar la redacción de los pasos para construir la
perpendicular a L que pasa por P cuando P∉L:
Paso 1: Con centro en P y radio r>d (P, L), donde d (P, L) denota la distancia entre P y
L, trazar una circunferencia. Denotar por A y B los puntos en los que la circunferencia
corta a L.
Paso 3: Trazar la recta que pasa por P y cualquiera de los puntos que pertenecen a CA
∩ CB. Esta es la recta pedida.
El o la docente verifica, utilizando regla y compás de pizarra, que al ejecutar estos pasos
se logra la construcción.
El profesor o profesora pide a sus estudiantes que redacten los pasos para construir la
recta perpendicular a L cuando P ∈ L, y que verifiquen utilizando regla y compás, que
al ejecutar los pasos se obtiene la construcción.
Actividad 1:
El o la docente solicita a sus estudiantes que redacten los pasos para la construcción de
una recta paralela a una recta L que pase por un punto P ∉ L y que verifiquen la
construcción ejecutando los pasos.
Actividad 2:
El profesor o profesora pide a sus estudiantes que redacten los pasos para la
construcción de la bisectriz de dos rectas dadas y que verifiquen la construcción
ejecutando los pasos.
Actividad 1:
El profesor o profesora pide a sus estudiantes que redacten los pasos para la
construcción de un triángulo dados sus lados, y para la construcción de un triángulo
equilátero dado un lado. Solicita, además, que verifiquen esas construcciones
ejecutando los pasos redactados.
Actividad 2:
El profesor o profesora pide que redacten los pasos que permiten construir un triángulo,
dados el lado, el ángulo α y el ángulo β y que verifiquen la construcción ejecutando los
pasos.
Actividad 3:
El o la docente solicita a sus alumnos y alumnas que dado el lado c, discutan respecto
de la relación que deben cumplir los ángulos α y β para que el triángulo se pueda
construir.
Descripción de la tarea:
Se proponen dos ítemes en los que se solicita a los y las estudiantes construir un
triángulo dada la medida de uno de sus lados y la medida de dos de sus ángulos,
redactar los pasos necesarios para construir dicho triángulo y argumentar sobre la
posibilidad de construir un triángulo, dadas las medidas de dos de sus lados y un ángulo.
Estos ítems pueden ser usados como parte de una evaluación sumativa o ser utilizados
para evaluar formativamente a los estudiantes.
Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluación.
Descripción
Construyen un triángulo de lado dado y de medidas de ángulos
Logrado
dadas y redacta los pasos necesarios para construirlo.
Argumentan sobre la posibilidad de construir un triángulo,
utilizando la regla y el compás, dadas las medidas de dos de
sus lados y un ángulo y, en los casos posibles, construyen el
triángulo y redactan los pasos necesarios para construirlo.
Logrado con reparos Construyen los triángulos pedidos utilizando regla y compás,
lo hacen con una estrategia de ensayo y error. Redactan los
pasos necesarios para construirlo pero no dan argumentos
apropiados sobre la posibilidad de construcción.
Retroalimentación
El uso de figuras de análisis (suponiendo que el problema está resuelto) puede ser una
buena estrategia para apoyar la comprensión de los conceptos, procesos y técnicas
involucradas. Así como el uso de un software geométrico adecuado (Geogebra, por
ejemplo).
En Geometría, se espera que los alumnos y alumnas comprendan el teorema de Pitágoras, sean
capaces de utilizar estrategias para obtener el volumen de prismas rectos y pirámides, y puedan
formular y verificar conjeturas relacionadas con el volumen y perímetro de las formas
geométricas en estudio.
Se recomienda iniciar el estudio del teorema de Pitágoras con el estudio de raíces cuadradas de
números enteros positivos, estableciendo su relación con potencias de exponente cuadrático y
trabajando en su cálculo. Es importante que los y las estudiantes tengan la posibilidad de
verificar en casos particulares este teorema y aplicarlo en la resolución de problemas en
contextos diversos. A su vez, la unidad ofrece la oportunidad de trabajar en el teorema recíproco
de Pitágoras, realizando actividades que lo lleven a su verificación y al establecimiento de su
relación con el teorema de Pitágoras. De esta manera los estudiantes tienen la posibilidad de
resolver problemas en contextos matemáticos aplicando ambos teoremas.
En cuanto al estudio del volumen en prismas rectos y pirámides, es importante que los alumnos
y alumnas tengan la oportunidad de utilizar estrategias para su obtención, interpretar
información relativa a volúmenes, y resolver problemas relativos al cálculo de ellos en
contextos diversos. Se recomienda que los y las estudiantes tengan la oportunidad de manipular
las figuras, de manera de poder visualizarlas desde distintas perspectivas y facilitar la utilización
de estrategias. Se recomienda proponer a los y las estudiantes actividades que involucran
variaciones en las medidas de las aristas de prismas y piramides, ya que esto facilitará la
realización de conjeturas relativas a los cambios que se produce en el volumen de estos cuerpos
Observaciones al docente:
El profesor o profesora puede exhibir videos a los alumnos y alumnas donde se muestren
secuencias de objetos desde lo macro a lo micro, por ejemplo, galaxias, estrellas, hasta llegar a
moléculas y a partes del átomo y cuyas superficies se expresan en potencias de 10.
Se sugiere realizar cálculos de cantidades grandes y pequeñas con calculadoras y mostrar que
los resultados que aparecen están dados en términos de estas potencias.
Actividad 1:
El o la docente define potencias de base y exponente natural en casos particulares, por
ejemplo 2 5 como 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 , y les solicita que generalicen esta definición.
Observaciones al docente:
Se sugiere recordar algunos conceptos del álgebra que vieron en 5º y 6º básico para facilitar
esta generalización.
Actividad 2:
El profesor o profesora solicita a los y las estudiantes que conjeturen acerca de la
multiplicación de potencias de igual base natural, que verifiquen la conjetura formulada
en casos particulares, y que generalicen los resultados obtenidos.
Observaciones al docente:
Se sugiere guiar a los y las estudiantes en esta actividad, por ejemplo, que expresen
multiplicaciones del tipo 3 4 ⋅ 3 5 en la forma 3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3
Observaciones al docente:
Se sugiere ejercitar este tipo de simplificaciones, empleando números y letras. Se debe hacer
hincapié en que la simplificación es posible en tanto algún número del numerador y algún
número del denominador de la fracción tienen un divisor o factor común.
Actividad 3:
El profesor o profesora solicita a los y las estudiantes que conjeturen acerca de la
división de potencias de igual base natural, que verifiquen la conjetura formulada en
casos particulares, y que generalicen los resultados obtenidos.
Observaciones al docente:
Se sugiere guiar a los alumnos y alumnas en esta actividad, por ejemplo, que expresen
27 2⋅2⋅2⋅2⋅2⋅2⋅2 24 ⋅ 23
divisiones del tipo en la forma , o bien en la forma
24 2⋅2⋅2⋅2 24
INICIO: El profesor o profesora pregunta a los y las estudiantes sobre los resultados
obtenidos la clase anterior. Por ejemplo, puede pedirles que sin hacer cálculos
35
respondan el resultado de 23 · 24 o de . Generalizan en conjutno estos resultados
33
aplicando lenguaje algebraico. Luego, señala el objetivo de la clase.
DESARROLLO:
Actividad 1:
El profesor o profesora solicita a los y las estudiantes que conjeturen acerca de la
multiplicación y división de potencias de base natural y de igual exponente natural; que
verifiquen la conjetura formulada en casos particulares, y que generalicen los resultados
obtenidos.
Observaciones al docente:
El docente puede guiar a sus estudiantes en esta actividad sugiriéndoles, por ejemplo, que
expresen multiplicaciones del tipo 4 3 ⋅ 5 3 en la forma 4 ⋅ 4 ⋅ 4 ⋅ 5 ⋅ 5 ⋅ 5 = (4 ⋅ 5).(4 ⋅ 5).(4 ⋅ .5) = (4 · 5) 3 y
54
divisiones del tipo 4 en la forma
7
4
5⋅5⋅5⋅5 5 5 5 5 5
= ⋅ ⋅ ⋅ =
7⋅7⋅7⋅7 7 7 7 7 7
Actividad 2:
El profesor o profesora presenta a sus estudiantes potencias elevadas a potencias con
exponentes naturales y bases naturales o fraccionarias positivas, por ejemplo,
7
2 6
3 5
(2 ) , o solicita que conjeturen acerca de la relación que se establece entre
3
CIERRE: El o la docente hace el cierre de la clase, pidiendo a los y las estudiantes que
realicen un resumen con las propiedades generadas acerca de multiplicaciones y
divisiones con potencias. Pregunta por las dificultades que tuvieron al formular las
conjeturas propuestas, al realizar las verificaciones de esas conjeturas y aplicar el
conocimiento adquirido en la resolución de los ejercicios propuestos. El profesor o
profesora hace un resumen de los resultados obtenidos y resuelve las dudas planteadas
en conjunto con los alumnos y alumnas.
Informa a los alumnos y alumnas que en la próxima clase se trabajará la formulación de
conjeturas con potencias de exponentes naturales pero con bases formadas por
decimales positivos.
INICIO: El profesor o profesora repasa las dudas que se presentaron en la clase anterior
y resuelve algunos ejercicios relativos a expresar números en términos de
multiplicaciones y divisiones de potencias, y al cálculo de la potencia que resulta de
sumas de potencias iguales.
Informa a sus estudiantes que en esta clase trabajarán la formulación de conjeturas con
potencias de exponentes naturales pero con bases formadas por decimales positivos,
utilizando las propiedades generadas relativas a potencias de base fraccionaria y que se
realizarán aplicaciones en contextos matemáticos y cotidianos.
DESARROLLO:
El profesor o profesora solicita a los y las estudiantes que deduzcan, con lo que ya saben
sobre las propiedades de operaciones con potencias de base fraccionaria positiva y
exponente natural y la conversión de decimales a fracciones, propiedades de estas
operaciones pero con potencias de base decimal, por ejemplo 0,3 4 ⋅ 0,37 , o 0,7 7 : 0,7 2 ,
( )6
o 0,2 5 , o 0,2 4 : 0,9 4 , o 0,59 : 0,89 .
Observaciones al docente:
Se sugiere trabajar exhaustivamente junto a los alumnos y alumnas los procesos que se deben
dar para concretar las actividades propuestas, priorizando la deducción matemática.
El o la docente pide a los alumnos y alumnas que apliquen su conocimiento sobre las
propiedades de operaciones de potencias de base natural, decimal y fraccionaria
positiva, y exponente natural; en la resolución de ecuaciones del tipo 3 x + 2 = 27
En los ítems siguientes, cada estudiante debe formular y verificar conjeturas acerca de
una potencia de potencia, donde la base puede ser representada como fracción. Para
verificar la conjetura, los alumnos y alumnas deberán reemplazar las variables por
números que les faciliten la verificación. Estos ítems pueden ser usados como parte de
una evaluación sumativa o ser utilizados para evaluar formativamente a los estudiantes.
Tarea de evaluación:
m
1. Formula y verifica conjeturas acerca de propiedades de potencias de la forma an
n
.
b
2
1 2
2. Aplicar la propiedad generada para calcular el valor de la expresión 4 .
2
1
5
Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluación.
Descripción
Formula y verifica conjeturas, utilizando variados ejemplos,
Logrado
acerca de las propiedades de las potencias de base fraccionaria
positiva, decimal positivo y exponente natural. Aplica las
propiedades a situaciones de cálculo que las requieran.
Formula y verifica las conjeturas obtenidas. Tiene dificultades
Logrado con reparos
para aplicarla.
No logrado Formula conjeturas, no las verifican ni las aplica a situaciones
de cálculo.
Retroalimentación
Datos y Azar
Por otra parte, en esta unidad los estudiantes continúan su trabajo con el tópico de azar y
probabilidades, profundizando en el estudio de situaciones de incerteza y experimentos
aleatorios. En este nivel se enfatiza el trabajo con tablas de frecuencia a partir del
registro de los resultados de experimentos aleatorios. Será importante la iteración de
cada experimento e ir registrando lo que sucede con la frecuencia relativa para cada
evento, de modo que sea también posible comparar más de un evento. También cobra
relevancia el uso de herramientas tecnológicas para simular un gran número de veces un
cierto experimento aleatorio, por ejemplo, lanzar dos monedas.
En el caso de la Estadística (Datos) se sugiere trabajar con contextos de interés para los
estudiantes, deseablemente escogidos desde diarios, revistas o Internet, de modo que los
alumnos y alumnas vean permanentemente que la Estadística está en conexión con la
vida cotidiana y es una herramienta para interpretar y modelar la realidad usando
representaciones tales como tablas y gráficos. Se recomienda seleccionar situaciones
que permitan a los y las estudiantes resolver problemas que impliquen interpretar
información presentada en diversos tipos de tablas y gráficos. También pueden evaluar
la coherencia entre los gráficos que se presentan en los medios de comunicación y los
textos asociados donde se realizan comentarios y conclusiones al respecto del estudio en
cuestión. Por otra parte, se sugiere proponer a los alumnos y alumnas situaciones en las
que a partir de un conjunto de datos decidan la manera de organizarlos y el tipo de
gráfico que mejor comunique la información. En esto será muy relevante el tipo de
datos que se estén utilizando. También pueden discutir sobre si es suficiente con
organizar un conjunto de datos en una tabla (de frecuencia, por ejemplo) o si es
necesario utilizar algún gráfico para clarificar la situación. En cuanto a los conceptos de
población y muestra, se recomienda proponer a los y las estudiantes discusiones
relacionadas con las formas de seleccionar una muestra, con el concepto de
representatividad y si las conclusiones de un estudio pueden ser o no generalizables a la
población.
Es importante dejar que los y las estudiantes lean, analicen e interpreten situaciones
expresadas a través de tablas y gráficos, que respondan preguntas y resuelvan problemas
de manera grupal e individual, y que observen y busquen regularidades en la
información. Es fundamental orientar el trabajo de los alumnos y alumnas a través de
preguntas que generen discusión y conduzcan a orientar procedimientos y observaciones
que lleven a establecer conclusiones: ¿qué pasa si…?, ¿siempre pasa esto...? , ¿por
qué…?, etc.
Respecto a la evaluación se sugiere que forme parte inherente del proceso enseñanza –
aprendizaje, y que sea realizada a lo largo de toda la unidad y no sólo al final de ella. El
o la docente puede ir monitoreando el aprendizaje de la unidad a partir de las respuestas
de los estudiantes y las diversas actividades que se realizan en el aula, de modo de ir
realizando los ajustes necesarios en su planificación de clase.
10
Frecuencia absoluta, relativa, porcentual o acumulativa.
11
Sobre 100 para que tenga sentido el análisis.
La experiencia toma como base el experimento de lanzar dos monedas, al menos 100
veces, y luego registrar los resultados. La actividad ha sido articulada de tal manera para
que los y las estudiantes logren comprender, interpretar los resultados de experimentos
aleatorios y analizarlos desde un punto de vista experimental, a través de las frecuencias
relativas. Además, los alumnos y alumnas tendrán la posibilidad de construir gráficos
de barra que les permitan un mejor análisis de la experiencia y verificar sus conjeturas.
12
Sobre 100 para que tenga sentido el análisis.
DESARROLLO:
Actividad 1:
El o la docente realiza 15 lanzamientos de un dado y los registra en una tabla de
frecuencia. Luego, grafica los resultados en un gráfico de barras:
0
1 2 3 4 5 6
Solicita a los y las estudiantes que comparen los resultados con sus compañeros y
observen si existe alguna tendencia en los resultados. A continuación vuelve a
preguntar:
• Si se lanzan dos monedas, ¿a qué resultado apostarían, cara - cara, sello - sello o
mezclado?
Considerando el experimento de lanzar dos monedas, solicita a los y las estudiantes que
se reúnan en grupos y formulen sus apuestas. Pide que para la siguiente actividad
consideren dos monedas.
Lanzamiento 1 2 3
Moneda 1 S C C
Moneda 2 S S C
Resultado SS Mezclado CC
El docente solicita ahora a sus estudiantes que en grupos, realicen 100 lanzamientos de
las dos monedas y registren los resultados en las siguientes tablas:
Lanzamiento 1 2 3 4 5 … 24 25
Moneda 1
Moneda 2
Resultado
Lanzamiento 26 27 28 29 30 … 49 50
Moneda 1
Moneda 2
Resultado
Lanzamiento 51 52 53 54 55 … 74 75
Moneda 1
Moneda 2
Resultado
Lanzamiento 76 77 78 79 80 … 99 100
Moneda 1
Moneda 2
Resultado
CIERRE: el profesor o profesora solicita a los alumnos y alumnas poner en común sus
observaciones. En conjunto, discuten las tendencias de los resultados. El o la docente
puede preguntarles si la lectura de las tablas permiten o no observar claramente las
tendencias mencionadas. De este modo, sienta las bases de la necesidad del uso de una
representación gráfica para apreciar mejor una tendencia en los resultados.
INICIO: El profesor o profesora pide a sus estudiantes que revisen las conclusiones
realizadas en el cierre de la clase anterior, para luego representar gráficamente los
resultados del experimento realizado.
DESARROLLO:
Actividad 1: graficar las frecuencias para cada moneda y luego ambas en un solo
gráfico
El o la docente pregunta a los y las estudiantes cómo se pueden representar los datos del
experimento realizado la clase anterior, en un gráfico de barras. El propósito es que los
alumnos y alumnas puedan hacer propuestas y las justifiquen.
A continuación, propone a los y las estudiantes que realicen sus propuestas con los
siguientes gráficos para cada moneda:
Frecuencia
Frecuencia
58 58
56 56
54 54
52 52
50 50
48 48
46 46
44 44
42 42
40 40
38 38
36 36
34 34
32 32
30 30
28 28
26 26
24 24
22 22
20 20
18 18
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
C S C S
Resultados Resultados
Una vez que los alumnos y alumnas han graficado los resultados, el profesor o profesora
les pregunta si al observar estos gráficos pueden determinar si ganaron o no la apuesta
que realizaron la clase anterior. En cualquier caso deben justificar su respuesta.
Frecuencia
58
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
CC M SS
Resultados
Una vez que los alumnos y alumnas han graficado sus resultados, el o la docente les
pregunta si al observar este gráfico pueden determinar si ganaron o no la apuesta. En
cualquier caso deben justificar su respuesta.
El o la docente propone que para cada moneda, los alumnos y alumnas completen las
siguientes tablas de frecuencia. Les pregunta: ¿Qué porcentajes esperarían para C y para
S en cada moneda?
El profesor o profesora solicita a sus estudiantes que a partir de las tablas anteriores,
grafiquen los resultados de cada moneda considerando la frecuencia relativa porcentual.
¿Qué se puede observar en los gráficos? ¿Es claro ver en este formato si ganaron o no la
apuesta?
70 70
60 60
50 50
Porcentajes
Porcentajes
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
C S C S
70
60
Porcentajes
50
40
30
20
10
0
CC M SS
Por último, les pregunta: si se realizaran 2.000 lanzamientos de las dos monedas, ¿cómo
serían los porcentajes para los resultados de CC, SS y Mezclado?
El propósito es que los alumnos y alumnas puedan levantar algunas conjeturas.
49,8%
50,0%
40,0%
30,0%
26,5%
23,8%
20,0%
10,0%
0,0%
Cara - Cara Mezclados Sello - Sello
Observaciones al docente:
Es importante que los alumnos y alumnas realicen completamente la experiencia e identifiquen
cada etapa del proceso. Tanto el completar las tablas propuestas, como los gráficos asociados
permiten a los estudiantes observar los resultados y comprender mejor la situación o
experimento aleatorio.
Lo fundamental del trabajo con esta actividad es la capacidad de observar los patrones o
regularidades respecto a las frecuencias relativas porcentuales. En esto los gráficos cumplen una
función muy importante, ya que los alumnos y alumnas pueden constatar sus conjeturas en
forma visual. De hecho parte de la actividad es argumentar acerca de las ventajas de graficar la
información del experimento.
En esta tarea a los alumnos y alumnas se les muestra una tabla de frecuencia con los
resultados del lanzamiento de tres monedas, considerando 1.000 intentos. A partir de
esta tabla deben construir un gráfico de barras en torno a cuatro eventos definidos y
responder a las preguntas planteadas.
La tarea de evaluación:
Pauta de Evaluación:
Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluación:
Descripción
Retroalimentación
Finalmente, en la pregunta “e” se propone que los estudiantes realicen una inferencia
respecto a qué sucedería si en lugar de mil lanzamientos se realizan cinco mil. Ellos
deben ser capaces de argumentar su apuesta, en base a la información disponible. En
este punto si los y las estudiantes no tienen claridad de cómo responder, el profesor o
profesora puede ayudarles en términos de las regularidades que se comienzan a observar
en el gráfico a partir de una cierta cantidad de lanzamiento y que éstas se van
“estabilizando” en la medida que aumenta el número de lanzamientos. Para aquellos
estudiantes que este tipo de resultados (una aproximación intuitiva a la Ley de los
Grandes Números) aún no le dicen mucho, se sugiere apoyarse en recursos tecnológicos
donde la simulación permita hacer una gran cantidad de iteraciones.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificación.
• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación
que se hará.
13
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan
anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790
Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico,
y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada
unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una
visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.
Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
La planificación
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qué
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedagógico medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificación: Planificar
enseñar y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluación
Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan
ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de
modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle.
Semestre 1 Semestre 2
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 1 2
1. Comprender que los números enteros constituyen un conjunto
numérico en el que es posible resolver problemas que no tienen x
solución en los números naturales.
2. Establecer relaciones de orden entre números enteros,
reconocer algunas de sus propiedades, y efectuar e interpretar
adiciones y sustracciones con estos números y aplicarlas en
x
diversas situaciones.
3. Emplear proporciones para representar y resolver situaciones
de variación proporcional en diversos contextos.
x
4. Interpretar potencias de exponente natural cuya base es un
número fraccionario o decimal positivo y potencias de 10 con
exponente entero, conjeturar y verificar algunas de sus x
propiedades, utilizando multiplicaciones y divisiones y
aplicarlas en situaciones diversas.
5. Comprender el significado de la raíz cuadrada de un número
entero positivo, calcular o estimar su valor y establecer su x
relación con las potencias de exponente dos.
6. Resolver problemas en diversos contextos que impliquen
plantear y resolver ecuaciones de primer grado con una
incógnita en el ámbito de los números enteros14, fracciones o x
decimales positivos, identificando términos semejantes y
estrategias para su reducción.
7. Construir triángulos a partir de la medida de sus lados y
ángulos, caracterizar sus elementos lineales y comprobar que
algunas de sus propiedades son válidas para casos particulares,
x
en forma manual y usando procesadores geométricos.
8. Comprender el teorema de Pitágoras y aplicarlo en situaciones
concretas.
x
9. Utilización de estrategias para la obtención del volumen en
prismas rectos y pirámides en contextos diversos, expresar los
resultados en las unidades de medida correspondiente y
formular y verificar conjeturas, en casos particulares, relativas
x
a cambios en el perímetro de polígonos y al volumen de dichos
cuerpos al variar uno o más de sus elementos lineales.
10. Analizar información presente en diversos tipos de tablas y
gráficos, y seleccionar formas de organización y
representación de acuerdo a la información que se quiere
x
analizar.
11. Reconocer que la naturaleza y el método de selección de
muestras inciden en el estudio de una población.
x
12. Predecir acerca de la probabilidad de ocurrencia de un evento a
partir de resultados de experimentos aleatorios simples.
x
13. Emplear formas simples de modelamiento matemático, aplicar
las habilidades propias del proceso de resolución de problemas
en contextos diversos y significativos, utilizando los contenidos
del nivel, y analizar la validez de los procedimientos utilizados
x x x x
y de los resultados obtenidos fomentando el interés y la
capacidad de conocer la realidad.
14
Es importante que las ecuaciones involucradas tengan procesos de resolución que no contemplen la multiplicación
y división de enteros negativos, ya que estas operaciones no corresponden a este nivel.
Semestre 1 Semestre 2
Contenidos Mínimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 1 2
NÚMEROS:
1. Identificación de situaciones que muestran la necesidad de
ampliar el conjunto de los números naturales al conjunto de los x
números enteros y caracterización de éstos últimos.
2. Interpretación de las operaciones de adición y sustracción en el
ámbito de los números enteros, empleo de procedimientos de
cálculo de dichas operaciones, argumentación en torno al uso x
del neutro e inverso aditivo y su aplicación en la resolución de
problemas.
3. Representación de números enteros en la recta numérica y
determinación de relaciones de orden entre ellos considerando
comparaciones de enteros negativos entre sí y de enteros
x
positivos y negativos, utilizando la simbología correspondiente.
4. Interpretación de potencias que tienen como base un número
natural, una fracción positiva o un número decimal positivo y
como exponente un número natural, establecimiento y
aplicación en situaciones diversas de procedimientos de cálculo x
de multiplicación de potencias de igual base o igual exponente,
formulación y verificación de conjeturas relativas a propiedades
de las potencias utilizando multiplicaciones y divisiones.
5. Caracterización de la raíz cuadrada de un número entero
positivo en relación con potencias de exponente 2, y empleo de
procedimientos de cálculo mental de raíces cuadradas en casos x
simples o de cálculo utilizando herramientas tecnológicas, en
situaciones que implican la resolución de problemas.
6. Interpretación de una proporción como una igualdad entre dos
razones cuando las magnitudes involucradas varían en forma
proporcional, y su aplicación en diversas situaciones, por
x
ejemplo, en el cálculo de porcentajes.
7. Elaboración de estrategias de cálculo mental y escrito que
implican el uso de potencias de 10 con exponente entero y su
aplicación para representar números decimales finitos como un x
producto de un número natural por una potencia de 10 de
exponente entero.
8. Resolución de problemas en contextos diversos y significativos
en los que se utilizan adiciones y sustracciones con números
enteros, proporciones, potencias y raíces como las estudiadas,
enfatizando en aspectos relativos al análisis de las estrategias de
x x
resolución, la evaluación de la validez de dichas estrategias en
relación con la pregunta, los datos y el contexto del problema.
ALGEBRA:
9. Caracterización de expresiones semejantes, reconocimiento de
ellas en distintos contextos y establecimiento de estrategias para
reducirlas considerado la eliminación de paréntesis y las
x
propiedades de las operaciones.
10. Traducción de expresiones en lenguaje natural a lenguaje
simbólico y viceversa.
x
11. Resolución de problemas que implican el planteamiento de una
ecuación de primer grado con una incógnita, interpretación de
la ecuación como la representación matemática del problema y x
de la solución en términos del contexto.
15
También conocidas como mediatrices
Semestre 1:
• Malila C. Ghyka. El número de oro. tomo I: Los ritmos; tomo II Los ritos. Editorial
Poseidón, Buenos Aires. 1968.
• Malila C. Ghyka. El número de oro. tomo I: Los ritmos; tomo II Los ritos. Editorial
Poseidón, Buenos Aires. 1968.
• http://www.mineduc.cl
• http://www.curriculum-mineduc.cl/
• http://www.ine.cl
• http://www.rmm.cl
• http://www.comenius.usach.cl
• http://recursostic.educacion.es/descartes/web/