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PSICOANALISIS LA CRISIS
DE LA ADOLESCENCIA
STUART SCHNEIDERMAN Lacan: la muerte de
un héroe intelectual

JULIA KRISTEVA y OTROS (El) Trabajo de la metáfora

OCTAVE MANNONI y OTROS La crisis de la adolescencia

DENIS V ASSE El peso de lo real, el sufrimiento

JUAN DAVID NASIO El magnífico niño del psicoanálisis

por
MAUD MANNONI El síntoma y el saber

MARIO FRANCIONI Psicoanálisis, lingüística

O. Mannoni, A. Deluz, B. Gibello y J. Hébrard
y epistemología

SERGE LECLAIRE Un encantamiento que se rompe

JACQUES SÉDAT y OTROS ¿Retorno a Lacan?

SARAH KOFMAN El enigma de la mujer

ÜSCAR MASOTTA Lecciones de introducción

al psicoanálisis

JULIA KRISTEVA Al comienzo era el amor

J. LAPLANCHE Y Fantasía originaria,

geqi~ei
J.-8. PONTALIS fantasía de los orígenes,
orígenes de la fantasía

ARMANDO VERDIGLIONE Psicoanálisis y semiótica

Y OTROS
 INDICE
Título del original en francés:
La crise d'Adolescence
© DenoeI, París, 1984
Presentación, por Maud Mannoni . . . . . . . . . . . . . . .... 9
Traducción: Alberto L. Bixio
l. El campo psicoanalítico . . .................... . 15
Ilustración de cubierta: Carlos Niue ¿Es "analizable" la adolescencia?
por Octave Mannoni . ..................... . 17
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Mesas redondas y actas . . . . . . . . . . . . . . ...... . 41
1. ¿Por qué la esquizofrenia se declara al final
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano
de la adolescencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. La noción de "crisis". Desciframiento y
tratamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
© Editorial Gedisa, S.A. 3. Pedagogía y/o psicoterapia . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Avda. Tibidabo, 12, 3º 4. Trayectorias de adolescentes en la institución y
08022 Barcelona, España fuera de ella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Tel. 93 253 09 04 5. El adolescente y la familia. . . . . . . . . . . . . . .. . 61
Fax 93 253 09 05 6. Reflexiones sobre el paso al acto en el adolescente
gedisa@gedisa.com y en la psicosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
www.gedisa.com 7. La anorexia y sus aspectos paradójicos. . ...... . 70
8. Fenómeno especular y contratransferencia en
ISBN: 84-7432-237-5 la problemática de la toxicomanía . . . . . . . . . . . 71

IL El campo medicopedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 75
Consideraciones sobre la psicopatología de la
Impreso en Argentina inteligencia por Bernard Gibe/lo . . . . . . . ..... . 77
Printed in Argentina Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . 93

111. El campo de la historia y de la antropología ........ . 125

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio
de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano Versión de la comunicación de lean Hébrard .. .. . . 127
o en cualquier otro idioma. Comunicación de Ariane Deluz . .. ........... . 134
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Presentación

Maud Mannoni
Este libro reúne lo esencial de los trabajos de dos Jornadas de
estudios 1 dedicadas a la crisis de la adolescencia. Participaron en
ellas analistas e intelectuales procedentes de diversos horizontes.
Se intentó llevar a cabo una incursión fuera de las fronteras
del psicoanálisis en la que se enfrentaron psiquiatras con lógicos y
docentes, analistas con historiadores y antropólogos. Se siguieron
debates a veces vivos pero de rara calidad.
La adolescencia, como se sabe, es un concepto relativamente
reciente. El concepto mismo de adolescencia nació en Occidente.
En las sociedades no evolutivas (como lo muestra Ariane De luz), el
paso de la niñez al estado adulto está más claramente marcado que
entre nosotros. El paso se realiza a través de la dolorosa prueba de
iniciación. Los modelos de iniciación son diferentes según las socie-
dades, pero todos sirven a la integración social del sujeto en el
mundo de los adultos. El individuo adquiere un nombre y aprende
lo que se debe saber de Jos valores de la sociedad en la cual tiene
reservado un lugar. El tiempo del paso de la niñez a estado adulto
puede durar, nos dice Ariane De luz, de quince a cuarenta años.
Algunos renuncian a exponerse a la prueba de iniciación, entonces
se marginan y se convierten en "ceros sociales".
Este acompañamiento de los adultos en Ja aventura cultural
de los adolescentes falta en nuestro tipo de sociedad occidental. El
único modelo de paso de la niñez a la condición de adulto que se
ofrece a los niños es el modelo escolar. Pero, paradójicamente, en la
escuela los niños no saben en qué se los inicia. Nunca se les explica
claramente el sentido de las pruebas. El adolescente llega a la edad

1 Jornadas organizadas por el Centro de Formación y de Investigaciones

Psioanalíticas.

9
 adulta sin garantía alguna en cuanto al Jugar que habrá de ocupar
entre los mayores y entre sus pares. Algunos jóvenes adultos sólo
entrevén hoy el futuro desde el punto de vista inquietante del
desempleo. La condición de "ser asistido toda la vida" se manifies-
ta entonces para muchos como la solución menos mala (que perpe-
túa una dependencia infantil, ya que el estado releva a los padres).
El hecho de que el joven adulto tenga que "conquistar" su lugar y
su independencia en el mundo de los adultos forma parte del juego
implícito de la sociedad. Corresponde que cada uno de los niños,
una vez salido de la adolescencia, haga este descubrimiento, a me-
nudo a sus expensas.
Jean Hébrard se interesó en la aventura individual de unos
adolescentes que, en la Francia del siglo XVIII y en la del siglo XIX,
pasaron de una cultura popular a una cultura ilustrada; y este autor
se interrogó sobre la significación de semejante desplazamiento en
el campo cultural (en el criso de los adolescentes "autodidactos").
A través de las historias de casos, Jean Hébrard nos hace cono-
cer de manera conmovedora los diferentes destinos de estos peque-
fios autodidactos que pudieron beneficiarse o no en un momento
decisivo de su marcha con la presencia de un "acompañante" en sus
lecturas (en las personas del cura y del maestro). Leer al abrigo del
delirio es aprender a convertirse en creador del texto que se lee. La
producción del sentido de un texto obedece a leyes. Cuando se lle-
ga a los libros por decisión forzada, nada, en efecto, garantiza al
sujeto que la lectura sea verdadera.
Nos dice Jean Hébrard que así pueden distinguirse dos tipos
de alfabetización: uno mantiene al sujeto en su estado cultural pri-
mero, el otro permite el paso del sujeto a la cultura de adopción. Si
el cuestionamiento permite al adolescente desarraigarse de su cultu-
ra primera, parece natural que la cultura de adopción deba ser ense-
guida aceptada tal cual es. Lo que a partir de entonces hará que el
desplazamiento cultural sea irreversible es el tránsito a la escritura
en la cual el adolescente (o el joven adulto) se inscribe en las for-
mas estereotipadas de la cultura de adopción. La conquista intelec-
tual se realiza en la mayor parte de los casos con un fondo de cen-
sura, de ascetismo y de repudio (en sujetos que sin embargo fueron
sexuahnente muy despiertos antes de los seis afias).
A través de esas biografías Jean Hébrard nos hace com-
prender cómo la adolescencia pudo constituir para algunos el mo-
mento excepcional de la conquista de un saber arrebatado, "roba-
10
do", a los demás (esta conquista se realiza partiendo de fugas y de
rupturas con los primeros vínculos afectivos familiares).
Dos siglos después nos vemos frente, no a adolescentes "ham-
brientos" de alimento intelectual, sino a adolescentes que son "es-
colares anoréxicos" y que se encuentran en dificultades dentro de
las estructuras tradicionales tanto escolares como médico-asisten-
ciales. Esas "estructuras" están lejos de tener siempre una vocación
educativa. En su origen fueron creadas para "dar instrucción obliga-
toria" a los niños sometidos a la ley de educación escolar, ley que
en seguida agregó insidiosamente la obligación de la salud física y
mental. Hoy la sociedad espera de los adolescentes que tengan buen
rendimiento en el plano de la instrucción. En la mayoría de Jos
casos, la familia y la escuela han dimitido en el plano educativo: a
los jóvenes no se los prepara para vivir. Se los ins~ruye, pero ya no
se los educa. Han desaparecido los valores morales que constituían
el fundamento de la creación de las primeras escuelas públicas. No
hay "acompafiamiento" de una clase de edad a otra.
En nuestros días el saber ya no se "roba"; más bien se lo
vomita.
Bernard Gibello se esforzó así por mostrar cómo las insufi-
ciencias intelectuales provocan fracasos que, según él, son causa de
un sentimiento de persecución. Gibello aisló el concepto de desar-
monia cognitiva patológica y el concepto de retraso de organiza-
ción del razonamiento, fenómenos que se comprueban, nos dice el
autor, tanto en las situaciones de carencia cultural como en los
casos de psicosis. Bernard Gibello trató luego de establecer en qué
se distinguía la desarmonía cognitiva patológica de la pura inhibi-
ción neurótica o de los trastornos instrumentales. Patrick Delaroche
retomó en seguida este planteo pero preguntándose qué lugar se da
al deseo en el sujeto hablante.
Los debates que giraron alrededor de Piaget y Longeot pusie-
ron de manifiesto los problemas cruciales de nuestro tiempo, no
sólo en el plano pedagógico sino también en el plano de la respues-
ta médica dada cuando la pedagogía no se deja interrogar.
Hoy no es indiferente comprobar que el invento del concepto
de adolescencia estuvo inmediatamente acompañado por medidas
administrativas, médicas y psicopedagógicas diversas.
Y es esta respuesta social lo que el psicoanálisis cuestiona.
Freud, nos recuerda Octave Mannoni, fracasó con las adoles-
centes cuyo análisis emprendió a solicitud de los padres. Esa solici-
ll
 tud, justificada a los ojos del adulto, no lo estaba a los ojos del ado-
lescente (y Freud no cuestionó la decisión parental).
Winnicott se había dado cuenta de que el tiempo constituía
el mejor remedio para Ja adolescencia. Se esforzaba en acompañar
Ja crisis antes que en curarla y descartó la idea de recurrir a las solu-
ciones administrativas o institucionales. Winnicott obtuvo Ja mejor
de sus inspiraciones de su propia crisis de la adolescencia en cuanto
a la manera de hacer frente a las dificultades y a la desazón del ado-
lescente y de su familia. Winnicott no examina aisladamente al
adolescente, que está situado en un contexto en relación con el
adulto, y este autor participa en Jo que ocurre o en lo que se urde
en "otro escenario" (el del inconsciente de unos y otros). Winni-
cott no permanece pasivo . Estima que el adolescente interroga la
psicopatoJogía del adulto y que únicamente Jos escritores que ha-
blaron de su propia adolescencia están en condiciones de aportar
algún esclarecimiento sobre Jo que comúnmente se llama "crisis",
una crisis que es tanto la de los padres como la del adolescente. El
adulto cuestionado por el adolescente puede, con un poco de
suerte, salir "transfigurado" por los efectos del conflicto, como en
un análisis.
No sabemos, dice Octave Mannoni, si hay crisis de la adoles-
cencia que son el comienzo de una enfennedad mental o si las crisis
se convierten en enfennedades mentales sólo porque fueron contra-
riadas.
La cuestión queda pendiente. Ginette Michaud responde que
hay momentos de fractura en la eJJo/ución de un sujeto. Pueden
hasta sobrevenir defensas psicóticas nonnales. Si esos mecanismos
son interpretados en el único sentido de una evolución psicopato-
lógica hacia la psicosis por una mirada nosográjica estrecha, existe
el gran peligro de que la dialéctica de los mecanismos de defensa
quede bloqueada y se petrifique en una estructura de tipo fronteri-
zo o prepsicótico.
Los analistas, en sus investigaciones relativas a la psicosis, pu-
sieron el acento sobre todo en las cuestiones de diagnóstico (en su
afinamiento). Aquí queda incompleta una tarea, pues la práctica
puede llegar a plantear nuevas cuestiones a Ja teoría, en tanto que
la clínica es demasiado frecuentemente utilizada para confirmar
ciertos aspectos de la teoría analítica.
Los analistas, al tratar las identificaciones como fenómenos
patológicos (y al hacerlas remontar todas al estadio del espejo) han
12
olvidado, nos recuerda Octave Mannoni, que el yo (estructurado
como una cebolla) sólo va haciendo capas sucesivas de identifica-
ciones. Las viejas identificaciones caen porque otras ocupan su
lugar. ¿Qué ocurre con el sujeto? Octave Mannoni continúa dicien-
do que se trata de jugar con las identificaciones y esto sólo es posi-
ble si el analista no se identifica demasidado con el personaje del
analista (pues faltará entonces la dimensión lúdica esencial que hay
que conservar en la relación con el adolescente).
El analista nada puede hacer con el adolescente si pennanece
aferrado al saber serio que el adolescente repudia . .Nos dice Octave
Mannoni que el individuo encuentra la curación en lo imaginario al
liberarse mediante el juego . Sin embargo el análisis no puede asimi-
larse al juego. Pero en el análisis hay que conservar un espacio de
fantasía, un espacio que constituye (como lo subrayaba Freud en
1907) la reserva que se forma cuando se pasa del principio del pla-
cer al principio de realidad . Lo que se libera, dice Freud, en la
prueba de realidad es la fantasía que se encuentra en los juegos de
los niños.
Sin embargo, Freud puso énfasis en los avatares de las pulsio-
nes, allí donde exactamente Winnicott hace intervenir el espacio po-
tencial localizado entre el individuo y su ambiente . En ese espacio
de juego tienen su origen el juego y el contrajuego de la madre.
la parte del juego, hace notar Octave Mannoni, es la condición de
la verdad del sujeto.
Todas estas cuestiones fueron tomadas y debatidas de manera
contradictoria en las mesas redondas (cuyos textos están publicados
en este libro). Los debates giraron alrededor de temas que van de la
toxicomanía a la psicosis, el paso al acto, el desarrollo de una cura,
las soluciones institucionales y extrainstitucionales propuestas por
la administración.
Este libro no pretende aportar respuestas. Una carencia teóri-
ca relativa a la cuestión de las identificaciones (el juego identificato-
rio) hace difícil la cuestión referente a la patología de la adoles-
cencia. El mérito de la publicación consiste en haber establecido
esa carencia y en dejar abiertos los interrogantes en lugar de tratar
de cerrarlos con falsas certezas.
MAUD MANNONI
13
¿Es "analizable" la adolescencia?

Octave Mannoni

Las palabras crisis de la adolescencia son un poco polisémi-

cas, como, por lo demás, lo son todas las palabras. Por un lado, se
trata de un momento decisivo, un momento en el r:ual el sujeto tie-
ne que elegir su orientación. La palabra crisis tiene entonces el sen-
tido que exhibe en la medicina clásica: designa el momento en el
que la enfem1edad va a decidirse entre la curación o la muerte, el
momento en que podrá juzgarse. (Etimológicamente krisis quiere
decir juicio). El otro sentido es más corriente : designa un estado
agudo, como en la expresión "crisis de nervios". Si se habla de una
crisis de la adolescencia puede hacérselo como en el primer senti-
do, para designar el momento en que se habrá de decidir el futuro
del sujeto o bien, como en el segundo sentido, para designar el mo-
mento en que la neurosis más o menos latente del sujeto se declara
con cierta violencia o cierta urgencia. No hay por qué insistir mu-
cho en esta polisemia. En realidad, no provoca malentendidos.
Todas las sociedades son evolutivas pero en mayor o menor
medida. En aquellas que evolucionan rápidamente, la adolescencia
desempeña cierto papel de manera bastante encubierta: la adoles-
cencia influye mucho en lo que se manifiesta como evolución social.
Si poseyéramos un buen conocimiento de lo que fueron las crisis de
la adolescencia de los hombres que influyeron en su época, ese co-
nocimiento nos sería muy útil para comprender los efectos sociales
de esas crisis. (Por lo demás, no lo ignoramos todo acerca de las
crisis de Baudelaire, Rimbaud y muchos otros. Pero sabemos poco
sobre las crisis de aquellos que no hablaron de ellas.)
La cuestión es empero muy compleja pues los adultos que no
están en una crisis no dejan sin embargo de tener problemas que
ciertamente influyen en las crisis de sus hijos adolescentes. Desde

17
 un punto de vista analítico comprobaremos que en ese momento
los jóvenes eligen nuevos modelos de identificación y que a menu-
do no los encuentran. En las sociedades completamente estables
esos modelos son evidentes, de modo que por ello las crisis de la
adolescencia resultan mucho menos visibles.
En todo caso, si es cierto que la adolescencia comienza des-
pués de la pubertad y termina cuando el individuo llega a la edad
adulta, es menester discernir bien su originalidad. La pubertad es
una crisis puramente individual que no plantea ningún probléma
social; no se modifica con la situación sociohistórica; la pubertad
tiene efectos físicos y psicológicos, pero no pone en tela de juicio
lo social, en tanto que la adolescencia ya amenaza con crear un
conflicto de generaciones. Semejante conflicto tiene evidentemente
sus valores y la ausencia de ese conflicto puede considerarse, más
que como una excepción, como una anomalía y, en última instan-
cia, un síntoma desfavorable.
En la mayor parte de los casos, las perturbaciones de la ado-
lescencia oponen el adolescente a los padres, a los adultos, a las
autoridades y hasta a la sociedad en general o sólo a la clase social
de los padres, con todas las variantes posibles. Cuando es un niño
(y no un adolescente) el que presenta trastornos (en el momento de
la pubertad, por ejemplo), se lo puede someter a análisis a requeri-
miento de los padres pues al proceder así nadie se compromete ni
tampoco se compromete el tratamiento. No ocurre lo mismo si se
trata de un adolescente y tal vez aquí resida la mayor dificultad. En
todo caso, podemos ver claramente en Freud cómo fracasó en los
casos de análisis de adolescentes que había emprendido a requeri-
miento (y hasta un poco demasiado por cuenta) de los padres.
Freud adoptaba con demasiada facilidad una posición paternal. Esto
no quiere decir que asumiera la figura del padre en el análisis, pues
sabía guardarse muy bien de esto. Pero consideraba la decisión del
padre (que en realidad probablemente estuviera justificada, aunque
no lo estaba a los ojos del paciente). Y esto es algo que hay que
tener en cuenta. Resulta difícil evitar estas dificultades a las que
precisamente el propio Freud no pudo escapar, pero en todo caso
es necesario verlas y preocuparnos por ellas si queremos compren-
der algo y si pretendemos ejercer alguna influencia. Aquí encontra-
ría su justa aplicación la fórmula de Lacan: "El analista sólo depen-
de de sí mismo", cuando en realidad se la aplica generahnente a
cuestiones institucionales completamente ajenas a la clínica.
18
Es raro que un adolescente (aun después de haberse estable-
cido la mayoría de edad a los 18 allos) emprenda por sí mismo un
análisis sin siquiera dar aviso a sus padres. Sin embargo en mi prác-
tica eso se produjo, aunque sólo dos veces. Eran adolescentes que
habían abandonado a su familia. Eran mayores según la ley pero se
encontraban todavía en plena adolescencia. No gozaban de verda-
dera independiencia y, en todo caso, no tenían dinero para poder
pagar un análisis, por lo menos, al principio. Son casos que me
enseftaron mucho, pero en este tipo de casos mi experiencia es limi-
tada; no tengo ideas particulares ni experiencia sobre lo que hay
que hacer, sobre la actitud que hay que asumir con un adolescente
al que se analiza a solicitud de los padres. Imagino sencillamente
que el problema es delicado. No sólo los padres parecen haber dimi-
tido de sus funciones propias cuando acuden a un analista, sino que
el analista es un traidor ya que parece servir, por dinero, a los inte-
reses de los padres. Sé muy bien que estos obstáculos no son insu·
perables y que se los supera todos los días. Así y todo hay que se-
ñalar su importancia. No disponemos de informes suficientes sobre
casos de análisis de adolescentes, dispuestos o no por sus padres. Y
los casos que encontramos en Freud son desgradadamente todos
ejemplos de fracasos. Por supuesto, nada hay más instructivo que
los fracasos pero con la condición de que no se los tome como mo·
delos.
Verdad es que en Freud encontramos dos ejemplos que no
son fracasos: uno es el de Catalina, que figura en los Estudios sobre
la histeria, el utro es el de Norbert Hanold. Pero el análisis de Ka-
tharina es sólo un encuentro muy breve de vacaciones y ella misma
pidió la ayuda de Freud; todo ocurrió en un día. No sabemos lo
que ocurrió después. En cuanto a Norbert Hanold -que se curó tan
bien y tan agradablemente-, es un personaje de novela, y no fue
Freud quien "lo curó", sino que fue Zoe Bartgang, la Gradiva; vol-
veré a ocuparme de esta cuestión luego.
No es sorprendente que esta situación me haya hecho pensar
que sería mejor no buscar demasiado una técnica en Freud. Freud
nos dio una teoría irreemplazable, pero no nos ayuda nada en la
práctica con los adolescentes. El analista en quien hallaremos algo
más utilizable es Winnicott, no Melanie Klein, que se interesaba
más bien en los niños y reducía demasiado el trabajo del analista a
la interpretación "simbólica". Winnicott aporta ideas originales
muy poco consideradas entre nosotros. Por ejemplo, considera la
19
 práctica del análisis como algo simple, fácil y al alcance de los
principiantes, en tanto que la psicoterapia sólo está al alcance de
psicoanalistas ya muy experimentados. Esto es absolutamente evi-
dente ... pero todos ustedes saben cómo entre nosotros se ha hecho
exactamente lo contrario de esta evidencia hasta el punto de que
probablemente sea demasiado tarde para dar marcha atrás. Tan
grande es el peso de lo ya instituido ... En todo caso, habría que
tranquilizar a los analistas y persuadirlos de que no quedarán des-
honrados si en caso de necesidad asumen una actitud psicoterápica,
la cual bien puede imponerse en ciertos casos de.adolescentes. Las
posibilidades de fracaso son mayores en un análisis estricto. Ahora
bien, los fracasos son menos perdonables en el caso de los adoles-
centes, porque la adolescencia habrá de normalizarse con el tiempo .
El lo que se refiere a las crisis de la adolescencia, Winnicott
recuerda justamente este hecho evidente : la adolescencia sólo dura
un tiempo y el tiempo es su remedio natural. Pero hay que agregar
por cierto que esta crisis entraña riesgos, que con mala suerte pue-
de terminar mal y yo estoy persuadido - aunque sea difícil probar-
lo- de que cierto número de esquizofrenias son la culminación de
crisis de la adolescencia que han sido impedidas, no resueltas. La
historia de las enfermedades mentales - disciplina que en general
nos falta- mostraría tal vez que la frecuencia de los casos de esqui-
zofrenia aumenta a medida que aumenta el carácter evolutivo de la
sociedad ... Esos casos eran más raros en las sociedades estables. No
se trata de combatir la crisis de la adolescencia, ni de curarla, ni de
abreviarla, sino más bien se trata de acompañarla y, si supiéramos
cómo , de explotarla para que el sujeto obtenga de ella el mejor
partido posible. En todo caso hay que aceptarla. Winnicott observa
también que el adolescente no pide tan sólo ser "comprendido",
sino que esto va acompañado de una actitud - que es menester res-
petar- muy parecida a la intransigencia. Comprender, ser compren-
dido, significa practicar o aceptar compromisos o arreglos. El ana-
lista tiene razón al practicar aquí la abstención; de otro modo sería
el paciente quien rechazara el compromiso.
Hay que tener en cuenta la importancia que Winnicott asigna
al juego, es decir (dentro de su sistema), a hacer del espacio analíti-
co un espacio transicional en el que reinan otros principios que no
son el de la realidad. Vemos que Winnicott considera la adolescen-
cia como un estado patológico normal (esta alianza de palabras pro-
viene de Freud, pero Freud no la aplica a la adolescencia). Por lo
20
demás, la palabra adolescencia no figura en los índices freudianos,
salvo en los Estudios sobre la histeria, lugar en que Freud considera
la adolescencia vagamente como una especie de repetición de la
pubertad. (Verdad es que la lengua alemana no posee un término
específico equivalente al francés que designa la adolescencia.) Si la
adolescencia es un estado patológico normal, esto es algo que
puede explicarse fácilmente . Lo anormal sería escapar a ese estado;
eso entrañaría una mutilación, una detención del desarrollo que de-
terminaría una forma más o menos visible de debilidad mental.
De manera que a los ojos de Winnicott - y quizás a los de todo
el mundo, salvo algunos pedantes- se trata de un paso inevitable,
pero de un paso que no deja de presentar riesgos. Winnicott da la
impresión -aunque no diga nada sobre esto- de que se apoya en el
recuerdo que conserva de su propia adolescencia , y tal vez es nece-
sario que sea así en todos los casos, de manera consciente o incons-
ciente. Quien ha condenado su propia crisis de la adolescencia o
quien se avergüenza de ella, si llega a hacerse analista, puede sentirse
molesto ante la crisis de adolescencia de su paciente .
Cuando Winnicott se aventura a la metapsicología de la ado-
lescencia no nos dice nada muy interesante . Es cierto que dispone-
mos de pocas luces sobre este tema y lo mejor que podemos encon-
trar aquí (aunque no en Winnicott, como veremos) es la cuestión
difícil y todavía embrollada de las identificaciones. En cambio,
Winnicott al escribir sobre la adolescencia piensa que el yo - en el
momento de la adolescencia- debe hacer frente a "un nuevo im-
pulso del ello" . Así, la adolescencia sería la repetición o acaso la
continuación de la pubertad. Uno puede en efecto encontrar ana-
logías, pero ¿qué utilidad pueden prestarnos? Creo que la adoles-
cencia no puede en modo alguno explicarse por lo que sabemos de
la pubertad, sin contar con que no se ve cuál podría ser la utilidad
o la eficacia de una explicación instintual o pulsional en el caso de
una crisis de la adolescencia. Es un problema de Dafne o de Cloe y,
como se sabe, Longo mostró muy bien cómo resolverlo de una ma-
nera que no tiene nada de original. ..
Winnicott tiene también razón cuando sefiala los efectos de
las carencias del medio familiar. Llevaría demasiado tiempo exami-
nar las formas que pueden asumir estas carencias: recurrir a la auto-
ridad o bien dimitir, recomendaciones tendenciosas o bien el silen-
cio, la seducción y hasta el buen ejemplo - no acabaríamos nunca-
y naturalmente también está el mal ejemplo ... Además, los padres,
21
 recordémo~o, parecen dimitir de sus obligaciones si recurren a un
terapeuta para su hijo. Los padres pueden criticar el trabajo del psi-
coterapeuta y anularlo entre las sesiones, etcétera. Y luego, como
son los padres quienes lo contratan y le pagan, el analista puede
verse privado de una parte de sus medios.
El conflicto del adolescente con su familia es a veces latente,
a veces patente, pero siempre está presente aun en los casos bastan-
te normales en los que no se ha juzgado necesaria una terapia. Si
són los padres quienes hacen intervenir a un analista, éste corre el
peligro de verse envuelto en el conflicto si no pone cuidado. Los
casos más favorables son aquellos en los que el adolescente puede
elegir a un analista independientemente y hasta a espaldas de los
padres. Pero estos casos son raros. Ya dijimos que sin embargo a
veces se dan al haberse rebajado a los 18 años la mayoría de edad.
Los análisis hechos en estas condiciones son particularmente favo-
rables.
Desde luego, la mayor parte de los análisis de adolescentes se
emprenden a solicitud de los padres y sus resultados pueden ser
completamente satisfactorios, naturalmente con la condición de
que el analista no sea tomado por un aliado de la familia ni por el
defensor del adolescente contra la autoridad parental. Winnicott
trabajó casi siempre con los padres. Personalmente carezco de ex-
periencia en este tipo de análisis, y tal vez haya quedado en mí un
resto de mi propia crisis de la adolescencia que fue, digamos, tumul-
tuosa y larga; mis padres me dejaron que me desenvolviera solo, con
los inconvenientes pero también con las ventajas que eso entrañaba.
De manera que no me ocuparé de esta cuestión; sin duda otros esta-
rán en condiciones de hablar del asunto. Es una cuestión que hay
que tratar pues es importante, sólo que yo no tengo experiencia
para hacerlo.
Entre las observaciones de Winnicott está la de que el adoles-
cente no acepta nunca una solución falsa -o una solución que le
parezca falsa-; la frase de Winnicott da a entender que el ingenio
de ios padres podría proponer esta clase de componenda.
Sabiamente Winnicott piensa que la sociedad debe aceptar las
crisis de la adolescencia como un hecho normal, pero va aún más
lejos y dice que la sociedad debería guardarse de tratar de remediar-
las. Semejante advertencia descarta todas las soluciones administra-
tivas o institucionales. La razón de esa advertencia es, según Winni-
cott, la de que "la sociedad no es lo bastante sana, es decir, sensata"
22
para que se le pueda tener confianza en este dominio. Y pensándo-
lo bien, le doy la razón. No es dejando que las autoridades tomen
medidas en favor de los adolescentes -¿y cómo distinguirlas?~ o
contra los adolescentes como podrá remediarse algo. Bien se advier-
te que Winnicott debe su inspiración al recuerdo de su propia crisis
de la adolescencia: una cierta oposición a la sociedad, oposición
que llegó a ser lo bastante razonable para que él pudiera ver clara-
mente en estas cuestiones.
Por otro lado, no sabemos muy bien si hay crisis de la adoles-
cencia que son ya el comienzo de una enfermedad mental y otras
que solamente se convierten en enfermedades mentales porque se
las ha contrariado. De todas formas, esta incertidumbre nos invita a
la prudencia.
Dice Winnicott que nuestro papel es afrontar, lo cual da por
sobreentendido que no se trata de soportar pasivamente ni de repri-
mir ciegamente. En esta manera de afrontar, Winnicott ve el signo
de la salud, tanto en el caso de la sociedad como en el de la familia
y el terapeuta, sin que haya necesidad de distinguir.
Puede uno preguntarse por qué Freud fracasó en los dos aná-
lisis de adolescentes cuyo informe publicó. La respuesta no es difí-
cil. Con Dora, Freud quería demostrar que el análisis de los sueños
suministraba una técnica eficaz, la cual bastaría para darle los me-
dios de interpretar los problemas inconscientes de Dora. A Freud le
interesaban más los problemas de su técnica que los de su paciente.
Por cierto que los progresos de la teoría dependen de la experiencia
clínica y hasta sobre todo del análisis de los fracasos. Pero, por otro
lado, este trabajo debe redundar finalmente en beneficio de los pa-
cientes. Freud fracasó también en el análisis de la joven de Sobre la
psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina por razones
análogas. Lo que le interesaba era el secreto de la homosexualidad
y además había hecho suya la solicitud de los padres. Aquellos eran
momentos en que se estaba constituyendo el psicoanálisis y desde
un punto de vista histórico esos fracasos son esclarecedores. Pero
felizmente hoy ya no estamos obligados a subordinar hasta ese pun-
to los intereses del paciente a los de la investigación teórica, no
porque la teoría esté hoy ya establecida, pues Freud la elaboró para
nosotros, sino porque al llevar a cabo el análisis sin preocuparnos
de probar una verdad teórica, podemos tener la ocasión de confir-
mar, de modificar, de refutar o de inventar proposiciones teóricas.
En efecto, no es la teoría lo que causa una dificultad: es la preocu-
23
pación de defender la teoría. Las teorías están" hechas para poder
ser refutadas, pues de otra manera serían dogmas que aplicamos
ciegamente. Nosotros no nos encontramos en la situación de Freud,
que necesitaba tener razón. Winnicott no tiene esa necesidad y en
este caso resulta un guía mejor. Podría uno preguntarse por qué esa
oposición se manifiesta sobre todo en la adolescencia. Esto debe
tener algo que ver con la autoridad, por ejemplo, con la figura del
padre en el caso de Dora y también en el otro (el caso de homose-
xualidad femenina).
En Freud hay un tercer "análisis de adolescente", pero esta
vez se trata de un análisis coronado brillantemente por el éxito: en
primer lugar el padre no figura. Luego, el paciente es imaginario.
Se trata del análisis de Norbert Hanold de la Gradiva. 1 Este análisis
de adolescente -por más que no tenga ninguna realidad- no carece
de cierto interés. Y aquí también se registra un fracaso: el autor,
Jensen, después de haberse sentido halagado por el interés que
Freud había manifestado por su novela, se enfureció por las insis-
tencias de Freud. También este fracaso nos enseña o confirma algo.
La clave del episodio está en que Freud no pudo ocultar que
su interés por la novela de Jensen estaba vinculado con la promo-
ción de la doctrina analítica. Freud escribió a Jung que el análisis
que logró hacer del libro de Jensen "nos permite gozar (de la con-
templación) de nuestras riquezas". Pero esa preocupación ya no
podía causar ningún inconveniente, puesto que Jensen evidente-
mente había escrito su libro sin ninguna mira de ese género. A pe-
sar del carácter literario de este análisis de adolescente, vale la pena
considerar un poco sus detalles.
En ese trabajo Freud repite lo que ya había dicho en los Es-
tudios sobre la histeria: que hay una relación entre el psicoanálisis
y la literatura. "Los grandes escritores son nuestros verdaderos
maestros-porque tienen acceso a fuentes que nos están cerradas". O
bien: "No hay que preguntarse si la obra novelística está de acuer-
do con la verdad teó.rica. La verdadera cuestión es saber si la teoría
resiste ante la obra literaria". Es claro que si a Freud le iriteresa
Jensen, ello se debe a que encuentra en este autor una prueba en
favor suyo, la prueba de que su teoría es verdadera.
De todas maneras, en la Gradiva, Norbert Hanold tiene una
suerte completamente excepcional que nosotros no podemos tener
1 Freud, El delirio y los sueños en la "Gradiva" de Jensen. Gallimard/Idées.
24
en nuestros análisis: el personaje es analizado y curado por la perso-
na misma a quien había rechazado. En efecto, Zoe Bertgang, que
ha ido a verlo a Pompeya y que le devolverá la razón, es precisa-
mente la persona a la que Norbert había "rechazado". No puede
uno imaginar que esto se produzca en un análisis ordinario, a me-
nos que éste sea siempre el caso, gracias a la transferencia .. . pero
me parece que esto sería llevar un poco demasiado lejos las cosas .. .
Me parece sin embargo que gracias a la transferencia, el analista
queda colocado en la posición de alguien que sabe; se s.upone que
es alguien que sabe. (Para Lacan ocurre lo inverso: el hecho de que
se suponga que el analista sabe es la causa de la transferencia . Pero
en el otro sentido es más convincente.) La transferencia se da evi-
dentemente primero. De otra manera el análisis no tendría ningún
carácter específico. El caso de Norbert, analizado por la propia Zoe
a quien él no reconoce o no sabe que reconoce, es sencillamente hi-
perbólico ... Pero todo esto es poco importante puesto que ni Zoe
ni Norbert existen.
La situación entre Freud y Jensen nG es simétrica ... A Freud
le hace falta algo, a Jensen no le falta nada pues está contento de
que su libro haya gustado. Lo que le hace falta a Freud - en su
forma lógica- es que Jensen reconozca que ha descubierto sin sa-
berlo la verdad analítica. Pero cuando Freud insiste, Jensen se enco-
leriza y Freud no comprende por qué "Jensen le niega su concurso".
¿Qué concurso? Uno escribió un libro de ficción, el otro ve
en él una confirmación de sus teorías psicológicas y se lo hace saber
al autor del libro. Esta puede ser la prueba (evidente) de que un es-
critor no necesita ese tipo de saber teórico. Es Freud quien tiene
necesidad de Jensen para probar la verdad de sus teorías. Pues
Freud se parecía un poco al rey Yehú - el terrible matador de Jeza-
bel- que no podía encontrarse con un militar, amigo o ene;nigo,
sin decirle: "Pasa detrás de mí". Jensen comprendió que Freud que.
ría reclutarlo o enrolarlo al decirle que era una analista, que forma-
ba parte de la banda, como habrá de hacer después con Groddek ...
quien se dejará enganchar.
Winnicott -y a esto quería yo llegar- se apartó de Freud
cuando dijo: "No tengo una causa que defender". Y luego, a decir
verdad, analizar a Hanold no significa nada. Habría que analizar
justamente a Jensen con la ilusión de que luego sabríamos más so-
bre la creación literaria, pero realmente no sabríamos más, después
de todo.
25
 Lo que hay que retener de esta anécdota se refiere a las rela-
ciones del psicoanálisis con la literatura. Freud menciona esta cues-
tión en varias oportunidades. Reconoce que sus análisis "se parecen
a obras compuestas por escritores". Ahora bien, donde podemos
encontrar alguna luz es, en efecto, en aquellos escritores que habla-
ron de su adolescencia. Tal vez la crisis de Hanold no sea una típica
crisis de adolescencia pues se parece más bien a una manifestación
obsesiva; además Jensen ya no era un adolescente cuando escribió
su libro. Y si se dijera a Hanold o a Jensen que todo eso confirma
las teorías freudianas, lo que les dijéramos los dejaría indiferentes.
Nada podemos extraer de la novela de Jensen. Es una ensoñación
arqueológica que el autor hizo plausible por obra de una ingeniosa
intriga. Freud diría que es una ensoñación demente que se hace
plausible por estar de acuerdo con el saber analítico. Evidentemen-
te los dos hombres no pueden entenderse.
En un análisis, para el paciente no tiene interés el hecho de
que las teorías estén confirmadas. Esta es una observación más im-
portante de lo que parece . Es necesario que cada cual pueda jugar
con las cartas de que dispone y no que se le expliquen las reglas del
juego. Esto no es fácil de formular en una forma teórica .. .
Por supuesto, en este juego, la dificultad se debe al hecho de
que las identificaciones desempeñan un papel capital en ambas
partes. Sobre todo en los análisis de adultos los problemas de iden-
tificación han quedado un poco en la sombra. Lacan trata las identi-
ficaciones como esencialmente patológicas - las hace remontar has-
ta el estadio del espejo- ; para él son hechos especulares y es lo sim-
bólico lo que ha de liberarnos. La identificación sería la fuente de
la locura. Me parece que esta actitud es muy pesimista. Las identi-
ficaciones tienen toda clase de efectos diversos, buenos o malos, sin
contar con que las conocemos muy mal. Pero sabemos que el yo no
hace sino identificaciones.
La oscuridad de los fenómenos de identificación es lo que
hace difícil una teoría psicoanalítica de la adolescencia. El sujeto
está obligado -¿cómo? ¿por qué?- a condenar las identificaciones
pasadas. Sabe que ya no es un niño -y si no lo sabe no faltará
quien se lo recuerde-, pero sabe también que no es un adulto (algo
que se le recuerda aún más) y que se expone al ridículo (que produ-
ce precisamente una ruptura de identificación en el nivel del yo), si
se deja ir y cree que es un adulto. Los pájaros que mudan de pluma-
je son desdichados. Los seres humanos también mudan, en el mo-
26
111cnto de la adolescencia, y sus plumas son plumas prestadas; se dice
1 menudo que el adolescente que comienza a perder sus antiguas iden-
tificaciones toma el aspecto de algo prestado. Sus ropas no parecen
er las suyas, ya se trate de vestidos de niños, ya de vestidos de adul·
tos; y sobre todo ocurre lo mismo con sus opiniones: son opiniones
tornadas en préstamo. El primero que creó esta metáfora, este
mpleo de la palabra prestado, como si uno llevara ropas de otro,
;orno si uno hiciera gestos de otro, como si uno pronunciara pala-
bras de otro, había adivinado muy bien lo que son las dificultades
de identificarse consigo mismo a través de las identificaciones con
los demás y hasta qué punto es difícil qae la identificación consigo
mismo resulte cómoda. Pero, por supuesto, lo sabía sin saberlo y
nosotros estamos casi en la misma situación.
Sabíamos hacía mucho tiempo y antes de Freud que "Yo es
otro". Sabemos también que el yo es sucesivamente o simultánea-
mente varios otros, pero todavía no comprendemos bien cómo
todo eso se arregla al terminar la adolescencia, pues el sujeto no se
desembaraza en modo alguno de sus objetos prestados; en cierto
modo logra modificarlos, integrarlos, hacerlos suyos. Su personali-
dad continúa siendo ciertamente tan compuesta como lo fue siem-
pre, pero es compuesta y, as{ y todo, está integrada. En la actuali-
dad no poseemos los medios teóricos para explicar esta situación .2
Vemos bien que un novelista es a la vez todos los personajes de su
novela, los cuales, separados, pueden promover una tremenda gres-
ca cuando se encuentran, pero que en el interior del autor se dan
tregua. Si no fuera así, ¿cómo habría podido Balzac desenvolverse
con sus identificaciones? No poseemos los medios teóricos para ex-
plicarlo. Hay que admitir que el psicoanálisis nos ayuda a compren-
der muchas cosas, pero no tiene necesidad de aparentar saber cuan-
do no posee los medios de saber o simplemente no los posee aún .
La teoría -o teorías- relativa a la identificación o a las dife-
rentes clases de identificación no ha ido muy lejos. Trátase de un
asunto muy difícil. El actor que representa a Hamlet se identifica
con un personaje pero no hasta el punto de dar realmente muerte
a Polonio, pues eso sería otra clase de identificación .. . una identifi-
cación demente. Freud no trató esta cuestión, tal como ella se plan-
tea en el psicoanálisis personal; la consideró sobre todo en laMas-
2 Freud dice que la identificación al abandonar el yo del sujeto va a si-
tuarse en el carácter. Esto parece estar de acuerdo con las observaciones.
27
 senpsychologie. Si quiere uno volverse hacia Ja teoría habría que
comprender Ja adolescencia como un problema de identificaciones,
en plural. Dije que se trata de una especie de muda. Las viejas iden-
tificaciones caen como las viejas plumas para que crezcan otras.
Pero ¿qué ocurre con el sujeto o, mejor dicho, con el yo durante
este proceso? ¿Cómo compensa las identificaciones perdidas y
cómo acepta las nuevas? En mi primera comunicación, para intro-
ducir el tema de la identificación , mostré cómo Baudelaire se había
identificado con el autor inglés del Joven encantador y con el
joven encantador mismo, desde Juego, y cómo ese juego continúa
con Ja Fanfarlo. Sartre comprendió que en ese momento las cartas
estaban echadas y que Baudelaire ya no cambiaría. Eso es comple-
tamente exacto. Florenne, que editó a un Baudelaire, se escandali-
zó tontamente por ello. Pero es él quien no comprende nada. Cree
que Ja cuestión no ha "terminado" porque Baudelaire todavía
tiene que escribir toda su obra. Pero éste no es el caso. Su crisis de
adolescencia, su muda, ha terminado. Será necesario ahora que se
las componga con lo que le queda. Y su destino ya está fijado, aun-
que falte escribir su obra.
Frente a una crisis de la adolescencia tengo la impresión de
que no poseemos ningún medio de intervenir en lo que es esencial:
las elecciones en el campo de las identificaciones. Podemos desarro-
llar un juego - a la manera de Winnicott- , juego que no tiene
consecuencias directas en la realidad, así como las identificaciones
- en el teatro- liberan de las identificaciones tiránicas. Todo esto
es bastante delicado y la técnica resulta evasiva. Se trata de la capa-
cidad lúdica, se trata de jugar con las identificaciones, pero de una
manera muy poco explícita. Pues si decido identificarme con el
personaje del analista, mantengo este personaje en el sistema del ·pa-
ciente, quien se mostrará refractario o falsamente cooperativo. Y
sin embargo yo debo ser el analista y él el paciente, pero estoy
identificado solamente con el analista. La complejidad de la teoría
(todavía no elaborada) de las identificaciones es tal que yo puedo
estar identificado con un analista que se identifica con algún otro ...
Esta es una esfera en la que tenemos mucho que hacer -lo sepamos
o no lo sepamos- pero en la cual las guías y las reglas faltan por
completo .
Los teóricos han hablado mucho de la identificación: identi-
ficación proyectiva, identificaciones en diferentes niveles, incorpo-
ración oral, etéetera y ¿por qué no? antropofagia... Pero no po-
28
seemos ninguna teoría prácticamente utilizable y nadie es capaz de
explicar cómo jugar prácticamente con las identificaciones de un
paciente. Creo que es esta carencia teórica lo que hace embarazosos
los casos de patología de Ja adolescencia . Si bien en general esos
casos no son muy graves ni de una evolución inquietante, creo que
habría que clasificarlos entre las psicosis -psicosis transitorias y
benignas- antes que entre las neurosis. El caso de Norbert Hanold
expuesto en la Gradiva no es un verdadero caso de adolescencia
porque se parece demasiado a una neurosis, neurosis obsesiva (un
poco fantástica pues se trata de una creación literaria). Sólo es lite-
ratura (y no gran literatura). Y si la crisis de Norbart se parece más
a una neurosis que a una crisis de adolescencia ello se debe eviden-
temente a que Jensen la imaginó sobre la base de lo neurótico que
podía haber en él mismo.
En cuanto al aspecto "psicótico" - entre comillas, por su-
puesto- de las crisis de Ja adolescencia, el aspecto de alienación, es
decir, las identificaciones y las desidentificaciones en el nivel del yo
y del ideal del yo, es algo que uno puede entrever o, en todo caso,
sospechar. Pero no es seguro que esto pueda ser útilmente analiza-
do , a no ser de manera indirecta o como casi a espaldas del pacien-
te ... y hasta del analista ... Este pesimismo se refiere sólo a la teori-
zación de estas crisis pues, como se sabe, su evolución es en general
favorable. La ausencia de toda crisis sería ciertamente más inquie-
tante. Y hasta agregaré que tengo la impresión de que un analista
que no tenga bastante presente el recuerdo de su propia crisis de la
adolescencia - lo que debe de ser ·bastante raro pues de otra mane-
ra, ¿por qué se habría hecho analista?- debe sentirse un poco per-
dido en un análisis de adolescente. En ese caso el saber teórico no
basta en modo alguno.
El último texto literario sobre la adolescencia, publicado
hace dos meses por Gallimard. es La Statue de Colette Audry, tex-
to interesante que puede ponerse en paralelo con Sobre la psicogé-
nesis de un caso de homosexualidad femenina de Freud. Colette
Audry salió mejor parada del lance.
Yo procuro ver con un poco más de claridad la cuestión de la
identificación porque el tema es verdaderamente difícil y continúa
siendo difícil. Imaginemos este ejemplo. El actor que representa
Hamlet se identifica (así lo supongo) tan perfectamente con super-
sonaje que podría improvisar, como cuando se representa a sogget-
to , o bien podría incurrir en deslices verbales que serían deslices
29
 de Hamlet. Por ejemplo, en la escena con el sepulturero, cuando
Hamlet sostiene en la mano el cráneo de Yorrick en lugar de decir:
"Ah, pobre Yorrick" cometería una desliz verbal y diría "Ah, pobre
Hamlet". Hasta supongo que Shakespeare habría podido incurrir en
ese desliz al escribir la obra, que lo habría corregido volviendo a
poner Yorrick y que luego reflexionándolo mejor habría podido
volver a escribir Hamblet considerando que eso queda asimismo
bien ... y tal vez mejor. .. He aquí una forma de identificación.
Pero puedo suponer que otro actor se identifique también
con Hamlet y con una identificación más alienante, tanto que real-
mente da muerte al otro actor que representa a Polonio detrás de la
cortina.
Digamos que la primera identificación es lúdica y la otra
demente. Pero aquí hay una complicación: el actor que representa
a Hamlet se identifica con Hamlet, pero es indispensable que esté
también y al mismo tiempo identificado con un actor que represen-
ta a Hamlet. Y creo que es así como funciona el espacio transicio-
nal de Winnicott. En él la realidad permite el juego i"eal. De mane-
ra que el espacio analítico y el espacio transicional son la misma
cosa.
Por ejemplo, no se logrará la curación oponiendo lo simbóli-
co a lo imaginario ... lo imaginario a la verdad. Pues curiosamente es
en lo imaginario donde se encontrará la curación, donde uno se
liberará por obra del juego. Ahora, para explicar de qué juego Se
trata habría que evocar todo el psicoanálisis en su conjunto ...
En un análisis de adolescente, el analista no logrará gran cosa
si permanece ceflido a su saber, saber que forma parte del mundo
que el adolescente repudia. El analista debería lograr que se pudiera
desarrollar el juego del repudio y Ja discusión -lo cual constituye el
único medio de reencontrarse en un mundo en el cual pueda uno
ponerse de acuerdo-, pero todo esto es muy oscuro, pues el análi-
sis no es un juego. Pero cuando Winnicott dice que el espacio analí-
tico es el espacio transicional, dice lo esencial.
30
Discusión
Un oyente
¿Cómo surge en la cura analítica la cuestión de la identifica-
ción?
Octave Mannoni
Tuve un análisis de una joven adulta que conservaba una
identificación de su adolescencia, una identificación con ... la Santa
Virgen. Por lo demás, padecía de vaginismo (era una perfecta histé-
rica).
Me planteé la cuestión de saber si hay identificaciones negati-
vas, identificaciones con alguien a quien no quiere parecerse el sujeto.
Pero no debe reducirse la cuestión a la elección del objeto de
identificación. Hay que hablar también de las diferentes clases de
identificaciones, identificación en el nivel del yo, en el nivel del
ideal del yo, y aquí no acaba todo.
Hay identificaciones voluntarias, otras son totalmente incons-
cientes, algunas surgen en el curso del acting out (y dejan estupe-
facto al sujeto cuando éste adquiere conciencia de la identificación),
otras surgen en el transcurso de los sueños ...
Para dar una idea de las complicaciones que pueden presentar
las identificaciones, citaré un ejemplo. En el análisis un joven ex-
tranjero refiere el siguiente acting out: se encontraba en los Champs-
Elysées a poca distancia de l'Étoile y entonces ve pasar a una joven
bastante elegante. La aborda para preguntarle dónde está el Arco
de Triunfo. La joven se le ríe en la cara, pues el Arco de Triunfo
estaba frente a ellos. Asombrado de su tontería, el joven quisiera
saber cómo pudo ser capaz de semejante estupidez. El análisis es
muy fácil: el paciente tiene un amigo que llegó a una aventura con
una joven a la que le había preguntado por el camino, y eso había
ocurrido cerca del Arco de Triunfo ... En este caso la identificación
31
 es inconsciente. Si fuera consciente sería imitación. No es una sim-
ple identificación con el amigo, sino que es en cierto modo una
identificación con la conducta del amigo. Si fuera una identifica-
ción en el nivel del _ideal del yo, este analizado habría imitado a su
amigo en otros aspectos de su comportamiento . ¿Por qué recurrió
a un acting out cuando habría podido soñarlo todo? También ha-
bría podido hacerlo objeto de una ensofiación. La identificación,
que desempeña un papel capital en la vida psíquica, puede tomar,
según parece, todas las formas y estamos muy lejos de poder cata-
logarlas.. .
Michele Ducornet
Las "bandas de adolescentes" nos ofrecen material para que
nos interroguemos sobre los recovecos y subterfugios de la identi-
ficación. Puede uno preguntarse si aquí no hay algo que tiene rela-
ción con lo que sabemos del estadio del espejo. En esos grupos cada
uno parece reflejado en el espejo del otro: la misma vestimenta, el
mismo peinado, las mismas insignias.. . cada adolescente está en
lugar de una parte de ese cuerpo, y al mismo tiempo se refleja en
él la imagen del cuerpo entero. Es como si estuviéramos presencian-
do el retomo a una forma de identificación primera en el mi:¡rno
momento en que la maduración lleva a retomar las formas de la se-
gunda identificación.
Octave Mannoni
¿Qué hay que hacer? Creo que Winnicott tiene razón, porque
él nos proporciona el escenario, nos proporciona el terreno, el
terreno de juego, el escenario del teatro en el cual se podrá cons-
truir la identificación lúdica que curará de la otra. Pero no me atre-
vo a decir esto "oficialmente", porque se trata de una teoría que
siento pero que no tengo; no tengo una teoría de la identificación;
sólo doy una idea.
Charles Zygel
El concepto de adolescencia es un concepto difícil. ¿Es un
concepto analítico? Parece que no . Mannoni lo mostró bien, no se
trata exactamente de la pubertad. Freud habla de la pubertad y no
menciona la adolescencia, de manera que llega uno a una especie de
32
uNtndo de hecho acuñado entre· dos cosas: por un lado, estarían los
111 pulsos del ello (retomo lo que decía Mannoni) que perturban al
o pero que no plantean problemas sociales; por otro lado, la ado-
loscencia, que hay que discernir sobre todo como momento de
klontificación o momento identificatorio. La novela de Gombro-
wlcz, Ferdydurke, se desarrolla enteramente sobre el tema de la
migativa del narrador a convertirse en adulto. Quiere absolutamente
permanecer en la adolescencia. Entonces se niega a "fabricarse una
jota", es decir, rechaza la identificación. También rechaza la protes-
ta pulsional y se niega a dejarse manejar por los adultos. ¿Qué otro
paso más podría darse? Habría que interrogarse sobre la identifica-
;lón , pero observando que la identificación es múltiple y que ella
Interfiere en la identificación con un modelo social. Se podría ob-
servar, por ejemplo, que el concepto de adolescencia es una noción
n primer término histórica que varió considerablemente . Por ejem-
plo, en el siglo XVIII el adolescente es el personaje del recluta. Con
la burguesía del siglo XIX se puede decir que se produce una revo-
lución en el concepto y el modelo de adolescencia es el joven que
istá a la espera de algo, el adolescente hijo de burgueses que va al
liceo. En la actualidad, asistimos a una confusión de los límites
y no tenemos ritos de pasaje; es decir, hay una adolescencia que se
ha prolongado considerablemente y que está muy mezclada. A la
salida de un liceo o de una escuela primaria llama la atención com-
probar que docentes y alumnos de todas edades llevan los mismos
/eans, las mismas camisas, muestran con frecuencia el mismo corte
de cabello. Podría decirse entonces que los límites son confusos y
que han quedado eliminados o desvanecidos los ritos de pasaje, los
signos que indicaban a qué clase de edad pertenecía un individuo.
Hay una dificultad cuando se pretende disponer las cosas alrededor
de un concepto analítico: la adolescencia. Aquí estamos frente a
una dimensión fenomenológica: la adolescencia plantea problemas
y no responde a ninguna definición.
Octave Mannoni
Tengo en cuenta muchas cosas que usted dijo, pero ahora
quisiera hablar un poco de los ritos de pasaje. Los ritos de pasaje
existen entre nosotros y están organizados, sólo que funcionan me-
nos bien que en las sociedades primitivas. Entre nosotros se trata de
una conpetición que no hay en las sociedades primitivas. En ellas
33
 Jos adolescentes que practican ritos de pasaje no son luego clasifi·
cados con las menciones "bien", "muy bien", etcétera. En las so-
ciedades primitivas no es lo mismo, se trata de algo mucho más
serio y mucho más misterioso también, además de ser definitivo;
quiero decir que no se fracasa en un rito de pasaje, 'que no hay
alumnos reprobados en el rito de pasaje. Si comparamos las socie·
dad es primitivas con la nuestra, pues bien ... los primitivos se desen-
vuelven mejor. En un artículo hasta escribí que no había diferencia
entre la enseñanza tal como se la imparte frecuentemente en Euro-
pa y los vejámenes a los que se somete a los jóvenes justamente
antes de la prueba de pasaje.
Un oyente
Aquí todo e\iá menos instituido. Creo que lo importante en
las sociedades primitivas es el modo en que todo está previsto: hay
pruebas por las que es menester pasar.
Un oyente
En la sociedad occidental el individuo es sacado fuera de sí mis-
mo y conducido hacia los demás, hacia otras cosas, hacia otras imá-
genes que no son de él mismo, en tanto que en las sociedades prlmi-
tivas el individuo es reconducido a sí mismo en virtud de un ritual y
de reglas. En las sociedades occidentales, el rito de pasaje lleva al indi-
viduo a identificarse con roles dentro de un marco jerárquico. La
identificación en nuestros días es la fragmentación. ¿No podría en
cambio la identificación tender hacia una reunificación del ser?
Ariane Deluz
No creo que se pueda afirmar que en las sociedades llamadas
primitivas los individuos son solamente remitidos a sí mismos; por
el contrario, los ritos de pasaje les permiten asumir algo que los so-
brepasa y que es justamente el cuerpo social. Y para replicar a Oc-
tave Mannoni, diré que tampoco creo que pueda decirse que no hay
fracasos en los ritos de pasaje de las sociedades primitivas. Por
ejemplo, entre los masais de Kenya y en ciertas tribus de América
del Norte, el hecho de no soportar bien las pruebas físicas impues-
tas en los ritos excluye al impetrante de la sociedad; los adolescen-
tes se presentan a cumplir esos ritos únicamente cuando se sienten
34
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•oguros y algunos no se presentan nunca, por lo cual se excluyen
llol cuerpo social.
Victor Azoulay
Hace un instante iba a tomar yo la palabra cuando alguien de
la sala encaró el problema social de las bandas de adolescentes. Me
Interrogué interiormente sobre la naturaleza del anhelo del adoles-
cente cuando busca la compañía de otros adolescentes, ya para
entregarse a la toxicomanía, ya para dar libre.rienda conjuntamen-
te a su agresividad o a su violencia.
Ahora, señor Mannoni, quisiera agradecerle por habernos
expuesto sus reflexiones sobre la adolescencia. Si entendí bien lo
que usted nos dijo sobre las identificaciones, habría que proponer
al adolescente identificaciones "como si" antes que identificaciones
"como" (imitació11 ). No puedo resistir a la tentación de decirlo en
Inglés not like, but as if. Inmediatamente hice asociaciones con el
poema de Rudyard Kipling !f.
El autor, al dirigirse a un adolescente imaginario y de confor-
midad con el ideal del yo cultural, le promete Tu serás un hombre
sólo si lleva a cabo cierto número de realizaciones, si cumple ciertas
condiciones contradictorias, si salva ciertos escollos inevitables.
¿Cuántos de nosotros contmuamos sintiendo el encanto de ese
poema que nos habla de la necesidad de perseverar valientemente a
fin de ser un adulto, un hombre por fin? ¿Como ... quién? Pero
aquí hay una dificultad.
¿No cree usted que existe una brecha con frecuencia infran-
queable entre el adulto que se supone que uno es, confortado ade-
más por el saber teórico, por una parte, y por otra esa adolescencia
en crisis, que ciertamente es un hecho social, pero que constituye
un fenómeno que tuvo siempre equivalentes en todas las épocas?
Lo que quisiera decir se sitúa en tres niveles:
El primero sería el terreno del mito, es decir, el introducido
por Freud, el mito de la horda primitiva. Uno puede imaginar al
adolescente en crisis presa de tentaciones de agresión y de violencia,
como si sin saberlo reprodujera un viejo sueño sepultado en el fon-
do de sí mismo, como si perteneciera a la horda primitiva y partici-
para con los hermanos en el asesinato del jefe de la horda, para pre-
guntarse luego si habrá de tener o no con sus hermanos el culto del
amor por el "padre desaparecido".
35
 El segundo parámetro de mi reflexión establece que al mismo
tiempo ese adolescente estaría como obsesionado por la fantasía de
ser el hijo único de su madre exlusivamente, con todo lo que eso
implica, claro está , en cuanto a fantasías de agresión subyacentes;
de ahí la rabia y el furor que lindan con la ambigüedad proveniente
del mito vivido que acabamos de citar; esto confiere así a los com-
portamientos insólitos del adolescente un basamento de mito y fan-
tasía. Es importante subrayarlo y lo decisivo está aquí, pues es eso
lo que ulteriormente encontraremos en ese adolescente que se
arrastra como un alma en pena mientras rechaza al mayor (al adul-
to) y al mismo tiempo lo pide .. . ¿Cómo tender un puente hacia él?
Alguien como Pierre Miile recomendaba vivamente, según
dicen, no fallar en el primer encuentro con un adolescente que está
en crisis y que aparentemente no exige gran cosa. Según Miile hay
que condescender a apartarse de la regla de la neutralidad (impavi-
dez) aun corriendo el riesgo de caer en la seducción; en suma, arre-
glárselas para que el adolescente sienta ganas de volver y realmente
vuelva a vernos. Desde la primera vez es necesario mostrarle nuestro
interés por su inquietud. Si regresa, la partida no está todavía gana-
da, por supuesto, pues las dificultades apenas comienzan para noso-
tros, pero para él quedan las esperanzas lícitas de reanudar un·cier-
to diálogo consigo mismo.
El tercer aspecto de mi intervención tiene que ver con lo que
usted formuló grosso modo con las palabras "El analista que no se
acuerda de su propia crisis de la adolescencia no es analista". Lo
sigo a usted perfectamente y trataré de decir en qué estoy de acuer-
do con usted: en efecto, en ciertos casos difíciles - los fronterizos-
º en ciertos momentos difíciles del análisis de un adulto ya muy
comprometido, nuestra dificultad consiste en no poder ya "enten-
der" lo que realmente pasa, ni lo que se dice; lo que nos "es dado ver"
en el discurso del paciente (por su crudeza o su violencia) nos frus-
tra el placer de funcionar psíquicamente en nuestro sillón, en nues-
tra costumbre adquirida de "soñar con la infancia". ¿Qué hacer?
¿Atrincherarnos en nuestro sillón? ¿Pasar al acto? No, ciertamente;
debemos continuar soportándolo todo hasta que vuelva a surgir en
nosotros la desagradable reminiscencia de nuestra propia crisis de la
adolescencia (rostros olvidados, lugares vacíos, un túnel intermina-
ble, travesía del desierto, aislamiento, soledad); todo eso debem<>s
soportar por cierto tiempo.
¿No será captado tal vez por el que está en el diván el mensa-
36
li1 lóc ito de nuestra empatía y no podrá así continuar su curso el
11 u h r~o analítico?
Así se me manifiesta la confluencia del factor del mito y del
lurlor de la fantasía que obran detrás de la aparente brecha abierta
1111trc la adolescencia y su ambiente. Todo ocurriría como si uno
1•111ycra que ya ha salido del túnel, en tanto que el otro no sabe to-
duv fu que está por atravesar un túnel... ¡Y ni siquiera el mismo!
11,, oyente
¿No tiene usted una teoría que proponer?
Octave Mannoni
No quiero fabricar una teoría expresamente para proponer a
alguien ... Uno puede ayudar a los adolescentes, según lo he sugeri-
do, transformando las identificaciones de reales en lúdicas. Esto se
logra, pero es necesario cierto arte, cierto gusto por este género de
juego , porque si por desgracia el analista se dice que él representa
un modelo , que es persona seria, que está adaptado a la sociedad,
que es el otro término de la relación y que de los platillos de la ba-
lnnza es el que tiene peso, el adolescente frente a esa situación no
podrá beneficiarse nada. O bien quedará vencido y renunciará a lo
que quiere para resignarse a ser alguien corriente, o bien mostrará
oposición y se escapará. No veo cómo se puede imaginar que el
analista sea el modelo para el adolescente. Eso no es posible. El
analista podrá consolarse diciéndose que el adolescente no com-
prende nada y que sólo él, el analista, sabe. Precisamente cuando el
analista piensa eso es cuando no sabe.
Víctor Azoulay me preguntaba hace un instante qué pensaba
yo de la fórmula : en una terapia de adolescente, ante todo hay que
seducir al sujeto . Si seducir a alguien significa entenderse con él,
mantener buenas relaciones con él, ¿por qué no? Si se toma la pala-
bra "seducción" en el sentido de provocar una transferencia positi-
va desde el comienzo, se comete un error. El análisis comienza
siempre con una transferencia negativa. Si uno quiere que comience
con una transferencia positiva hará maniobras que ciertamente
resultarán sospechosas. Uno trataría de seducir.
37
Hubert Brochier
Quisiera colocarme por un instante en un plano un poco más
fenomenológico para decir a Octave Mannoni que si bien es difícil
dar una descripción o una definición satisfactoria de la adolescen-
cia, tal vez, pasando por alto la definición, pueda hacerse la descrip-
ción del estado siguiente, es decir, del estado adulto o de la madu-
rez. Como ustedes saben, existe toda una psicología del "yo" que
abunda en este sentido y que suministra toda clase de modelos de
la maduración y de la madurez. Según esa psicología, el adulto de-
bería haber abandonado todas las catexias del simbolismo infantil
y ajustarse a todas las situaciones inevitables con un mínimo de frus-
tración, tolerar las frustaciones, etcétera.
Octave Mannoni
En ese momento debe estar curado.
Hubert Brochier
Estoy completamente de acuerdo con usted y quisiera tan
sólo recordar que en la reflexión freudiana, en cambio, las exigen-
cias de la adaptación social no constituyen nunca la finalidad del
desarrollo individual. Puede haber conflicto entre el deseo indivi-
dual y el control social, y Freud veía en la libido una fuerza más o
menos errante, sin objeto claramente definido; de manera que si en
ese conflicto la sociedad suele imponerse, lo hace al precio de la
maduración y a veces de la neurosis.
Esto se aproxima tal vez a las intuiciones de Rousseau para
quien la adolescencia es el movimiento del primer encuentro, el
momento de lo que en psicología se puede llamar la intersubjetivi-
dad, porque la relación con la otra persona está fundada esta vez en
una dimensión esencial del encuentro, la diferencia de los sexos.
Me parece que para Freud también, a pesar de la ausencia de
un vocabulario específico, la pubertad no se distingue fundamen-
talmente de la adolescencia (Jugend), y si volvemos a leer los Tres
ensayos sobre la teona de la sexualidad vemos que allí se la consi-
dera el momento decisivo de la elección del objeto. Entre las nume-
rosas citas que podrían hacerse en apoyo de esta opinión aduciré
solamente ésta que es breve: "A partir de esa época el individuo hu-
mano se encuentra frente a una gran tarea que consiste en separarse
38
do sus padres, y sólo después de haber cumplido esa tarea podrá
dejar de ser un niño para convertirse en miembro de la colectividad
r1t1cial."
En suma, para Freud, si lo entiendo bien, la adolescencia es
110 sólo repetición del complejo de Edipo, separación de los padres,
~lno además un trabajo que pone en tela de juicio todo lo que el
Individuo y la sociedad pueden catectizar en el reconocimiento de
111 diferencia de los sexos.
La práctica del análisis nos muestra sin embargo que ese aban-
dono de las catexias infantiles nunca es completo y que, lo mismo
que el análisis, es interminable. Y aquí la enseñanza del psicoanáli-
sis coincide, por ejemplo, con el pensamiento de Heidegger quien
nos dice: "La esencia del ser (Dasein) es lo inacabado, es decir, la
presencia simultánea del nacimiento y de la muerte".
Octave Mannoni
Todo lo que usted dice no deja de ser verdad, pero dentro de
ciertos límites. Un poco estrechos. Porque lo que usted propone
puede realizarse útilmente con adolescentes que no están verda-
deramente en cri~is. Un adolescente en crisis frente a concepciones
de este tipo se sentirá incomprendido. En cambio, las ideas de
usted serán muy útiles en el caso de los adolescentes -que feliz-
mente son los más numerosos- que sencillamente se encuentran
embarazados frente a la diversidad de opciones que se les ofrecen.
Hablé de los otros no por pesimismo, sino porque creo que
plantean al analista las cuestiones más difíciles.
Dominique Spengler
Quisiera señalar un punto sociológico: la impresión de que lo
que caracteriza a nuestra sociedad occidental es, podría decirse, la
imposibilidad de salir de la crisis de la adolescencia. Por ejemplo,
antes el certificado de estudios se obtenía a los doce años, luego
fue a los catorce y actualmente la escuela es obligatoria hasta los
dieciséis años. El hecho de permanecer tanto tiempo en casa de los
padres, de depender financieramente de ellos, ¿no es también un
problema propio de nuestro tipo de sociedad?
39
Octave Mannoni
Creo que eso no es lo esencial. No se trata de una cuestión de
edad. Creo que la diferencia está en que las sociedades eran antes
menos evolutivas. Un hijo de panadero sabía que probablemente
sería panadero o algo equivalente. En consecuencia, las identifica-
ciones y a estaban establecidas de manera masiva. Hoy, si el padre es
panadero, ¿qué le dice a su hijo? Le dice que se abstenga de abrazar
ese oficio. Ya no es Jo mismo que antes; hay que tener en cuenta el
Mesas redondas
contexto social. Todo es completamente diferente. Hay padres que
dicen a su hijo: "Ejeno una profesión tonta, me gustaría practicar
otra; mis únicos interlocutores son las cifras". El muchacho. visita
Juego a un compañero cuyo padre Je dice: "Ejeno una profesión
Actas
tonta, no veo más que enfermos, siempre enfermos". Si el mucha-
cho oye estas cosas ¿qué hará? No querrá ni una profesión ni la
otra; no querrá ningún oficio. Terminará ciertamente por elegir al-
guno porque la adolescencia tiene un término, pero mientras es
adolescente estará contra todo. Las sociedades evolutivas son dife-
rentes de las sociedades estables. Hoy los adolescentes están terri-
blemente atrapados. Se le dice a un muchacho: "Seguirás estudios,
llegarás a doctorarte y Juego harás lo que quieras". Ciertamente
esto es hnzarlo por un tobogán en el que se romperá la crisma.

40
1
¿Por qué la esquizofrenia se declara
al final de la adolescencia?

A maro de Villanova 3
Me resulta difícil dar un informe extremadamente fiel. En
realidad, la jornada de hoy permitió reanudar cierto número de
cuestiones que habían aparecido en la primera jornada y que giraban
esencialmente alrededor de la cuestión del concepto de angustia hipo-
condríaca y alrededor de lo que puede manifestarse como algo análo-
go en el adolescente que se halla normalmente en crisis y en aquel que
va a entrar en la esquizofrenia: cierta incapacidad para simbolizar y,
por lo tanto, para llevar a cabo una catexia del propio cuerpo que
desde luego es bastante diferente en el adolescente normal y en el
esquizofrénico.
Lo que se comprueba es que para evitar esta connotación
despectiva del diagnóstico de esquizofrenia resulta interesante lle-
var el análisis a las analogías y no dejarse engañar por el carácter
crónico que presente una esquizofrenia. Me parece que hoy la cues-
tión ya no es ésa, sino que se trata mucho más del futuro sociomé-
dico de los esquizofrénicos, es decir , ¿qué destino institucional o
qué destino terapéutico, en el sentido amplio de la expresión, se
puede ofrecer a alguien atacado de esquizofrenia?
Creo que aquí también la cuestión debe plantearse de ma-
nera análoga a aquello relativo a la dolescencia, a saber, que hay
algo ineluctable en la adolescencia y que no hay que creer que po-
drá evitárselo mediante la intervención terapéutica. Lo que hay que
hacer es dejar que se desarrolle algo que en cierto modo debe tener
una vida propia. No lo digo para defender una posición socrática
que rechaza toda intervención en el desarrollo de una enfermedad.
Verdad es que existe un optimismo que estaría completamente fue-
3 En colaboración con Irene Roublef.

43
 ra de lugar tanto en el caso de los adolescentes, como en el caso de
los enfennos mentales. En cambio, si uno presta atención a las
cuestiones referentes a la estructura , se puede evitar, por ejemplo,
una psiquiatrización rígida o el asilo a alguien que en definitiva
puede cuidarse a sí mismo bastante bien c>n condiciones más flexi-
bles, es decir, sin ingresar en una vida institucional psiquiátrica.
Irene Roublef nos dijo : "Comprobamos que la crisis de la
adolescencia puede revestir infinidad de fonnas, excentricidades de
comportamiento, delincuencia, formación de bandas, drogas , etcé-
tera, anorexias, bulimias o tentativas de suicidio . También puede
haber adolescencias sin crisis claramente visibles. En todo caso , los
desvíos de una economía pulsional que se busca no han de confun-
dirse con las descompensaciones patológicas. Maurois dijo de los
adolescentes estaban divididos entre la atracción de Ja carne y el
terror del pecado. Lo que nosotros queremos aportar es la razón
de por qué la esquizofrenia se declara a fines de la adolescencia y
sobre todo señalar que se trata de algo que preexistía en toda la
vida anterior del sujeto y que se declara en ese momento . Si no se
admite este antecedente se niega todo el descubrimiento freudiano,
puesto que se niega el inconsciente. La esquizofrenia es al comien-
zo una supresión, un rechazo ( Verwerfung), una expulsión de la
Bejahung que es ella misma la manifestación sincrónica (en un su-
jeto dado, con exigencias pulsionales que Abraham llamaba 'exor-
bitantes') del derrumbe del orden simbólico, un derrumbe que es
diacrónico. Lo que no se ha dejado que sea en la platafonna de la
Bejahung no volverá a encontrarse en el historial, es decir, en el de-
sarrollo, en las anécdotas, de la vida del sujeto. Ocurre que aquello
que no ha sido simbolizado reaparece en lo real, fuera de tiempo y
fuera de discurso, y aquí la palabra del adulto no podrá hacer nada,
contrariamente a lo que ocurre con otras manifestaciones de la ado-
lescencia en las que efectivamente hay algo accesible a la sugestión
que puede desempeñar un papel, que tiene su lugar y que es, a mi
juicio , mucho más adecuado que una escucha en profundidad en
ciertas situaciones" .
Admitido todo esto con el pesimismo que corresponde, la
clínica no tendría sino que ganar en el estudio comparado de las
crisis y de las patologías análogas en sus manifestaciones. En cuan-
to a los problemas que nos plantean los psicóticos, todavía no se
ha obtenido todo el beneficio que puede deparamos el psicoanálisis;
estamos muy lejos de eso.
44
· Por ejemplo, sería interesante comparar la evolución de ado-
lescentes que tuvieron períodos críticos importantes con la evolu-
ción de muchachos cuya psicosis fue tratada en la rriñez y comparar
estos casos, por fin, con los que no fueron tratados y con aquellos
en quienes la esquizofrenia se declara al finalizar la adolescencia.
Lo interesante en lo que hemos discutido consistía en que la discu-
sió n permitía todo un juego de comparaciones en virtud de lo que
cada cual puede aportar como caso de esquizofrenia. La mayor par-
te del tiempo uno no está, cronológicamente hablando, en los límites
tle una adolescencia, si no es en el caso en que se considera la esqui-
zo frenia como una detención del desarrollo en un período dado,
detención que presenta esa apariencia juvenil tan característica de
los esquizofrénicos. Nuestros conocimientos pueden enriquecerse
en una óptica de comparación de experiencias clínicas antes que en
una teorización. Claro está, en la medida en que hay experiencias
muy diversas, más fácil es abordar cosas que no fueron muy utiliza-
das, como el concepto de angustia hipocondríaca que Freud intro-
duce en su texto sobre el narcisismo.
Maud Mannoni
Voy a hacer un poco de abogado del diablo para abrir mejor
un debate contradictorio: la esquizofrenia es un diagnóstico global
y todos los esquizofrénicos - por lo demás, usted mismo lo dice-
no están "hechos" según el mismo modelo . Wolfson, por ejemplo,
es un modelo en el que la esquizofrenia consiste esencialmente en
un rechazo de la palabra materna que se convierte en un rechazo de
la lengua. Pero Wolfson no es esquizofrénico en lenguas extranjeras.
No hay duda de que algo anterior debe preceder a lo que vie-
ne después . Lo que no resulta claro es saber si se lo puede discernir
antes.
El derrumbe del orden simbólico plantea problemas, .pues
uno podría decir que todo lo que le queda al esquizofrénico es el
orden simbólico que él utiliza mal. Se trata de saber qué es el orden
simbólico . ·si es el orden en un sistema simbólico o si es la capaci-
dad de utilizar ese orden para las cuestiones semánticas.
No hay esquizofrénicos en las sociedades estables (en su lugar
está la paranoia). Tampoco hay crisis de adolescencia en esas socie-
dades poco evolutivas (o por lo menos en la fonna que la crisis
asume entre nosotros).
45
 Actualmente no tenemos una teoría que se imponga sobre
estos puntos.
Puede haber muy bien algo pasado que predisponga sin cau-
sar trastornos, y puede haber algo presente que desencadene la
crisis. Por el momento no se sabe lo bastante.
Si en ciertas ocasiones la palabra del adulto no puede sino
agravar un episodio delirante, corresponde que el analista no adop-
te una actitud parecida a la del neurólogo de Schreber. Un analista
debe interrogarse sobre la parte que desempeña en la agravaci1'- n del
estado de su paciente. En Bonneuil tuvimos situaciones en ! que
hubo que hospitalizar al adolescente, pero en las que fue U J' • ilto
quien contribuyó a desencadenar la crisis. Por lo demás, asi~i 11 ws a
la cura milagrosa de un catatónico de quien ya nadie esperaba oada.
Su terapeuta fue otro niño.
Pie"eDavid
En tu notable intervención, Villanova, hablas de un "optimis-
mo que estaría completamente fuera de lugar" en lo tocante a las
crisis graves de la adolescencia que nos hacen sospechar una evolu-
ción esquizofrénica irreversible. De manera que a veces eres pesi-
mista. Maud Mannoni, en cambio, es optimista, pero atenúa su acti-
tud al confesar que se hace "abogada del diablo". "No hay esqui-
zofrénicos en las sociedades estables. No ·hay crisis de adolescencia
en las sociedades poco evolutivas", dice Maud Mannoni, que denun-
cia, en nuestra sociedad, la intervención patógena de ciertos adultos.
¿Pesimismo u optimismo? A mi juicio, no es ésa la cuestión.
Los hechos son los hechos. Se quiere negar o no la existencia de
una estructura psicótica, "eso no impide que tal estructura exista".
Es un hecho clínico bien conocido el de que las crisis juveni-
les graves pueden resolverse sin secuelas. Pero también hay que te-
ner bien en cuenta que muchos psicóticos no pueden curarse. A
• pesar de nuestra buena voluntad chocamos contra un muro.
Que uno se encierre dentro de la nosografía psiquiátrica, co-
mo hace Bergeret, o que niegue la esquizofrenia cuando un delirio
se viene abajo para hablar de psicosis histérica y negar la originali-
dad estructural del concepto de forclusión, como hace Maleval,
creo que uno se sitúa al margen de la cuestión.
Tuve dos experiencias opuestas con algunos años de intervalo:
le negué el diván a un esquizoide que pedía un análisis didáctico.
46
Me abandonó después de dos años de tratamiento frente a frente.
Volví a verlo cinco años después y el individuo era un esquizofréni-
co delirante eil apariencia incurable, en todo caso para mí.
Recientemente mantuve un diálogo analítico con un joven de
dieciocho años que todos los psiquiatras diagnosticaban como
"esquizofrénico". El paciente había asustado a todos nuestros
hacedores de diagnósticos. Lo hice acostar en el diván a pesar de su
juventud. El paciente realiza ahora brillantes estudios. Vive feliz.
Parece aferrado a su psicoanálisis.
Por el momento, sí, digo bien, "por el momento", parece
evolucionar hacia una homosexualidad platónica. El onanismo le
basta. Es un proceso en marcha.
En lugar de hablar de "estructuras", de "optimismo" o de
"pesimismo" yo preferiría -en todos esos casos- hablar del azar
de un encuentro en el cual las disposiciones personales del analista
(su contratransferencia en el sentido amplio, si ustedes prefieren)
desempeñen un papel principal para bien o para mal.
Amaro de Villanova
De ninguna manera pensé que esto pudiera entenderse así.
Justamente en las presentaciones de casos lo que se veía era esa di-
versidad absoluta y en definitiva el absurdo que supondría hablar
de esqeuizofrenia. Hay esquizofrénicos, claro está, pero la esquizo-
frenia es algo que sirve como palabra de código que no transmite
empero ningún mensaje.
Maud Mannoni
Por eso es importante relativizar un poco las cosas, sobre to-
do en la época de la adolescencia, cuando el sujeto se encuentra
enfrentado a múltiples identificaciones. A veces le va muy mal y
todo se presenta bajo el ropaje de la psicosis. A veces sobreviene el
drama. Es importante convertir el drama en comedia ... El catatóni-
co al que me refería hace un instante logró curarse porque ya no se
esperaba nada de él. Algo pudo ocurrir a partir del momento en
que se encontró envuelto en otro discurso (un discurso que no era
el discurso médico y familiar sobre su "caso") y en que encontró a
jóvenes que se preocupaban por él y que lo arrastraron a vivir. En
las estructuras urbanas, que son las nuestras, las personas se encuen-
tran fácilmente aisladas sin tener a nadie con quien hablar.
47

2 ción que se ven actualmente sobre todo en la repón parisiense (lo
La noción de "crisis".
Desciframiento y tratamiento
Ginette Michaud 4
Decidí no dar un texto preparado sino resumir las intervencio-
nes sobre la base de la lista de presentación que leí esta mañana en
la mesa redonda. Expondré así cuestiones que fueron comunes o
que movilizaron a los participantes.
Partiendo del concepto de desciframiento de la crisis, los par-
ticipantes de la mesa redonda escrutaron el concepto de adolescen-
cia y de niñ.ez y estudiaron así el lugar que ocupa el niño en la so-
ciedad (se buscó apoyo en los trabajos de Aries y de Ryback); ·se
recordó que la niñez es un concepto creado en el siglo XVIII. Mar-
cos Einis trazó la historia del concepto de adolescencia dentro de la
historia del movimiento psiquiátrico y en relación con las ideas eco-
nómicas y políticas del siglo XIX y con el feedback entre Europa y
los Estados Unidos. Marcos Einis intentó una valoración progresiva
de la comprensión de los puntos de crisis que determinaron el ac-
tual retorno a Europa de concepciones sobre el adolescente que son
nuestras y que están sostenidas por los conceptos que utilizamos
actualmente. Esos conceptos se aproximan a las concepciones nor-
teamericanas de comienzos del siglo, tanto en el nivel de los con-
ceptos como en las maneras de hacerse cargo de los adolescentes
que hoy volvemos a adoptar cien años después (inauguración de
hosi>itales, de lugares de crisis, de dispensarios, de centros de acogi-
miento). Einis analiza el lugar histórico de los conceptos de adapta-
ción a integración y la historia que comienza en los Estados Unidos
a causa de los adolescentes que son descendientes de emigrados de
Europa y que deben integrarse en el nuevo medio. En ocasión de
conside<rar a los descendientes de inmigrantes apareció en la mesa
redonda el concepto de meteco. Fran~oise Savelli ilustró esta pro-
4 Y colaboradores.
48
blemática y desarrolló un punto del trabajo: la dificultad de trans-
mitir ideales a través de las generaciones y se refirió a la compleji-
dad de las identificaciones de los magrebíes de la segunda genera-
hizo a traves de un caso clínico de un joven toxicómano tratado en
el centro de cura en el que ella trabaja). Consideró las particularida-
des de la crisis de la adolescencia en ese joven y abordó el problema
de la estructura de esa crisis con relación a una evolución bloquea-
da y a una crisis de adolescencia no cumplida. En ese momento se
consideró la posibilidad de la utilización de temas culturales como
"defensa psicótica" o bien la utilización de la droga para mantener
a distancia el deseo de la madre. Franr;olse Savelli nos mostró cómo
la droga y la inercia identificatoria obraron en este adolescente y
cómo el muchacho pasó a la agresión . ¿Cómo se desarrolló la crisis
de adolescencia misma? (En la presentación de las Jornadas se dijo
que una de las cuestiones sería la siguiente : ¿Se debe la psicosis a
una crisis de la adolescencia q_ue evolucionó mal, o bien a una crisis
de la adolescencia no efectuada a causa de la fragilidad de las iden-
tificaciones?) Con este caso de Fran¡;oise Savelli se pudo abordar la
elaboración progresiva del lugar identificatorio del padre que no
está excluido sino que ocupa un lugar real, muy fluctuante y difícil
de simbolizar en el discurso de la madre . Entonces se trató el con-
cepto de fluctuación en relación con las identificaciones.
De manera que la noción de adolescencia es crítica en sí mis-
ma en numerosos planos, pero otro problema es el desciframiento
de la crisis de la adolescencia como etapa de ajuste a la propia iden-
tidad sexual, con su repudio de los ideales parentales, con su busca
de nuevas identificaciones, con la reactivación de la omnipotencia
infantil en pugna con la aceptación del cuerpo marcado por el sexo
masculino o femenino. Moses Laufer llama a ese momento de la
adolescencia una fractura o colapso en el desarrollo, breakdown.
Ese colapso puede desarrollar en el adolescente mecanismos de de-
fensa psicótica (que yo llamaría normal) con regresión a la imagen
del cuerpo parcelado y no disociado, imagen sostenida por la fan-
tasía de que el cuerpo no es ni masculino ni femenino. Ese momen-
to sería normal, a veces infinitamente breve; otras, muy largo. En
ese momento aparecerían mecanismos de defensa en el primer pla-
no de la escena clínica. Cuando esos mecanismos son descifrados en
el único sentido de una evolución psicopatológica hacia la psicosis
por una mirada nosográfica estrecha, por un tratamiento inadecua-
49
do, el adolescente corre el gran peligro de que la dialéctica de los
mecanismos de defensa quede bloqueada y se petrifique en una es-
tructura de tipo fronterizo o prepsicótico (aunque ahora se reserva
este término para el terreno de Ja psicología infantil). Está ese peli-
gro que no es empero inevitable. Y aquí se sitúa la polémica o por
lo menos la discusión con Amaro de Villanova: ¿cuáles son las con-
diciones para que el bloqueo resulte definitivo? Si el adolescente
puede posteriormente entrar en contacto con ese colapso (por obra
de una terapia o una escucha analítica, en el sentido estrecho o
amplio de la expresión; pero aquí habría que discutir sobre lo que
se llama una escucha analítica) podrá comprender el sentido del
repudio de su cuerpo sexuado y de sus antiguos ideales que tam-
bién están representados por la ley social. En ese momento la evolu-
ción puede reanudarse, y nuestros colegas Rever.ly y Mina Delleda
Luchini nos dieron ejemplos en sus casos expuestos. Jean-Frarn¡:ois
Reverzy desarrolló esta cuestión: ¿cómo introducir una respuesta
analítica compatible con Ja exigencia sociomédica en que está
comprometido el adolescente? Reverzy nos muestra cómo se cons-
truye la crisis a través de un caso preciso, el de Didier. Los asisten-
tes sociales, espantados por el síntoma que presentaba el adoles-
cente (angustia hipocondríaca de tipo cancerofóbico) lo abandona-
ron y lo hospitalizaron.
Pero luego esa cancerofobia se modificó cuando el adolescen-
te se sometió a un trabajo terapéutico con Reverzy. Terminó por
encontrar un espacio social y se sintió valorizado al convertirse en
campeón de tresillo. Considerado Joco en el primer momento, logró
Juego imponerse como el "Mozart del tresillo" en el distrito.
Nina Delleda Luchini nos habló de su experiencia durante
cuatro o cinco días pasados en un Jugar de recepción de adolescen-
tes. Nos explicó cómo la escucha de los adultos se transformaba
allí. En Jugar de escuchar, los adolescentes se pusieron a hacer pre-
guntas y a provocar el diálogo.
Ocurre que el colapso o fractura es provocado por el repudio
de los antiguos ideales y por el vacío de ideales que deberían reem-
plazar a aquéllos. La lucha contra ese vacío induce al adolescente a
construir "neonecesidades" y una "neorrealidad". Frédéric Rous-
seau explica la desazón de los adolescentes a quienes la satisfacción
inmediata de la necesidad sacó de una posición de seres deseantes.
¿Se debe la evolución de una psicosis a una crisis que termina
mal (Octave Mannoni)? ¿O bien se trata de la repetición de ese
so
breackdown de que habla Laufer? Para él, antes de la fase de laten-
cia y de la resolución del complejo de Edipo, una falla en Ja estruc·
tura determina una "potencialidad" psicótica que se revelaría luego
en el momento de Ja crisis de la adolescencia.
¿Cómo descifrar Ja crisis? ¿Cómo distinguir Ja crisis nonnal
de adolescencia "que tennina mal" - y que con un trabajo apropia·
do puede resumir en breve tiempo un dinamismo evolutivo- de Ja
crisis sintomática propia de esta potencialidad psicótica que también
exige un trabajo apropiado si se quiere ayudar al adolescente a no
encerrarse en un callejón sin salida?
Se plantearon otras cuestiones pero no tengo tiempo para
desarrollarlas.
Patrick Delaroche
Debo decir que Ja intervención de Ginette Michaud me pro·
vocó cierto malestar. Ese malestar no se debe ciertamente a su pen-
samiento sino a Jos autores citados en la mesa redonda que Ginette
Michaud resumió fielmente .
En efecto, algunos de esos autores quieren hacer de la adoles-
cencia no sólo una nueva especialidad psiquiátrica, sino una espe-
cialidad psiquiátrica que utiliza el refuerzo de datos psicoanalíticos.
Ginette Michaud acaba de citar en particular a Moses Laufer, un
psicoanalista inglés. Moses Laufer vino recientemente a París invi-
tado a un coloquio sobre Ja adolescencia que acaba de desarrollarse
bajo Ja égida de una universidad parisiense y cuya reseña aparece
en una revista nueva. Ahora bien, no creo exagerar si digo que la
actitud de Moses Laufer frente a los adolescentes (de los que se
hace cargo de una manera extremadamente apremiante) aprovecha
de alguna manera ese momento en que las catexias y las identifica-
ciones son frágiles para influir verdaderamente en el destino de los
adolescentes en función de Jo que él cree justo y bueno según su
propia experiencia de Ja vida; en suma, adopta frente a ellos una
actitud pedagógica . Creo que si es bueno denunciar Ja ilusión psico-
analítica en materia de pedagogía no lo es menos denunciar la ilu-
sión pedagógica en psicoanálisis.
Ahora bien, a mi juicio conviene considerar Ja adolescencia
desde el punto de vista analítico de una manera más sana. Siempre
me pareció eminentemente sospechoso el interés selectivo de los
psicoanalistas por este período crítico, al que, por Jo demás, escapa
51
 buen número de individuos. Para mí se trata de un período extre-
madamente variable situado entre la niñez y el estado llamado adul-
to, período en el que el sujeto pone en tela de juicio su destino
como "totalidad", según una expresión que debo a Paul Israel, y en
el cual se produce una modificación de las identificaciones, como
lo ha subrayado Octave Mannoni.
Entre Jos terapeutas de adolescentes, Jo mismo que entre los
terapeutas de psicóticos, existe una tentación contratransferencial
megalomaníaca sin duda porque tanto los unos como los otros
tienen Ja ilusión de intervenir en el nivel de Jo ·real. No- creo en
modo alguno que se trate de eso, creo más bien que el terapeuta en
ambos casos ha de encarnar un ideal del yo que parece faltar.
Podría decir más cosas pero prefiero detenerme aquí para no
monopolizar el debate.
Ginette Michaud
En efecto puedo haber desbarrado. Por ejemplo, un desliz
puede consistir en tomar de un autor un término como el colapso
o breackdown de Laufer, a quien no conozco; pero me parecía
que ese término ilustraba bien lo que yo quería decir. Efectivamen-
te el error está en tomar un término divorciado de su contexto,
pues el oyente puede suponer que uno se adhiere a todo el conjun-
to de Ja teoría. En ningún momento quise hacer referencia a la
ilusión pedagógica en el psicoanálisis,
e El lugar de la escolaridad en los hospitales especiales para
52
3
Pedagogía y /o psicoterapia
Patrick Delaroche 5
Las actas de esta mesa redonda me permitirán precisar lo que
decía hace un rato.
Esta mesa redonda reunió a elementos de cuatro hospitales
especiales que designaré con su nombre corriente: La Grange Bate-
liere, el centro Étienne-Marcel, el CEREP {bd Jourdan) y Ville-
d'Avray.
No hay que creer que este tema nos aleja del tema general de
la Jornada: Adolescencia y psicosis. En efecto, si nos planteamos la
cuestión del lugar de la pedagogía en establecimientos como los
nuestros, nos valemos de un pretexto para hablar al mismo tiempo
de la condición de la locura.
¿Pretexto? ¿Es precisamente la pedagogía un pretexto en es-
tablecimientos donde se brindan cuidados? Ahora bien, ·si en una
perspectiva médica los cuidados significan culminar en la curación,
ésta no podría definirse sin una adaptación del individuo, primero,
a sí mismo y luego a una condición social mínima; y esa condición
en la adolescencia es ante todo de formación, la cual precede al
trabajo que, desde el pecado original, constituye la suerte común
de los humanos.
adolescentes nos interesa pues ante todo como posible desaliena-
ción frente a la segregación, al rechazo de las estructuras llamadas
normales que provocaron diversos trastornos. Pero ofrecer una
estructura escolar, ¿no es en cierto modo colocar el arado delante
de los bueyes? Todo el problema está ahí.
5 En colaboración con J.-J. Baranes, J.-P. Brugidou, P. lrae!, X. Jacquey
y B. Penot.
53
 ¿Cuántas veces hemos podido comprobar que enviar de nue-
vo a las aulas a un adolescente no sólo lo tranquilizaba sino que
acallaba en él un delirio que una escucha complaciente podría
haber fijado? Y es más aún, ¿no ponía a prueba ese hecho nuestra
piedad contratransferencial de terapeutas?
De manera que en primer Jugar hemos escrutado la estructu-
ra de esos establecimientos y su relación con la pedagogía. En unos,
Ja pedagogía en cuanto pedagogía curativa tiene un Jugar centraJ,6
en otros la pedagogía está articulada con un sistema de cuidados. 7
De manera que cotidianamente se plantea Ja cuestión de saber
cuándo, en qué momento y por qué hay que volver a enviar a sus
clases a un adolescente que sufre.
Toda la experiencia prueba que ese sufrimiento, que en un
adulto puede hacerse crónico y concretarse en una enfermedad
psiquiátrica, es eminentemente lábil en el adolescente. Por Jo demás,
hasta en el adulto una actitud nonnativa en relación con el trabajo
puede resultar sumamente saludable.
El lugar de la pedagogía en nuestros establecimientos -y no
se debe a un azar el hecho de que el psicoanálisis sea el marco de
referencia terapéutica en ellos ni el hecho de que sean administra-
dos por asociaciones del tipo de la ley de 1901 - debe enfocarse
pues desde el punto de vista terapéutico.
¡Pero cuánta ambigüedad hay aquí! En efecto, ¿cómo evitar
las interferencias recíprocas? Para Paul Israel (La Grange), que
iniciará Ja discusión, se trata de separar la peda$ogü1 de los efectos
de la transferencia. Según J ean Joseph Baranes (Etienne-Marcel), hay
que evitar las trampas de Ja transferencia en su difusión institucio-
nal, y el psicoanalista debe asumir una posición "tangencial" en re-
lación con Ja gestión pedagógica.
Bemard Penot se refiere a los cuatro discursos de Jacques
Lacan (sobre el maestro, el universitario, el histérico, el psicoanalí-
tico) para decir que si los roles de los unos y Jos otros son intercam-
biables en Ja institución, ninguna función oficial monopoliza en sí
misma uno de los cuatro discursos. En la síntesis clínica, cada uno
habla más en función de la posición transferencia! que ocupa frente
al caso. (En lo que se puede llamar su rol.) Hay pues una relación
6 La Grange Bateliere: Ville-d'Avray.
7 fuera del cual adolescente y terapeuta están Ja mayor parte del
Étienne-Marcel, bd Jourdan.
54
dialéctica entre la función teórica y el rol transferencia!, rol al que
no escapan los docentes.
Para Jean-Paul Brugidou (Ville-d'Avray), por fin, si las fun-
ciones está separadas en teoría, en la practica los psicopedagogos
cumplen el doble papel de pedagogos y terapeutas, lo cual va a
plantear la cuestión del pedagogo que hace terapias en el estableci-
miento, aun cuando esto no se refiera a los adolescentes de que se
ha hecho cargo en el grupo.
La estructura de cada institución no refleja obligatoriamente
las concepciones teóricas. En efecto, la admisión de un adolescen-
te es decidida por un psicoanalista consultor en tres de los estable-
cimientos (La Grange, el CEREP, Étienne-Marcel) en tanto que en
el último (Ville-d'Avray) la decide un equipo compuesto por un
médico y un psicopedagogo.
Lo cierto es (Delaroche) que la pedagogía puede desempeñar
en el plano terapéutico una doble parte: desalienación, en primer
lugar, en relación con las instituciones psiquiátricas y luego criterio
de realidad, mientras se procura evitar la seducción recíproca y la
omnipotencia infantil del deseo. Pero el lugar de la escolaridad
continúa estando estructuralmente vinculado con la decisión del
terapeuta, siendo así que en la sociedad está vinculado con la ley,
lo cual tiene considerables consecuencias.
Víctor Azoulay
Quiero hacer muy rápidamente una pequeña pregunta a Pa-
trick Delaroche sobre la omnipotencia de los psicoanalistas o del
psicoanálisis frente al adolescente. ¿No tenemos acaso interés en
establecer la medida de Ja diferencia entre la omnipotencia en el
terreno de Jo que nos exige la realidad y la fantasía de omnipoten-
cia con la cual trabajamos en nuestro sillón?
Patrick De/aroche
Justamente creo que presentas aquí el problema del marco
analítico sobre el que trabajó J . L. Donnet. Precisamente en el en-
cuentro con el adolescente se trata continuamente de hablar del
marco, por la buena razón de que hay que establecer un marco
55
 tiempo. Ésa es la condición del posible análisis de la fantasía: fuera
de un marco constituido y decidido en común, se hace una inter-
pretación violenta y se realiza un paso al acto, signo precisamente
de nuestro deseo de omnipotencia.
4
Tr((lyectoria de adolescentes en la
institución y fuera de ella

Philippe Petryn
Bonneuil es una "institución fragmentada". La forma antinó-
mica de la expresión (según recuerda R. Lefort) 9 indica aquello
que (de lo instituido y del discurso establecido sobre el cual se
apoya lo instituido) en ese lugar puede ser interpelado por todo
sujeto, aun por quien se sitúa fuera de todo discurso, el psicótico.
"La metáfora de la fragmentación se refiere al hecho de que
ese lugar de vida está abierto al exterior. La institución toma por su
cuenta la fragmentación. Partiendo de esa postura algo puede
reanudarse o más exactamente puede quedar en suspenso aquello
que tendría sentido obliterante. De esta manera se deja al sujeto la
posibilidad de llegar a otro discurso. La alternancia de las estadías
entre Bonneuil y los lugares de residencia en la provincia es la reali-
zación de una medida contra la tentación de un medio que sería un
refugio cerrado en el que se repetiría la admisión y la exclusión de
los sujetos. En el juego de la presencia y de la ausencia en relación
con Bonneuil puede suscitarse un efecto de simbolización."
El concepto de trabajo, tal como se utiliza en Bonneuil;
apunta a una problemática del sujeto en una perspectiva analítica.
Los muchachos que lo desean pueden, antes de los catorce años,
pasar un día o dos por semana con un mecánico, con un restaura-
dor, con un joyero. con un panadero, con un carpintero, con un
proyectista, etcétera. Estas actividades exteriores les permiten a
menudo encarar de manera radicabnente diferente su relación con

8 En colaboración con Chandra Covindassamy, Michel Polo (con refe-

rencia a Un lieu paur vivre, Seuil y Secrete enfance, Epi).
9 Education impossible, Seuil, 1973.

56 57
 la escuela y reanudar así la escolaridad que a veces había quedado
interrumpida.
Una demanda escolar puede nacer después de un primer tiem-
po de aescolaridad. Por otra parte, muchas posibilidades de aprender,
de descubrir, de jugar juntos, de expresarse, de inventar, se les ofrecen
a los muchachos en virtud de las actividades que les son propuestas
fuera de Bonneuil y en la misma escuela. Talleres cotidianos reagru-
pan regularmente a los alumnos con educadores y psicoanalistas del
equipo a los cuales se unen a veces profesionales (alrededor de la
música, de la representación teatral, de la cocina, del teatro de som-
bras chinescas, de Jos cuentos, etcétera). La organización de ese
lugar como "lugar de vida" permite ayudar a cierto tipo de mucha-
chos que son rebeldes a las reeducaciones y tratamientos psiquiátri-
cos clásicos. De esta manera muchos lograron ingresar en el liceo,
obtener certificados de oficios (mozo de caballeriza, entrenador de-
portivo, por ejemplo) obtener el certificado de estudios primarios
(cuando se trataba de jóvenes completamente refractarios a la
escuela), obtener una formación profesional (para adquirir, por
ejemplo, un certificado de litógrafo fotomecánico y trabajar en el
sector llamado de los "oficios del libro").
Este modo de vida y de organización de las tareas (alternando
con estadías en otros lugares) tiene efectos terapéuticos que a me-
nudo determinan que un niño pueda prescindir de una ayuda qui-
mioterapéutica importante o de un psicoanálisis individual. Algu-
nos niños y adolescentes (así como sus padres) son seguidos fuera
del lugar de vida de Bonneuil por un psicoanalista del equipo. Por
Jo demás, se mantienen reuniones semanales con Jos padres, reunio-
nes animadas por Maud Mannoni. La separación del adolescente de
la escuela y de su familia exige un trabajo continuo con los padres.
El establecimiento de estructuras flexibles y abiertas al mundo ex-
terior evita tener que recurrir a un circuito medicosocial de ayuda y
asistencia, circuito que resulta mortífero para el adolescente o el
joven adulto.
En el curso de esta Jornada de estudios hemos abordado la no-
ción de crisis de adolescencia sobre la base de esta experiencia clínica.
Mediante ejemplos clínicos mostramos la importancia que tiene
poder dejar que una "crisis" se desarrolle sin la intervención intem-
pestiva del adulto. La adaptación del adulto al joven permite que
entre ambos surja un campo que no es otro que el campo del juego.
"Se trata de dos ámbitos de juego que se imbrican, el ámbito del
58
terapeuta y el del paciente"; 1º aquí interviene el inconsciente del
uno y del otro y se procura un acercamiento que se logra o fracasa;
se logra en la medida en que se inaugura una experiencia. Todo lo
que se establece así como relación está hecho de confianza mutua,
pero también se sentimientos de omnipotencia, de hostilidad, de
amor y de temor.
Los adolescentes "en crisis" a los que nos estamos refiriendol 1
tienen todos en común lo siguiente: una intransigencia moral (aun
cuando sean delincuentes) que los lleva a rechazar todo compromi-
so y a aferrarse sin cesar a "la verdad", es decir, a denunciar la fal-
sedad del mundo de las personas adultas. Este comportamiento ín-
tegro, sin concesión alguna, se afirma en la forma de un desafío
permanente al adulto, quien se encuentra de continuo recusado en
su autoridad y en sus valores morales. El adolescente le opone su
moral hecha de violencia, de generosidad ... y de una gran depen-
dencia respecto del adulto amado y rechazado.
La adolescencia no es una enfermedad; es una etapa entre los
sueños de la niñez y las realizaciones del adulto, etapa durante la
cual el adolescente descubre lo que hubo de fracasado en la genera-
ción que lo precedió.
Si el adulto no soporta que lo recuse y opone su autoridad a
la violencia del adolescente, la respuesta de éste será una incom-
prensión y una violencia redobladas, respuesta (con sus componen-
tes de persecución) cuyo efecto no deja de recordar a menudo el
cuadro de los trastornos que se llaman esquizofrénicos (trastornos
que reflejan una dificultad para vivir y que los adolescentes expre-
san como dificultad para sentirse reales). El filme La naranja mecá-
nica ilustra cómo en ciertos momentos, a falta de vida imaginaria,
el adolescente llega a transponer a lo real fantasías de crueldad,
hasta el punto de que sólo siente que existe a través del asesinato
del otro, asesinato que lo deja aparentemente indiferente, pero que
le es necesario para salvaguardar su ser (lo que el adolescente mata
en el otro es su propia imagen "mala").
Ponerse a Ja escucha del adolescente no quiere decir que de-
bamos perder por eso nuestros propios puntos de referencia o que
debamos erigir en dogma el dejar hacer. Lo que nos parece irnpor-
lO Winnicott.
11 Desarrollado en Un lieu pour vivre, Seuil, 1976.
59
tante es el hecho de que toda intervención intempestiva del adulto
puede agravar la situación conflictiva en tanto que la abstención
terapéutica constituye a menudo la única actitud capaz de evitar
luego una posibilidad terapéutica.
La ruptura deliberada con el ambiente siempre se lleva a cabo 5
en un fondo de dependencia, y la independencia absoluta constitu-
ye siempre un señuelo. El sujeto busca de manera más o menos
confusa pertencer a un grupo social dado (o bien reivindica la sole-
dad en oposición a todo grupo social). Más frecuente es ver a jóve- El adolescente y la familia 12

nes (y no tan jóvenes) vivir su vida por procuración, es decir, alcan-

zar una forma de realización por intermedio de otro que logra vivir.
La realización personal se desarrolla en una unidad social dada, Louis de La Robertie
unidad (o estructuras) que se construyen y se reconstruyen sin Hemos desarrollado tres puntos de vista.
cesar. El mundo imaginario del adolescente conserva siempre, como
Un primer punto de vista es el que se podría llamar la rela-
lo recuerda Winnicott, un lugar para la muerte de alguien. Este es
ción entre el adolescente y sus padres; aquí hemos insistido en el
un hecho que debería poder expresarse al máximo no sólo en la
hecho de que si hay una crisis del adolescente (una crisis de la ado-
palabra, sino también en obras de imaginación (teatro, pintura); y
lescencia), hay también una crisis parental y ambas son correlativas.
debería darse el mayor margen posible al adolescente para que éste
La segunda parte se articuló alrededor del hecho de que lo
tenga acceso a todas las posibilidades de transposición creadora.
patógeno existe, se comprueba; pero si lo patógeno existe , si lo psi-
Se trata de esas posibilidades que están frenadas cuando se pide a
cótico existe, ello es el producto de toda una genealogía y no se da
un adolescente que se haga adulto demasiado pronto; así se lo abru-
por casualidad.
ma con responsabilidades que él no está en condiciones de asumir.
El tercer punto en el que hemos insistido constituye un.caso
En cambio , compartir el trabajo del adulto y ganar algo de dinero
particular de psicopatología familiar .
puede ser considerado por al adolescente como un juego. Lejos de
En lo que se refiere a la primera parte, hablaré de la situación
convertirlo demasiado pronto en adulto, esto le ofrece posibilida-
general del adolescente y de sus padres. Partiré de la hipótesis si-
des de superarse en una actividad que le permite ser accesible ;i la
guiente : pasar de la dependencia a la autonomía, como es propio
invención. Hoy en día, los jóvenes no buscan tanto la promoción
de la adolescencia, sólo puede efectuarse en una relación entre el
social como una razón para vivir . .. y nosotros somos cada vez más
adolescente y la sociedad circundante, pues la familia no es más
impotentes en cuanto a poder ofrecerles esa razón . Los adolescen- que una parte de esa sociedad. Para su familia el adolescente tiene
tes psicóticos en ciertos momentos tienen necesidad de huir de las sobre todo un lugar de objeto , de suerte que toda la cuestión se re-
instit1,1ciones concebidas para ellos porque en lo real buscan algo sume en esto : ¿podrá el adolescente llegar a ser sujeto? Tal vez
que en el plano imaginario no logran inventar. A veces les es necesa- aquí esté el comienzo del conflicto.
rio reconciliarse primero con los guijarros (en un lugar "deshabita- A la crisis del adolescente corresponde (como reflejada en un
do") antes de tener acceso a un mundo en el que las manos, hasta espejo) la crisis parental. Lo importante es el paso progresivo de
entonces habituadas a destruir, se sienten llamadas a producir. una relación padres-hijo a una relación adulto-adulto, aun cuando
Hoy un número cada vez mayor de docentes está empeñado esta nueva relación esté marcada por un aspecto específico que es
en reinv~ntar un oficio que ya no se adapta a la situación actual.
Reinventar su oficio significa poner en tela de juicio las estructuras
12 En colaboración con Claude Boukobza, Pierre David, Dominique Gu-
en las que se encuentran aprisionados los adultos con los alumnos y
los pacientes. yornard, Catherine Mathelin, Berta Roth.

60 6f
 el aspecto de la filiación . A la explosión pulsional del adolescente
puede corresponder la revivificación de ciertas fuerzas pulsionales
reprimidas en Jos padres y el levantamiento parcial de la represión.
Esta crisis parental se caracteriza por un trabajo muy importante
de duelo. Muchas cosas se reagrupan alrededor de esta idea de duelo
que se sitúa en varios niveles, especialmente en el plano narcisista y
en el plano del ideal del yo. La hipótesis que formulo aquí es la de
que las dos crisis, Ja del adolescente y la de los padres, son correlati-
.vas, es decir, que el adolescente no puede salir de su crisis sino a
costa del difícil camino que deben recorrer Jos padres. Y como los
padres pueden tener tropiezos en ese camino, cabe esperar que el
psicoanalista esté con el adolescente.
La segunda parte de Ja mesa redonda giró alrededor de una
agumentación de Pierre David sobre la cuestión del adolescente , la
estructura familiar contemporánea y la genealogía de las psicosis.
Dijo Pierre David : "El complejo de Edipo continúa siendo el
elemento central del descubrimiento freudiano . Freud pudo tener
Ja intuición de este complejo porque creció en el seno de la familia
nuclear contemporánea reducida a la pareja parental y a sus hijos.
La sociedad global concedió a los padres el poder de prohibir. Los
padres adquirieron así en ciertos casos solamente (pero esos son los
casos patógenos) el poder de imponer sus fantasías inconscientes
racionalizadas como la ley. Muchas de las dificultades de la adoles-
cencia se explican por un conflicto entre la pasión parental y la
reivindicación, por parte del adolescente, de su autonomía subje-
tiva. Frecuentemente el adolescente sólo puede hacerlo mediante
síntomas neuróticos, en otras palabras, la ley son los padres. No
hay ya otra vertiente, la ley está en otra parte.
"En ciertos casos se puede captar la genealogía de la psicosis
en varias generaciones. Lo que se transmite es a la vez una perturba-
ción en la estructuración edípica de los padres y abuelos que for-
man parejas neuróticas, y una corriente libidinal pregenital que, en
la tercera o la cuarta generación, desorganiza totalmente la estruc-
tura de la personalidad simbólica fundada en el Edipo. Cuando fal-
ta la simbolización primaria lo imaginario puede pasar a lo real.
"El parentesco extendido se manifiesta en las alteraciones e
infracciones de la alianza entre las dos familias. Recordemos que
jurídicamente la alianza es el vínculo que en el matrimonio une al
padre de un cónyuge con el otro cónyuge. A menudo se encuentra
en las historias familiares de los psicóticos monstruosas infracciones
62
a esta alianza, pero sobre todo por vía de los productos reprimidos
o sublimados de un Edipo no resuelto de generación en generación
surge bruscamente en un adolescente una estructura psicótica."
Este texto de Pierre David fue ilustrado con un caso clínico
expuesto por Claude Baukobze : una joven psicótica de trece años
se puso a evocar en un episodio delirante los remotos orígenes de
su familia (ilustrando así la tesis de que se necesitan tres generacio-
nes para hacer un p&icótico ). Su locura pone en tela de juicio la psi-
cosis encubierta del padre , hombre aparentemente bien adaptado a
Ja sociedad, y la neurosis de su madre que Ja había entregado a una
abuela paterna. ·
En el momento en que la adolescente plantea Ja cuestión de
la identidad sexual, aquella joven intenta, en virtud de una identi-
ficación delirante, llenar el vacío transmitido de generación en
generación por la línea paterna.
Berta Roth, al examinar varios casos clínicos, se esforzó por
discernir el Jugar que puede ocupar la palabra del padre, de un
padre que es "todo amor", cuando esa palabra erotizada fue pro-
nunciada a través de un acto de promesa . ¿Cómo Ja totalidad del
fantasma del padre puede cobrar cuerpo en el psiquismo del hijo?
La palabra erotizada, mediadora de una fantasía no explícita, es to-
mada por el hijo como un acto, como un hecho; cuando decir y
hacer se confunden, la palabra erotizada asume la condición de acto.
El problema planteado por la autora es el de saber cómo en-
cara el adolescente la promesa de amor parental, cómo el adoles-
cente no puede hacer de los actos de los demás su propia puesta en
escena, en la que el acto sería ya una huella en su cuerpo y una
boca sin palabras. ¿Qué otra cosa puede hacerse sino crear otra
puesta en escena de lo que ocurre y no se puede denunciar?
En la situación analítica la comunicación de un argumento
en el cual el cuerpo es el principal personaje ¿permitirá hablar del
peligro a que está sometido el cuerpo? ¿De qué manera ese cuerpo se
convirtió en el instrumento de una relación no inocente? En otras
palabras ¿qué parte del deseo de ese adolescente podrá considerarse
y declararse?
Las cuestiones que podemos destacar de las diversas interven-
ciones son las siguientes:
a) la crisis del adolescente y Ja crisis parental son correlativas;
b) el estado patógeno psicótico existe y la genealogía de-
63
sempeña en él una parte. Dicho de otra manera, si ese estado se da,
no se da por casualidad; a esta cuestión se agrega otra: ¿en qué me-
dida el adolescente es el director de escena de un drama represen-
tado por muchos?
6

Reflexiones sobre el paso al acto en el

adolescente y en la psicosis

Michele Ducornet 13
El trabajo de preparación de esta mesa redonda tenía como
tema de reflexión el paso al acto en el adolescente y en la psicosis.
La perspectiva analítica nos lleva a distinguir dos formas, el paso al
acto y el acting out; estas dos formas no son el producto de una di-
visión arbitraria sino que se fundan en diferencias clínicas y estruc-
turales. Implican una posición del sujeto. Estas formas de actos
existen fuera de la situación analítica, pero sólo se las puede descu-
brir como testimonios de estructuras partiendo de los conceptos
del psicoanálisis.
Para ilustrar las relaciones entre acting out y "paso del acto",
Lacan utilizó una metáfora topológica : 14 la cura se desarrolla como
en un escenario, sólo que la sala, el público, forma también parte de
la cura. "En el análisis se representa con un lleno total, la sala está
atestada y todo lo que se encuentra allí debe estar afectado . Cuan-
do comienza a producirse tumulto, el público trepa al escenario;
eso es lo que se llama el acting out."
En cambio el paso al acto corresponde al hecho de que el pú-
blico vaya a parar al "hueco del apuntador". Y eso es lo que ocurre,
cuando el analista entiende en lo real lo que le es aportado en la
forma de acting out.
La adquisición del lenguaje nos suministra un primer modelo
de acting out: en sus primeros usos del lenguaje, el niño manipU'la
fonemas que transporta de objeto en objeto por contigüidad. Pero

13 En colaboración con Christiane Bardet, Thérese Schneider.

14 Jornadas provinciales de primavera, Estrasburgo, 1963. Discurso de
clausura de Jacques Lacan.

64 65
es menester aún que ese significante, que el niño puede colocar en
cualquier lugar, sea representado por él mismo, como sujeto, para
un público al cual designa el objeto. Ese público es primero la ma-
dre, por cuanto ella constituye el soporte del significante al cual se
apela. En ese primer tiempo del acting out se funda no sólo el len-
guaje sino también la inscripción en la cadena significante.
Al mismo tiempo en que se produce el acceso del sujeto al
lenguaje, surge la estructura de la alienación; entre dos significantes
el sujeto no puede sino quedar "borrado" y entonces el juego con
los significantes puede proseguir. Por poco que se niegue la condi-
ción del otro, portador del significante que borra y, por lo tanto,
de la falta, es el otro el que queda borrado y entonces ya no es
posible el juego con los significantes. Todo se desarrolla entonces
como si no hubiera más escenario. La ausencia del lugar del otro
impide todo descentrarse del sujeto, de manera que éste queda
reducido a la inmediatez del paso al acto.
Esto nos lleva a considerar la relación entre la angustia y el
paso al acto. La confrontación del adolescente con las modificacio-
nes estructurales y la cuestión del deseo reactivan, entre otras cosas,
la angustia edípica. Durante el desarrollo de .la crisis de la adoles-
cencia se produce una revelación de la posición del sujeto en rela-
ción con los significantes primordiales: el nombre del padre, el falo,
la muerte. El paso al acto se refiere a significantes, como lo atesti-
gua la experiencia clínica.
El adolescente deberá romper también con el apoyo materno
y continuar desarrollando su alienación, lo cual implica una fragili-
dad coyuntural de la que da testimonio el paso al acto.
Si la forclusión y la negación no son ajenas al paso al acto,
no por eso manifiestan la disociación del sujeto. Por ejemplo, la
alucinación puede aparecer en el adolescente de manera fortuita y
esto plantea la cuestión de su parentesco con el paso al acto.
Si el acting out puede "entenderse" -en el análisis- en su
valor de estructura, el enigma del paso al acto subsiste. El paciente
dice: "No sé por qué hago esto; no puedo decirle nada, sólo sé que
debo hacerlo, que debo gritar o dar puñetazos contra la pared o in-
sultar a un enfermo o cortarme en pedazos". Como si Ja angustia
de ese paciente consistiera en ir a buscar en los vacíos corporales
que él se fabrica esos cortes que, en otros, fundan el inconsciente.
Estas reflexiones que acabamos de exponer constituían el
tema de la mesa redonda. En el curso de la discusión, un juez de
66
menores nos habló de esos pequeños delitos que se repiten en los
adolescentes, delitos que no se presentan como actos bruscos, bru-
tales, a los que el sujeto está entregado por entero, sino delitos de
repetición. El juez había observado que cuando un adolescente le
hablaba del delito cometido, no tenía ningún sentido lo que le
decía sobre el delito. Lo que en última instancia importaba era la
palabra surgida en la familia, palabra que permitía al adolescente
entregarse a otra cosa y no a la repetición del delito, entregarse a
otra cosa en la cual podía ser reconocido como sujeto, indepen-
dientemente de la deriva de sus actos.
Uno de los participantes nos habló de una adolescente de
quince años, asesina de un niño. Ese paso al acto parecía tener un
carácter restitutorio, de la misma manera en que el delirio tiene un
carácter restitutorio. Cuando se habla de paso al acto, tiene uno la
impresión de que ya no hay escenario pues, según vimos, el juego
con los significantes ya no es posible. Aquí nos encontramt>s en el
terreno de Ja forclusión, pero no necesariamente en el de la psicosis.
Partiendo de la clínica habría que trabajar sobre este tema:
¿qué relación hay entre los episodios alucinatorios, los accesos deli-
rantes, y el acting out o el paso al acto en su conexión con la es-
tructura?
Maud Mannoni
En aquellas Jornadas de 1963, a las que se refiere usted, La-
can había planteado la cuestión: ¿se puede hablar de acting out
fuera del análisis (es decir, fuera de una relación transferencial y
contratransferencial)?
Lacan sugirió que existía una estrecha relación entre el acting
out - situado como representación teatral del fantasma (se trata de
un él que intenta dar a entender algo; Jo que aquí ocurre sería del
orden del proceso primario)- y el paso al acto, que se trata de un
acto que precede al decir. Se trata del yo (je) de una verdad (lo que
ocurre aquí sería del orden del proceso secundario). No hay que
pasar por alto que muchas cosas que ocurren en el escenario son
efectos de lo que ocurre en la sala .
En 1963 Lacan designó como paso al acto ciertas interrupcio-
nes del análisis. Se refirió entonces a una torpeza de Freud que dijo
a su paciente "Ese es el hombre que usted ama". Sintiéndose in-
comprendida, la paciente lo abandonó alimentando ideas de ven-
ganza.
67
 La falta de simbolización del analista repercute en vertientes goría particular del paso al acto criminal. En aquel artículo Lacan
diferentes y nos remite a la pareja de conceptos: lo chistoso y lo habla de la manera en que un objeto se hace criminógeno para un
cómico. (Lo cómico surge cuando cesa. el efecto de la estupefacc- sujeto a causa de las características que lo ligan al sujeto, pero que
ción.) Siempre hay una tercera persona. no son ellas mismas generadoras de pasos al acto ... más criminales
Cuando el paciente de usted dice "No sé por qué hago eso" que otros.
puede uno preguntarse si no hay allí un hacer que lo penetra. El
hacer no siempre es ajeno a las palabras. El acto precede al decir o Maud Mannoni
revela lo que del yo (je) fue a parar en un decir. Estoy completamente de acuerdo con usted. Yo intervine
Lo que caracteriza al psicótico en el segundo estado, cuando pues temía que el público, que ignoraba todos los casosvivosdeque
pasa al acto, es el hecho de que el yo esté fuera de juego. En el pla- ustedes hablaron en la mesa redonda, no comprendiera la transcrip-
no de la vivencia · se trata de un estado de estupor, pero no se puede ción que ustedes dieron . En realidad, yo paso al acto también cuan-
-como, por lo demás, usted lo da a entender- aplicar esa respuesta do muerdo una manzana. Esa es la complicación que señalo .
a todos y hacer de esa respuesta un modelo único.
Una de las contribuciones del psicoanálisis fue intentar esta-
blecer una relación entre el surgimiento del acto impulsivo y la
transferencia sin olvidar que ese trabajo de repetición satisface las
pulsiones reprimidas. En criminología, por razones técnicas, se re-
serva de manera restrictiva la expresión de paso al acto, para desig-
nar actos impulsivos, violentos, sin referencia a una situación transfe-
rencial. Lo que quisiera recordar es que la estructura está en el sínto-
ma y que resulta ventajoso poner en claro no tanto el sujeto como el
conjunto de que éste forma parte. El síntoma tiene una función, es
un contexto sobre el cual hay que interrogarse. Entre el paso al
acto y el acting out, ¿no sería necesario un tercer término: el paso
al acto patológico o delictivo?
Sin embargo, habría que poner cuidado en no proponer una
categoría nosográfica suplementaria (relativa al paso al acto patoló-
gico). El problema podría circunscribirse mejor estudiando la diver-
sidad de lo que se ofrece en el plano clínico. En 1963,.Lacan señaló
insistentemente, cuando se habla de paso al acto, el peligro que
existiría en tomar como único modelo la psicosis. Recordó el uso
restrictivo de la expresión en criminología y de algún modo lo opu-
so al empleo más amplio que se le da entre los analistas. Lacan
deseaba poder comprender más lo que se nos plantea como enigma
que es menester interrogar.

Michele Ducornet
Lacan lo decía refiriéndose al paso al acto y a la criminología,
pero no me parece que haya razón alguna para establecer una cate-

68 69
 7 8
La anorexia y sus aspectos paradójicos
Patrick Avrane 1s
A través de diferentes casos hemos examinado a la persona
anoréxica en sus posturas: el desafío que lanza a su madre al no
comer nada tiene la mira de significarle que su cuerpo no es un
cuerpo de necesidades y que ella lo interroga sobre su deseo propio,
es decir, sobre lo que en el nivel del segundo tiempo del espejo no
pudo marchar bien puesto que el anoréxico no pudo constituir su
ideal del yo.
En la época de latencia, aun antes de que se desate la anore-
xia, el sujeto está envuelto en una trama de la familia que no es del
mismo orden que el de la trama familiar del neurótico; se trata de
lo que no puede mantener cuando se declara el síntoma anoréxico.
La paciente de nuestro caso entrega sus síntomas para que se los lea
y se los descifre pero no para que se los vea en el sentido de la his-
teria; ella misma no se ve.
Se ha considerado pues la cuestión de la relación de esa ano-
réxica con su imagen en el espejo. Ve una imagen filifonne, afinada,
fálica o no realmente fálica (éste ha sido un punto de la discusión)
que representa la sombra de un ideal; o bien lo que ve es algo mons-
truoso en la~ redondeces de que ella quiere desembarazarse, algo
horroroso de una realidad no simbolizada.
Ella trata de arrancar a lo real y simbolizarlo un significante
perdido para los padres a fin de que la cadena se reconstruya (cade-
na de los significantes como cadena de las generaciones). De ahí la
importancia de la escritura o de ciertas decisiones profesionales en
la "curación" de la anorexia, cuando la paciente intenta reconstuir
su trama familiar.
15 En colaboración con Micheline Glicenstein, Régine Mougin.
70
Fenómeno especular y
con tratransferencia en la problemática
de la tox icornan ía
Eduardo Vera Ocampol6
Quisiera incorporanne al eje que sirvió de soporte, de cafia-
mazo, a los debates de esta mesa redonda que podría definirse en
dos puntos: por una parte, la problemática del toxicómano puede
encontrar un lugar en el campo del psicoanálisis y, por otra parte,
la toxicomanía, la problemática del toxicómano, puede esclarecer
también puntos metapsicológicos planteados en la teoría analítica.
Los temas centrales desarrollados en esta mesa redonda par-
tieron de una comprobación: el tratamiento clínico del toxicóma-
no en las instituciones suscita numerosas dificultades. Y esto tiene
relación con el hecho paradójico de que quien se considera apresa-
do en un lazo de dependencia respecto de un producto alberga al
mismo tiempo, sin saberlo, una verdadera pasión de independiencia
respecto de cualquier otro como posible compafiero de su placer.
La toxicomanía es una problemática que parece colocar en
una situación critica y molesta a todos los que están envueltos en
ella, incluso los terapeutas. En efecto, es una problemática enojosa
que pone en situación embarazosa al médico, quien no puede dejar
de comprobar que todo no se reduce a una simple cuestión de
drogas, pero también molesta a los psicoanalistas cuando se encuen-
tran frente a toxicómanos para quienes toda relación transferencia!
con el analista se ve inevitablemente mancillada por su relación
apasionada por la droga. Por eso, el encuentro del toxicómano con
un terapeuta coloca a este último desde el comienzo en una posi-
ción incómoda.
16 En colaboración con M. Lise Lacas, Jean M. Lévy, Alain Rigaud y A.
Marie van Hove.
71
 Hemos querido someter a discusión la cuestión de la transfe-
rencia en la cura del toxicómano y nos hemos dicho que lo que se
manifiesta frecuentemente como algo evidente en la práctica díni-
ca de las instituciones es tal vez la expresión justamente de la trans-
ferencia que, no advertida, no analizada, sería experimentada o em-
pleada por los terapeutas. Por ejemplo, el empleo en apariencia tri-
vial del tuteo, que sin embargo es de rigor en las instituciones para
toxicómanos, ¿no tandrá cierta relación con lo que corresponde al
fenómeno especular, con el "tú ves lo que yo veo", del toxicómano
o con la jerga toxicomaníaca? Creo que se ganaría bastante si nos
interrogáramos sobre lo que sea una terapia posible para los toxicó-
manos dentro de una institución, en lugar de considerarla desde
el comienzo como algo evidente, cuando en realidad dicha terapia
descansa sobre cierto número de datos enunciados o impuestos co-
mo previos.
En este sentido, el orden jurídico, al determinar cierto modo
de funcionamiento institucional - pensemos en la obligación de
brindar cuidados y luego en la sanción terapéutica-, ¿no modera-
ría el lugar y la función de la transferencia entre los terapeutas y
los toxicómanos? Esta fue una de las cuestiones tratadas en la mesa
redonda.
También apelamos al concurso de personas no especialistas
de la toxicomanía. Terminaré ofreciendo este ejemplo aportado
esta mañana: se trata de un muchacho. Un adulto estaba encargado
de informar sobre la toxicomanía. Después de su exposición el adul-
to interroga a los muchachos para asegurarse de que lo han compren-
dido bien. El adolescente interrogado le replica:
-El toxicómano sería como alguien que un día hubiera en-
contrado un elefante rojo.
- ¿Un elefante rojo?
-- Sí, y habría quedado fascinado por ese elefante rojo, de
modo que quisiera volver a verlo, volver a encontrarlo a toda costa;
pero el elefante que encuentra es, no rÓjo, sino amarillo. Continúa
siempre con el deseo de encontrar a su elefante rojo, pero el siguien-
te que encuentra es pardo y luego encuentra uno violeta. No volve-
rá a encontrar nunca a ese elefante rojo que lo fascinó y que, por lo
demás, no existió nunca.
72
Patrick Guyomard
Hoy está entre nosotros Colette Audry como no especialista.
¿Desearía decir usted algo sobre esta jornada, sobre lo que oyó en
ella?
Colette Audry
No deseo decir gran cosa, pero declararé que me quedo muy
sedienta de todo cuanto se dijo y que me pasaría ocho días enteros
escuchándolos hablar. Este tema reactiva precisamente toda una
parte de lo que me mantuvo ocupada mientras escribía mi libro.11
Entre los temas de nuestra mesa redonda de esta mañana lo
que retuvo mi atención fue el hecho - por lo demás bien conoci-
do- del repudio de la familia por el adolescente que entonces elige
como guías a otros que no son los padres o busca el trato de compa-
ñeros de su edad o las dos cosas a la vez.
Por mi parte viví las dos fases de esta mutación y mi libro
exhibe esa doble marca. En mi caso la primera fase fue la dominan-
te; fue una experiencia unificadora e identificatoria que nutre todo
el cuerpo de mi relato. La segunda fue sólo circunstancial y diré
que bastante benigna. Sin embargo a ella quisiera referirme ahora.
En la historia del estudiante Torless* , de que hablamos esta mañana,
esa fase se manifiesta en cambio primordial. Y en el mundo en que
vivimos y en el cual vemos enfrentarse todos los valores, esa fase
reviste ciertamente un carácter histórico . Es un fenómeno tan ma-
sivo que me parece comprometer el futuro mismo de la humanidad.
El repudio de la familia y de sus valores - o por lo menos el
distanciamiento del adolescente respecto del medio de la genera-
ción parental- es probablemente una etapa necesaria en la consti-
tución de un sujeto autónomo. El paso al trato con compañeros de
la misma edad ofrece un punto de apoyo de carácter a la vez bio-
lógico (la familia es ella misma un medio biológico). crítico y cul-
tural. Pero al desalienarse de la familia · el joven tiende a alienarse
en el grupo y esta nueva alienación puede ir muy lejos. En efecto,
la sociedad de compañeros de la misma edad es algo extremadamen-
te ambiguo y en ciertos aspectos extremadamente temible .
l7 La Statue, Gallimard, 1983
* Las tribulaciones del estudiante Torless, de Robert Mu sil, Sur, Buenos
Aires, 1960. [T. ]
73
 En el establecimiento para alumnos internos donde es envia-
do el estudiante Torless, éste encuentra un grupo de muchachos
que son verdaderos nazis antes de tiempo (esta historia autobiográ-
fica se remonta a comienzos del siglo). T6rless se une un tiempo a
ellos, pero termina por apartarse del grupo. ¿Por qué? ¿Qué le im-
pide convertirse en un precursor de los S.S.? Esta es la cuestión que
el libro plantea en profundidad. Como se trata de una obra litera-
ria no se le da una respuesta explícita. Es decir, Ja obra contiene 11
ciertamente su respuesta pero sin formularla claramente en ningún
momento. Esa respuesta, fundida en la materia misma del relato,
será siempre dudosa, hipotética, oscura y turbadora.
Puede uno suponer que la marca primera impresa por la fa- Campo medicopedagógico
milia en el alma del joven Torless era un sello indeleble capaz, a
diferencia de sus camaradas, de permitirle resistir a la larga las agre-
siones del nuevo medio. También se puede suponer, y no menos
verosímilmente que lo que salvó al joven Musil (prototipo de T6r-
less) fue su vocación en germen de escritor. Llegar hasta el fin de lo
que le era propuesto y hasta impuesto por la influencia del grupo
equivalía a perpetrar la destrucción de las posibilidades creadoras
que él presentía en su persona.
Lo cierto es que en este libro asistimos al desarrollo de una
experiencia por entero inconsciente en el interior de un instituto
cerrado. En cambio, el fenómeno frente al cual nos hallamos hoy,
el de la "banda" de jóvenes, que son amantes del pop o fanáticos
de Ja motocicleta o predelincuentes, etcétera, es un fenómeno gene-
ralizado. Entre las generaciones está abierta una brecha y existe el
riesgo de que nos encontremos definitivamente sin una pasarela
para llegar hasta los representantes de toda una clase de edad com-
parables a esas pequeñas criaturas cuyas actividades consternado-
ras nos ha descrito la ficción científica.
Sin embargo, si uno llega a establecer contacto con esos seres
extraños termina en general por percibir que inconscientemente
aspiran a descubrir valore~ ' valores rigurosos.

74
Consideraciones sobre la psicopatología
de la inteligencia

Bernard Gibello

Patrick Guyomard
Esta tercera Jornada de estudios sobre la adolescencia recibió
como título: La adolescencia en las fronteras del psicoanálisis.
En efecto, el concepto de adolescencia no es un concepto
analítico y hemos pensado que no era posible terminar nuestro ·
trabajo sobre el tema sin abrirnos a otros horizontes y a otros dis-
cursos.
La mañana estará dedicada a discutir tesis e investigaciones
de Bemard Gibello y por la tarde cotejaremos nuestras propias in-
vestigaciones con dos discursos de horizontes diferentes: los de un
historiador y los de un etnólogo. Cedo la palabra a Patrick Dela-
roche quien nos presentará a Bemard Gibello e inaugurará así esta
mañana de trabajo.

Patrick Delaroche
Bernard Gibello, psiquiatra y psicoanalista, director de un la-
boratorio en la Salpetriére, partiendo de observaciones clínicas y
paraclínicas de psicópatas en 1976 elaboró el concepto nosográfico
nuevo de desannonía cognitiva. Posteriormente extendió sus refle-
xiones a la patología de la inteligencia en general en su tesis de doc-
torado y coronó sus actividades docentes junto a Didier Anzieu.
Desde 1976 Gibello tomaba como base la desarmonía de los
comportamientos de empaque y prestancia que son bien conocidos
en los psicópatas y que indican un nivel intelectual normal. Cito:
"Trastornos importantes de la simbolización del tiempo y de la du-
ración, del espacio y de las representaciones mentales constituyen,
en grados variables, una mezcla de sintomatología disarmónica, dis-
práxica y disgnósica" . Esos trastornos fueron puestos de manifies-

77
 to por una serie de desfasajes elevados a la escala de pensamiento
lógico de Longeot, escala que evalúa el tipo de razonamiento inhe-
rente a los estadios indicados por Piaget.
Esta mañana haremos una incursión fuera de las fronteras del
psicoanálisis en ese dominio de la evaluación experiencia} de las
facultades intelectuales.
Se trata pues de cotejar estos datos, que corresponden a una
realidad clínica innegable, con lo que nos enseña el psicoanálisis. Los
invitamos a ustedes a realizar un viaje a países diferentes cuyas len-
guas no son las mismas. Pero quien habla de fronteras habla tam-
bién de aduanas o de libre intercambio, de manera que espero que
podamos fijar la frontera, no ya entre las diferentes ramas del saber
pues se trata aquí de epistemología, ni entre los trastornos llama-
dos instrumentales y las inhibiciones neuróticas -la frontera puede
quedar aquí abolida por el hecho de que en el análisis el sujeto
~. puede retomar por su cuenta imperfecciones muy antiguas--, ni tam-
poco entre lo innato y lo adquirido -en virtud del concepto mismo
de constructivismo, Piaget se sitúa del lado de los psicoanalistas
genéticos frente a Chomsky-, no, creo que la frontera debe situar-
se en nuestras actitudes y en las justificaciones que les demos en
relación con la teoría analítica. Sobre este particular creo que será
útil discutir con Bernard Gibello sobre los fundamentos del pensa-
miento y aquí Gibello se apoya ea los conceptos de Melanie Klein
y de Bion y se funda asimismo en el agregado que hace a la teoría
de Freud cuando habla de representaciones de transformaciones o
de representaciones práxicas, "de los efectos de la motricidad cor-
poral", que él sitúa en el inconsciente junto con representaciones
de cosas que, según me parece, están vinculadas en su espíritu con
la "preconcepción" de Bion, entendida como objeto psíquico ele-
mental.
La frontera entre nuestras actitudes está en el fondo determi-
• nada por el deseo del sujeto, aun cuando ese deseo esté aparente-
mente ausente en el autista y excluido de lo simbólico en el psicótico
o simplemente proyectado en el neurótico.
Bemard Gibe/lo
Hoy es el primer domingo de Adviento. En la liturgia católica
éste es el comienzo de la preparación de la fiesta de Navidad, la
78
fiesta cristiana que reemplazó a la fiesta pagana de la luz y a las
orgías que la acompañaban.
Esta coincidencia de fechas me permite hacerles observar
hasta qué punto, en la tradición religiosa católica, la inteligencia y
sus manifestaciones huelen a azufre. Evocaré sólo dos nombres: el
de Lucifer, el portador de la luz precisamente, y el nombre del As-
tuto, empleado para designar la potencia satánica. No mencionaré
los nombres de todos los hombres que antes, por haber descubierto
una verdad científica, fueron condenados a ser quemados vivos.
En cambio, me complace poder expresar a Maud Mannoni, a
Patrick Guyomard, a Patrick Delaroche y a todos los miembros
del Centro de Formación y de Investigaciones Psicoanalíticas mi
placer por participar hoy en sus trabajos; aguardo sus críticas y ten-
go la esperanza de que no me envíen a la hoguera.
Al reflexionar en la manera en que podría hablar a ustedes
de mis trabajos sobre la psicopatología de la inteligencia, me di
cuenta de que era necesario que le~ expusiera una plataforma de
reflexiones y de observaciones diversas.
Uno de los caminos que conduce a esa plataforma es el de los
nuevos descubrimientos realizados en semiología clínica de la inte-
ligencia; otro camino es el descubrimiento psicopatológico de esos
trastornos en términos freudianos, piagetianos, kleinianos y bionia-
nos; y una tercera vía es la de la observación directa del desarrollo
de las facultades del niño.
Este programa es manifiestamente muy ambicioso conside-
rando el tiempo que se nos ha asignado hoy de manera que, por lo
menos en parte , sólo podré presentar esbozos.
Nuevos descubrimientos en semiología clínica
de la inteligencia
Comenzaré, pues, considerando los nuevos descubrimientos
realizados en semiología clínica de la inteligencia y examinando lo
que ya era clásico y lo que se está haciendo clásico.
Como ustedes lo saben bien, lo clásico con referencia a tras-
tornos de la inteligencia era considerar las demencias, las debilida-
des mentales, las inhibiciones intelectuales y, de una manera discu-
tida y discutible, las sobredotes intelectuales. Pero, desde hace
varias decenas de años, la descripción clásica tiende a modificarse
79
 bajo la influencia de numerosos trabajos debidos entre otros a
Maud Mannoni, Roger Mises, Bruno Castets, H. J. Eysenck, Mela-
nie Klein, H. Segal, D. Winnicott y muchos más.
En cuanto a lo que nos concierne o mejor dicho lo que me
concierne a mí, mi contribución en este terreno comenzó hace
unos diez años al poner de manifiesto el síndrome de desarmonía
cognitiva patológica y se completó hace un año y medio con el des-
cubrimiento de un segundo síndome, el del retraso de organización
del razonamiento.
En lo que se refiere a la desarmonía cognitiva patológica, qui-
siera hablarles de una manera concreta y directa, pues he observado
que muy frecuentemente la gente se forja una idea extremadamen-
te falsa de la realidad de este trastorno.
Me atrajo la atención - y esto debe de haber ocurrido en
1967 o en 1968- un muchacho de catorce años que se encontraba
en un hogar de educación supervisada. Por razones diversas el mu-
chacho quería seguir cursos de dibujo técnico. Se le organizaron
cursos de dibujo técnico y todo parecía marchar perfectamente
pues él estaba satisfecho y un docente competente estaba dispuesto
a darle los cursos útiles en ese dominio.
Pero luego las cosas no salieron como se había previsto, pues-
to que cada vez que el muchacho se reunía con el profesor de edu-
cación técnica y éste le proponía hacer un trabajo de trazado, la
tarea no resultaba. Y no resultaba de una manera completamente
particular: cuando por ejemplo se invitaba al muchacho a reprodu-
cir el dibujo de un cuadrado con una regla y un lápiz, reproducía
un dibujo que en el mejor de Jos casos era un polígono v:igamente
cerrado cuyos lados no eran ni perpendiculares ni iguales.
El maestro le decía: "Te has equivocado". Y André respon-
día a su maestro: "No". El educador, contrariado, le decía: "Bien
ves que sí, te has equivocado". El otro respondía: "No, no lo veo
en modo alguno". Entonces se cambiaban palabras cada vez más
• agrias y cada vez menos suaves hasta que ambos reñían abiertamen-
te. Tratamos de comprender este conflicto desde diversos puntos
de vista y en un primer momento fracasamos por completo en la
interpretación pertinente de la situación.
Un tiempo después, el educador nos dijo: "Pero hay algo
muy singular en esta cuestión de André; es testarudo y obstinado
como un burro para no admitir que se ha equivocado en ciertos
casos. Pero en otros, lo admite instantáneamente y ni siquiera vale
80
la pena hacérselo notar. Por ejemplo, después de aquellos errores,
hizo un esbozo de polígono, pero un polígono cuyo perímetro
quedaba abierto".
En ese caso André inmediatamente dijo: "Aquí no hay duda
alguna, me he equivocado, es evidente; tengo que aplicarme más,
Jo comenzaré todo de nuevo" .
Considerando este material reílexióné un poco y recordé que
Piaget decía que antes de Jos cinco o seis años el niño construye el
espacio y se Jo representa de una manera completamente diferente
de Ja nuestra una vez que llegamos a la edad adulta .
El niño, en efecto, se representa el espacio en términos que se
aproximan a Jos de la geometría topológica - come, dicen los mate-
máticos- ' es decir' que para él y para Jos niños de menos de siete
años las medidas no son caracteres esenciales para reconocer la
identidad de las formas: las relaciones de identidad no se hacen en
modo alguno según las dimensiones o los valores de ángulo; se fun-
dan en las relaciones de continuidad o discontinuidad de las líneas.
En semejante espacio dos figuras cerradas y convexas, cualquiera
sea su forma, son figuras idénticas en tanto que dos figuras abier-
tas, dos perímetros abiertos, cualquiera sea su forma, son dos figu -
ras diferentes. En esta perspectiva, el muchacho era coherente con
cierta representación del espacio cuando decía que la figura cerrada
convexa que había dibujado era idéntica y que la otra, la de Ja se-
gunda vez, era diferente.
Del mimo modo, el maestro por su parte era completamente
coherente con Jos términos de Ja geometría euclidiana en Ja cual
todos nosotros pensamos el espacio . En efecto, en Ja geometría
euclidiana Ja identidad de las figuras se funda en la identidad de los
lados y en Ja identidad de los ángulos. Estaba pues enteramente jus-
tificado cuando decía que las dos figuras no eran idénticas.
Pero ambos - el muchacho y el educador- pensaban. trabaja-
ban, reflexionaban en "continentes de pensamiento" o en sistemas
de pensamiento, o en universos de pensamiento distintos, con dos
axiomáticas diferentes, cada una de las cuales llevaba a upa rHferP 1-
te concepción en cuanto a· la identidad . El alumno y el docente no
podían entenderse puesto que el educador no sospechaba que el
niño no disponía de un marco de referencia euclidiano. Por lo
demás y Jo mismo que cada uno de todos nosotros en general, el
educador no reparaba en el hecho de que pensaba en tém1inos eu-
clidianos y que eran posibles otras formas de pensamiento. El ca-
81
 rácter inconsciente de las estructuras de pensamiento de uno y otro
no les impedía, claro está, llegar a conclusiones contradictorias.
De manera pues que André presentaba una organización de lo
que se podría llamar los "continentes de pensamiento" muy dife-
rente de la organización de los muchachos de su edad : a los catorce
años habría debido tener una forma de pensamiento euclidiano en
su cabeza para pensar el espacio.
En aquel momento me sentí impulsado a hacer un estudio
sistemático en un población de 126 casos, de 126 adolescentes mar-
ginados. Este estudio 1 mostró que aquellos adolescentes no dispo-
nían de las mismas modalidades de razonamiento de Jos muchachos
corrientes. Precisamente se observaba en ellos una falta de homoge-
neidad en los procesos de razonamiento empleados a una edad dada
para pensar contenidos y dominios de pensamiento diferentes. Por
ejemplo, André era capaz de pensai:. el número o los números como
ustedes o yo, pero era totalmente incapaz de pensar el espacio co-
mo ustedes o yo. Asimismo otros chicos podían pensar los números
convenientemente pero eran incompetentes en otros dominios del
pensamiento.
Existe pues una especie de déficit, de anomalía, en el desarro-
llo de las estructuras lógicas que se manifiesta en ciertos dominios y
no en otros. Esa falta de homogeneidad en los procesos de razona-
miento -y queda a disposición de ustedes la descripción estadística
de la situación- muestra, en todo caso, que hay una diferencia
extremadamente significativa en cuanto a la no homogeneiJad en
estos muchachos marginados y una población de muchachos ordi-
narios.
Los trastornos del razonamiento que constituyen las desar-
monías cognitivas patológicas son, por ciertos, completamente in-
conscientes. Es decir, esos chicos no se dan cuenta de sus errores de
razonamiento y en general viven las consecuencias de sus errores
.. como persecuciones incomprensibles. Por otra parte, la adquisición
de las estructuras lógicas faltantes no depende de un trabajo orto-
pedagógico, suponiendo que los docentes conocieran la génesis nor-
mal de las estructuras lógicas elementales y trataran de hacérselas
1
Pathologica/ cognitive dysharmony and reasoning homogeneity index,
Joumal of Adolescence, Academic Press, Londres, 1983, 6 , l 09-130. Dyshar-
monie cognitive, intelligence et psychopathie - Etude differentie//e sur une
popu/ation de 126 cas. Bu//etin de Psycho/ogie, 1983, XXXVI, n° 359.
82
adquirir a estos muchachos. Por añadidura, éstos en general no nos
demandan nada en cuanto a sus perturbaciones del pensamiento
pues desconocen su existencia.
Por fin, de conformidad con mis observaciones, esos trastor-
nos del razonamiento van acompañados siempre por trastornos de
simbolización 2 -yo personalmente prefiero hablar de trastornos de
"semiotización" - que afectan de manera más o menos grave las
representaciones y el sistema de representación del espacio, del
tiempo, de la palabra, de los gestos, de la representación de sí mis-
mo, y que se traducen en una sintomatología practognósica variada
y en diversos trastornos narcisistas.
Puse de manifiesto por primera vez esta desarmonía cognitiva
patológica en 1974 en muchachos psicópatas, es decir, en sujetos
en quienes el acting out inmediato de los conflictos era el modo
predominante de defensa. Luego tuve ocasión de comprobar que
las desarmonías cognitivas patOlógicas se encontraban igualmente
en chicos psicóticos, ya en la forma de esquizofrenia precoz de la
adolescencia, ya en la forma de autismo infantil, ya en la forma de
desarmonía evolutiva; y comprobé que se encontraban también de-
sarmonías cognitivas patológicas en los niños esencialmente depre-
sivos y por fin en adolescentes y adultos que habían padecido trau-
matismos craneanos.
Como consecuencia de estas observaciones me sentí impul-
sado a utilizar y a desarrollar la clínica piagetiana junto con la clí-
nica dásica en el laboratorio que fundé en la Salpétriere para el
estudio de los trastornos de Ja inteligencia; traté entonces de refle-
xionar desde un punto de vista psicoanalítico sobre lo que pudiera
ser el origen de este género de trastornos.
Paralelamente a mis investigaciones personales que son, según
creo, las primeras en este campo, hubo investigaciones practicadas
en Nueva York por Gilbert V.oyat en 1980 quien, con una metodo-
logía un poco diferente de la mía, puso igualmente de manifiesto lo
que él llama la cognitive heterogeneity en niños autistas de un hos-
pital de Harlem. Otros trabajos, que realiza actualmente en Suiza
un equipo en el que figuran Y. Bumand, A. M. Zutter, J. J. Burger-
meister y R. Tissot3 y otros, muestran igualmente anomalías del
2 B. Gibello y M. L. Gibello-Verdicr: Troubles instrumentaux et échec
seo/aire, Confrontations Psychiatriques, París, 1983. 23
3 Y. Burnand, A. M. Zutter, J. J. Burgcrmcister y R. Tissot: Quelques
83

tipo de la desarmonía cognitiva patológica en sujetos esquizofréni-
cos adultos.
En suma, si es posible discutir uno u otro punto de los detalles
metodológicos, hoy en día ya no es posible poner seriamente en
duda la existencia del síndrome de desarmonía cognitiva patológica
cuya incidencia parece considerable en sujetos que sufren de per-
turbaciones mentales e intelectuales y cuyos efectos en el fracaso
escolar y la marginación son en general enormes.
·Junto a esas desarmonías patológicas llegué a describir un se-
gundo síndrome de patología intelectual que propongo llamar "re-
traso de organización del razonamiento", cómodamente abreviado
en la forma de ROR.
Se trata de sujetos que de manera sorprendente presentan un
razonamiento de estructura y de nivel arcaicos en relación con su
edad cronológica y su nivel intelectual. Normalmente, como uste-
des saben especialmente después de los trabajos de Piaget y sus dis-
cípulos, los procesos cognitivos e intelectuales se desarrollan pro-
gresivamente. El pensamiento es ejercido primero por el bebé en el
período sensoriomotor hasta alrededor de los dos años ; el pensa-
miento comienza a ser mentalizado en el estadio preoperatorio. El
estadio de las operaciones concretas sucede al preoperatorio alrede-
dor de los siete años y el estadio operatorio parece terminado alre-
dedor de los catorce o quince años.
Habitualmente se observa una concordancia entre la edad de
acceso a los diferentes estadios y el nivel intelectual del sujeto, es-
timado tanto clínicamente como por medio de pruebas psicomé-
tricas tales como los tests de Wechsler, el WISC, etc. Y con gran
sorpresa hube de encontrar recientemente decenas de casos en los
que faltaba esta concordancia. Se trata de chicos cuya edad va de
Jos seis a los quince años, que tienen un nivel intelectual clínica-
mente normal y corriente y un cociente intelectual comprendido
dentro de los límites de lo normal, es decir, entre 80 y 120. Por
lo general, después de un tiempo esos chicos son sobrepasados por
compañeros de sus edad y de su nivel intelectual en el terreno esco-
lar y en el de la socialización.
La primera niña que vi en esa situación era Cécile, que tenía
entonces catorce años y diez meses; fue enviada a consulta a causa
aspects des activités cognitives du schizophrene, Encephale, 1981. 7, 153·
180.
84
de un atraso escolar muy importante, puesto que apenas sabía leer,
no podía contar, no podía captar las estructuras de Ja mayor parte
de las cosas de la vida corriente. Durante la entrevista no se advier-
ten sin embargo signos clínicos de debilidad mental y en el WISC
Cécile obtiene los siguientes resultados:
CI,V : 92 CI,E : 94 Cl,T : 92
En cambio, la organización de Jos procesos de razonamiento,
escrutada mediante las pruebas piagetianas cualitativas, muestra
que la niña apenas comienza a abordar el estadio o'peratorio concre-
to ( estaóio concreto A), cuando cabía esperar en razón de su co-
ciente intelectual que dominara por lo menos el estadio intermedio.
Logré reunir decenas de observaciones análogas. Bien se ve
que en esos casos no se trata de un trastorno leve cuyas causas ha-
bría que ir a buscar con una delicada pinza de depilar; por el con-
trario, esos trastornos son extremadamente groseros, masivos, enor-
mes y determinan que esa niña de aspecto corriente organice su
razonamiento como una criatura de alrededor de diez años menos.
Por razones metodológicas, ·que no quiero desarrollar aquí,
no es fácil poner de manifiesto Jos retrasos de organización del ra-
zonamiento cuando son más leves puesto que no disponemos de
una escala para medir este trastorno de una manera muy precisa. Es
muy probable que los retrasos de organización del razonamiento
más discretos o leves existan en numerosos niños y que no se ponen
de manifiesto más a menudo a causa de las limitaciones de nuestros
medios de detección .
¿CUáles son las circunstancias en que se dan esos retrasos de
organización del razonamiento?
Las circunstancias son muy variables y todo nos lleva a creer
actualmente que , lo mismo que las desarmonías cognitivas patológi-
cas, los retrasos de organización del razonamiento son una especie
de camino final común de todo un conjunto de circunstancias di-
versas que pueden ser muy diferentes entre sí y que, en todo caso,
determinan dificultades muy importantes en la organización del
pensamiento.
En efecto, a veces se trata de niños con fracasos escolares que
sorprenden a quienes los rodean en la medida en que esos niños dan
señales habitualmente consideradas como signos de inteligencia;
85
 son esos chicos de los que suele decirse: "¡Sin embargo, no es ton-
to!" Con todo, el examen de los continentes de pensamiento en lo
que se refiere al espacio, al tiempo, al número, al examen del len-
guaje y de la lógica ponen de manifiesto las formas arcaicas de esos
continentes de pensamiento en relación con la edad y el nivel inte-
lectual.
El examen del pensamiento del niño, mediante pruebas piage-
tianas, permite confirmar y precisar estos datos. En otros lugares y
sin duda con mucha mayor frecuencia, el retraso de organización
del razonamiento se descubre fortuitamente en el curso de un
examen general efectuado a causa de trastornos psicopatológicos
diversos que pueden ser extremadamente variados.
En este último caso, el fracaso escolar se pasa a menudo clí-
nicamente por alto y queda inadvertido en razón de la importancia
de las perturbaciones de la relación con el mundo y de las perturba-
ciones de la personalidad. Y así podemos encontrar ROR en situa-
ciones de carencia cultural; éstas son quizá las primeras situaciones
en las que se encontraron ROR entre hijos de emigrados. Ahora no
creo que sea ésa la circunstancia más frecuente.
Me pareció que los problemas sobrevenían esencialmente
cuando los padres mismos conocían pobremente su propia cultura
a la que apenas se referían; de manera que los padres eran incapaces
de familiarizar a sus hijos con esa cultura y de hacérsela compartir.
Como se trasladaron a un lugar de cultura diferente de la suya, Jos
padres están asimismo poco familiarizados con nuestra cultura y
son incapaces de introducir en ella a sus hijos. Y como la preocupa-
ción por la formación espiritual no es la primera preocupación de Ja
escuela actual, esos niños permanecen apartados entre la cultura
tradicional de su familia y Ja cultura tradicional del país de acogida
sin poder inscribirse ni en la una ni en la otra.
Sin embargo, estas circunstancias de desculturación no bastan
.,. probablemente para explicar el determinismo de los ROR, puesto
que no todos los niños colocados en semejante situación presentan
este trastorno. Aquí habría que emprender otras investigaciones.
En todo caso, parece que la desculturación es un factor extremada-
mente determinante.
Por Jo demás, la existencia de un secreto familiar importante,
que a menudo se refiere a la filiación del muchacho, o aconteci-
mientos graves que perturbaron a sus padres antes del nacimiento,
según nos pareció, tenían influencia en otros casos. El secreto o los
86
secretos de la familia son, en general, confrontaciones con la angus-
tia de muerte o de parcelación, confrontaciones particularmente
reiteradas, violentas y graves.
Por ejemplo, Adam había nacido el día del fallecimiento de
su abuela materna, que murió de un cáncer descubierto durante el
embarazo de la madre, es decir, cuando ésta lo estaba esperando; y
la madre de Adam, diez años después, no había realizado aún el tra-
bajo de duelo de su propia madre muerta en aquel momento.
Ustedes me dirán: "Eso bastaría para perturbar al niño", pero
esto dista mucho de ser todo. En efecto, por añadidura la madre de
Adam no había podido tener hijos en su matrimonio anterior; con
verdadera desesperación comprobaba que cada embarazo tenninaba
en un aborto espontáneo; su primer marido se había suicidado.
Además, el padre de Adam había sido operado a los ocho años por
Clovis Vincent de un tumor cerebral del que aún hoy el hombre
conserva secuelas hemipléjicas importantes. Había temido profun-
damente que a los seis o los ocho años su propio hijo sufriera a su
vez de un tumor cerebral y un día me dijo: "No viví tranquilo
hasta que Adam paso los ocho años".
Estos hechos dramáticos múltiples eran callados por los padres
que ni siquiera entre ellos hablaban de semejantes cuestiones y con
menos razón al hijo que las ignoraba por completo, por lo menos
oficiahnente. Hay que tener en cuenta que los padres, por lo demás,
había vacilado mucho en tener un h~¡o y habían resuelto que Adam
sería hijo único.
Para Adam, la evocación del pasado, de su pasado personal,
de sus orígenes, de su nacimiento, de la vida y los sufrimientos de
sus padres estaría vedada en la medida en que esa evocación activa-
ría Ja angustia depresiva y la angustia de castración de s1,1s padres.
Me parece que estamos aquí en una problemática de denega-
ción y que el ROR permite a Adam evitar la reconstrucción deliran-
te habitual al precio de una extrema limitación de sus medios de
comprensión y de conocimiento. Sobre esto me pregunto si Jos
ROR que sobrevienen en niños desculturados no tienen un determi-
nismo análogo, es decir, carencia de continente para pensar, lo cual
pondría en corto circuito la interpelación de los padres en lo tocan-
te al abandono de sus propias tradiciones.
También encontré ROR en niños aquejados de una psicosis,
en particular simbiótica, y me parece verosímil que ocurra lo mis-
mo en las psicosis autísticas, así como en ciertas formas de desarmo-
87

nías evolutivas psicóticas en las cuales predominan las angustias y
las defensas más arcaicas.
Por otro lado, los retrasos de organización del razonamiento
parecen igualmente muy frecuentes en circunstancias en las cuales,
a diferencia de las anteriores, lo que está en primer plano son le-
siones orgánicas. Encontré tales retrasos en niños con perturbacio-
nes cerebrales motoras, en niños con traumatismos craneanos o en
niños que habían sufrido una intervención neuroquirúrgica o en
niños que habían sido sometidos a radioterapia por tumores malig-
nos del cerebro.
En fin, parece que Jos retrasos de organización del razona-
miento con corrientes en Jos niños afectados por graves carencias
proteicocalóricas que matan a varios centenares de millares de ni-
ños del tercer mundo todos Jos años.
Me parece que aún es prematuro ir más allá en Ja interpreta-
ción de Jos retrasos de organización del razonamiento, de Jos cuales
no conocemos todavía bien Jos momentos en que sobreviven, Ja
evolución, las posibilidades de tratamiento y de curación.
Mi actual impresión clínica e intuitiva es que se trata de tras-
tornos graves, muy resistentes a Jos intentos terapéuticos, y ciertas
semejanzas de retrasos de organización del razonamiento con Jos
procesos de deterioro intelectual senil me hacen admitir Ja hipótesis
de que en el niño esos retrasos constituyen tal vez una forma ate-
nuada de las demencias propias de la senectud. Pero también aquí
sería menester emprender numerosos trabajos para confirmar o
invalidar esta hipótesis, especialmente en las perspectivas de las de-
mencias del anciano, de los mecanismos defensivos y de la expre-
sión de cierto número de síndromes depresivos.
Habiendo llegado a este punto de mi exposición me encuen-
1/1' tro en una situación algún tanto embarazosa. En efecto, les he pre-
sentado a ustedes dos síndromes nuevos, muy difundidos sin duda,
pero también poco conocidos y a menudo mal reconocidos. Para
muchos de ustedes mi investigación, la desarmonía cognitiva pato-
lógica y el retraso de organización del razonamiento son probable-
mente tres monstruos de los cuales sería mejor mantenerse alejado.
Sin embargo, quisiera mostrarles, si me conceden aún unos
minutos de atención, que esos monstruos representan un enfoque
nuevo y apasionante del funcionamiento del aparato psíquico y
88
que su estudio permite verificar algunas hipótesis extrañas enuncia-
das por Hanna Sega], Wilfred Bion y Donald Meltzer.
Una primera cuestión teórica que quisiera esbozar aqu( es la
del lugar de esos sindromes en relación con la inhibición intelectual
El examen de neuróticos inhibidos intelectualmente no mues-
tra la existencia de desarmonía cognitiva ni de retrasos de organiza-
ción del razonamiento. Este es un elemento de semiología clínica
que me parece absolutamente esencial. Nunca ocurrió que pudiéra-
mos poner de manifiesto anomalías de los continentes de pensa-
miento o de la estructuración de los continentes de pensamiento
(ya sea desarmonías cognitivas patológicas, ya sea retrasos de orga-
nización del razonamiento) en niños en quienes la problemática era
una problemática neurótica de cualquier tipo.
En efecto, esos chicos disponen de las estructuras lógicas co-
rrespondientes a su edad, sólo que no se sirven de ellas o apenas
se sirven de ellas, en tanto que esas estructuras no están normal-
mente adquiridas en los ROR o están adquiridas de una manera
torcida en los disarmónicos cognitivos.
En los casos de retraso de organización del razonamiento se
observa, en efecto, lo que se podría llamar metafóricamente una
agenesia del continente del pensamiento y, en los disarmónicos
cognitivos, se trata de un desarrollo alterado de esos mismos conte-
nidos de pensamiento. En los neuróticos, Ja inhibición intelectual
procede generalmente de una sobrecatexia sexual de Ja inteligencia
y de Ja culpabilidad neurótica por este placer en una perspectiva
edípica.
En las desarmonías y en Jos ROR, parece que Ja erotización
de la inteligencia es mínima y que esos niños no aprendieron a
obtener placer de las actividades intelectuales.
Ahora se puede distinguir otro eje de discusión y de reflexión
que es Ja cuestión de saber lo que se encierra en el ámbito de tras-
tornos del aprendizaje. En efecto, se puede considerar que las
desarmonías cognitivas y Jos RO R son manifestaciones de trastornos
del aprendizaje, entendiendo que se trata del aprendizaje de la menta-
lización, del aprendizaje de los procesos del pensamiento en general
y de los procesos del razonamiento en particular.
No tengo tiempo de desarrollar aquí esta cuestión en detalle
de manera que me contentaré con indicar algunos elementos. En
89
 primer lugar, el punto de partida es la clásica noción freudiana de
proceso primario y proceso secundario de funcionamiento del apa-
rato psíquico: Como se sabe, el advenimiento del proceso secunda-
rio marca para Freud el reemplazo del principio de placer y mega-
lomanía por el principio de realidad.
Melanie Klein agregó a esta descripción la de la escisión del
objeto arcaico y la catexia (por la pulsión de muerte) de lo que ella
llama el pecho malo; agregó además la crisis vinculada con el descu-
brimiento del objeto total y permanente así como el descubrimien-
to de los primeros encuentros con la angustia depresiva .
Para Melanie Klein esta primera crisis depresiva constituye el
primer momento en el que aparecen posibilidades de representa-
ción del pasado y posibilidades de mentalización. Probablemente
esta crisis es el origen de todos los trastornos de semiotización. En
efecto, las concepciones de Melaine Klein permiten comprender,
por lo menos parcialmente, hasta qué punto el mantenimiento de
las angustias vinculadas con la posición esquizo-paranoide puede
perturbar gravemente la elaboración del proceso secundario y de
una manera general la elaboración de toda la organización del pen-
samiento.
La contribución de Wilfred Bion es esencial por su concep-
ción de la identificación proyectiva patológica considerada como
factor perturbador fundamental de los procesos de semiotización.
Sus ideas relativas al ataque de los vínculos y sus ideas· relativas al
desarrollo patológico del aparato de pensar los pensamientos en la
psicosis aportan asimismo a menudo un medio de comprensión de
los más.pertinentes.
En cuanto a las concepciones de Bion del aparato de pensar
los pensamientos, les recuerdo esquemáticamente sus ideas sobre Ja
cuestión. Bion nos dice que para pensar y para mentalizar es nece-
sario que el yo sea capaz de soportar un poco las frustraciones, que
ciertas personas son incapaces de soportarlas y que en ese momento
toda mentalización es una persecución. Esa sensación de persecu-
ción determina el desarro'Ilo {en lugar de lo que Bion llama un apa-
rato de pensar los pensamientos) de un aparato de expulsar fuera
del aparato psíquico los esbozos de pensamiento que pudieran for-
marse.
Este aparato que proyecta al exterior los esbozos de pensa-
miento es, claro está, un aparato de delirar y Bion agrega que sin
90
duda hay también un aparato intermedio entre ese aparato de deli-
rar y el aparato de pensar, algo intermedio que tiene que ver con
la persistencia de la creencia megalomaníaca en la omnipotencia y
en la omnisciencia, posición en la cual el sujeto puede pensar par-
cialmente y utilizar cierto número de informaciones provenientes
de él mismo y del exterior, pero en una perspectiva de omnipoten-
cia y de omnisciencia.
Esta es precisamente la posición habitual de los sujetos psicó-
patas en quienes el esbozo de mentalización en la omnipotencia y
el paso al acto con Jos modos habituales de comportamiento. Así
se pueden bosquejar los elementos psicoanalíticos de una teoría
del aprendizaje cognitivo y de sus trastornos. Pero también hay que
insistir en las recientes contribuciones de diversos observadores di-
rectos del bebé, quienes ponen severamente en tela de juicio las
ideas habitualmente recibidas. Y después del primer psicoanalista
observador directo del bebé, que fue Spitz, nos han llegado muchos
datos nuevos. De ellos señalaré esencialmente las nociones aporta-
das por figuras como Bower, Papousek y Brazelton.
Cada uno de ellos, de manera diferente y bastante diversa,
mostró en efecto que desde el nacimiento, desde las primeras horas,
en el caso de ciertas observaciones, el bebé - ¡oh , escándalo!- expe-
rimenta placer en comprender el porqué y el cómo de las cosas y de
las relaciones. Estas nuevas nociones nos llevarán probablemente a
reconsiderar de manera radical la géaesis de la inteligencia y el des-
tino de la pulsión epistemofílica siguiendo, a mi juicio, las indica-
ciones que Freud daba en i 937 en una carta dirigida a Marie Bona·
parte; no resisto la tentación de citarla aquí para terminar. Es una
carta del 27 de mayo de 1937 en la cual Freud decía a Marie Bona-
parte :
"Para terminar, se puede considerar la curiÜsidad, la pulsión
de explorar, como una sublimación completa del instinto
agresivo o destructor. En el conjunto de la vida intelectual, el
instinto asume una gran importancia como motor de toda
discriminación, de todo rechazo y de toda condenación. El
volverse la pulsión agresiva contra uno mismo es naturalmen-
te la contraparte de la libido dirigida hacia el exterior cuando
pasa del yo a los objetos. Muy esquemáticamente se podría
imaginar que al comienzo de la vida toda la libido estuviera
91
 dirigida hacia el interior y toda la agresión hacia el exterior y
que esto cambiara gradualmente en el curso de la vida. Pero
tal vez sea falso.
Perdóneme este curso.
Cordialmente suyo
S. Freud" Discusión
Gracias por Ja atención que me prestaron.
Maud Mannoni
Agradezco a Bernard Gibello por haber venido a exponer cier-
tos aspectos de su investigación en esta jornada de estudios.
Hace dieciséis años, en este mismo lugar, Winnicott había
aceptado hablar de la esquizofrenia infantil y había hecho alusión a
Kanner, es decir, al hecho de que éste hubiera puesto de manifiesto
en 1943 una entidad nosológica que él llamó autismo infantil. Bleu-
ler ya había utilizado el término autismo, pero Kanner estableció
los criterios diferenciales del autismo respecto de la esquizofrenia.
Winnicott explicó que no era seguro que todo fuera benefi-
cioso en el hecho de que Kanner hubiera llamado "autísticos" esos
casos. Winnicott nos dijo que aquel descubrimiento tuvo como
efecto que los pediatras a partir de entonces pudieran clasificar de
manera más cómoda a esos niños y colocarlos en grupo de fronteras
artificialmente claras. El pediatra ya no aéompañó emocionalmente
a las madres afligidas. Ya no había necesidad de hablarles puesto
que se les podía decir que su hijo "tenía" una enfermedad bien pre-
cisa. El descubrimiento de Kanner sirvió a la administración que lo
utilizó con fines de segregación. Este descubrimiento no aportó
gran cosa al paciente en el plano de una posibilidad de curación. A
los buenos resultados (un 5%) obtenidos mediante las terapias en
cura ambulatoria, Bettelheirn opuso su 420/o de buenos resultados.
e Kanner llegó a olvidar la interacción de los factores individuales y
del ambiente según operan desde el nacimiento. Esto determinó
que el niño autista se convirtiera en alguien de quien se habla pero
a quien ya uno no se dirige. El examen médico preventivo los consi-
deraba casos patógenos porque se utilizaba en una perspectiva esen-
cialmente segregativa.
Me pregunto si los descubrimientos de la desarmonía cogni-
tiva no podrían tener los mismos efectos negativos en la utilización
que pudiera hacer de ellos la administración.

92 93
 Male y Favreau, en su momento, distinguieron, porun lado, al
fracaso escolar derivado de Ja pura readaptación pedagógica y, por
otro, el fracaso como síntoma neurótico. Pero son Jos fracasos de las
orientaciones pedagógicas Jos que nos enseñan aquello que en el
ámbito del médico (y de padres y docentes) permanece en una radi-
cal falta de comprensión, que consiste en no oír Jo que el niño in-
tentaba decir más allá de Ja enfermedad por Ja cual se consulta al
médico.
Considerar que insuficiencias del conocimiento (de la inteli-
gencia) provocan fracasos que son causa de sentimientos de perse-
cución y de oposición es algo que merece discutirse. Un analista
estaría completamente dispuesto a suponer que tal vez ocurra lo in-
verso. 'El analista pensará que el autor puede haberse dejado influir
por el hecho de que una cuestión que puede medirse mediante un
test es por eso mismo más objetiva y real que aquella que se com-
prueba al margen de lo que es "mensurable".
Un niño clasificado como disarmónico en un determinado
tipo de estructuras escolares puede en otro determinado tipo de
estructuras evolucionar de manera radicalmente diferente. Una ado-
lescente, inepta en matemáticas, logró aprobar los exámenes por-
que se había enamorado de su profesor de matemáticas. Otra ado-
lescente, después de ocho años de reeducación de inspiración piage-
tiana, inició el proceso de manera diferente a partir del día en que
una persona que no era especialista se ocupó de ella. Hasta enton-
ces aquella joven no había adquirido el concepto de que 3 + 2 = 5.
Alcanzó el nivel del CEP en algunos meses. Y a la pasión de la esco-
laridad se agregó una pasión por Ja puericultura. La vida escolar se
reorganizó de manera diferente a partir de entonces. Aquella ado-
lescente se puso a vivir su cuerpo desde el día en que se sintió reco-
nocida por la otra persona.
La rebelión de los llamados sujetos con desventajas (rebelión
• que nosotros llamamos persecución) es a menudo una rebelión con-
tra la situación que se les impone. La escolaridad tal como Ja conce-
bimos nosotros les fastidia. Pienso en un muchacho de catorce años
que no alcanzaba al nivel de un primer grado de la escuela elemen-
tal a pesar de múltiples reeducaciones. Sólo se abrió a los "proble-
mas" cuando le fue acordado el derecho de criticar el saber tal
como lo concebirnos nosotros. Las cuestiones necesarias a su for-
mación surgieron de su actividad práctica (se le había dado la posi-
bilidad de trabajar en un restaurante). Un día se nos presentó fuera
94
de sí para exigirnos que le enseñáramos a calcular el 12%, pues
no quería dejarse "timar". Y luego nos preguntó: ¿Por qué hacen
falta tantos años para aprender de manera complicada algo que es
tan simple? ¿Dónde está el equívoco? Evidentemente sólo los "su-
jetos con desventajas" formulan esta clase de cuestiones.
Todo adolescente normal (y con mayor razón aquel que se
considera disarmónico, débil mental o psicótico) tiene necesidad en
un momento dado de denunciar a su madre, a su padre y a los adul-
tos encargados de su educación. Para desembarazarse de ellos, el
adolescente necesita oponérseles teniendo Ja seguridad de que al
perder a esas personas él mismo no se perderá, sino que habrá de
nacer de nuevo para llevar a cabo un proyecto que será el suyo. En
Bonneuil tratamos de transformar esta oposición en acto de crea-
ción. Desde los 8 o 9 años, cualquier niño tiene la posibilidad de
mezclarse en el mundo de los adultos pasando uno o dos días por
semana con un artesano. Esta interrupción no deja de tener efectos
en el modo en que el niño se sitúa enseguida en relación con lo
escolar. La desventaja que lo aqueja ya no se manifiesta como algo
ineluctable que condena al sujeto a un futuro de mediocridad. Sa-
car a un niño de la condición de enfermo para devolverlo a lo que
existe en cada uno de nosotros como "genio propio", para decirlo
con una expresión de Fran9oise Dolto, hace que la educación
adquiera ciertos visos de hazañas de saltimbanquis: los mejores
espectáculos se montan con los cuerpos contorsionados. Así lo
había comprendido Freud cuando aconsejaba que se profundizaran
los procesos psíquicos de la manera en que los poetas habitualmen-
te nos ofrecen historias de enfermos, pues la verdad del análisis era
considerada por Freud en su dimensión histórica, es decir, en "lo
que ocurre" en el desarrollo de un relato. El discurso analítico no
puede prescindir de cierta dramaturgia. Y el analista no debe olvi-
dar que en todo descubrimiento hay una verdad personal que el
analista, a veces sin advertirlo, tiende a verificar en sus pacientes .
La teoría, como lo recordaba André Green, es necesaria como fic-
ción razonante. En el momento en que se huye de la ficción se aleja
uno del análisis. A mí me preocupa que se pueda relativizar aquello
que no se da como proposiciones científicas; es menester que no
perdamos contacto con los verdaderos problemas.
No podemos olvidar el contexto histórico en el que se desa-
rrolló en el siglo XIX un saber teórico sobre la niñez; el principal
efecto de ese saber consistió en que la sociedad metió el período de
95
 la niñez en un sistema cerrado y reglamentado, distinto del mundo
del adulto. Entonces pudieron surgir las ideas de regresión patoló-
gica y de situación conflictiva, sin que por ello se pusiera en tela de
juicio el carácter de las instituciones responsables de un tipo de
neurosis vinculado con una forma de civilización.
Si el siglo XVIII es en cierto modo el siglo de la disección, el
XIX el de la ortopedia (física y mental), el siglo XX es el siglo de la
programación de la "salud mental", que el poder administrativo
maneja (mediante exámenes médicos preventivos y diversas medi-
das de recuperación).
Sobre esta base se elaboran teorías filosóficas, pedagógicas y
médicas, teorías que a su vez generan múltiples técnicas de reeduca-
ción. Nos encontramos frente a una práctica {hecha de sentido
común popular y de tradiciones) y a una teoría con miras científi-
cas más o menos impregnadas de la ideología de la época. Entra
aquí en juego una especie de doble saber, que por haber tenido un
destino opuesto en Itard y en Freud, merece ser considerado y que
uno se interrogue sobre él.
Las investigaciones de Bernard Gibello son útiles porque nos
recuerdan los límites del problema que están en la organización
social, problema con el cual chocan cotidianamente los analistas,
sobre todo los analistas de nii'ios. Pero no debemos arredramos ante
medidas administrativas que serían la puesta en práctica de finas y
matizadas investigaciones como las de Gibello. A nosotros, los ana-
listas, nos incumbe recordar otro punto de vista.
Bernard Gibe/lo
No sé si puedo responder, pues aquí no se trata realmente de
una discusión de mis tesis. Maud Mannoni subraya los perjuicios de
poner etiquetas. Yo no puedo dejar de estar de acuerdo con el he-
cho de que poner etiquetas causa perjuicios; eso es indiscutible,
pero personahnente creo que hay algo más que esos danos, que hay
también resultados perniciosos que derivan del desconocimiento y
tampoco puede uno no estar de acuerdo con esto.
Para pensar nos son necesarias palabras, nos son necesarios
elementos para elaborar nuestra reflexión y si no disponemos de
esas palabras, si no podemos discernir lo que estamos hablando,
tendremos todas las dificultades del mundo para evolucionar y
comprender algo.
96
No creo que los conocimientos que hoy poseemos sobre el
funcionamiento psíquico precoz habrían podido obtenerse sin los
trabajos de innumerables personas. de científicos y no científicos,
que aportaron en todo caso sus puntos de vista y defmieron cierto
número de conceptos. Por otra parte, cuando usted dice, señora,
que no hay que poner etiquetas, usted misma se ve sin embargo
obligada a utilizar una en la expresión "sujetos con desventajas".
Creo que no se trata realmente aquí de una querella, sino que se
trata de una posición de principio para ciertas actividades y otra
posición de principio para otras: lo que es pertinente en una situa-
ción, no lo es en otra.
Quisiera insistir, o mejor dicho, quisiera retomar un punto
que usted recordó hace un instante: la cuestión de la persecución.
Tampoco es evidente que la persecución proveniente del exterior
sea lo primero y que las dificultades de organización del .razona-
miento sean posteriores a esa persecución.
Creo que se trata de algo más complicado y que, en efecto, lo
primero es la persecución. Diré que es la persecución de esos niños
por la vida misma que llevan, por la vida o en todo caso por una
serie de acontecimientos de la vida y una serie de situaciones, y
hasta persecución de todos sus pensamientos y situaciones. Esas
situaciones de persecución determinan que en ellos entran en juego
mecanismos tendientes a descartar toda posibfüdad de pensamiento
y en cierto modo (a la manera de la identificación proyectiva pato-
lógica que Bion nos describió muy bien) esto ocurre como con la
formación de una bola de nieve. Si uno no logra detener este ciclo
de la persecución y del perseguido y del perseguidor, no se logra
nada en los intentos de entablar relaciones mutativas con el niño.
Ustedes saben sin duda que una de las cosas más difíciles en
los establecimientos o en las familias en que hay niños con proble-
mas, una de las cosas más difíciles es precisamente evitar que la per-
secución anule todo intento de ayudar a esos niños y todo intento
de modificar y mejorar la situación.
A mi juicio es allí donde están los efectos perversos de que
usted hablaba poco antes, mucho más que en la situación de poner
etiquetas, ya que uno advierte con una regularidad extraordinaria
que la casi totalidad de las instituciones segrega agresividad hacia
los nifios a quienes dichas instituciones están encargadas de ayudar.
Se pueden comprender e interpretar esos movimientos agresivos
respecto de los nil'ios; a mi juicio ése es un trámite interpretativo
97
 institucional esencial sin el cual las mejores intenciones pueden te-
ner consecuencias verdaderamente nefastas.
No por eso hemos de dejar caer los brazos o negarnos a dis-
tinguir las cosas o no tratar de hacer algo; por el contrario, me pa-
rece que es importante intentarlo todo para hacer conscientes los
conflictos internos, personales o institucionales, especialmente ana-
lizando las dificultades que uno encuentra a medida que se presentan.
Daniel Lacombe
Me siento muy confuso por tener que abrir el fuego . Espero
que esto se deba únicamente a una razón topológica: el orden de la
lista de los que intervienen en el debate .
Me interesaron muchos las experiencias del doctor GibeUo,
expuestas en sus artículos y en la disertación que acabamos de oír.
Siempre es útil conocer los resultados, convenientemente analiza-
dos, de pruebas precisas administradas a determinadas poblaciones,
cualesquiera que sean esas pruebas y esas poblaciones. En la medida
en que no se podían prever exactamente esos resultados, siempre
resulta interesante conocerlos. Además, cada una de las pruebas del
EPL4 es en sí misma bastante ingeniosa.
Sé que se reprochará a la muestra examinada por el doctor
Gibello así como a la muestra estudiada por Longeot el hecho de
ser demasiado restringidas. Personalmente eso no me preocupa: los
hechos comprobados son significativos (¿de qué? Aquí está toda la
cuestión) y la extensión de los experimentos a vastas poblaciones
introduce sin duda vicios suplementarios. En cambio, me habría
gustado que se hubieran administrado las pruebas del EPL a otras
categorías de sujetos, por ejemplo, a adultos cultivados (pienso en
particular que los psiquiatras presentarían un índice de desarmonía
cognitiva bastante elevado).
.,. Tehiendo todo esto en cuenta, digamos que los resultados del
doctor Gibello no nos fueron presentados como hechos brutos y
aislados por interesantes que sean en sí mismos, sino que se nos
presentaron doblemente insertos en una teoría y en una práctica.
En lo que concierne a la teoría, se trata de la de Piaget o más
exactamente de un piagetismo posterior revisado y deformado por
4 Escala de pensamiento lógico de Franfois Longeot. Establecimiento
de aplicación psicotécnica, 6 bis, rue André-Chénier, 92130, lssy-les-Mouli·
neaux.
98
autores como F. Longeot. Independientemente del nombre mismo
de Piaget, el prestigio de esta teoría se basa casi enteramente en el
empleo -mágico o publicitario- de la palabra lógica. Ahora bien,
este empleo constituye una enorme impostura.
Científicamente, la "lógica" piagetiana (o seudopiagetiana) es
por completo pueril. El culto místico del grupo de Klein ya ha
hecho retorcerse de risa a varias generaciones de matemáticos; y la
invocación a ese grupo ritualmente efectuada por Longeot en lo
tocante a la prueba sobre las proporciones y las probabilidades, no
deja de hacer lo propio. Aun más cómica es la afirmación (que hace
el propio Longeot) de que la prueba del péndulo apelaría a la "ló-
gica de las proposiciones"; cualquier principiante puede darse cuen-
ta de que esta prueba depende de todo menos de la lógica de las
proposiciones.
Técnicamente, el logicismo piagetiano, cuando se lo aplica a
individuos mayores de doce años y cuando imagina el "estadio for-
mal" (presuntamente dividido en el "subformal A" y el "subformal
B"), sólo evita el fracaso recurriendo al ardid.
En efecto, ¿cómo se elaboran las pruebas destinadas a detec-
tar el estadio al cual ha llegado un individuo?
Si se toma en serio la teoría de los estadios, dichas pruebas
deben ser determinadas a priori partiendo de la definición de los
estadios. En particular. puesto que la doctrina piagetiana vincula es-
trechamente el estadio formal con Ja noción lógica de "implicación'',
hay que elaborar y aplicar tests que se refieran a esa noción. Y así lo
hicieron investigadores piagetianos con el resultado general siguien-
te : cuando los tests son inteligentes (por ejemplo, la prueba de las
cartas de Wason), la proporción de fracasos es enorme (puede supe-
rar el 90º/o aun en caso de adultos cultivados); cuando en cambio
los tests son tontos (por ejemplo, las pequeñas historias que uno
encuentra en conjuntos de tests como el ECDL que precedió al
EPL), la proporción de fracasos es relativamente escasa y depende
mucho del nivel escolar del individuo . Esto no tiene nada de sor-
prendente; en efecto, diversos trabajos (por ejemplo los de B. Du-
mont) mostraron que en esa clase de pruebas las dificultades que
hay que vencer nada tienen que ver con la cordura de la implica-
ción misma, sino que consisten esencialmente en adivinar lo que
"ha querido decir" el autor de la pregunta; ahora bien, la aptitud
para resolver esta clase de adivinanzas constituye el factor esencial
del éxito escolar.
99
 Resumiendo, la teoría de los estadios no se sostiene cuando
se llega a un nivel superior (a partir del "preforma!").
Para salvar esta teoría se puede renunciar entonces a todo Jo
que hacía rico y coherente el nivel elemental en el caso de niños pe-
queños. Especialmente se pueden reducir los estadios a la condición
de meros medios de evaluación. Y esto se realiza en varias etapas.
A) Se eliminan las pruebas cuya tasa de éxito es demasiado
baja o demasiado elevada;
B) se normaliza (sin confesarlo) la notación de las pruebas
restantes;
C) se decide, por ejemplo, que en el caso de una notación so-
bre seis puntos, un punto corresponde al estadio preoperatorio, dos
al estadio concreto A, tres al estadio concreto B, cuatro al prefor-
ma), cinco al preformal A y seis al formal B;
D) posteriormente se justifica esta correspondencia mediante
argumentos "lógicos", más o menos fantasiosos.
Exactamente así se construyen las pruebas del EPL (escala de
pensamiento lógico).
Además se pueden efectuar dos convenciones:
1) llamar "estadio alcanzado" por un individuo aquel que co-
rresponde (en la etapa C), al promedio de notas obtenidas por este
individuo en las diferentes pruebas del conjunto;
2) llamar "índice de desarmonía cognitiva" de un individuo
la tasa de dispersión de sus notas alrededor de su nota promedio.
Se comprueba entonces que el índice de desarmonía cogniti-
va es en general débil: ése era el fin de toda la operación. Se puede
deducir de esto que los estadios tienen una realidad estadística:
indiscutiblemente Ja tienen, pero ¡se trata de Ja realidad de Jos arte-
factos!
Dicho de otra manera, en pruebas honestas, el índice de desar-
monía cognitiva sería elevado e indicaría la impropiedad de la teo-
ría. En pruebas como las del EPL, el valor (débil pero no nulo) de
este índice en poblaciones "normales" aparece como el residuo de
realidad que ha resistido a todos los artificios. El rasgo de genio de
Longeot y de Gibello consiste en haber transformado una insufi-
ciencia científica del psicólogo que administra el test en una defi-
100
ciencia patológica del sujeto a quien se administra el test. La medi-
cina y la sociedad les deben reconocimiento eterno.
En efecto, llegamos aquí a la utilización práctica de las expe-
riencias de Longeot y Gibello: clasificar a los individuos y "explicar"
(es decir, justificar y si es posible hacerlo médicamente) los fracasos
escolares.
El principal factor de éxito, tanto en las pruebas escolares
como en los tests "cognitivos", consiste esencialmente en esto: ser
capaz de adivinar lo que el autor de la pregunta espera que el alum-
no le responda. Trátase ciertamente de una capacidad de tipo cogni-
tivo (y a veces muy elaborada), pero que naqa tiene que ver con la
"lógica" (sobre todo con la lógica de las "proposiciones").
Desde este punto de vista, la historia -contada por Gibello-
de André, ese adolescente que habría permanecido en el estadio
"topológico", merecería estudiarse en detalle. Es conocida la teoría
piagetiana, según la cual el niño hasta cierta edad no tiene concien-
cia más que de las relaciones topológicas y sólo posteriormente
descubre las relaciones métricas. Esta teoría también ha hecho reír
a todos los matemáticos que oyeron hablar de ella: si la teoría fue-
ra exacta el niño no sería capaz de distinguir su pelota de un cubo,
de un tazón o de su osito de felpa, porque todos esos objetos son
topológicamente isomorfos a una bola; y sería incapaz de dis-
tinguir una taza provista de asa, un anillo, un tubo o hasta asuma-
dre (pero aquí abordamos un dominio psicoanalítico), porque to-
dos esos objetos son homeomorfos a un toro geométrico, es decir,
a un tubo abierto por ambos extremos. Un ser humano realmente
incapaz de utilizar la métrica euclidiana no podría realizar un solo
movimiento eficaz ni, a fortiori, ir de su casa a la escuela o subir
una escalera. Como André aparentemente no presentaba ninguna
deficiencia de este tipo, deduzco que el único trastorno que lo
aquejaba era la incapacidad de realizar en el espacio típicamente
escolar de la hoja de papel ciertas operaciones de tipo escolar, exi-
gidas por un representante del sistema escolar.
Son conocidas las relaciones entre las aptitudes escolares y el
desarrollo del niño; esas relaciones se fundan -como nos lo recordó
en su exposición el doctor Gibello- en el principio de la "bola de
nieve" y en el principio del "abuso". Por una parte, el fracaso esco-
lar, una vez que se manifiesta -es decir, a menudo desde el ingreso
en la escuela- se acentúa casi siempre y aumenta año tras año. Por
otra parte, ese fracaso contamina toda la vida del niño, pues en
101
nuestra sociedad, es en la escuela donde se desarrolla la mayor par-
te de las facultades cognitivas, donde se lleva a cabo la inserción
social y donde se crea -y se consolida- la imagen de uno mismo.
Desde este punto de vista los alumnos del CPPN 5 tienen un largo
pasado de rechazo institucional y de sufrimiento narcisista que
ellos tratan -en vano- de compensar con reacciones de rebelión
o de "prestancia".
Cabría pues esperar que en esta población se registrara un
nivel de desempeño u111formemente bajo, lo cual daría (por defini-
ción) una armonía cognitiva casi perfecta. La desarmonía que se
comprueba debería pues considerarse, no como una desventaja su-
plementaria, sino por el contrario como un signo alentador: ¡esos
adolescentes que sólo tienen fracasos en su vida escolar, son sin em-
bargo aun capaces de pasar con éxito ciertas pruebas del EPL!
Hasta ahora, el discurso que el sistema social y escolar dirigía
a los alumnos de las clases de nivel preprofesional (y de muchos
otros "modelos de fracaso") rezaba más o menos así: "Si ustedes
no tienen ninguna posibilidad de ejercer una de las profesiones con
que sueñan, si están destinados a ser sólo peones u obreros (y al
cabo de algunos años sería mejor decir desocupados o delincuentes)
ello se debe esencialmente a que ustedes son tontos." Ahora , gra-
cias al doctor Gibello , se les podrá decir: "No sólo son ustedes ton-
tos sino que son desarmónicarnente tontos".
Bernard Gibe/lo
Mi querido 'Lacombe, te agradezco tu intervención; he podi-
do comprobar que con el correr de los años no has perdido tu po-
der de seducción por la paradoja.
Así y todo quisiera señalar que en lo que nos has dicho no·
has sido muy honesto en la medida en que argumentas una canti-
dad de cosas que nos llevarían tal vez dos o tres días más si fuéra-
mos a discutirlas válidamente y a fondo cuando, en realidad, aquí
realmente no se trata de eso. Nos propones un debate sobre la inte-
ligencia, sobre su medición, sobre concepciones de Piaget, sobre la
crítica a las concepciones de Piaget, sobre la cuestión de los desfa-
sajes, etcétera.
Me alegro de que tengas un espíritu tan agudo para conside-
5 Clase de nivel preprofesional.
102
rar estos asuntos y espero que puedas asistir a las jornadas que dedi-
caré a las cuestiones relativas a la medida de la inteligencia, proba-
blemente durante el mes de junio; luego volveremos a hablar de
esto.
Pero yo no estoy aquí, ni ustedes están aquí, según creo, para
hacer una crítica de Piaget, de Longeot, ni de una serie de otras
personas que se ocuparon de la cuestión.
Personalmente, la novedad que aporto es algo más tontá que
lo que se dice de Piaget, de Longeot y de muchos otros. Lo que
digo es que cuando se examinan niños, cuando se habla con ellos y
cuando se los somete a pruebas que fueron seleccionadas por otros
y que no son perfectas, y acaso sean menos perfectas que otras
(creo que desarrollé esta cuestión en un artículo referente a la escala
de pensamiento lógico de Longeot ), pues bien, cuando se los somete
a esas pruebas, se da cuenta uno de una cosa, se da cuenta de que
hay una diferencia muy significativa, y tú lo has dicho, extremada-
mente significativa, pues realmente hay una enorme diferencia. en-
tre algunos casos y ciertos chicos que no presentan esas dificultades.
Entonces no se puede negar el interés que tiene poner de ma-
nifiesto esas diferencias. Se puede negar el interés de designar la di-
ferencia con una expresión verbal. Y dicho sea de paso, te hago
notar que tú utilizaste la expresión "desarmonía cognitiva" cuando
yo hablé de "desarmonía cognitiva patológica". Hay una desarmo-
nía cognitiva normal de menor amplitud que la desannon_ía cogni-
tiva patológica. Pero lo importante e interesante al comparar los
resultados de unos casos con otros es el hecho de que uno advierte
que hay allí algo diferente y algo tan diferente que hasta que no se
lo pone de relieve no se lo comprende ni se cree que se pueda existir.
Cuando me dices que André estaba atrapado en el sistema
escolar, te equivocas. Por el contrario, André es un ejemplo perfec-
to de lo que Maud Mannoni nos decía poco ha sobre Ja importancia·
de las motivaciones personales del nil1o en un aprendizaje. Ese chi-
co, que tenía catorce años, había sido rechazado de toda escolari-
dad clásica desde muchos afias antes, una escolaridad que no cono-
cía 'Pues no comprendía ni sabía nada en el plano escolar.
Ese chico vivía en el seno de un hogar en el que no se le obli-
gaba a ninguna fom13 de escolaridad y en ese hogar, después de
varias discusiones y después de varios intentos de pasar períodos de
práctica de oficios en diversos lugares, André pidió permiso para
emprender el aprendizaje de perito en instalaciones de calefacción.
103
 Su aprendizaje había comenzado bastante bien y a satisfacción del
artesano con el que trabajaba André. Pero al cabo de ocho o diez
días André fue a ver a su educador y le dijo más o menos lo siguien-
te: "Mirá, Dédé, el trabajo que me he puesto a hacer me da fastidio
porque para ser técnico de instalaciones de calefacción tengo que
saber interpretar los planos; de otra manera soy un imbécil en el
trabajo; quisiera pues aprender a leer los planos para comprender lo
que debo hacer y lo que puedo hacer".
En aquel momento su educador se las compuso para organi-
zarle la situación escolar que el chico le pedía y que no le era im-
puesta. André pedía muy precisamente que le enseñaran a leer los
planos pero era necesario que aprendiera las nociones más elemen-
tales para llegar a ese fin .
Cuando digo que ese chico vivía en un espacio topológico y
no en un espacio euclidiano, hazme el favor de no tomarme el pelo;
sé perfectamente, como lo sabemos todos, que el niño no vive en
espacio matemático topológico. Sólo sé -y tú lo sabes tan bien
como yo- que si un niño logra diferenciar un tazón de una cucha-
ra, de su madre y de muchos otros objetos puede mostrarse extre-
madamente indiferente a las medias, a los valores, a· Jos números y a
los ángulos.
Si yo hubiera dicho un espacio de goma que se puede estirar
o encoger, eso habría tal vez dado una idea mejor de ese espacio.
De todas maneras no creo que los matemáticos enuncien verdades,
creo que los matemáticos proponen modelos, modelos que resultan
cómodos para reflexionar pero que no se encuentran forzosamente
realizados en la naturaleza. Estuve errado al decir que André vivía
en un espacio topológico; por lo demás, no creo haberlo dicho, y
en todo caso no lo pienso. Pero lo que pienso es que el modo que
tiene el niño de cinco o seis años de pensar el espacio se aproxima
más al modelo del espacio topológico que al modelo del espacio
euclidiano, aun cuando esto haga desternillarse a los matemáticos.
Esa es una cuestión suya.
Luego me argumentas sobre elementos técnicos y sobre prue-
bas que yo no conozco, que la mayor parte de las personas reunidas
aquí no conoce ... bueno ... eso no es realmente ... ¿cómo decirlo?
No es muy honesto proponernos una argumentación que no se pue-
de discutir.
Tú dices también que con adultos supuestamente corrientes
esas técnicas de examen darían resultados particulares. Y ocurre
104
que en el caso de los adultos también he hecho alguna pequeña ex-
periencia con esas técnicas. Ellas no revelan desarmonías cognitivas
en los psiquiatras, pero muestran en ellos con mucha frecuencia
una organización del razonamiento que no sobrepasa el comienzo
del estadio formal. Sí, es así. Me pareció observar que frecuente-
mente esto se registraba entre los psicólogos y que entre los mate-
máticos era más bien una desarmonía cognitiva lo que se revelaba.
En fin, te digo todo esto para pagarte con la misma moneda.
Pero dejemos estas querellas sectarias y de posiciones pues
creo que la verdadera cuestión, la cuestión importante, es la de
saber cómo podemos pasar del asunto epistémico, que es el tema de
la investigación piagetiana, al asunto clínico. De esta cuestión se
ocupan actualmente bastante los piagetianos y los estudiosos de Gi-
nebra. Personalmente estoy más interesado en el paso al asunto clí-
nico por lo que hemos aprendido en el plano epistémico.
Terminaré haciendo notar que sobre la cuestión de los desfa-
sajes los mismos piagetianos disputan enormemente entre sí. Por
mi parte, a mí esto no se me da nada. No se me da nada puesto que
(lo repito) encontré un medio que permite de una manera simple,
lo mismo que la clínica, confirmar elementos de clínica. Ese medio
revela que hay diferencias que dan cuenta de dificultades masivas y
generalmente pasadas por alto en ciertos niños.
Eso no quiere decir que la escuela no existe. No quiere decir
que la escuela no ejerza efectos malos o buenos en los niños. Eso
no quiere decir que poner etiquetas no tenga consecuencias, sino
que quiere decir que también existe lo que yo describo y que se
puede hablar de ello sin burlarse necesariamente de uno.
Stella Barnk
No he tenido tiempo de leer toda la bibliografía referente a
Piagef y a Longeot, pero después de haber escuchado al señor Gibe-
llo tengo ahora cierta idea del tema. Probablemente me encuentre
en la situación paradójica que el señor Gibello pensaba que era la si-
tuación en que se encontraba Daniel Lacombe. En efecto, es la
misma.
Esa situación me hace pensar en la historia del caldero que
cuenta Freud. Se trata de respuestas dadas a un señor que reprocha
a otro el haberle tomado prestado un caldero y habérselo devuelto
en mal estado. Primer argumento: yo no tomé prestado un caldero.
105
Segundo argumento: el caldero ya estaba agujereado. Hay un tercer
argumento que he olvidado.
Berdard Gibe/lo
Te lo he devuelto en buen estado, ya estaba agujereado cuan-
do me lo prestaste y nunca te pedi prestado un caldero.
Ste/la Baruk
Sí, eso es. Pero yo utilizaré solo dos argumentos: primero, no
tomé prestado un caldero, luego, el caldero ya estaba agujereado.
No he tomado prestado un caldero. Para mí, el caldero es la
psicología. Tengo veintiocho años de práctica dedicada a la lucha
contra los fracasos en matemática. Se trata de una práctica extre-
madamente diversificada, y en esto tengo suerte. Actué tanto en
hospitales especiales como en centros médico-pedagógicos y en cla-
ses llamadas nonnales; me remitieron alumnos de todas clases,
"considerados ineptos" y otros de quienes se creía que "nunca
debían estudiar matemática" y todos sabemos que la práctica de la
matemática es, según se supone, la forma por excelencia de ejercer
la inteligencia .
La diversificación de mis alumnos, adultos, niños y especial-
mente los niños que yo remitía a ciertos centros medicopsicopeda-
gógicos después de haberlos tenido en un curso nonnal fue una
suerte para mí.
Eso me permitió oír decir: "Usted dijo en clase que la raíz
cuadrada de 3 era igual a 9" a lo que yo respondía: "¡Ah! ¿sí?
¿Dije eso?" Pues bien, después de veinticinco años los alumnos me
dan cuenta de dichos tan extraordinarios que harían que fueran
colgados en la plaza pública los profesores que los hubieran enun-
ciado.
Tuve, pues, la suerte inicial de oír cómo me atribuían ciertas
cosas los alumnos de mi propio discurso.
Tuve también la suerte de hablar con frecuencia ingenuamen-
te al decir que lo ignoraba todo de la psico/ogia, afirmación que
podría parecer una provocación. Por consiguiente, en lugar de plan-
tearme la cuestión normativa eso no ocurre como deberla ocurrir,
porque se supone que debe ocurrir de cierta manera, me interrogué
sobre cómo ocurre eso y luego por qué ocurre eso como ocurre.
Pues bien, efectivamente, vuelvo a decir que tuve suerte de no saber
106
psicología y hoy lo digo de una manera menos ingenua, pues inten-
té penetrar un poco en ese mundo que no conocía, el mundo de los
tests, de la medición de la inteligencia, de la cuantificación. Vea
usted, señor Gibello, nosotros tenemos actividades que son prác-
ticamente opuestas, completamente antinómicas porque usted aca-
ba de hablar de sus dos descubrimientos, de la desarmonía cogniti-
va patológica y del ROR, como si fueran monstruos, y a mí me
parece que efectivamente son monstruos, pero monstruos episte-
mológicos y sobre ellos trataré de decir algo.
Usted dice que no estamos aquí para examinar a Piaget. No
estamos aquí para examinar a Piaget, pero en esto ocurre como con
los mitos, esos mitos profundamente enraizados que hacen mover a
la humanidad. Un día alguien cuenta una historia que es repetida
por otro y luego repetida por diez personas más, hasta que por fin
se olvidan por completo los fundamentos de la historia inicial. Y
todo el mundo hace como si esos fundamentos existieran, todo el
mundo hace como si los estadios de Piaget existieran y que sólo es
necesario mejorarlos, perfeccionarlos, etcétera. Pero esos estadios
no existen, sencillamente no existen. Puedo afirmarlo basándome
en mi experiencia pues hice trabajar a adultos y hasta adultos que
estaban en análisis - figúrense ustedes que los fracasos en matemá-
tica resisten al diván- y por lo tanto tal vez pueda decir algo sobre
esto justamente. Esto prueba quizás el carácter específico de un
lugar psíquico que sería. no el de la inteligencia, sino (palabra que
los analistas podrán quizás apreciar) el del entendimiento. Habría
algo que decir sobre el André de usted, pero desde el punto de vista
del entendimiento. En efecto, cuando uno no se ve trabado por las
presuposiciones de la psicología, advierte que el funcionamiento
del psiquismo es de una riqueza y de una heterogeneidad absoluta-
mente constante desde los nifios que ingresan a la escuela hasta los
adultos 'de cincuenta ai'los. entre los cuales hubo que reconvertir a
cierto número de profesores en lo tocante a la matemática moderna,
pues se encontraban en la situación de parecer débiles mentales.
Pues bien. la heterogeneidad es un hecho universal; ése es el primer
punto. Segundo punto: sólo hay desam10nías. Todos somos desar-
mónicos cognitivos de la misma manera en que se pudo decir todos
somos judios alemanes. Puedo garantizarles que todos somos disar-
mónicos. La mejor prueba de lo que le digo en la circunstancia de
que si ponemos a un adulto en una situación de aprendizaje cual-
quiera. si ese dominio no le es familiar, ese adulto se comportará
107

como un niño de seis o siete años frente a un sistema de significa-
ciones nuevas. Y tal vez se encuentre en una situación aún más difí-
cil. Pienso en quienes tratan de iniciarse en el análisis y se encuen-
tran ante dificultades que los afectan prodigiosamente. Lo que
hube de descubrir poco a poco en la matemática es que la norma
supuesta, el filo de la navaja, es lo que es considerado, lo que es
preparado, lo que es descrito en el curso de los siglos por sucesivos
matemáticos. Basada en una serie de enunciados, la lógica matemá-
tica no es la lógica de nadie. La respuesta normal, archinormal, es la
que cae junto a la respuesta correcta. Y pueden obtenerse respues-
tas correctas, eso no lo discuto. Tampoco discuto, señor Gibello, la
existencia de la enfermedad, pero lo que me parece dramático es
que se vean enfermos donde no los hay. Nombrar no es un acto
neutro. Nombrar hace existir algo que antes no existía. Entonces
yo digo la psicología no existe, la psicologia es el caldero que no
tomé prestado. Desgraciadamente hay psicólogos, psicólogos que
pudieron afirmar que un niño era inepto para la matemática; la rea-
lidad refutó completamente sus afirmaciones. Desde hace unos
años me inclino hacia lo que yo llamo la verdad del error, el e"or
en matemátíca. Y no faltaron taxonomistas furiosos que me pre-
guntaron si yo había hecho la lista de todos los errores que había
que cometer para aprender la matemática. Evidentemente me niego
a realizar ese tipo de trabajo: si el error es la norma del funciona-
miento psíquico en matemática, no hay norma del error.
Hace unos meses estuve en Lille con unos profesores conven-
cidos de la idea de que si un chico afirma "La raíz cuadrada de 2
más la raíz cuadrada de 3 es igual a la raíz cuadrada de 5" eso tal
vez no sea tan abominable, tan disarmónico como parece. Semejan-
te enunciación quizá no indique una disfunción ni una desarmonía
cualquiera sino que sencillamente da cuenta de un proceso del pen-
samiento, de un proceso normal del entendimiento. Puesto que ese
proceso existe, hay que aceptarlo en su dinámica, hay que tenerlo
en cuenta.
Lo que trato de decir es que hay que tener en cuenta las reac-
ciones del sujeto cognoscente, porque se trata de la realidad del
funcionamiento psíquico. No se puede pasar por alto esa realidad,
como se vieron obligados a admitirlo los participantes del seminario
de Lille. Un profesor obseivó que de treinta pruebas escritas de
principio de año, en veinticuatro se encontraba el mismo error en
una multiplicación notable . Cuando de treinta alumnos veinticua-
108
tro cometen el mismo error y ·cuando se trata de alumnos proce-
dentes de distintos lugares, me pregunto si no habrá que reconside-
rar lisa y llanamente el concepto de normalidad.
Por eso, digo que el esquema de la psicología no se sostiene.
Según Longeot, un individuo no puede llegar a un determinado es-
tadio sin haber pasado por el estadio anterior. Tengo alumnos que
estudian funciones y razonan sobre las derivadas, pero que me
dicen que un medio más un tercio es igual a dos quintos. De mane-
ra que sencillamente no puedo aceptar la idea de desarmonía cogni-
tiva ni siquiera la idea de desarmonía patológica pues no existe.
Yo nunca la encontré.
Segundo argumento que no desarrollaré pues Daniel Lacom-
be ya lo trató en parte: se podría mostrar que la situación de los
tests no es ciertamente una situación que permita juzgar la inteli-
gencia de un sujeto. Es menester que el sujeto obre y no que sea
sometido a juicio, como se hace. Por lo demás, todo lo que sé del
análisis del funcionamiento psíquico real de los alumnos, es decir,
del obrar real de un sujeto, 19 aprendí haciendo trabajar a los alum-
nos y trabajando con ellos. Únicamente se puede juzgar la inteligen-
cia de un niño partiendo de un trabajo . Y aun aquí uno es víctima
de todas las presuposiciones sobre la lógica espontánea de un niño.
Podría contar muchas historias sobre las lógicas espontáneas de un
niño. Esas lógicas nada tienen que ver con la lógica de Piaget. La
lógica tiene una historia, la moral tiene una historia. En cuanto a
los tests, los grabados de Binet, con los cuales se interroga a los
niños, ya tienen un siglo. Las preguntas de Binet también tienen u.n
siglo, aun cuando se las haya modificado. El caldero está agujerea-
do, más que agujereado, pierde por todas partes. Me parece que la
psicología es un monstruo epistemológico; quizás habría otra cosa
que hacer en lugar de tratar de establecer cómo algo no funciona
bien mediante el aparato médico, psicoanalítico, psiquiátrico, psi-
cológicºci; quizá sería más interesante ver cómo algo funciona bien,
por qué funciona de esa manera y devolver así a su lugar al sujeto
hablante, pues en todo este debate se advierte una gran ausente que
es la lengua, a la que no parece habérsele dado mucho lugar; pero
acaso volvamos luego a considerar este punto.
Bemard Gibello
Cuando usted identifica matemática e inteligencia con razo-
namiento, lo hace al margen de lo que yo digo. Por otra parte,
109
 cuando usted dice disarrnónico en un sentido despectivo, lo hace
sin atender a lo que yo dije. Cuando usted identifica la lógica con
el dominio escolar, también lo hace al margen de lo que yo digo
Lo que yo expongo es algo tan extraño que a usted le cuesta
trabajo comprender lo que digo. Le voy a dar otro ejemplo: un chi-
co se pone a hacer sus cuentas porque admmistra su presupuesto.
Después de chupar su lápiz hace las cuentas y llega a un resultado
que hace verificar por un adulto, quien le dice: "Muy bien. tu ope-
ración es correcta". El chico regresa a la sala del grupo y en ese
momento monta en cólera. Su educador le pregunta: "¿Por qué
estás tan enojado?" Y el muchacho le replica: "Estoy rabioso por-
que, como ves, mi cuenta abarca diez renglones y yo gasté 300
francos, en tanto que Alfred llenó dos páginas y apenas gastó 150
francos. Eso es asqueroso, me fastidia, me revienta".
Montó en cólera ese chico, dijo cosas que atestiguan una reac-
ción totalmente incomprensible si uno no se da cuenta de que de-
trás de la reacción de ese chico está su desconocimiento de la con-
servación del número; sólo partiendo de este hecho se puede com-
prender lo que le ocurrió, de otra manera se interpretará diferente-
mente la rea.cción, pero no se la comprenderá.
Incidentes de este tipo - no me refiero a cosas escolares sino
a incidentes cotidianos, a maneras de hablar, a maneras de hacer, de
organizar proyectos- denotan que en la organización lógica hay
algo que falla.
Por otra parte, usted dice algo que es cierto: cuando aprende-
mos algo comenzamos a comprenderlo y a pensarlo en ténninos
arcaicos (uno soba el objeto, lo manipula y luego se pone a pensar-
lo, a expresarlo). Pero esos aprendizajes no son desarmonías cogni-
tivas. La heterogeneidad del razonamiento no es tampoco la desar-
monía cognitiva patológica. La desarmonía cognitiva patológica
consiste en encontrarse ante un trámite que uno ya no comprende.
Hay elementos para comprenderlo, pero uno no puede compren-
derlo.
Stella Bamk
Lo que trato de mostrar en la obra que estoy escribiendo en
este momento es que al niño se lo hace pasar por una especie de
cedazo, que es su primera escolaridad. Uno se pregunta cómo pue-
de el niño salir indemne de semejante prueba. Les doy un ejemplo
110
muy simple: hay una relación entre las palabras de la lengua nume-
ral (uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, etcétera) y la significación de
las palabras. Para el niño la garantía de algunas de esas significacio-
nes está en su cuerpo. Las dos orejas para el dos, las famosas dos
orejas o los dos ojos de los tests de Binet, los diez dedos. El niño
sabe hablar en esta lengua numeral antes de ir a la escuela; en la
escuela se le enseña a escribir. Inmediatamente se produce una rup-
tura entre significantes y significados. No se comprende el dolor
que eso representa para el niño, no se ve la dificultad de decir trece
por 13, diecisiete por 17, la dificultad de decir ochenta* y no tener
que escribir ni un 4 ni un 20. Usted señor Gibello, cuya racionali-
dad está completamente constituida y que escribe noventa y nueve
(cuatro veces veinte más diez y nueve) con nueves sin asombrarse,
no se figura que para un niño representa un sufrimiento no poder
escribir ni un cuatro, ni un veinte, ni un diez, ni un nueve;si lo hicie-
ra usted consideraría monstruoso ese comportamiento. Me inquieta
la manera en que usted juzga el comportamiento de los niños. Us-
ted dice que los niños asocian con cada fonema una escritura nu-
mérica. Pero le hago notar que no se trata de fonemas sino que son
significantes. Cuando hay una circulación entre significantes y
significados hay un sentido.
Sobre esto insisto yo con los ortofonistas que ya lo saben; se
trata de llevar a cabo una restauración. La niñez primera es prácti-
camente la más difícil. Toda la facultad del lenguaje se opera en ese
momento. Puedo dar una cantidad de ejemplos que muestran que
es en ese comienzo cuando está en peligro la racionalidad a punto de
construirse en un niño. Esto tiene enonnes consecuencias que hay
que tener en cuenta. Hay que tenerlas en cuenta en la historia del
cuadrado, hay que tenerlas en cuenta en la historia de la línea.
¿Qué quiere decir cuadrado para André? ¿No querrá decir simple-
mente un polígono?
Hubo alumnos que me preguntaron si tenían que hacer un
cuadrado realmente cuadrado o hacerlo en relieve o sencillamente
no hacerlo. Noventa y nueve es un sufrimiento. Trece es un sufri-
miento. Escribir estas cifras como se lo hace en la escuela primaria
es colocar al niño en una situación de abandono en relación con su
propio entendimiento. Ahora bien, toda la racionalidad constitui-
da de los adultos acentúa este abandono. No sorprende el hecho de
* En francés quatre-vingts (ochenta), cuatro veces veinte. (T.]
111
que los niños se imaginen como víctimas de persecuciones. Real-
mente lo son.
Philippe Petry
No creo que se pueda hacer abstracción de las teorías de Pia-
get considerando la desarmonía cognitiva como un "hecho" que
puede reinterpretarse a la luz de otras teorías. La desarmonía cog-
nitiva no es un "hecho" en bruto. Esta nueva entidad nosográfica
se obtiene experimentalmente y se interpreta gracias a un instru-
mento que viene a ser la aplicación práctica de una teoría, la de Pia-
get. Esto tiene implicaciones prácticas en el modo en que son enfo-
cados los trastornos de la inteligencia.
El señor Gibello señaló las divergencias que hay entre los pia-
getianos en tomo del concepto de desarmonía. No se trata, como
dijo el señor Gibello, de "querellas bizantinas" sobre la interpreta-
ción de un hecho, sino que se trata de problemas centrales en lo
tocante a la concepción del paso de un estadio al otro . La manera
en que se responde a esos problemas implica desempeños prácticos.
En Piaget, la desarmonía no es una noción marginal, sino que
por lo menos desde 1975 es una noción cenhal para explicar el
paso de un estadio a otro. 6 Piaget presenta estos momentos de dese-
quilibro como "los motores de la construcción de las diferentes or-
ganizaciones cognitivas". El sujeto tropieza con un obstáculo que
está en contradicción con su nivel de razonamiento, que lo desequi-
libra y que exige una superación por obra de una modificación
cognitiva. Para Piaget el estadio superado queda necesariamente
integrado en una estructura más completa. Este proceso constituye
"el equilibro acrecentante" que implica "a la vez conservación esta-
bilizadora y nueva construcción". 7
El desequilibrio, "motor del desarrollo•; es entendido en la
perspectiva de una teoría de los sistems y de la autoorganización
por diferenciación interna de estructuras jerarquizadas cada vez
más complejas en las que la necesaria "integración de lo superado
en lo superante" crea una creciente estabilidad.
6 Jean Piaget, L 'Équilibration des stroctures cognitives, PUF, 1975, pá-
gina 18.
7 Op. cit., pág. 36.
112
Esta idea central de desarmonía junto con la de la homoge-
neidad de los estadios suscitó controversias entre los piagetianos.
Esas tomas de posición parciales me parecen muy cercanas a elec-
ciones prácticas en el trabajo cotidiano, elecciones que con frecuen-
cia hacemos en nombre de una "teoría" de la inteligencia muy
poco explícita.
Se pueden encontrar rastros de estas controversias en las ac-
tas de un coloquio de 1976, "Epistemología genética y equilibrio",
que reunió a discípulos con motivo del octogésimo cumpleaños
del maestro. Es notable comprobar que las preguntas de los discí-
pulos giran alrededor de la noción de desequilibrio y de la concep-
ción "optimista" de Piaget en lo tocante al de'senlace feliz de esos
momentos de desarmonía.
Consideremos tres puntos del debate que, según me parece,
pueden entrañar implicaciones prácticas.
1) La integración necesaria de lo superado en lo superante o la
integración necesariamente "acrecentante" concebida como una
"unión indisoluble entre estabilidad de lo adquirido y exigencia de
superación" .11
2) ¿Es unívoco el desenlace del desequilibrio? Si hay varios
desenlaces posibles, podría haber lugar para ramificaciones, jerar-
quizaciones de estados alternativos que darían cabida a un "princi-
pio de indeterminación".9
Piaget responde: "La elección de los diferentes caminos es
exclusiva. La elección de uno descarta los otros, pero un sujeto
cognitivo puede esperar reunirlos ulteriormente en virtud de unio-
nes retroactivas" . 10
3) La negativa a tomar en consideración el obtáculo traba el
desarrollo del proceso de equilibrio. Piaget no pnede explicar esta
negativa en términos cognitivos y apela a lo que él llama el "freu-
dismo" y evoca la represión. Pero agrega: "El sujeto ve muy bien el
problema pero no quiere admitir el factor aunque éste exista. Me
8 lnhelder, García, Vaneche, Epistémologie génétique et équilibration,
Hommage ~lean Piaget, Delachaux et Niestlé, 1977, pág. 138.
9HommagedJeanPiaget,1977,pág.128.
to ldem, pág. 131.
113
 parece que es absolutamente normal que en la etapa ulterior lo
tenga en cuenta.11
A las preguntas de sus discípulos referentes a las posibilidades
de indeterminación, Piaget responde manifestando la esperanza de
una unificación que siempre cabe esperar en el estadio ulterior. Es-
ta pasión por la unificación y la homogeneidad lo lleva a asumir
posiciones epistemológicas algún tanto discutibles que se manifies-
tan de manera casi caricaturesca en su última obra, Psicogénesis e
historia de las ciencias, 12 cuyo prefacio destaca su valor testamen-
tario. Se trata de un intento de reconstruir los estadios de desarro-
llo de la mecánica y de la matemática en paralelo con Jos estadios
del desarrollo cognitivo. También aquí el tema central de la obra 13
son los mecanismos de paso de un estadio a otro.
Esta obra ambiciona superar la oposición, clásica en la histo-
ria de las ciencias, entre continuidad y discontinuidad. También
aquí los momentos de desequilibrio permiten pasar de un estadio a
otro y determinan una jerarquización de los estadios del desarrollo
de las ciencias, jerarquización paralela a la de los estadios de desa-
rrollo de la inteligencia. Para Piaget esa jerarquización corre pareja
con una unificación por obra de la "superación de una estructura
por otra más amplia y lo superado queda integrado en la superación
lo cual permite la continuidad del saber, continuidad que es com-
pleta en la matemática pura" .14
La historia de las ciencias reproduciría pues la historia de la
inteligencia y pasaría por los mismos estadios. Este paralelo revela,
por un efecto de amplificación, una serie de cuestiones que, según
me parece, tienen que ver también con la concepción de la inteli-
gencia.
Esta síntesis evolucionista me parece acercarse más a la re-
construcción pedagógica que a la historia de las ciencias. Por lo de-
más, está en contradicción con buena parte de la epistemología
contemporánea: Piaget se opone a Reichenbach, Kuhn y Feyera-
11
ldem, pág. 121.
12
Piaget y Rolando García, Psychogénése et Historie des Sciences, Flam-
marion, 1983, pág. 41.
Jdem, pág. 304.
13
14
Psychogénése et Historie desSciences, 1983, pág. 35, y págs 225 a 296.
114
bend y otros, 1s quienes rechazan la idea de una superación y de la
inclusión de un estadio en otro.
Reichenbach introdujo la distinción entre el contexto del des-
cubrimiento y el contexto de la justificación, Kuhn reelaboró esta
distinción y opuso el trabajo de la ciencia normal (que desarrolla
la adquisición en el marco de una teoría dada) y los momentos de
revolución en los que el marco de trabajo está redefinido por la
creación de un nuevo paradigma. Feyerabend, por fin, insistió en
la inconmensurabilidad de paradigmas diferentes cuyas relaciones no
pueden concebirse como inclusión sino que han de entenderse
como superposición parcial de sistemas abiertos. 16 Este autor
mostró también basándose en ejemplos históricos que en el contex-
to del descubrimiento todo los expedientes son lícitos: Tout est
bon. 17 Estas disquisiciones demasiado teóricas tienen, según se ve
a través de la última fórmula provocativa, implicaciones prácticas:
si en el trabajo con el niño aceptamos la idea de que el descubri-
miento no es del mismo orden que la justificación podremos tolerar ,
que el niño haga anticipaciones o regresiones no homogéneas a los
estadios en que se supone que razona cuando debe justificarse y
podremos tal vez tolerar que varios sistemas de referencias se super-
pongan. Habría entonces, pues, lugar para lo que ciertos discípulos
de Piaget llaman la "indeterminación". Llama la atención compro-
bar que a las cuestiones referentes a las posibilidades de indeter-
minación Piaget responde manifestando la esperanza de que siem-
pre cabe esperar una unificación en el estadio ulterior. Esta pasión
por la unificación me parece problemática: si abordamos las dificul-
tades de los niños con el espíritu de la hermosa arquitectura del
sistema piagetiano no podemos dejar de tener la penosa impresión
de hallarnos frente a un campo de ruinas en el que sólo podemos
distinguir algun0s islotes errantes sin ninguna'homogeneidad.
Si pensamos que hay que consolidar la homogeneidad de un
estadio antes de permitirnos anticipaciones que podrían desestabi-
lizar el edificio, podemos vernos impedidos en seguir al niño en
aquellas tentativas en que él se sorprende a veces razonando por
encima de su nivel homologado por el test.
15
Paul Feyerabend, Contre la méthode, Seuil, 1979, pág. 194.
l6 Idem, pág. 20.
17 Poincaré, Conférence ala Société de Psychologie de París, Bul/etin ae
11nstitut Général de Psycho/ogie, n° 3, 1908.
115
 En cuanto al problema de la negativa a considerar el obstácu-
lo, no se la puede explicar en términos estrictamente cognitivos;
con frecuencia pone a prueba nuestra imaginación cuando se trata
de variar los enunciados, de elegir ejemplos o ilustraciones de una
idea, y en el curso de estas paráfrasis, de estas variaciones, se reve-
lan a menudo los arcanos y las trampas del lenguaje supuestamente
corriente.
La idea de desarmonía tiene el interés de orientar la atención
hacia los momentos normales y motores del desarrollo de la inteli-
gencia; en este proceso se produce una reelaboración al tropezar
uno con obstáculos y al pasar por desequilibrios. La idea construc-
tivista, tan cara a Piaget, podría 'tal vez hacernos atender al aspecto
de autoorganización de los procesos de un sujeto que busca y cons-
truye sus propios puntos de referencia para orientarse en una situa-
ción problemática. El sistema piagetiano puede sin duda servir
como medio y como obstáculo: ese sistema nos obliga a tener en
cuenta el modo en que un niño construye y reelabora su propio
sistema de referencias, pero también puede encerrar el proceder
singular del niño en un sistema de progreso preestablecido (que se
supone que es el mismo para todos), sistema en el que queda poco
lugar para la fudeterminación y otros caminos alternativos.
Clínicamente resulta divertido comprobar que los niños tie-
nen tendencia a transformar el test de Longeot en test proyectivo.
En la prueba de conservación del peso y del volumen 'se les mues-
tran dos "morcillas" de pasta de modelar y entonces los chicos se
ponen a contar historias de serpientes. Cuando se achata una de las
morcillas para hacer con ella una galleta, el niño cuenta una historia
de tortitas y termina por decir: "Sí, la galleta tiene el mismo peso
pero uno puede lanzar al aire una tortita, entonces ésta es más li-
viana".
Más claramente aún, en la prueba de las series, un chico clasi-
,,. fica los bastoncillos por orden de tamaño, como en una familia : el
hermanito, la hermana mayor, mamá, papá.
Dos universos de referencia se superponen parcialmente. ¿Es-
tá justificado jerarquizar desde el comienzo estos dos modos de
construir marcos de referencia, desvalorizar la fantasía como pará-
sita, como obstáculo del razonamiento?
Verdad es que a menudo nos vemos embarazados por el surgi-
miento intempestivo de fantasmas en el trabajo cotidiano y que para
poder utilizar matemáticamente conceptos como cero, relación,
116
pareja, es necesario despojarlos de su exceso de sentido; pero no
estoy seguro de que esto logre una separación neta entre el ·fantas-
ma y lo cognitivo.
Quisiera citar la anécdota bien conocida de Poincaré recorda-
da por lo demás por el propio Piaget. Encontraremos en ella una ilus-
tración de descubrimiento y justificación. Poincaré trabaja sin
resultado en cierto tipo de funciones y la historia comienza en una
noche de insomnio que el autor describe así: "Las ideas surgían en
tropel; yo sentía cómo chocaban entre sí hasta que dos de ellas se
juntaron". A menudo se dice que los disarmónicos, frente al pro-
blema que no pueden tratar intelectualmente, se expresan por su
agitación motriz.
Poincaré encontró la solución al día siguiente cuando se dis-
ponía a dar un paseo: "Al poner el pie en el ómnibus, se me presen-
tó la idea sin que en mis pensamientos exteriores nada pareciera
haberme preparado para ver que las transformaciones de que había
estado haciendo uso eran idénticas a las de la geometría no eucli-
diana. No hice la verificación, pero inmediatamente estuve seguro
de esa verdad" .1s
El trabajo se realiza en momentos separados de la agitación
de las ideas, agitación aparentemente estéril (que recuerda las per-
turbaciones del continente evocadas por B. Gibello). El surgimiento
de las ideas se manifiesta como algo distinto de la verificación. No
se trata de blandir el mito de la iluminación o del genio creador,
sino que hay que señalar el alcance práctico de la distinción entre el
descubrimiento y la justificación, que, según me parece, es el terre-
no de Piaget en el cual el trabajo de reconstrucción permite la ho-
mogeneidad del razonamiento. Pero no creo que la demostración
consista en recorrer el camino del descubrimiento hacia atrás. Gauss
decía: "Ya tenía la solución, pero todavía me faltaba descubrir
cómo había llegado a ella".
Catherine Mathelin
Ante todo quisiera felicitar al señor Gibello. Venir a hablar
aquí esta mañana no era cosa fácil. ¡Pero usted tenía que saber a lo
que se exponía! Venir al Centro de Formación y de Investigaciones
t 8 Poincaré citado por J. Hademard en Essai sur la psychologie de l'in-
vention dam; le domaine mathématique, Gauthiers-Villars, págs. 23-24.
117
 Psicoanalíticas para hablar a analistas que tienen a Freud y a Lacan
como referencias, para hablar ante Maud Mannoni, ante la gente de
Bonneuil. ..
Siempre hemos tratado de defender exactamente lo contrario
de lo que usted nos aporta hoy, de manera que criticarlo nos resul-
taba fácil. Se trata un poco de "rutina" y por eso no me parece
muy elegante la manera en que lo hemos recibido aquí.
La crítica que puedo hacer no se refiere a lo que usted dijo
esta mañana, pues conozco suficientemente sus orientaciones y
antes de venir aquí sabía que esas orientaciones no son las mías.
Sin embargo vine con la esperanza de aprender algo. Después de
todo estamos en este Centro para eso, ¿no es así')
Su exposición me parece decepcionante porque no nos ense-
ña nada nuevo; por ejemplo, usted no dice en modo alguno cómo
los puntos de apoyo que usted instauró le permiten trabajar. ¿Para
qué pueden servir? Después de todo nosotros somos analistas y tra·
tamos a niños y adultos. ¿De qué manera le sirve ese modo perfec-
cionado de poner etiquetas en sus curas, puesto que también usted
es analista?
Eso es lo que me hubiera gustado saber esta mañana y no oír
decir que los tests son grotescos y no sirven para nada, porque ya
estamos al corriente después de tanto tiempo de repetirlo y macha·
car sobre eso ...
Pero ¿cómo trabaja usted? ¿Cómo puede usted hacer coexis·
tir su trabajo de tests y su trabajo de analista') ¿Cómo reaccionan
los niños? ¿Cuáles son sus puntos de apoyo en sus curas? ¿Corres-
ponden a los nuestros?
Esos son los elementos que usted no nos ofreció y me parece
que una discusión sobre ellos habría sido más interesante que la
eterna "guerra de los tests".
Bernard Gibe/lo
Le agradezco vivamente por haber señalado esta cuestión
puesto que precisamente ahí está el problema. Pero también está el
problema de que aquí sin duda algunos participantes conocen mis
ideas, las han oído expresar o las han leído en algún momento;
pero yo no soy tan megalómano para imaginar que todo el mundo
conoce mis ideas. Eso, teniendo en cuenta el tiempo de que dispo·
nía, me condujo a decir de qué se trataba antes de hablar sobre lo
118
que yo hacía; como tenía el tiempo medido comencé por el prin·
cipio.
!sabe/le Bloch
Lo que me parece apasionante es esta posible apertura de las
posiciones de Gibello a un debate sobre las elecciones teóricas que
determinan nuestra práctica. Sé que el señor Gibello está dispuesto
a aceptar esta confrontación. Yo trabajo con el grupo didáctico del
Instituto de Investigaciones para la Enseñanza de la Matemática
(París-Sud). Con ese grupo de didáctica hemos procurado elaborar
otro modo de enseñar la matemática, modo que tiene en cuenta
una serie de ideas enunciadas esta mañana. Nuestro punto de partí·
da se acerca mucho al de Stella Baruk, pero nos diferenciamos lue-
go por los métodos, porque Stella Baruk toma a niños en reeduca-
ción en tanto que nosotros tratamos de modificar la enseñanza
tradicional en las clases. Claro está que esto se hace en una reacción
contra la concepción dogmática de la década de 1970 y del tipo ló-
gica = inteligencia = demostración =descubrimiento y aprendizaje.
Nos preocupamos por hacer hincapié en los contenidos, es decir,
por evaluar no ya una teoría del conocimiento sino una teoría del
aprendizaje en matemática. Y también nos preocupamos por tener
en cuenta el aprendizaje y el objeto del aprendizaje en la evalua-
ción y la enseñanza.
Procuraré describirlo en grandes trazos. Ante todo ¿a qué
concepto se apunta? ¿Qué se quiere enseñar? Luego hay que tratar
de ver cómo explorar ese concepto.
Nos apoyamos justamente en la hipótesis de una desarmonía
permanente entre los niveles de conocimiento en lo tocante a un
mismo concepto. Por lo demás, el aprendizaje no consiste en tender
hacia una síntesis unificadora, que, por otro lado, no existe. El
aprendizaje es la acción, la acción fuente de saber, la acción ejerci-
da sobre objetos. Y aquí no se trata de objetos materiales como
aquellos de que habla Piaget, porque nosotros nos dirigimos a alum-
nos que con frecuencia son mayores. Se trata de objetos matemáti-
cos bien conocidos por el alumno o supuestamente bien conocidos
por él. Esta cuestión de desplazamiento o transposición fue tam-
bién estudiada por Line Robert en matemática. En física, los tra-
bajos de Laurence Viennot se refieren a alumnos de física moderna
que, aunque capaces de resolver problemas físicos en su nivel, te-
119
 nían ciertos conceptos completamente arcaicos sobre la velocidad,
la fuerza, el movimiento. Esos conceptos arcaicos se remontaban a
la Edad Media. Por lo demás, han sido explicados en un número
especial de Pour la science. Un artículo trata la cuestión de esos
conceptos medievales de la mecánica no newtoniana.
¿En qué consiste, pues, ese aprendizaje, esa exploración del
concepto? Consiste en tratar de introducir un concepto en diferen-
tes situaciones. Consideremos un ejemplo muy simple: si se quiere
hablar de números racionales, es decir, de fracciones, comenzará
uno por hablar de partes de una torta o de cuadraditos de chocola-
te y se introduce así la notación de la fracción a sobre b y luego
tal vez se podrá hablar de engranajes y correas de transmisión. Así
se tiene un desfasaje, un desplazamiento. Y se comprueba este des-
plazamiento porque el concepto opera en situaciones bien conoci-
das por los niños. Por ejemplo, en el caso de las partes de una torta
o de los cuadraditos de chocolate el desplazamiento opera implíci-
tamente, es decir, antes de que se lo nombre como objeto de saber.
La mayor parte de los chicos de catorce años (las fracciones se en-
señan en tercer año) son capaces de decir qué porcentaje de una ta-
bleta de chocolate representan cinco cuadraditos de chocolate, an-
tes de saber lo que es un número racional. Tal vez sea esa transposi-
ción la que permite ese juego de desequilibrio/equilibrio y lo que
hace progresar al alumno en las situaciones en las que el concepto
no operaba anteriormente. Es evidente que la mayoría de los alum-
nos de tercer año nunca oyó hablar de números racionales. El do-
cente habrá de identificar entonces el concepto, objeto del apren-
dizaje. Eso es lo que en didáctica se llama la fase de institucionali-
zación, que tiene también una condición de reconocimiento social
del saber. Es evidente que no se exige al alumno un saber homogé-
neo, ni siquiera al terminar el aprendizaje. Los diferentes marcos
se explorarán más o menos a fondo según la edad del alumno,
según sus posibilidades.
Otro tema que puede elegirse es, por ejemplo, el de las pará-
bolas. Uno podría hablar de faros de automóviles, de hornos sola-
res, de la construcción de una parábola, de rosetones parabólicos
construidos con círculos y rectas, coloreados de dos maneras dife-
rentes y, según la edad del alumno, se podrá poner por ejemplo la
parábola en ecuación o no hacerlo. Se admitirá pues que aun en
relación con el saber apuntado en el conocimiento, en su aprendiza-
je, el alumno conserva desplazamientos en relación con ese saber.
120
Lo esencial es que ciertos desplazamientos permanecen y pueden
servir para hacer progresar ulteriormente el conocimiento. No se
tienen en cuenta los fenómenos de proyección ni las interpretacio-
nes personales de tipo afectivo e imaginario (en los niños de Bon-
neuil estos fenómenos son bastante claros; lo son menos en los
niños de las clases normales) por la sencilla razón de que la escue-
la recha'la este tipo de discurso. El discurso afectivo o imaginario
no tienen lugar en la escuela. Pero cuando se da un poco de libertad
a los alumnos, por ejemplo, haciéndoles trabajar en grupo, se com-
prueba que esos alumnos tienen muy frecuentemente comporta-
mientos de ese tipo y usari palabras enteramente familiares para ex-
plicarse mutuamente los conceptos tratados. Por lo demás, los pro-
pios matemáticos llaman "patatas" a las representaciones de con-
junto; cuando tienen una barrera entre dos ecuaciones dicen que
eliminan, etcétera.
Para tenninar, diré que en última instancia no nos interesa
tanto saber si un desfasaje es patológico o no, sino cómo utilizarlo
para hacer progresar al alumno en el conocimiento matemático.
Mustapha Mes/em
Las cuestiones planteadas en el trabajo de Gibello tienen gran
interés. Mi única inquietud respecto de ellas es la de Maud Mannoni
y se refiere a los efectos negativos de la utilización concreta de este
tipo de investigación.
Sólo daré un ejemplo: en el instituto en que trabajo me en-
cuentro frente a esta situación. La mayor parte de los docentes
están muy influidos por Piaget y Wallon. Cuando un chico de diez
u once años dice: "Quisiera trabajar", es decir, trabajar como los
grandes, el preceptor, el educador, le dice: "No, no puedes ir a una
clase de preaprendizaje pues no tienes la edad requerida". Y es en
ese momento cuando se manifiestan los efectos negativos pues la
institución se sirve de la regla legislativa (sólo van a las clases de
preaprendizaje los que tienen quince años) o psicológica (hay que
haber superado determinado estadio para hacer un curso de capaci-
tación). El hecho de que ese niño siga un curso de capacitación po-
dría permitirle cobrar conciencia del lugar en que está y de lo que
él mismo es como sujeto hablante, y llegar así a la escritura y a la
lectura, signo de su reconocimiento. Este es un primer punto.
El segundo punto, que no tendré tiempo de desarrollar mu-
121
cho, se refiere al comienzo de Ja conferencia de B. Gibello, cuando,
como cristiano, habla de sus filiaciones y del problema de los emi-
grados. Esta actitud puede implicar respuestas totalitarias, segrega-
tivas, que no dejen lugar al individuo (los tales no llegan a leer ni a
escribir porque son inmigrantes).
Yo mismo, Mustapha Meslem, me interesé mucho por los
fracasos y los éxitos escolares en la población que yo llamo arabo-
musulmana, en lugar de designarla con términos como nordafrica-
na, magrebí o en lugar de hablar de "segunda generación", expre-
sión que está de moda como la palabra desarmonía.
Me parece importante poder abordar la historia y los mitos
del pueblo arabomusulmán. A nadie Je es lícito decir o escribir:
"Ese hombre es así o piensa esto porque es europeo o porque per-
tenece a la civilización grecolatina". Ahora bien, esto se dice o se
escribe cuando se trata de la población arabomusulmana.
Propongo que se reflexione en esta frase de un filósofo árabe
del siglo XII (Ibn Arabi): "Quien ve aparecer el relámpago al Orien-
te que aspire al Oriente y si Jo ve resplandecer al Occidente que as-
pire al Occidente; mi deseo es el relámpago en su fulgor y no en los
Jugares que toca".
Señora de Gibe/lo
Me parece que una parte de Ja dificultad de las réplicas de
esta mañana se debe a malentendidos. Por ejemplo, las críticas del
examen cognitivo fundadas en el repudio del sistema Binest-Simon
y en una concepción del examen psicológico que data de más o
menos cincuenta años atrás; dichas críticas no tienen fundamento
aplicadas a los exámenes psicológicos tales como nosotros los prac-
ticamos. Examinar a un niño no significa preocuparse por atribuirle
un determinado cociente de inteligencia o un determinado perfil en
la escena de pensamiento lógico. Cuando llevamos a cabo un exa-
men psicológico instauramos una situación entre un niño y noso-
tros, instauramos una relación en Ja cual procuramos, por una par-
te, captar cómo piensa ese niño, y, por otra, establecer por qué
piensa así y en qué medida eso le es útil o en qué medida represen-
ta un obstáculo a su desarrollo, a su bienestar. Me asombran las di-
ficultades que tienen Jos analistas en el caso de un niño para enca-
rar esta cuestión de saber cómo dicho niño piensa y en qué medida
depende de ello su condición de sujeto. Para nosotros, los tests
122
no son más que un medio y el proceso científico nunca es más que
un trámite para permitirnos comprender en cada sujeto cuáles son
los continentes de su realidad interior y cuáles son los lazos con
la realidad exterior.
Terminaré dando un breve ejemplo de una secuencia pedagó-
gica que, según me parece, puede ilustrar lo que acabo de decir.
Una institutriz me había comunicado: "Siempre tengo dificultades
con Richard. En la hora de las lecciones de matemática se encole-
riza, lanza todo al aire, lo rompe todo. ¿No podrías venir en el mo-
mento de las lecciones de matemática para tratar de ver lo que
ocurre?"
Aquel niño tenía como tarea hacer una clasificación. La ins-
titutriz había dispuesto muy bien la situación. Guardaba con el
niño una relación flexible, pero sin embargo veía yo que entre am-
bos estaban presentes todos los elementos de un violento conflicto.
Comprendí entonces que la situación se basaba en un melentendido:
la institutriz esperaba que el niño hiciera una clasificación como la
hacen los niños que han alcanzado el estadio del pensamiento ope-
ratorio, pero Richard efectuaba concienzudamente una clasifica-
ción con un proceso típico de pensamiento preoperatorio.
En la diferencia, que desconocían ambos, entre estos dos pro-
cesos estribaba el conflicto alimentado por sentimientos recíprocos
de persecución. Al pedir a la institutriz que continuara trabajando
con aquel niño, me limité sencillamente a ácompañarlo en su trámi-
te intelectual que consistía en clasificar las cosas según él lo enten-
día; así le dejaba hacer una experiencia intelectual llevada a cabo
con Jos medios de que el chico disponía. Luego al volver al hospi-
tal Je dijo a su educadora: "¿Sabes? No sé lo que me ocurrió hoy
en la escuela, pero me he hecho grande".
Patrick Guyomard
Una palabra para terminar .. .
Bemard Gibe/lo
Dos palabras. La primera es gracias. La segunda es para insis-
tir sobre el hecho de que el niño aprende a pensar mucho antes de
ir a la escuela, y creo que no habría que olvidarlo.
123
Patrick Guyomard
Para terminar estas jornadas de trabajo sobre la adolescencia
hemos solicitado a dos especialistas procedentes de otros campos
que no son el del psicoanálisis que nos aporten su testimonio y el
resultado de su trabajo sobre la manera en que pueden resolverse
crisis y problemas de adolescentes. Esta tarde tenemos aquí a un
historiador y a un etnólogo que nos hablarán basándose en su prác-
tica sobre la manera en que en los siglos XVIII y XIX se resolvieron
problemas de integración de jóvenes en la sociedad y cómo, en
otras culturas y otras civilizaciones diferentes de la nuestra, me-
diante la iniciación, puede proponerse a los adolescentes una inte-
gración en el mundo de los adultos.

Versión de la comunicación de lean Hébrard

establecida por Joel Dor 1

El concepto de adolescencia no existió siempre, por lo menos

tal como hoy la entendemos. La noción misma de adolescencia
parece ser un invento relativamente moderno. Para los historiado-
res, la historia de la adolescencia debe todavía hacerse en gran parte,
pues no disponemos de una síntesis seria sobre lo que pudiera ser la
evolución de la edad de la adolescencia en los modos de sociabili-
dad o en los modos del paso de una sociabilidad de la niñez a una
sociabilidad del adulto.
Jean Hébrard se interesó particularmente en un aspecto por
entero singular de la adolescencia al preguntarse cómo unos niños,
en diferentes épocas de nuestra historia, aprendieron a procurarse

1 Jean Hébrard hizo una improvisación brillante. Aquí se ofrece un

resumen de su intervención que no fue revisado por el autor.

127
los medios intelectuales para insertarse en el saber de su cuerpo
social. Según el tipo de niño que se considere puede estimarse que
ese paso se realiza de manera más o menos fácil. En el caso de cier-
tos niños, la integración en el saber social de la edad adulta, que es el
saber del medio social habitual, parece haberse realizado siempre
como hoy. Históricamente carecen estrictamente de interés en la
medida en que la ausencia misma de dificultades hace que hayan
quedado pocos rastros del proceso. Para avanzar un poco en esta
cuestión Jean Hébrard consideró sobre todo niños que no habrían
debido llegar al tipo de saber social al que llegaron: niños que pasa-
ron de una cultura popular a una cultura ilustrada. Es decir, niños
que al llegar a la edad adulta serán llamados autodidactos.
Hay autodidactos que sencillamente son personas que apren-
dieron por sí mismas. Pero cuando uno trata de abordar formas de
autodidactismo más antiguas, advierte que el hecho de haber apren-
dido por sí mismo no es tan raro como podía creerse.
¿Qué significa exactamente desplazarse en el campo cultural?
La mayor parte de los trabajos sociológicos referentes a la
cultura y a las prácticas culturales insiste en el hecho de que toda
práctica cultural es heredada y aun cuando un individuo logre rea-
lizar el esfueno que lo lleva a apropiarse de otras prácticas cultu-
rales que no son las de su medio propio, esto se advierte siempre.
Así, un autodidacto se advierte siempre que lo es, y aun cuando
parezca un erudito, siempre parece demasiado ilustrado. La cues-
tión que se plantea es ésta: ¿Es realmente posible un autodidactis-
mo o bien, por el contrario, trátase siempre de un seí'luelo que las
sociedades construyen en el marco de un fijismo cultural completa-
mente generalizado?
La escuela parece ser un lugar perfectamente característico
de la creencia en la posibilidad del autodidactismo en el sentido
de que podría ser el instrumento que permite los tránsitos cultura-
les, los desplazamientos más eficaces y más rápidos. La idea de que
uno puede apropiarse de otras prácticas culturales que no son las
suyas propias al aprenderlas de algún otro es inherente a la idea
misma de escuela. Por eso Jean Hébrard se pregunta cómo adoles-
centes que no fueron a la escuela llegaron a posibilitarse un despla-
zamiento cultural enteramente excepcional.
Jeail Hébrard considera dos ejemplos de esas aventuras inte-
lectuales que condujeron a adolescentes a cambiar bruscamente de
cultura. El primer caso data del siglo XVIII. Se trata de un mucha-
128
cho campesino llamado Valentin Jamery-DuvaJ2 que escribió sus
memorias en la época en que se había convertido en un especialista
en medallas antiguas y era bibliotecario principal del duque de
Lorena. El segundo caso, más cercano a nosotros, es el de un tal
Antoine Sylvere3 a quien una edición reciente de sus escritos dio a
conocer con el nombre de Toinou. Toinou es un chico de la Auver-
nia de comienzos del siglo XIX que, una vez terminado el período
de escolaridad obligatoria, estaba destinado a trabajar en las funda-
ciones de la región de Ambert. Pero Toinou sigue una trayectoria
pasmosa y llegará a ser director de las Azucareras del Norte y habrá
de vivir también de su pluma. Jean Hébrard interroga estos dos rela-
tos de vidas tratando de comprender cómo la adolescencia fue el
momento excepcional de un desplazamiento cultural imprevisto.
Jamery-Duval nació en una pequeña aldea de· la región de
Tonnerre (Yonne). A los ocho años se quedó huérfano. Sufre innu-
merables malos tratos en su familia y, a causa de un robo insignifi-
cante (había robado una manzana en un huerto), tiene miedo de re-
gresar a su casa y decide huir. Durante esa fuga conoce toda una
serie de lugares sociales en los que suelen encontrarse en su época
quienes huyen: hospicios, estadías en la casa de algún campesino
donde cumple trabajos menores, pequeñas comunidades monásti-
cas que reciben a la gente que está de paso. Por fin, alrededor de Jos
catorce años se halla en una ermita de Lorena. En algunos años
aprende a leer y a escribir y se interesa por libros que apenas com-
prende. Un día, el duque de Lorena y sus cortesanos realizan una
partida de caza. Jamery-Duval guarda una manada de ocas y sostie-
ne en sus manos un libro de geografía. El duque de Lorena se detie-
ne y queda asombrado por los conocimientos de aquel pequeño
campesino. Decide llevarlo a su corte. Se le asigna un preceptor y
luego lo envían a la Universidad donde realiza brillantes estudios y
se convierte en un intelectual.
Antoine Sylvere es también hijo de campesinos. Frecuenta
una escuela de Hermanos donde aprende a leer. Una vez que apren-
dió a leer queda interrumpida su escolaridad pues debe ir a trabajar.
2 Jamery-Duval Mémoire (Enfonce et éducotion d 'un poysan ou XV//.f!
siécle), París, Le Sycomore, 1981.
3 Antoine Sylvere, Toinou, lo vie d'un enfont auvergnot, París, Pion,
1980; Le Légionnoire F1utsh, París, Pion, 1982.
129
 Al cabo de algún tiempo abandona su ocupación y se emplea como
mandadero en el servicio de correos. Un día falsifica una firma para
cobrar una libranza, se queda con el dinero .y decide marcharse.
Para evitar el arresto ingresa en la Legión Extranjera donde encuen-
tra individuos muy curiosos.
Trata en particular a un abogado y a un profesor de matemá-
tica: uno le enseñaba a preparar su defensa cuando se constituya
prisionero al terminar su estada en Ja Legión; el otro Je enseña a
convertirse en buen matemático. Siendo ya un buen matemático
regresa a Francia para someterse a juicio. Asombra de tal manera al
jurado que éste lo absuelve. Busca trabajo y se hace profesor de ma-
temática en la enseñanza privada.
¿Qué ocurrió con estos dos personajes? ¿Qué los impulsó a
una trayectoria tan particular? En ambas biografías Jean Hébrard
buscó los acontecimientos que podrían explicar estt( desarraigo de
sus culturas naturales, Distinguió así cuatro momentos principales
en este proceso de desarraigo:
Primer momento
En los dos casos hay una aculturación del medio de origen
que parece hacer a estos individuos más sensibles que sus congéne-
res a la complejidad de la cultura campesina de la época en que vi-
ven. Uno y otro son individuos para quienes la cultura popular y
sobre todo Ja cultura rural nunca fueron unidades muy homogéneas
por estar penetradas de realidades diferentes. Asimismo, ambos son
particularmente sensibles a la mezcla cultural que impregna los me-
dios culturales en sus respectivas épocas. El primer momento se ca-
racteriza ante todo por esta impregnación de una mezcla cultural.
Segundo momento
El segundo momento es el de un vagabundeo (que en el caso
de Jamery-Duval es al principio una fuga) por cualquier parte. Ocu-
rre como si hubiera otro lugar que pudiera ser aquel en que se
aprende otra cosa. Lo que por ejemplo busca el niño en fuga son
individuos que puedan enseñarle algo. Va entonces a ver a ancianos,
porque el chico se pregunta qué es Ja muerte. Los interroga tratan-
do de inscribir en una idea ilustrada del tiempo su propio conoci-
miento del tiempo que pasa, el del ritmo de las estaciones, el del
ritmo de Jos trabajos, que es lo que sabe del tiempo un pequeño
130
campesino. Pregunta a los viejos lo que es una semana, un mes, un
año, como si por ese lado estuviera situado el saber que él no posee
y que identifica con un saber culto, erudito, técnico. En otros mo-
mentos, le interesa dirigirse al viajero a quien le pregunta Jo que es
una montaña, un torrente, Jo que es la nieve, etcétera. Toda su
peregrinación está marcada por encuentros sucesivos con personajes
que pueden enseñarle algo. Para él, esto es tan importante como
procurarse alimento . Construir sistemáticamente semejante desa-
rraigo es más o menos lo que constituye el autodidactismo.
En cuanro a Toinou, emprende viaje cuando ya tiene diecisie-
te años. Pero el cuestionamiento y la interrogación se sitúan tam-
bién a una distancia que esta vez es familiar. En la familia de Toi-
nou hay dos estratos culturales: el primero es el círculo inmediato
del padre y de la madre; el segundo es el círculo más alejado del
abuelo. Este es analfabeto, en tanto que el padre y la madre saben
leer y escribir. Pero parece que en ese caso la alfabetización no bas-
ta para crear la distancia. Toinou va a ver al abuelo que no llegó a
aprender a leer. El abuelo explica a Toinou que lo que no se nos
quiere decir, lo que no se nos quiere enseñar hay que robarlo. Hay
que saber arrebatar, robar las respuestas a las preguntas. Y entonces
le explica que él mismo robó el "saber leer" al cura siguiendo los
domingos la misa sobre el misal. Le aclara que tardó diez años para
llegar a eso. De manera que el abuelo tiene esa idea del interroga-
torio que es lo que el nieto precisamente ha ido a buscar en su abuelo.
La dificultad intrínseca del acceso a otra cultura está en el
hecho de que ese otro lugar cultural continúa siendo en buena me-
dida inaccesible a quien no sabe hacer las preguntas pertinentes.
Tanto en el caso de Antoine Sylvere como en el de Jamery-Duval
el desarraigo es un proceso que conduce, no a dar conocimiento,
sino a dar métodos para interrogar los objetos culturales. En Jame-
ry-Duval, el desplazamiento se produce progresivamente y va de
una interrogación de la cultura oral hacia una interrogación de la
cultura escrita. Lo mismo ocurre con Antoine Sylvere. La respuesta
a las preguntas está en Jos libros; hay que buscar en los libros para
encontrar las respuestas. Aprender a leer sería pues el tercer tiempo
de la constitución del autodidactismo.
Tercer momento
El tercer tiempo es el del aprendizaje o mejor dicho reapren-
dizaje de la lectura.
131
 Jamery-Duval trabajaba en una granja como pastor y un día
por casualidad da con las fábulas de Esopo. Primero aprende las
fábulas de Esopo de memoria , oralmente. En un segundo tiempo,
lo mismo que el abuelo de Antoine Sylvere, trata de volver a encon-
trar en el texto lo que aprendió de memoria. En algunos meses ya
sabía leer; entonces lee todos los libros de las bibliotecas de la aldea:
la del cura y la del maestro. Yendo de aldea en aldea recorre así el
contenido de todas las pequeñas bibliotecas campesinas disponibles.
Cuando gana un poco de dinero se precipita a la ciudad más cercana
y compra libros en las librerías. Esta es una entrada en lo escrito
muy rápida.
El caso de Antoine Sylvere es diferente . Ya había aprendido
a leer en la escuela y, por lo demás, sale de ella habiendo leído
poco. De manera que ulteriormente tendrá que volver a aprender a
leer. Y aquí necesitará que se lo ayude, es decir, que otra persona le
explique y le confirme que su lectura es buena, que no se engaña al
leer. Y ciertamente, en el fondo de un desplazamiento cultural de
este tipo siempre queda la posibilidad de interpretar en los libros
cualquier cosa. De manera que en ambos casos comienza así un
cuarto tiempo en esta entrada en lo escrito y en una cultura dife-
rente.
Cuarto momento
El cuarto tiempo es el de la certificación de la validez de la
lectura. ¿Cuál es el sentido de un libro? En la cultura oral no hay
problemas de este tipo, en tanto que con el libro se entabla una es-
pecie de diálogo de sordos pues no hay otra persona que pueda vali-
dar la lectura de un libro. Cuando uno llega a los libros por decisión
forzada todo es posible porque nada puede garantizar que la lectura
sea válida. El valor de verdad de una lectura procede del consenso
social, y el autodidacto, por esencia ajeno a ese consenso social, se
encuentra frente a una tarea enorme: no sabe distinguir la denota-
ción de Ja connotación, no sabe distinguir la metáfora del sentido
recto, la imagen de lo que ella sugiere. El autodidacto toma todo al
pie de la letra. Jamery-Duval comprendió muy pronto que no basta
saber leer, también hay que aprender el sentido de lo leído. Y tam-
bién se da cuenta rápidamente de que debe contentarse con las res-
puestas dadas en los libros. Sobre todo hay que evitar ese cuestio-
namiento que antes le había permitido apartarse de su primera cul-
132
tura ; no hay que poner en tela de juicio su seguuJJ cultura. Por el
contrario, es menester aceptar esa segunda cultura tal cual ellJ es,
sin reelaboración alguna. El muchacho aprende entonces a 11hHk1ar
sus tendencias un poco violentas a ponerlo todo en tela de JUic10 .
Se siente en él un ascetismo permanente que en cierto modo tiende
a una humildad intelectual, la cual le permitirá ser reconocido en
la nueva sociedad a la que él aspira y hasta ser aceptado como bi-
bliotecario.
Con AntoineSylvere ocurre lo mismo. Los legionarios le ense-
ñan a no hacer preguntas y a no extraviarse en caminos que po-
drían resultar peligrosos. También él habrá de dejarse censurar por
aquellas mismas personas que lo guiaron para remodelar su lectura.
Llegará a ser así un buen profesor de matemática, un buen pedago-
go, como sus modelos. De manera que la censura es necesaria al
desplazamiento cultural, a la dinámica cultural. En efecto, la censu-
ra les permite a ambos no ir a parar en algo que podría llamarse una
marginación definitiva, que sería bien peligrosa.
Para concluir, Jean Hébrard pone de relieve que los dos per-
sonajes manifiestan, en su intento de reconstruir algo de su suelo
cultural, la misma preocupación por hacer que las cosas sean irre-
versibles. Y lo que en efecto hace irreversible este desplazamiento
es el hecho de que ambos hayan experimentado la necesidad de
decirlo y, más aún, de escribirlo. Este sería el quinto tiempo del
autodidactismo. En un momento u otro es menester que el autodi-
dactismo se exprese en los términos de una escritura que es la de la
cultura de adopción. Entonces Jamery-Duval y Antoine Sylvere
escriben sus memorias y se presentan a sus contemporáneos como
ejemplos que alcanzaron el éxito en su empeño, es decir, como bue-
nos salvajes que llegan a ser personas cultivadas. No se pueden pre-.
sentar a sus contemporáneos sino en la forma en la cual se espera
que se presenten. Asistimos así a algo realmente pasmoso. Unos
individuos logran realizar lo que la estructuración misma del campo
social impide , es decir, un desplazamiento en el seno mismo de ese
campo. Pero para poder _realizar ese desplazamiento los dos perso-
najes se ven obligados a inscribirse en las fonnas más estereotipa-
das de ese campo cultural de adopción .
Patrick Guyomard
Ahora pasaremos a la segunda exposición a fin de agupar las
133
cuestiones. Ariane Deluz es etnóloga y nos hablará de su experien-
cia de los ritos de la adolescencia y en particular de los ritos de ini-
ciación en sociedades diferentes de la nuestra.
Ariane Deluz
Para los etnólogos la adolescencia no fue un tema de estudio
por una razón muy simple : la adolescencia no ha sido identifkada
como tal. Para oír hablar de ella hubo que esperar el trabajo de
Margaret Mead contenido en Costumbres y sexualidad en Oceanía. 4
Ahora bien, la autora no utiliza el término adolescencia pues recha-
za la noción misma de adolescencia en lo tocante a las muchachas
de Samoa. Teniendo en cuenta esto y antes de hablar de mi expe-
riencia personal, me pareció interesante exponer una rápida visión
panorámica del modo en que las diferentes sociedades ven el paso
de la niñez a la edad adulta, lo que nosotros llamamos adolescen-
cia, que, entre otras cosas, está marcado por la pubertad.
Conviene decir que esto siempre varió y cambia radicalmente
según se trate de varones o se trate de muchachas; ésta es una ob-
servación trivial, pero me parece esencial.
Por fin, los tiempos de la adolescencia, es decir, los períodos
durante los cuales se reaiiza ese paso son extremadamente variables;
como veremos en seguida, el paso puede llevarse a cabo en una
noche, en un día, o puede llevar varios años. En términos generales
me pareció distinguir cuatro modos según los cuales las sociedades
resolvían este problema:
- El primero consiste en confiar a los niños del grupo a otros
hogares domésticos.
- El segundo consiste en destinarlos a una institución extrafa-
miliar y ponerlos bajo la dirección de educadores y jefes.
- El tercero consiste en alentar y autorizar a los jóvenes para
que formen grupos de iguales liberados del control de los
adultos.
- Y por último, en las sociedades desculturizadas, llegamos
aproximadamente al estado actual de los estudios: no se sabe
muy bien qué hacer.
4 M. Mead, Moeurs et sexualité en Océanie, Pion, 1963.
134
De manera general, la adolescencia y el hogar o, mejor dicho,
la educación familiar son por lo común incompatibles. La adoles-
cencia, el paso del estado de niño al estado de adulto, escapa casi
en todas partes al estricto control familiar.
Consideremos la primera solución y demos un ejemplo. En
Ghana, una población de agricultores (los gonyas del norte) fue es-
tudiada por Esther Goody, 5 una antropóloga británica.
Los gonyas confían sus hijos a otros hogares domésticos que
los reivindican desde el nacimiento de los niños. Al nacer una niña,
un hermano de la madre de la criatura, un tío materno, puede
declarar que desea criar a esa niña en su hogar; y si se trata de un
varón, una hermana del padre del chico puede dedicarse a criarlo.
En el momento del nacimiento se realiza un pequeño sacrificio en
honor de los antepasados y cuando el niño llega a los siete u ocho
años es confiado a los padres adoptivos que lo habían reclamado;
reside en el hogar de éstos, trabaja, cultiva la tierra de su tío mater-
no o de su tía paterna hasta que alcanza la edad de casarse. En ese
momento, si es un varón, recibe de su tutor una esposa o un fusil u
otra cosa de gran valor simbólico, por ejemplo, un caballo. Entre
los gonyas, alrededor del 60% de los adolescentes son educados en
un hogar que no es el suyo propio.
Otros niños pueden ser también reclamados por otros padres
adoptivos; por ejemplo, una mujer puede exigir hacerse cargo de la
educación de la tercera hija de su hija casada. Esther Goody no lo
dice, pero a menudo en África, el nacimiento de esta tercera hija
marca el fin de la vida sexual de la abuela.
Cuando una pareja ya tuvo dos hijos varones, si la criatura
que nace luego es una niña, se la confía a la madre de la esposa.
¡,Cuáles son las funciones de esta costumbre? En primer lugar,
esta costumbre perro ite a los niños en crisis hallarun hogar, pues aquí
se trata de una sociedad en la que la estabilidad matrimonial es dé-
bil y en la época en que trabajaba Esther Goody. es decir, a media-
dos de la década de 1950, la mortalidad infantil era aún muy eleva-
da y también era extremadamente elevada la mortalidad de las mu-
jeres por parto; esa costumbre permitía pues encontrar otra ma-
dre a niños que se quedaban sin madre. Esta posibilidad de confiar
s E. Goody , Kinship Fostering in Gonja en P. Mayer (editor); Socializa-
tion, the approach from social anthropology, Monography, ASA n° 8, Lon-
dres, Tavistock, 1970, págs. 51-54.
135
la educación de los hijo5 a otros obra también como barrera contra
el incesto. En efecto, en general una mujer se divorcia para volver a
casarse y no lleva sus hijos del matrimonio anterior a la casa de su
nuevo marido, sobre todo si se trata de varones; si lo hiciera, sus
hijos serían considerados como rivales sexuales del nuevo marido.
Los gonyas estiman también que los padres adoptivos son capaces
de mayor severidad que los padres naturales y que por lo tanto los
nifios se educan mejor en matrimonios polígamos. Este sistema
evita también el favoritismo de la madre respecto de sus propios hi-
jos y las disputas entre los cónyuges. Un hecho interesante es el de
que las relaciones de los nifios con sus padres tutOres son en general
relaciones buenas y positivas que empero no continúan más allá del
período durante el cual los nifios viven en ese hogar de adopción;
nunca hay reciprocidad : un hijo creado en el seno de una determi-
nada familia no criará a un hijo de esa misma familia .
Hay pues una primera ruptura con los padres alrededor de los
ocho años, pero se lleva a cabo una segunda ruptura aún más radi-
cal con los padres que han educado al joven o a la muchacha en el
momento de su matrimonio. Por fin, puede emitirse una hipótesis
funcionalista que no tiene mucho que ver con la adolescencia pero
que es así y todo interesante: esta institución inicia una cadena de
grupos de primos, puesto que si los niños van a vivir a la casa de su
tío materno, los hijos de ese tío materno van ellos también a vivir a
la casa de su tío materno que nada tiene que ver con los padres de
los nifios del primer grupo, y así sucesivamente. Es decir, hijos na-
turales y adoptivos que cohabitan durante cierto tiempo en familias.
entablan así recíproco conocimiento. Esto da lugar a lo que sella-
ma niños "enlazados", término utilizado por P. Bohannan para de-
signar a los hijos de padres divorciados que se encuentran en una
nueva familia .
La segunda solución consiste en confiar los nifios a educado-
res o en destinarlos a una institución dirigida por cierto número de
educadores. Esta solución puede tener fines diferentes, por ejem-
plo, la iniciación entre los senufos de la Costa de Marfil. Esta inicia-
ción tiene la finalidad de enseí'lar a los muchachos todo el saber
relativo a la sociedad y enseí'larles los valores de esa sociedad. La
iniciación se realiza a una edad relativamente avanzada; en muchos
grupos quedó reducida a dos o tres jornadas o noches de iniciación
en un bosque sagrado; durante esas jornadas el niflo recibe un nom-
bre nuevo. Por medios mnemotécnicos el anillo aprende todo lo
136
que debe saber de los mitos y de los valores de la sociedad, y ésta
es una nueva lengua. Esa iniciación había sido abandonada durante
muchos años pues lo niños escolarizados ya no se sometían a aqué-
lla. Pero cuando esos niños llegaron a ser jefes políticos modernos o
altos funcionarios y quisieron ejercer una actividad en su aldea, se
vieron obligados a ir al bosque sagrado, a veces a la edad de cin-
cuenta años, para ser iniciados en los valores del grupo. Sin haber
pasado por esa iniciación, no eran reconocidos como miembros
:abales del cuerpo social. Se los consideraba como bebés, como
1iños. Y si, por otra parte, ejercían cierta autoridad, esa autoridad
les era negada por no haber cumplido los ritos de iniciación. No
insistiré mucho en el ejemplo de los senufos, sino que hablaré de
los masais de la Kenya Septentrional. Aquí se trata de una sociedad
en trasición, pasablemente aculturada en la época en· que fue estu-
diada. Además, es una sociedad en la que los ancianos, que ejercen
el poder, se desvelan por adoctrinar a los jóvenes e inculcarles sus
propios valores.
Los masais son nómades de la Kenya Septentrional, tienen
una economía pastoril y un sistema de clases de edad en virtud del
cual los jóvenes pasan por un período en el que se los llama mora-
nes. De esos moranes habla J. Kessel en su libro El león. Tradicio-
nalmente los moranes son muchachos solteros a quienes les estaba
principalmente confiada la misión de proteger a la tribu y su gana-
do contra las incursiones de otras tribus, pero también la misión
de hacer incursiones a esas tribus. Los moranes eran guerreros que
tenían la costumbre de realizar incursiones a tierras de los demás
grupos para robarles ganado o para utilizar los mejores campos de
pastoreo.6
Tradicionalmente, la tribu se componía de dos lugares distin:
tos: en el centro, la aldea, núcleo en el que los ancianos vivían con
las mujeres y los nifios. Ese núcleo estaba rodeado de territorios de
pastoreo en cuyas márgenes vivían los moranes en campamentos;
estos moranes guardaban el ganado. El poder era ejercido por los
ancianos. Éstos decidían sobre las expediciones guerreras futuras,
zanjaban los conflictos y monopolizaban a las mujeres. Los mora-
nes eran solteros y sólo clandestinamente tenían acceso a las mu-
jeres. La condición de los moranes era extremadamente ambivalen-
6 P. Spencer, The Samburu : a study o[ gerontocracy in a Nomadic Tri-
be, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1965.
137
 te. Esos jóvenes eran hermosos. vigorosos, estaban cargados de
adornos, se los consideraba gloriosos y se los' envidiaba, pero sobre
ellos pesaban todas las prohibiciones. De manera que, por un lado,
su condición atraía la admiración de las mujeres y el amor de éstas
y, por otro lado, con la edad podían pasar a la condición de los vie-
jos, menos gloriosos, lo cual les permitía insertarse en la vida de la
aldea y tener esposas legítimas. La trasición de un estado al otro se
realizaba gradualmente; poco a poco los moranes iban integrándose
en el grupo de los viejos pero esa transición duraba unos diez años.
La ideología de los moranes era una ideología guerrera. Se los des-
cribió como "jóvenes coléricos", pero los ancianos los arengaban
regularmente y les predecían los peores castigos del cielo, de los
antepasados y de las fuerzas superiores si no se ajustaban a los idea-
les de la tribu que eran ideales puritanos. Los moranes reacciona-
ban frecuentemente a las exhortaciones de los ancianos entrando
en trance.
Hasta los ochos años los varones vivían con su madre y poco
a poco acompañaban luego a los moranes de la periferia para pres-
tarles pequeños servicios. Cuando se sentían prontos se presentaban
al ritual de iniciación. Lo hacían a partir de los doce años, pero al-
gunos sólo a los diecisiete o dieciocho años; ese ritual de iniciación
era extremadamente doloroso. Se trataba de una circuncisión públi-
ca. Si un joven gritaba o se debatía durante ese ritual quedaba defi-
nitivamente excluido de la sociedad, no se lo admitía en la sociedad
de los moran.es y se convertía en un cero social por el resto de sus
días. Ciertos jóvenes, por temor a esta prueba dolorosa, preferían
no afrontarla y se convertían en extraños dentro de su propia socie-
dad. El tiempo de la adolescencia duraba pues de quince a cuarenta
años. No se podía decir que un hombre había llegado al estado
adulto mientras no se hubiera casado. En realidad, se pasaba así de
la juventud a la edad madura. Esa edad madura comprendía a
personas de treinta y cinco a sesenta años. Después se pasaba a la
categoría de los ancianos que ya no tenían ningún poder. Había
pues adolescentes, hombres maduros y ancianos.
Otro ejemplo de adolescentes dirigidos por ancianos es el que
pude observar en las muchachas guros de la Costa de Marfil. 1
7 A. Deluz, Fémúiin Nocturne, en A. Deluz, C. Le Cour-Grandmaison y
A. Retel-Laurentin, ÍA natte el le manguier, París, Mercure de France, 1978,
págs. 187-246. A. Deluz, Deuil et alcool, en prensa en Cahiers du CES, París,
enero de 1984.
138
Apenas tienen sus primeras reglas, las muchachas de los guros
se consideran aptas para casarse; antes de casarse o en todo caso
antes del nacimiento del primer hijo (esto varió con el tiempo) se
las enviaba a pasar algún tiempo en el bosque sagrado de la socie-
dad de las mujeres. Esta sociedad de las mujeres tenía formas bas-
tante particulares si se las compara con otros ritos de iniciación de
las muchachas de poblaciones vecinas. En efecto, se trataba de una
iniciación en la vida sexual. Antes, todo esto se desarrollaba en la
estación seca y la iniciación duraba tres o cuatro meses. Hoy la ini-
ciación se realiza durante las vacaciones escolares y dina unos diez
días.
Las muchachas son llevadas primero a una de las aldeas don-
de actúa una sociedad de iniciadas dirigidas por una jefa. Tienen en
general entre catorce y diecisiete años y se supone que no saben lo
que les va a ocurrir; en principio, las muchachas lo ignoran. Se las
alimenta bastante copiosamente durante varios días en los que es-
tán acompañadas por todas las mujeres de la aldea que bailan y can-
tan con ellas y tocan un instrumento, sobre todo la calabaza. El rit-
mo de la música, fuerte y violento, hace que a veces las muchachas
inicien un estado de trance. Se les enseña cierto número de cantos,
los que ellas ya tuvieron ocasión de cantar con su madre en fune-
rales.
Una noche, una vez que todas las mujeres de la aldea la ocu-
pan por entero después de haber echado a los hombres, conducen a
las muchachas a la sabana sagrada que es un claro situado en las
afueras de la aldea. Se habla de una sabana porque entre los guros
lo femenino es sabana y lo femenino es bosque; allí son sometidas
a un rito de incisión que en realidad es una subincisión del clítoris;
no se les corta el clítoris sino que se hace una incisión en su base
y esta operación se designa con el término yerasa que quiere decir
lavar el rostro; el rostro es la metáfora del sexo. En realidad, esto
significa hacer salir el sexo, hacer salir el clítorill. No se trata real-
mente de una clitoridectomía. Después de esta operación relativa-
mente dolorosa, las muchachas son llevadas a una choza o a varias
chozas donde permanecen aisladas durante varios días. Se las cuida,
y los padres y los habitantes de la aldea acuden para llevarles rega-
los. A partir de ese momento están autorizadas para tocar los obje-
tos sagrados, es decir, las calabazas, y entonces tienen el derecho
de ir a la sabana; van regularmente allí, y es en la sabana sagrada
donde reciben su instrucción que en realidad es una educación
139
 sexual compuesta de juegos sexuales. Se entregan al juego de esti-
rarse mutuamente los senos (tradicionalmente se decía que una mu-
jer estaba en buenas condiciones para casarse cuando tenía Jos
senos caídos) y bailan con placer hasta el agotamiento. Al cabo de
algunas semanas las muchachas regresan a la aldea purificadas por
última vez. Durante todo ese tiempo se les ha hecho absorber una
serie de preparados. Las instrucciones que recibieron se refieren a
las plantas que podrán utilizar como emenagogo : las mujeres que
no desean tener hijos se hacen lavativas con infusiones de esas plan-
tas durante todo el mes y así tendrán regularmente sus reglas. Esto
es extremadamente importante porque les permite también evitar
las amenorreas. Ahora bien, toda amenorrea constituye un enorme
peligro para la mujer. Se cree que el esperma masculino puede dar
muerte a la mujer si no se mezcla con la sangre de ésta. La acumula-
ción de semen 11 en el interior del útero constituye un grave peligro
potencial; las enfermedades ginecológicas, la muerte de las mujeres
en el momento de la menopausia o de los partos y a lo largo de
toda su vida genésica se atribuyen al hecho de no encontrarse mez-
clados la sangre y el esperma. Es pues absolutamente esencial tener
regularmente las reglas.
Antes se enseñaba a las muchachas cuáles eran las plantas (lo
que se llama mondadientes de madera) eficaces para provocar el
aborto. Uno de los dramas de las mujeres modernas es el hecho de
que los bosques sagrados donde se enseñan estas técnicas son cada
vez menos numerosos. Las mujeres quedan así libradas a la arbitra-
riedad de la naturaleza y ya no pueden controlar su fecundidad
como aquellas otras mujeres que tradicionalmente habían pasado
por la sabana sagrada.
De manera que para las muchachas de los guros una inicia-
ción condicionaba toda su libertad ulterior que escapaba por entero
al control de los hombres. Se supone que los hombres ni siquiera
pueden imaginarse que las mujeres aprenden esta clase de secretos
en el momento de la iniciación. Evidentemente los hombres lo
saben y ésa es una de las razones por las cuales toda la ideología
oficial se opone a la iniciación femenina. Esta representa, en efecto,
la posibilidad de que las mujeres controlen la fecundidad .
11 C. Haxaire, Les maux qui le cachent. Étiologie et perception de trou-
bles gynécologiques chez les femmes Gouro. Comunicación al primer colo-
quio nacional de antropología médica, París, 1983, 17 páginas.
140
En cuanto a los varones guros, éstos no se desplazan . Pasan
en la aldea la adolescencia que dura hasta que reciben una mujer en
matrimonio. Y sólo la reciben cuando el hermano mayor ha recibi-
do ya una mujer en matrimonio ; el hijo mayor de un hombre tiene
derecho a una esposa sólo cuando todos los hermanos menores de
su padre están casados. Tradicionalmente la edad de casamiento de
los hombres era tardía, de treinta y cinco a cuarenta años. Mientras
tanto los muchachos tenían otras actividades. Hacían la guerra, po-
dían ser tejedores, practicaban la caza, bailaban y se divertían tam-
bién en su propio bosque sagrado. Aquí no había iniciación formal
y eran admitidos en el bosque sagrado como hombres de condición
libre. Las cosas han cambiado desde el éxodo rural, éxodo que per-
mitió al muchacho crearse de alguna manera una adolescencia. Los
jóvenes agricultores pudieron así abandonar la aldea, experimentar
otras cosas, vivir una aventura y acumular bienes que les permitían
adquirir una esposa. Tradicionalmente también les era posible otra
alternativa. Un hombre que había raptado una mujer a un hermano
o a un hombre más viejo de su aldea, podía ir a refugiarse en la casa
de su tío materno. Esta solución era buena porque permitía adqui-
rir una esposa y vivir una vida de adulto. Pero era mala en la medi-
da en que un muchacho o un adolescente que permaneciera dema-
siado tiempo en casa de su tío materno se encontraba en una posi-
ción de inferioridad pues era considerado un cautivo . El hombre
joven que se había dado a la fuga se veía en cierto modo obligado a
negociar su regreso con su familia paterna si quería recuperar su
lugar en la sociedad.
Por fin, consideraré un ejemplo de sociedad en la que los hi-
jos, los adolescentes, forman grupos de iguales que permanecen
fuera del control de los adultos. Hay muchos de estos casos y el
más conocido es el del Gothul, es decir, la institución de la gran
casa entre los murias de la India. Se encontrará la descripción del
Gothul en el libro de Elwin, La casa de los jóvenes entre los murias. 9
Pero yo me referiré más bien a las experiencias de los jóvenes em-
beras de Colombia a quienes pude observar.
Se trata de una experiencia apenas institucionalizada. Los
emberas 1º son un pueblo de agricultores, recolectores de los frutos
9 V. Elwin, Maison des jeunes chez les Muria, París, Gallimard, 1959.
1º M. Chiva y A. Deluz, A propós des adolescences normales: réflexions
al'u!Xlge des clinicienes. Psychologie franr;aise , 1980, t. 25 , l. 25-3 7.
141
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 de Ja tierra y pescadores que viven a lo largo de Jos ríos del Choco
en Ja costa colombiana del Pacífico. Se trata de una región muy hú-
meda donde se registran ocho metros de lluvias por año, no hay ca-
minos ni aldeas. A orillas de Jos ríos Jos emberas viven en cabañas
puestas sobre pilotes y expuestas a todos Jos vientos. Las comuni-
caciones se realizan ya por Jos ríos, ya mediante pequeños istmos
que unen Jos cursos de agua entre sí. La unidad familiar puede estar
compuesta por un hombre, su mujer, sus hijos y a veces por algunos
hijos casados o personas pertenecientes a dos grupos de hermanos
casados que viven en dos cabañas, una frente a la otra. Cuando hay
que hacer un trabajo colectivo se llama a todos Jos vecinos, a las
gentes del río, una unidad que no se designa con ningún nombre.
Se los llama sencillamente "Jos otros" . Son aquellos que pertenecen
al círculo exterior, aquellos con los que no se vive. El trabajo colec-
tivo puede ser desbrozar un terreno para cultivar maíz, construir
una cabaña, fabricar una piragua. Esos trabajos son siempre segui-
dos por una gran fiesta y son esas grandes fiestas las que se llaman
los guarapos; guarapo es el nombre de una bebida hecha de jugo de
caña de azúcar fermentado durante varios días; se preparan enor-
mes cantidades de esa bebida que durante dos o tres días constitu-
yen el único alimento de Jos que dan la fiesta . Los guarapos tienen
lugar en una cabaña y fácilmente pueden reunirse noventa personas
en una cabaña de doce metros de diámetro; en ella viven durante
dos o tres día~. El guarapo es el lugar de las luchas. En esa población
todos son increíblemente tranquilos, suaves, gentiles. Los conflictos
se zanjan mediante la huida; las personas que ya no se entienden
entre sí se marchan y van a residir en casa de otros parientes pues
cada uno tiene Ja posibilidad de ir a vivir a Ja casa de su padre, de su
madre, de la madre de su padre, del padre de su madre, etcétera, et-
cétera ... Se trata pues de una sociedad del tipo llamado cognaticio.
Pero los pocos conflictos y tensiones inevitables se resuelven siem-
pre fuera de Jos guarapos que son considerados Jugares peligrosos.
En efecto, el guarapo es también el lugar donde se encuentran espí-
ritus: durante el guarapo en el que se encuentran Jos seres humanos
se lleva también a cabo una reunión de espíritus.
Los jóvenes emberas son educados de una manera extraordi-
nariamente flexible, siguen a sus padres durante todas las ocupacio-
nes de éstos, tanto Jos varones como las mujeres. Su pubertad es
extremadamente precoz. Las muchachas son púberes a Jos once
años y Jos varones alrededor de los doce o trece. Poco después de la
142
pubertad algunos muchachos abandonan el hogar familiar; no Jo
hacen todos, ésta es una práctica que no está institucionalizada ni
tampoco se Jos alienta verbalmente para que abandonen el núcleo
familiar. Pero espontáneamente se forman grupos de jóvenes, de pri-
mos, tres, cuatro, cinco o seis jóvenes que meten todos sus bienes
en una especie de hatillo; llevan una camisa, collares de perlas,
utensilios de pesca, un arpón y una piragua. Y así van de casa en
casa, de río en río; el área de un recorrido abarca tres o cuatro ríos.
Allí permanecen durante un período difícil de determinar pues
esto no está codificado. El vagabundeo de esos jóvenes dura dos o
tres años, que se pasan visitando cabaña tras cabaña y sobre todo
asistiendo a guarapos.
Al terminar cada guarapo , Jos jóvenes se encaminan a otro
lugar. Van siempre en grupos, se mezclan poco con otras personas,
duermen sobre una plataforma particular que les es asignada en las
cabañas, y este vagabundeo sólo cesa cuando el joven ha encontra-
do una esposa.
¿Cómo encuentran una mujer? Al visitar cabaña tras cabaña
poco a poco hacen su elección. Las muchachas en el momento de Ja
pubertad siguen un ritual de iniciación extremadamente breve, de
algunos días, durante los cuales sencillamente se las alimenta mejor
y Juego se organiza un guarapo. Las muchachas permanecen en el
seno de su familia pues son los varones quienes se desplazan hasta
que con motivo de una fiesta encuentran al alma hermana. Cuando
uno de los jóvenes hizo su elección, se desliza por la noche junto a
Ja muchacha mientras ésta duerme. La muchacha Jo acepta o Jo
rechaza. Si lo acepta el joven duerme con ella y al cabo de cuatro
noches se considera que están casados; en ese momento el joven se
establece en ese Jugar, en todo caso momentáneamente. Permanece
en Ja casa de su suegro o suegra, según el Jugar en que viva Ja mu-
chacha, o bien se lleva a Ja joven a Ja casa de sus propios padres o
hace ambas cosas, permanece un tiempo con la familia que Jo aco-
gió, un año o dos aíjos, el tiempo suficiente para tener un hijo y
hasta dos tal vez, y luego regresa a la casa de sus propios padres.
También puede instalarse con otro de sus hermanos que haya en-
contrado esposa en otro Jugar. Pero el fin de este vagabundeo de
iniciación es realmente el matromonio. El grupo de muchachos
disminuye poco a poco. Los que 1' 0 encontraron mujeres y desean
continuar el vagabundeo reclutan a , tros varones entre sus primos.
143
 Pero en una población en la que los adultos son estables y sólo se
desplazan en su propio río en ocasión de las fiestas de guarapo, el
periplo de los muchachos por muchos ríos constituye una verdade-
ra iniciación. Gracias a esa iniciación los jóvenes saben luego cómo
comportarse y orientarse en la sociedad.
En conclusión, según la sociedad de que se trate, hay modos Discusión
diferentes de encarar la adolescencia. La iniciación es también muy
diversa. No creo que se puedan oponer esos modos globalmente a la
adolescencia occidental. Por lo demás, volvemos a encontrar mode-
los que son una repetición de experiencias semejantes a aquellas a
Patrick Guyomardll
que aluden nuestros historiadores occidentales; volvemos a encon-
trar también instituciones que existieron en nuestras sociedades Creo que podemos comenzar este debate con las preguntas
rurales y, desde luego, encontramos entre nosotros mismos com- que tendrán que hacerse Ariane Deluz y Jean Hébrard después de
portamientos que se asemejan a los comportamientos extremada- haber escuchado sus respectivas exposiciones. Ariane Deluz tenía
mente refmados que acabo de recordar. una pregunta que hacer a Jean Hébrard.

Ariane Deluz
No sé si se trata de una pregunta, pero es una reflexión que
suscita la observación que. usted hizo de que cuando se abandona
un campo social para entrar en otro campo social se produce una
gran pérdida. Esta pérdida cultural se registra en todos los niveles
cuando se pasa de una sociedad a otra, de una cultura a otra. Bien
se ve, por ejemplo, en qué se convirtió la escuela sociológica de
Francfort, expulsada por el nazismo, cuando se reinstaló en Jos Es-
tados Unidos. Se convirtió en la escuela sociológica norteamerica-
na, es decir, en algo increíblemente empobrecido en cuanto a sus
conceptos en comparación con la riqueza y la creatividad de la es-
cuela de Francfort_que ahora volvemos a descubrir en su forma ori-
ginal.

lean Hébrard
Ese es efectivamente un buen ejemplo. Creo que, para encon-
trar cosas interesantes, hay que instalarse siempre en las márgenes,
en las fronteras o en Jos Jugares difíciles y escarpados. Justamente
ha hecho usted muy bien en mencionar la escuela de Francfort. En
su origen mismo, esa escuela implica una experiencia sorprendente
de mezclas culturales. Estos últimos tiempos se ha puesto un poco

11 Las intervenciones no fueron revisadas por sus autores.

144
145
de moda Walter Benjamin junto con la escuela de Francfort. En
Francia se lo conoce por sus trabajos estéticos sobre París o sobre
Baudelaire. Pero Walter Benjamín representa también la cultura
judía y el materialismo marxista de 1930 en Francfort. Y esto re-
sulta algo increíble: ¿cómo ser un creyente judío practicante y ser
a la vez materialista? Es esta postura absolutamente incongruente
de Walter Benjamín lo que me parece uno de los motores esenciales
de la escuela de Francfort. Antes de partir para los Estados Unidos,
lo que hace que la escuela de Francfort se aferre a esa postura se
debe tal vez a que ella sabe sostener esa me_zcla cultural, esas cosas
un poco incongruentes, un poco imposibles de vivir.
Stel/a Baruk
Me han interesado mucho las dos exposiciones y más parti-
cularmente (puesto que tiene que ver con la reflexión que yo tam-
bién aporto) la de Jean Hébrard . Sería una lástima encerrarla en el
archivo de la historia. Esa noción de la mezcla cultural me parece
candente. Hoy se podría interpretar la mezcla cultural en los tér-
minos siguientes: una disparidad de lenguas entre, por ejemplo, la
lengua que habla un nifio que va a la escuela y la lengua del saber
que se le enseñará. Hay aquí una alienación cultural de hecho en re-
lación con el saber que todavía no se posee, enajenación marcada
por el equivalente de los fenómenos al margen de que usted habla.
Los fenómenos al margen dan cuenta de esta alienación. En los fe-
nómenos aparentemente atípicos se produce el choque de las dos
lenguas, la lengua del nifio y la lengua del saber que se supone que
uno debe enseñarle y que está cargada de cosas implícitas, de pre-
suposiciones, de reglas de empleo. Es ese choque lo que produce
errores. El error es un cuestionamiento sobre el funcionamiento
cultural que no es todavía el del niño. No hablo de disparidades
culturales evidentes como las que se comprueban en los hijos de
inmigrantes, en hijos de culturas radicalmente diferentes, sino que
me refiero al niño que habla en su casa, que tiene pues una cultura
de lo oral y que se encuentra frente a una cultura de lo escrito que
va a ser la cultura de la clase. Hubo una encuesta sumamente inte-
resante realizada por un profesor del liceo Chateaubriand en Ren-
nes: la encuesta mostró la relativización de las culturas, la desapa-
rición de las culturas, prueba de que este fenómeno existe. Tam-
bién se pidió a muchachos de quinto año del bachillerato y de un
146
medio relativamente acomodado que explicaran una serie de pala-
bras de un vocabulario del que debían disponer para no pasar por
personas incultas. Pues bien, hubo sorpresas: un ateo era un buzo
submarino, un omnívoro, alguien que comía hombres. Se advirtió
que todo el vocabulario de la vida moral había desaparecido com-
pletamente. ¿Qué es un hombre íntegro? Estrictamente no se sabe.
En cambio, apareció en economía todo un vocabulario de los me-
dios de comunicación de masas. Si hay cierto cuerpo de saber rela-
cionado con la lengua propia de esos medios, la lengua misma es
extraña al niño que va a la escuela. No se toma suficientemente en
cuenta el cuestionamiento representado por los fenómenos aparen-
temente atípicos que son las reacciones del niño. Frente a esta
situación nos vemos en nuestra práctica cotidiana. Si no se tienen
en cuenta estos fenómenos, no sé si se enviará al niño a la hoguera,
pero lo cierto es que ese niño se encamina derechamente al fracaso
y nunca sabrá por qué ha fracasado . Estas historias se viven de ma-
nera dramática cuando el niño no es comprendido en la interpreta-
ción que hace de las cosas. Quisiera dar un ejemplo un poco cómico
que es la siguiente anécdota contada por el matemático Apéry.
Se trata de un alumno que pasa al pizarrón para hacer un pro-
blema de construcción geométrica. El chico se debate frente a una
figura . El profesor bien intencionado le dice: "¿Qué hay que cons-
truir? Una tangente a dos círculos, ¿cómo habrá que hacer?", etc.
El alumno continúa perplejo y al cabo de un rato, para tratar de
provocar un comienzo de razonamiento, el profesor declara : "Su-
pongamos que el problema está resuelto". "¡Ufl" exclama el alum-
no que aliviado vuelve a su banco.
Jean Hébrard
Quiero agradecer a Stella Baruk por haber puesto efectiva-
mente el acento en las cosas más importantes de mi exposición.
Creo que sería menester considerar en paralelo nuestras dos exposi-
ciones. En lo que Ariane De luz dijo lo que me impresiona es todo
ese lujo de detalles con que las sociedades sobre las que ella trabaja
tratan de no dejar a los adolescentes solos en su aventura cultural.
Tal vez cometo un grueso error desde el punto de vista etnográfico,
pero lo que más me impresiona es el hecho de que cada modelo de
iniciación sea perfectamente explícito y sirva para algo preciso,
siendo así que entre nosotros las estructuras escolares constituyen
el único modelo, el modelo hegemónico, del paso de la niñez a la
147
 edad adulta en Occidente. No se sabe lo que se hace en la escuela.
No se sabe de qué se ocupan en ella. No se sabe en qué se inicia al
niño. En las sociedades africanas a que usted aludió me parece en
cambio que se sabe bien de qué se trata. Por lo demás, en su expo-
sición usted subraya frecuentemente que aun cuando no se tenga
derecho de saber algo o si se finge no saberlo, se lo sabe siempre
poco o mucho. Hay allí una especie de especificación de la inicia-
ción que me parece importante. ¿Me equivoco?
Ariane Deluz
De ninguna manera.
Frar;oise Mu/ler
Mi reflexión se refiere al mismo punto: en la exposición de
Jean Hébrard en ningún momento se trata de identidad sexual de
los dos personajes. En cambio, en la exposición de Ariane Deluz
todo se concentra en el reconocimiento social de esa identidad
sexual. En las sociedades estudiadas no hay una superación cultural,
sino que se trata de la integración total de cada individuo en una
cultura dada, integración que pasa por la identidad sexual. Quizá la
superación, el cambio de cultura son realizaciones que se pagan al
precio de una represión total. ..
lean Hébrard
Más de lo que usted cree.
Franr;oise Muller
Me parece que se puede hacer un paralelo entre estos dos
modos de evolución por el cual un niño se hace adulto. pero que al
" fin de cuentas la diferencia es inconmensurable, es del orden de la
mutación.
lean Hébrard
Tal vez nuestras dos exposiciones sean efectivamente el revés
y el derecho de una misma realidad. Pero para referirnos nuevamen-
te a Jamery-Duval consideremos solo una pequeña anécdota. Jame-
ry-Duval hizo todo cuanto pudo para evitar el surgimiento de lo
148
sexual, y habla de esto. En su relato habla de esta cuestión y es
muy divertido. Hay dos momentos de su experiencia en que lo
sexual adquiere importancia. El primer momento es aquel en el que
el muchacho llega a una pequeña ermita (creo que la ermita del her-
mano Pacome) donde trata de iniciarse en las virtudes del ascetismo
eremítico, es decir, en las oraciones continuas y en las privaciones.
El muchacho se siente de pronto acometido por una excitación ab-
solutamente fabulosa y siente un miedo espantoso. Se dice en su
fuero interno que dejará de rezar porque resulta realmente demasia-
do peligroso hacerlo. El segundo momento ocurre en la universidad
de Pont-a-Mousson. Está con los jesuitas y allí el latín no le resulta
muy excitante pues no posee ninguna cultura latina; tiene que
aprender las declinaciones, las conjugaciones, etcétera. Siente en-
tonces una aguda comezón en la carne. Para evitar que esto ponga
obstáculos a sus estudios, debe de habérsele insinuado -y aquí
siente uno las prácticas subyacentes de los jesuitas de la época-
que bebiera todas las mañanas una decocción de cierto hongo, el
amanita faloide; así podrá tal vez reprimir un poco los impulsos de
la sexualidad. El joven hace el experimento y efectivamente todas
las mañanas se bebe un vasito de la infusión. Casi se muere eviden-
temente. Pero ustedes ven que el caso de Jamery-Duval, el precio
que se debe pagar por el desplazamiento cultural es el de una radi-
cal abstinencia en lo tocante a la vida sexual. No habrá de ingresar
en las órdenes ni habrá de casarse. Advierte uno en el fondo que ese
es efectivamente el sostén de toda su aventura. Dejo que ustedes lo
interpreten, pero es claro que en el caso de Jamery-Duval las cosas
ocurrieron así. Y lo mismo puede decirse de Antoine Sylvere aun-
que se case y tenga hijos.
Pie"eDavid
Quisiera hacer una breve observación sobre lo expuesto por
Jean Hébrard. A mi juicio, Hébrard trata lo que los sociólogos
llaman "trayectoria social transgeneracional". Pero todo lo referen-
te al autodidactismo plantea la cuestión de la relación del saber con
una adquisición de la cultura, cuyo medio puede parecer lícito o
ilícito. Siempre hay una especie de condescendencia por parte del
intelectual "de derecho" frente a un autodidacto.
Ya se trate de la trayectoria social de los sociólogos, ya se tra-
te de la adquisición del saber, lo esencial está siempre en el incons-
149
 ciente, es una relación inconsciente con el falo y con el deseo de
deseo de la otra persona (el padre o la madre o ambos). Lo he ob-
servado frecuentemente en los análisis de niños y de adultos. Los
estudios basados en documentos históricos y sociológicos deben
tener en cuenta este aspecto del problema. Lo que en realidad se
me escapa es la manera en que las comunicaciones que acabamos de
oír se articulan con nuestras preocupaciones analíticas.
lean Hébrard
Pues yo Je haré de buena gana esa pregunta ya. que usted está
en el campo interesado en establecerlo, como usted diría .
Patrick Guyomard
Después de todo el problema no consiste aquí en articular las
exposiciones con el psicoanálisis. Se articulan por sí mismas; como
es evidente para todo el mundo .
Pierre David
No creo que "se articulen por sí mismas" . Cuando nosotros
colaboramos con historiadores y etnólogos debemos trabajar en
una revisión epistemológica. Sus métodos y sus conceptos deben
ser cotejados con los de nuestra práctica.
La historia nos plantea problemas difíciles. Freud no pudo
conocer Ja "historia nueva" de estos últimos decenios. Digo esto a
causa de un tema que me parece fundamental en esta discusión
sobre el adolescente: las interrelaciones entre Ja familia y el adoles-
cente. Lo que debe reelaborarse es el complejo .de Edipo en función
de las investigaciones llevadas a cabo durante estos últimos veinte
años sobre Ja evolución de la familia contemporánea.
El historiador de las mentalidades, Philippe Aries, fue el pri-
.. mero que pUso de relieve los caracteres de Ja evolución de Ja familia
en Jos últimos dos siglos. Este autor mostró que a fines del siglo XIX
y a comienzos del siglo XX la familia moderna se "sustrajo al mun-
do y opuso a Ja sociedad el grupo solitario de los padres y sus hijos".
A mi juicio, este aislamiento del microgrupo familiar explica el des-
cubrimiento del wmplejo de Edipo. La significación de este descu-
brimiento consiste menos en la importancia capital de Ja ley y su
imposición que en la posibilidad de su deformación.
La ley ya no llega al niño y al adolescente por Ja acción direc-
ISO
ta de Ja sociedad global (salvo en situaciones muy graves que infrin-
gen manifiestamente la legislación colectiva, como en el caso del
matricida Pierre Riviere cuyo expediente reunió y comentó Michel
Foucault). La ley les llega por mediación de los padres. Los padres
adquirieron el poder de imponer sus pasiones (es decir, el vigor de
sus fantasías inconscientes más o menos racionalizadas). Esas fan-
tasías serán o bien pasivamente aceptadas o bien serán sentidas
como conflicto por el niño que defiende como puede su autonomía
subjetiva.
Los síntomas neuróticos, las perturbaciones de carácter o las
perturbaciones psicóticas se explican en adelante por un compromi-
so entre el deseo del niño y el poder antagónico de uno de Jos pa-
dres o de ambos padres.
Hoy me atendré al tema tratado: la situación·psíquica de los
adolescentes frente a Ja asimilación del lenguaje y del saber. La par-
tida siempre se juega alrededor del complejo de Edipo y de Ja cues-
tión fálica (en el saber y el lenguaje). Ese fue sin duda el caso de
Rousseau, teniendo en cuenta su estructura particular y su genio.
También habría mucho que decir sobre la cuestión fálica en una
mujer del siglo XIX como George Sand. Esta cuestión, a mi juicio,
explica Ja trayectoria del personaje cuya historia nos contó Jean
Hébrard.
En cuanto a Ja antropología, me parece que no es posible el
paralelo entre las estructuras elementales de parentesco en las socie-
dades primitivas y las estructuras complejas de la nuestra. Lo que
pudo creerse que era un terreno común entre el psicoanálisis y la
antropología se reveló como el resultado de una ilusión.
No puedo dejar de pensar que Jos antropólogos orientan sus
investigaciones hacia cuestiones que no hallaron solución en Ja or-
ganización social en la que ellos viven y cuestionan a las sociedades
primitivas sobre aspectos que les resultaría muy difícil admitir en
la suya propia. El propio Lévi-Strauss lo observaba en sus conversa-
ciones con G. Charbonnier, cuando éste lo interrogaba sobre el tra-
bajo del antropólogo. Lévi-Strauss reconocía cierta neutralidad res-
pecto de comportamientos indígenas que en su propia civilización
habrían provocado de su parte vivas reacciones.
También soy escéptico cuando nuestros amigos los etnólogos
comparan la crisis de la adolescencia tal como la observamos en
nuestra práctica cotidiana con los ritos de iniciación de las socieda-
des primitivas.
151
 Maud Mannoni
Hemos invitado a un historiador y a una etnóloga para que
arrojaran una luz diferente sobre la cuestión de la adolescencia, ese
difícil paso de la niñez a la condición de adulto.
Jean Hébrard, con infinita delicadeza, nos expuso la historia
de dos muchachos, uno del siglo XVIII y otro del siglo XIX, que
lograron salir de su desdichada situación. Ambos pertenecían a un
mundo en que la alfabetización era muy reducida: apropiarse de la
lectura cuando uno es pobre y autodidacto no parece cosa fácil.
Pues no basta con volver a encontrar en los textos las historias con
que uno ha sido arrullado; además hay que poder llegar a ser crea-
dor del texto que uno lee. La producción del sentido de un texto
obedece a leyes y transgredirlas supone el peligro de ir a parar a la
hoguera.
El mérito de Valentin Jamery-Duval consiste en haber com-
prendido que era necesario (ahora que ya sabía leer) encontrar un
acompañante (en las personas del maestro de escuela y del cura) en
su lectura. Leer (al abrigo del delirio) es aprender a interpretar un
texto y es también aprender a conservar para uno mismo ciertas
cuestiones (por ejemplo, las relativas a la realidad de la existencia
de Dios).
Una oyente nos habló hace un rato del choque de las dos len-
guas (la lengua vulgar dialectal y la lengua de los maestros). Lo que
me interesó en la historia de Barbiana, esa pequeña aldea toscana
en la que un cura se ocupaba de los reprobados en la enseñanza pú-
blica, es el hecho de que el dominio de la lengua de los maestros {la
lengua enseflada en la escuela) sólo fue adquirida por los niflos a
partir del momento en que el cura se puso a interrogar con ellos el
sistema que produce "los reprobados de que la sociedad tiene nece-
sidad". Los "reprobados del sistema" llegaron a ser, como se sabe,
maestros de escuela revolucionarios: lo que el cura les aportó fue la
posibilidad de hablar de cosas prohibidas (el sexo, la política). Un
adolescente decía: "Sólo la lengua nos hace iguales. Un igual es
aquel que sabe expresarse y comprender la expresión de los demás.
Poco importa que sea rico o pobre, eso cuenta infinitamente menos.
Lo que se necesita es que hable".
Lo que me pareció importante en el trabajo de Ariane Deluz
es el lugar asignado al problema de la iniciación, ese acontecimiento
ritualiza<lo que marca el paso de la niñez al estado adulto.
152
En el libro Soleil Hop;12 se ve en qué consiste la creencia en
las máscaras. Las máscaras de los hopis se llaman katcina. En el mo-
mento de la iniciación, los adultos al quitarse sus máscaras revelan
que eran ellos quienes hacían las katcinas. La creencia infantil
queda así desmentida en el curso de una ceremonia de prueba; pero
esa creencia continuará existiendo en otra forma durante la edad
adulta.
Los ritos de iniciación ponen una especie de sello sobre algo
secreto. Los niños iniciados son personas que ya no están engaña-
das y que a su vez participan en la mistificación. Los niños, como
lo recordaba Octave Mannoni, son el sostén de la creencia de los
adultos.
En nuestra sociedad la mistificación y las medidas vejatorias
existen ciertamente (en la forma de los exámenes, entre otras). Pero
en nuestra cultura no se les dice a los niños que son objeto de mis-
tificación. No se les dice que el vejamen tiene una finalidad forma-
dora. De algún modo ellos mismos por su cuenta deben encontrar
la manera de pasar por los desfiladeros de la castración y la manera
de abandonar las formas imaginarias de una creencia para abrirse
a un compromiso por obra de una simbolización. Ese es el trabajo
que"°ealiza el cura de Barbiana con los reprobados del sistema.
Lo que Jean Hébrard nos muestra de manera explícita es el
hecho de que no basta con aprender a descifrar, hay que aprender a
tratar el sentido, lo cual sólo es posible en virtud de la negación,
la oposición, la rebelión. En toda transgresión aparece en algún
momento una regla del juego. Lo que tienen en común las historias
de estos muchachos es el hecho de que el saber no se da, sino que
se arrebata y hasta se roba. Hoy en día hemos perdido esta dimen-
sión de pasión, de lucha, de partida entablada. Los niños, en 1984,
no saben lo que van a hacer a la escuela. En cuanto a los adultos,
están desmovilizados y ya no tienen ningún mensaje que transmi-
tirles.
Agradecemos a Jean Hébrard y a Ariane Deluz habemos
aportado con pasión tantas cuestiones que no son ajenas a los pro-
blemas de nuestro tiempo.
12 Soleil Hop·~ Pion, 1959.
153
Dominique Guyomard
Desearía replicar a Pierre David y decirle que escuché con
enorme gusto las historias contadas por Jean Hébrard. El vínculo
está allí, está en el hecho de que lo hayamos escuchado con tanto
placer. Las historias de Antoine Sylvere y de Jamery-Duvalme im-
presionaron. Las escuché con el placer de los nií'ios que escuchan
cuentos. En mi condición de analista me impresionó también la
cuestión de la violencia y del robo en Toinou. Lo que me parece
importante es la existencia de aquel abuelo que dice a su nieto esas
palabras portadoras de un destino: "Hay que robar el saber". Ro-
barlo y no ya tan sólo tomarlo. Eso es lo que ha de permitir a Toi-
nou (en virtud de ese robo) pasar de un espacio a otro. Son las pala-
bras del abuelo las que en la Legión Extranjera le permitirán a Toi-
nou aprender una lengua, un saber. ¡Es extraordinario! En ese acto
de pasar a un saber "robado" hay una especie de inscripción en una
ley enunciada por el abuelo.
Ariane De/uz
Debo dar una respuesta también a Pierre David. Creo que no
era éste el lugar de que practicáramos el análisis. En cuanto a lo
que usted dice de los etnólogos y de Lévi-Strauss diré que efecti-
vamente miran con bastante calma, en las sociedades que estudian,
cosas que no soportarían en la suya propia. Es una actitud de ele-
mental prudencia. Cuando uno se encuentra en una sociedad que
conoce un poco mejor, aun cuando uno sea etnólogo, uno reaccio-
na. Yo misma hube de reaccionar ante conductas perversas, pero
reaccioné en el contexto de la experiencia que tenía de la socie-
dad y de las normas de la sociedad en que me movía. Sin esa expe-
riencia, no habría podido llegar a la interpretación.
lean Hébrard
Esta es una discusión muy entrecruzada. En lo que se refiere
a ese robo del saber, yo quisiera responder simplemente mediante
dos pequeí\os textos. Se trata de un abuelo que habla a su nieto y
lo hace de la manera siguiente: "Ese pequeí\o no es más alto que mi
bota y ya sabe leer como un notario. Yo, para aprender a leer,
necesité más de diez años y lo conseguí siguiendo la misa en mi
libro. Durante mucho tiempo no comprendí gran cosa y cuando
154
aprendí a distinguir los evangelios todo se me dio por sí solo. Cada
vez que iba a la iglesia adquiría cuatro o cinco palabras". Y luego
continúa refiriéndose a las estrellas. Mira el cielo con su nieto y
dice: "Las estrellas tienen todas nombres pero quienes los conocen
los guardan para sí, como un secreto. Será necesario que vayas a las
ciudades en las que se puede aprender todo eso" (siempre esa idea
de desplazamiento). "Tú no habrás de tener tierras (efectivamente
los padres no tienen tierras), y lo que no quieren decirte habrás de
-robarlo sin miedo".
Creo que éste es un texto, muy pero muy hermoso que marca
efectivamente lo que se desprende de esta relación con el saber
cuando el saber se presenta a un adolescente como algo doblemente
prohibido (socialmente y en la jerarquía de las edades), como el
saber de los adultos. Tal vez haya abuelos cuya verdadera condi-
ción habría que caracterizar (y ustedes lo harán mejor que yo),
abuelos que desempeñan curiosos papeles, papeles de orientación
en la demanda o en la creación de la demanda, algo por el estilo.
Jacqueline Persini
Las tres condiciones que permiten el paso de una cultura de
origen a una cultura de adopción son interesantes:
- Toinou suprime el cuestionamiento que le permitió aban-
donar su cultura primera para intentar situarse en la cultura de
adopción.
- Toinou debe dar pruebas de humildad intelectual para ser
reconocido en la cultura de adopción.
- Si no quiere correr el peligro de verse marginado es menes-
ter que recurra a cierta censura.
Y cuando la cultura de adopción se presenta en la forma de
una escuela o de una asociación psicoanalítica, ¿se puede pensar en
qué van a parar la supq:sión del cuestionamiento, la humildad inte-
lectual y la censura?
Un oyente
Recibir y escuchar es una prueba de humildad. Actualmente
estamos encerrados en el discurso psicoanalítico, pero es difícil que
alguien se ponga a hablar de un paciente. Hubo que pedir a un his-
155
toriador y a una antropóloga que nos contaran historias muy sim-
ples en las cuales podemos reencontramos com_o analistas.
Un oyente
¿Qué es lo que caracteriza a las dos narraciones? Tenemos
dos biografías que fueron efectivamente reconstruidas en el marco
de las memorias. Pero lo que me llamó la atención en las trayecto-
rias de estas dos personas es la manera en que se toparon con la cul-
tura y con cierto número de reglas. Esa trayectoria es una trayectoria
de movilidad social, un itinerario de la voluntad de éxito social, y
usted lo dijo muy bien por lo demás. Luego es interesante ver cómo
se configura un modelo que de alguna manera muestra que la activi-
dad social es posible (y eso, sin mostrar los fracasos. El segundo
punto es el de que en esa busca de la cultura se encuentran obstácu-
los a menudo insuperables. ¿Por qué insuperables? Hay situaciones
en que la movilidad está determinada por todo el grupo. En esas
condiciones y en ese momento el grupo es protector del individuo.
Aquí, en ciertos momentos, tal vez haya menos necesidad de es-
tructuras intermedias. Pero también hay situaciones en las que se
trata más del grupo y en las que se crea una posibilidad de movili-
dad para el individuo que está solo frente a la cultura. Tengo que
hacer dos observaciones sobre este punto :
- Me refiero a una primera observación leída en de Certeau,
Las artes de hacer 13 : de Certeau hacía la distinción entre la estra-
tegia, las tácticas y las astucias. Los que dominan una cultura saben
adónde van, tienen una trayectoria, una estrategia personal que es
también familiar y colectiva. Otros no tienen estrategia pero se
desenvuelven mediante tácticas y astucias. Si unos crean situaciones
y las transforman, otros se desenvuelven como pueden con los
estragos que de ello se siguen. Y precisamente para limitar esos
estragos recurren a "tácticas y astucias".
La otra observación que se me ocurre se refiere al concepto
de "mezcla cultural". Se trata de padres que hablan a sus hijos del
"sable y del hisopo". El sable remite al ejército y el hisopo a la igle-
sia. Los niños que oyen esto repiten "la arena y el sueñecito"* La
13
Michel de Certeau, L '/nvention du quiotidien: Coll. 11/18. Les Arts
de Faile. Coll. 10/18.
* Semejanza de vocablos: en francés Sabre (sable) y Sable (arena);gou-
pillon (hisopo) y roupillon (sueño, siesta). [T.]
156
arena remite al hombre de la arena y "el sueñecito" es el hombre
de la arena que hace dormir. Es decir, el malentendido. ¿Qué ha
hecho el niño? Tradujo los elementos que le fueron dados a su pro-
pio código. A menudo estriban en esto las equivocaciones, los ma-
lentendidos y los fracasos en las comunicaciones entre dos culturas.
Agradezco a Jean Hébrard esta exposición particularmente
interesante.
lean Hébrard
Y yo le agradezco el haber hecho alusión a Michel de Certeau
de quien vuelvo a citar el título de la obra. Las artes de hacer, en la
cual efectivamente resulta esencial la pareja de conceptos táctica y
estrategia en las apropiaciones culturales. Ese libro me sirvió mu-
cho cuando me puse a reflexionar en los casos de esos dos mucha-
chos. También tiene usted entera razón al señalar que lo que distin-
gue a esos dos muchachos es el carácter individual de su aventura.
Inician completamente solos ese proceso cuando en realidad en
otras épocas pudieron observarse desplazamientos culturales masi-
vos. Por ejemplo, en la Francia Meridional y en el siglo XIX, entre
1830 y 1914, la alfabetización de los medios rurales se realiza masi-
vamente. Las poblaciones marchan juntas con estructuras colecti-
vas que están presentes para ayudarles a dar el paso. Se trata tanto
dél cura como del pastor protestante o del maestro de escuela; pero
toda la aldea marcha al mismo paso. En los poblados entran los dia-
rios que sostienen las transformaciones culturales. En cambio, las
dos biografías que traté de presentarles representan una experiencia
en la cual la individualidad misma indica la dificultad, el carácter
singular. Es extremadamente importante advertir bien que si en
esos relatos biográficos hay algo que pueda analizarse ello se debe
justamente a que son casos individuales. Cuando uno trata de tra-
bajar sobre desplazamientos culturales masivos no ve nada.
No podemos dejar de admitir los desplazamientos masivos,
pues de ellos tenemos cifras estadísticas, como por ejemplo, las ex-
puestas en el excelente libro de Furet y Ozouf, Lectura y escritura
en Francia desde Ca/vino a Jules Ferry; aquí los autores tratan de
trabajar con los grandes movimientos migratorios de la alfabetiza-
ción. Pero trabajan en el nivel de los registros estadísticos y se de-
tienen allí. En cambio, trabajando en casos individuales y paradóji-
camente creo que se hace realmente lo que llamamos un estudio de
157
 casos; es decir, se trata de un enfoque cualitativo de cierto número
de fenómenos que permiten reconsiderar el enfoque cuantitativo.
Más o menos en este sentido he trabajado.
Stel/a Baruk
Me pregunto si una de las cuestiones subyacentes más impor-
tantes en todo lo que se ha dicho no es la cuestión del sentido. ¿No
es la cuestión del sentido la que se plantea de manera aguda en la
vida de los sujetos? ¿No es esa cuestión la que se manifiesta en las
historias que usted nos contó, aunque se manifieste de manera ~ife­
rente según las sociedades? Para los adolescentes la dificultad de
ser, ¿no consiste en hallarse en un universo de sentidos que está
habitado o deshabitado? Este es un fenómeno que pude comprobar
cotidianamente: niños en estado de abandono en lo tocante al sen-
tido. Me parece esencial esa idea de la garantía del sentido a la que
usted se refirió poco antes. ¿No hay una disparidad entre las socie-
dades estudiadas por Ariane Deluz y nuestras sociedades en cuanto
a la relación con el sentido y la garantía de sentido? ¿Y no parece
que en las sociedades los conflictos más agudos giran alrededor del
sentido?
Jean Hébrard
Voy a hablar de un texto psicoanalítico (una golondrina no
hace verano). Un texto de Freud contiene una idea que me interesó
mucho (seguramente mal traducida, pero yo leí la versión francesa)
y que se llama la sumisión al sentido.* Al considerar la génesis del
chiste Freud observa que, para él, hay dos etapas en la relación de
los niños con los chistes. La primera etapa se caracteriza por el
retruécano, es decir, por el estricto juego de palabras, un juego que
se realiza con los materiales del lenguaje. En la segunda etapa el
o niño se prohibe a sí mismo el retruécano o le es prohibido porque
es asocial, porque es mal recibido en el ámbito social. Entonces el
niño sustituye el estricto retruécano (para poder hacerlo de todas
maneras) por el chiste, que utiliza el juego de palabras para adquirir
sentido. Freud tuvo esta idea que me parece extraordinaria, la idea
de la slimisión al sentido, necesaria para que el nmo crezca. La
escritura como tal, la escritura que encontramos en un trozo de
• En El chiste y su relación con el inconsciente, 1905. (T.)
158
papel, esos signos dispuestos en un trozo de papel, no tiene sentido
por sí misma. Para que adquiera sentido se necesita algo más que la
escritura misma. La escritura implica materiales con los cuales se
puede hacer cualquier cosa. Y ahí está el peligro. El lector está en
peligro cada vez que trata materiales escritos de esa manera, porque
con el mismo material escrito se pueden tener cantidades de senti-
dos diferentes. Pero existe un sentido, nosotros estamos rodeados
de estructuras de sentido, desde la glosa escolástica hasta la expli-
cación de textos de Lagarde y Michard. Estamos rodeados de es-
tructuras que tienen la función de enseñamos a captar el sentido
correcto, estructuras que son esenciales.
Un alumno del bachillerato que pusiera hoy en tela de juicio
Ja explicación del texto canónico de Lagarde y Michard tendría una
estrategia. Llevaría a cabo una astuta maniobra si en lugar de la
explicación canónica introdujera un poco de análisis barthiano con Ja
necesaria guiñada dirigida al profesor que tiene delante. Se adverti-
ría entonces que ese alumno sabe someterse, pero no a cualquier
sentido. Se sometería a otro sentido. Lo que sería completamente
inadmisible en el ámbito social es una interpretación que no se so-
metiera a ningún sentido. No sería admisible salvo en el caso de lo
que se llama efecto de modernidad. ¿Qué es la modernidad en la
cultura? ¿No es un elemento que de pronto es reconocido por un
grupo social como algo resueltamente diferente y aceptado como
tal, es decir, como portador de modernidad? Esto podría replan-
tearse psicológicamente en el nivel de una pedagogía enteramente
corriente. ¿Podría aceptarse el acierto de un niño en una interpre-
tación, no como algo que hay que rechazar, sino como una moder-
nidad? Qué se encerraría aquí? Tal vez habría que volver efectiva-
mente las miradas hacia el psicoanálisis en Jo tocante a esta cues-
tión. ¿No les correspondería a ustedes enumerar y registrar todas
las modernidades?
Edith Schwa/berg
Me llamó la atención en el caso de Toinou (Antoine Sylvere)
que usted no mencionara las condiciones de su aprendizaje escolar
que fueron particularmente horribles. Sus padres lo envían a una
escuela de "hermanas" que aterroriz~n y hasta torturan a los niños.
El ingreso de Toinou en la escuela está marcado por esa visión
infernal de niños de cuatro a siete años que lloran y orinan por to·
159
 das partes a causa del miedo que le inspiran esas mujeres que pro-
fieren alaridos y que con una varilla les golpean los dedos si no lle-
gan a aprender bastante rápidamente el alfabeto. Luego Toinou
pasa a estudiar con los "hermanos" de quienes también recibe ma-
los tratos. La enseñanza pasa por el tamiz de la ideología clerical
de la época. Lo particular en la historia de Toinou es el hecho de
que el deseo de saber haya podido sobrevivir a los vejámenes y a la
perversión de la enseñanza. Si ese deseo de saber continuó siendo
tan agudo ello se debió (como lo hizo notar Dominique Guyomard)
a que tenía sus raíces en la palabra del abuelo materno, palabra que
actuó como un oráculo.
El retrato de Toinou se lee como un cuento y por lo tanto pue-
de ser objeto de una escucha analítica. Se hablaba de avidez. En los
dos casos evocados los chicos tienen hambre, la familia no come
más que pan o sopas de patatas. Pero Toinou está hambriento sobre
todo de alimentos de la cultura y husmea sus olores. Aquí se habló
del sentido, pero también está la sensualidad y lo pulsional que en-
tran en juego. La gran comida de Toinou es la de la primera comu-
nión, pues después de haber comulgado (de haber comido el cuerpo
de Cristo) come una gran cantidad de manjares. Se consideró tam-
bién la cuestión de la sexualidad de Toinou. En el libro está consig-
nado el relato de encantadores amores infantiles; Toinou conoce a
una nifla de la que se enamora y ella es la que le inculca los prime-
ros elementos del pudor. Antes Toinou se complacía en explorar
las zonas genitales y en mostrar sus órganos sexuales. Los chicos
deciden casarse y hacer economías para comprar hijos...
lean Hébrard
Tienen cinco años en ese momento.
Edith Schwa/berg
.;,.
Pero en el momento del nacimiento del hermanito todo se
malogra, cuando en realidad ese acontecimiento habría podido
hacer entrar en juego un saber sobre la sexualidad, sobre el origen
de la vida. Considerado como una persona mayor, Toinou ya no
debe beber leche y sobre todo se ve condenado a acunar sin cesar al
hermanito; ya no puede salir a jugar ni a explorar el mundo, ni co-
nocer a otros. Antaine Sylv~re dice que durante esos años todo se
extinguió para él, que todo quedó sumido en la oscuridad, sin re-
160
cuerdos. Después, lejos de la escuela, de los frailes que le hacen su-
frir toda clase de afrentas, decide huir. Es como si ese rechazo pri-
mero de la madre y luego del padre (a éste ya no le interesa más su
hijo mayor desde el nacimiento del segundo hijo y no responde a
ninguna de sus preguntas) le permitiera catectizar el mundo. Enton-
ces se entrega al vagabundeo y sus pasos lo llevan a la casa del
abuelo ...
lean Hébrard
Quisiera responder a su pregunta: "¿Qué desencadena en un
niño las ganas de leer?" citando un texto de las Confesiones de
Jean-Jacques Rousseau quien dice refiriéndose a la lectura: "No
recuerdo haberlo aprendido, me parece que siempre lo supe"' Para
mí, Rousseau no es un autodidacto. Habría que colocar a Rous-
seau en el otro terreno y tal vez aquí habría que establecer una
división en el mundo cultural entre personas que tuvieron que ha-
cer ese aprendizaje de leer y personas, como lo dice muy bien
Rousseau, que nunca tuvieron que hacerlo. Habría que considerar,
por ejemplo, a Sartre en Les Mots. Ustedes se acordarán de aquella
escena fabulosa en la que él se adueña del modo de lectura de su
madre, un poco también como si nunca hubiera aprendido a hacer-
lo. ¿Y quién más? Tournier en Le vent parac/et, cuando se paseaba
por la farmacia de su abuelo y se ponía a descifrar, siendo niflo, las
extrañas palabras que veía en los frascos de la farmacia. Pero no se
trata de la misma situación, aquí no hay nada que robar, ya está
allí. Rousseau tenía la biblioteca de su padre, enorme, repleta de
novelas, Sartre tenía la biblioteca de su madre y la de su abuelo.
Tournier tenía la farmacia de su abuelo también (siempre los abue-
los, obsérvenlo), en tanto que los otros dos no tenían nada de eso.
Los otros dos tuvieron que desarraigarse de algo para desarrollarse.
Cuando usted habla del horrible aprendizaje de la lectura en el caso
del pequeño Antoine Sylvere con aqui:llas hermanas dominicas de
Ambert (hay que nombrarlas), que son horribles arpías, él las llama
"monstruos de anteojos". Dice de su maestra que es un "monstruo
de anteojos". Efectivamente tiene que abandonar ese ambiente. Lo
que aprendió allí es un modo de lectura que lo mantendría en un
estado cultural primero. Por mi parte, creo que habría que distin-
guir dos tipos de alfabetización: una alfabetización que podría lla-
marse restringida, cuya única función consiste en permitir recono-
161
cer los textos canónicos de una civilización (el texto religioso del
siglo XIX en Francia) y una alfabetización abierta, en cambio, que
puede dirigirse a todos los libros. Entonces se ve bien lo que se
crean Antoine Sylvére y Jamery-Duval: la posibilidad de superar la
alfabetización restringida de orden escolar para encaminarse hacia
una alfabetización intelectual real que les pennitiría llegar a todo.
Este acceso a todo es peligroso y es allí donde comienza el proble-
ma del autodidactismo. Pero tenía usted razón al señalar una serie
de otros aspectos que habría que considerar i:lesde un punto de vis-
ta diferente, por ejemplo, el enfoque psicoanalítico.
Un oyente
Las madres de estos dos niños los decepcionaron.
lean Hébrard
Es cierto que las madres no estuvieron a la altura de las cir-
cunstancias. Una de mis colegas, Ségolene Le Men, trabajó con las
ilustraciones de los abecedarios de los siglos XVIII y XIX y en su
tesis muestra lo siguiente : la imagen del frontispicio de los pequefios
abecedarios destinados a los niños entre la revolución y 1960 es de
dos tipos. El primero es la imagen de la educación materna. En ge-
neral. el tema iconográfico es santa Ana que educa a la santa Virgen.
El segundo tipo es la imagen de la educación paterna y el tema es el
del paseo rousseauniano al campo, es decir, el padre que lleva a su
hijo a la naturaleza. Esta colega observó que las educaciones mater-
nales son muy numerosas, pero se encuentran siempre en cartillas
cuyas intenciones pedagógicas son limitadas: conocer las letras, co-
nocer las silabas, saber las oraciones, y eso es todo. En cambio, en
las ed~caciones paternas la apertura al mundo es mayor. Las carti-
llas son mucho más interesantes, en ellas se aprende muy rápida-
mente a leer y luego se despierta el interés por el mundo, esencial-
mente el mundo de las artes y los oficios. Creo que en esta diferen-
cia tenemos bien expresado este doble registro de la educación.

Maud Mannoni
Agradecemos vivamente a Ariane Deluz y a Jean Hébrard.
Creo que los trabajos de esta tarde habrán mostrado el interés que
tiene para todos nosotros una confrontación entre discursos dife-
rentes y la riqueza de intercambios a que puede dar lugar semejante
cotejo.
162
Esta edición se terminó de imprimiren el mes de Noviembre de 2012
en Bibliográfika de Voros S.A., Bucarelli 1160, Buenos Aires.
www.bibliografika.com

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 \\. f RE Uo14
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O. Mannoni, A. Deluz,
B. Gibello y J. Hébrard
La Crisis de la Adolescencia
f-:'11 estt' uolumen St' re/Íllen varios de los temas más crw.;i(,t/es en tor-
110 d<! la siempre candente cuestión de la llamada crisis de la adoles-
cencia. 1,p11ede mzalizarse la adolescencia?, ¿hay a.\pectospsicopatoló-
l~icus en la euol11ción de la iuteligencia?, y otros temas de a11tropulopJa
c11 lt11 ral e historia.
La noción de adolescencia plantea muchos problemas. 81 adveni-
miento de la adolescencia supone una quiehra en la evolución , que
induce en el s1~/eto a la producción de mecanismos de df:!/ensa propios
de w1 psicótico "11orma/,,, Cuando un ahorda/e nosogréí:ftco limitado
decodzjica estos mecanismos en el 1í,nico sentido de evolución psicu-
patológica hacia la psicosis, puede ocurrir que estos mecmtismos se
hloqueen forma11do ww estructura de tzpo horderline. t.~-;ta situación
suscita 1111a polénúca: 1,'Cltáles son las condiciones para que este blo-
queo sea deji'r1itivo? ¿ÜI psicosis se dehe a una crisis de adolescenci(,/
mal df:!/h1ida o a una crisis de adolescencia que no ha te11ido lugar
dehido a la fragilidad de las ident(/tcaciones?
Los autores de este interesante volumen son un psicoanalista, 1111
psiquiatra (con influencias de Bion, Freud y PiagetJ, 1111 a11trop6logo
(deformación analítica ) y un historiador que se ha ocupado de cues-
tiones de aprendizaje de la lectura y la escritura.

ISBN 978 - 84 - 7432 - 237 - 8

9 11 788474 11 322378 Código:121113

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