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1
José Ángel Córdoba Villalobos
Secretario de Educación Pública
Coordinación académica
Ernesto Adolfo Ponce Rodríguez
Gabriel Cámara Cervera
Coordinador General de Innovación
Autor
Lilia Dalila López Salmorán Santiago Rincón-Gallardo Shimada
Coordinadora Nacional para el
Revisión de contenidos
Fortalecimiento del Logro Educativo
Martha Leticia Casas Flores
Laura Alejandra Elizalde Trinidad
Vinculación y seguimiento
María Esther Padilla Medina
Coordinación editorial
Felipe G. Sierra Beamonte
Corrección de estilo
Carolina Mojica
Fotografías
Coordinadora Nacional para el
Fortalecimiento del Logro Educativo
ISBN: 978-607-8017-96-6
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
Cómo iniciar, sostener y expandir redes de tutoría en
Presentación
3
Índice
Presentación ...................................................................................................................... 3
Introducción ...................................................................................................................... 5
Propósito de este material ............................................................................................ 6
Origen y expansión de las redes de tutoría en México ............................................... 7
La transformación de la práctica educativa en gran escala ........................................ 10
Una nueva lógica: criterios de éxito y condiciones que la facilitan ............................ 14
Capítulo 1. La relación tutora: transformar el núcleo de la práctica educativa ............. 16
¿Cómo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras? ........... 17
El catálogo de ofertas ................................................................................................ 19
El tutor como aprendiz ............................................................................................... 21
La relación tutora ....................................................................................................... 25
Dos ejemplos: la relación tutora en vivo .................................................................... 28
Ejemplo 1. Tutoría en geometría de una estudiante de
telesecundaria a un maestro de Harvard ........................................... 28
Ejemplo 2. Tutoría de asesor a apoyo técnico pedagógico para
interpretar un poema ......................................................................... 30
La comunidad de aprendizaje en el aula .................................................................... 33
¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula? .................................... 33
¿Qué resultados esperar? ..................................................................................... 34
Capítulo 2. Gestión escolar y profesionalización: consolidar las relaciones tutoras ...... 38
Modelar la relación tutora directamente en el aula ................................................... 40
Crear y participar en redes de tutoría ........................................................................ 42
Identificar y trabajar con las tensiones ....................................................................... 43
Crear espacios de negociación con las autoridades educativas locales .................... 45
Apoyar el desarrollo de la competencia tutora .......................................................... 46
Capítulo 3. Gestión pedagógica más allá del aula:
promover y expandir la relación tutora ....................................................... 50
Asegurar la claridad de la innovación ........................................................................ 52
Despertar interés ....................................................................................................... 53
Crear capacidad para establecer relaciones tutoras .................................................. 54
Gestionar materiales y equipo ................................................................................... 55
Adaptar el entorno institucional ................................................................................. 56
Facilitar la expansión de las redes de tutoría académica a más escuelas
y dentro del sistema educativo .................................................................................. 58
Una invitación .................................................................................................................. 60
Anexo .............................................................................................................................. 62
4
Introducción
5
Propósito de este material
Este documento está dirigido a maestros, educadores y autoridades
educativas que deseen iniciar o consolidar relaciones tutoras en sus
salones y escuelas, así como a aquellos interesados en expandir las
relaciones tutoras más allá de sus entornos institucionales inmediatos.
El propósito de los tres capítulos que lo conforman es ofrecer algunas
orientaciones para facilitar el inicio, la consolidación y la reproducción
de relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas.
En el contenido se presenta la experiencia que en años recientes han
acumulado estudiantes, maestros, supervisores escolares, asesores ex-
ternos y líderes de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Edu-
cativo (EIMLE) en su intento por convertir los salones de clases mexicanos
en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría. Quere-
mos aclarar que la información contenida en los diferentes capítulos
de este libro no pretende ni puede sustituir la vivencia personal de la
relación tutora. Tenemos la firme convicción de que la relación tutora
se aprende viviéndola, no leyendo o escuchando a alguien más hablar
sobre ella. Sin embargo, creemos que la recuperación de la experiencia
acumulada en los últimos años puede ser útil para ilustrar el tipo de
cambios que ser presentan cuando se introduce la relación tutora en
los salones de clases y la capacitación a maestros, las condiciones que
facilitan o dificultan la consolidación y expansión de relaciones tutoras,
y las acciones que han mostrado ser eficaces para promover el cambio
educativo de adentro hacia fuera.
La relación tutora no consiste simplemente en aprender una nue-
va técnica −aun cuando existen aspectos técnicos que es necesario
aprender y consolidar−. La relación tutora a la vez provoca y requiere
de una nueva lógica desde la cual se concibe y se practica la enseñan-
za, el aprendizaje y la política educativa. En esta nueva lógica, nadie
es más: el maestro está en igualdad con el estudiante y la autoridad
educativa está en igualdad con los maestros y alumnos. Aquí reside,
creemos nosotros, la novedad de la relación tutora, no sólo como
herramienta para el cambio educativo, sino para la reconstitución del
tejido social en nuestro país y para la creación de nuevas instituciones
en que autoridad y ciudadanía interactúen a favor de la equidad y
calidad educativa.
6
Origen y expansión de las redes de tutoría en México
La Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en el marco de la Re-
forma Integral de Educación Secundaria, y con apoyo de la organiza-
ción Convivencia Educativa, A.C. (ahora Redes de Tutoría, S.C.), inició
en 2004 un proyecto piloto que buscaba transformar de forma radical
la práctica educativa en las telesecundarias unitarias y bidocentes en
los estados de Chihuahua y Zacatecas. El modelo de comunidades de
aprendizaje basado en redes de tutoría que se impulsó en estas es-
cuelas pretendía hacer coincidir dos factores que asegurarían el buen
aprendizaje en estas escuelas: el interés del estudiante y la capacidad
del maestro para apoyarlo eficazmente. El acuerdo básico entre quienes
se incorporaron al proyecto consistía en que el maestro ofrecería a sus
alumnos sólo aquellos temas que manejara bien y los alumnos podrían
elegir de entre aquellos temas el que más les interesara. Los estudiantes
seguirían líneas personales de investigación, prepararían trabajos escri-
tos en los que describieran lo que habían aprendido y cómo lo habían
aprendido, demostrarían públicamente su aprendizaje y se convertirían
en tutores de otros estudiantes interesados en el tema. A lo largo del
proceso, los maestros fungirían como tutores de los estudiantes. El rol
del tutor consistiría en orientar a cada estudiante en la construcción de
su propio aprendizaje, aprovechando sus ideas y conocimientos previos
como base para resolver problemas o construir nuevos conocimientos,
planteando preguntas −en lugar de dar indicaciones o decir las respues-
tas− para que el estudiante encontrara por sí mismo la solución o la ex-
plicación que satisficiera a ambos, y solicitando al estudiante registrar y
dar cuenta de sus decisiones a lo largo del proceso. Los maestros de las
ocho escuelas que se incorporaron al proyecto en 2004 recibirían cada
mes una visita de una semana de duración por parte de un asesor que les
ofrecería capacitación por las tardes, centrada en adquirir mejor dominio
de los contenidos de la educación básica y en desarrollar habilidades de
aprendizaje independiente. Durante la jornada escolar, el asesor colabo-
raría con los maestros en crear redes de tutoría en el interior de sus aulas,
en ocasiones modelando la práctica que se esperaba de los maestros, en
otro momento observando la práctica de los maestros y el trabajo de los
estudiantes y ofreciendo sugerencias a los profesores.1
1 El proyecto piloto al que se hace mención fue financiado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el
Caribe en el marco del tercer concurso “La reforma pendiente de la educación secundaria”. El trabajo de investigación se publicó en San-
tiago Rincón-Gallardo et al., “Valoración de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y bidocentes”, en
Reformas pendientes en la educación secundaria, Santiago, Chile, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y
el Caribe/Fondo de Investigaciones Educativas, 2009, pp. 363-407.
Introducción 7
En el transcurso de cuatro años, la práctica de relaciones tutoras en co-
munidades de aprendizaje se extendió a aproximadamente 60 escuelas
a través del desarrollo de redes informales que maestros, autoridades
educativas y coordinadores del proyecto desarrollaron para difundir-
lo, mostrar públicamente sus resultados y capacitar a nuevos actores
interesados. En 2008, las autoridades de la Subsecretaría de Educa-
ción Básica visitaron una de las escuelas que se había incorporado al
proyecto Comunidades de Aprendizaje2 y constataron la confianza que
mostraban los estudiantes para estudiar por su cuenta, demostrar pú-
blicamente lo que habían aprendido y apoyar como tutores a otros, por
lo que iniciaron un proceso de expansión a las telesecundarias del país.
En 2009 había ya 180 escuelas telesecundarias en 14 entidades que se
habían convertido en comunidades de aprendizaje basadas en redes
de tutoría. Para 2010, más de 300 escuelas funcionaban de ese modo.
Actualmente, a través de la Estrategia Integral para la Mejora del Lo-
gro Educativo, la relación tutora ha alcanzado alrededor de nueve mil
escuelas a lo largo del país y se espera que en los siguientes años se
extienda a muchas más.3 Las relaciones tutoras continúan consolidán-
dose y expandiéndose a través de visitas a escuelas e intercambios
entre diversos actores −estudiantes, maestros, autoridades educativas
e investigadores−, la creación de redes de capacitación continua de
tutores en escuelas, zonas escolares, estados y a nivel federal, y la di-
fusión del trabajo a través de videos, artículos y plataformas virtuales.4
A la par del movimiento de expansión “desde abajo” que han tenido las
comunidades basadas en redes de tutoría en escuelas públicas mexica-
nas, el apoyo decidido “desde arriba”, a través de la Dirección General
de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) de la Subse-
cretaría de Educación Básica, ha ayudado a crear las condiciones en que
las comunidades de aprendizaje, basadas en redes de tutoría, pueden
arraigarse, consolidarse y expandirse en las aulas del país. A través de
8
la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), la DGDGIE
busca integrar de manera coherente la práctica de relaciones tutoras en
comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano.
Los componentes de la EIMLE incluyen: a) el Sistema Regional de Ase-
soría Académica a la Escuela (SIRAAE); b) la creación de nodos en los es-
tados para el acompañamiento directo en aula a escuelas, donde más
de la mitad de los estudiantes califican por debajo del nivel insuficiente
en Matemáticas y Español, según la prueba ENLACE c) la atención a estu-
diantes migrantes, estudiantes en situación de extraedad, niños y jóve-
nes en situación de calle y escuelas multigrado; d) el desarrollo profe-
sional de equipos estatales a través de seminarios docentes en que se
practica y estudia la relación tutora y, más recientemente, e) la creación
de talleres para maestros y estudiantes de primero de secundaria.5 Más
aún, el Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica ahora
hace referencia a la tutoría académica como práctica deseable para la
mejora del logro en educación básica en México.6
Las redes de tutoría en México han comenzado a llamar la atención de
académicos internacionales, entre ellos al doctor Richard Elmore, espe-
cialista en el tema del cambio escolar de adentro hacia fuera y director del
doctorado en Liderazgo Educativo de Harvard, y al doctor Marshall Ganz,
profesor de Liderazgo en la Escuela de Gobierno de Harvard, especialista
en movimientos sociales y creador del modelo de organización comunita-
ria de base. Desde 2009, becarias de Hungría, Estados Unidos y Singapur
han hecho estancias en México para apoyar y aprender sobre el trabajo
de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutoría. En enero de
2012, estudiantes del doctorado en Liderazgo Educativo de la Universi-
dad de Harvard visitaron México para aprender sobre el programa.
El doctor Richard Elmore se refiere a las comunidades de aprendizaje
basadas en relaciones tutoras que se desarrollan en México como un
movimiento social:
Lo que distingue a los movimientos sociales como fuerza de
innovación social es que operan en maneras fundamental-
mente distintas a las de las agencias públicas: recaen en la
afiliación de sus miembros con un propósito bien formado y
5 Para información sobre los eventos y actividades más recientes de la EIMLE, consultar las siguientes páginas web:
http://basica.sep.gob.mx/eimle/
http://logroeducativo.wordpress.com
6 Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, SEP, 2011.
Introducción 9
articulado, más que en las estructuras burocráticas, para man-
tener unida a la organización. Trabajan a contrapelo de cier-
tos patrones fundamentales de cultura y práctica que pueden
verse en organizaciones instituidas y gran parte de su refor-
zamiento viene de cambiar los valores y las prácticas de las
instituciones establecidas. Lo que es todavía más importante,
dependen de una narrativa común –una historia compartida
acerca de quiénes son y hacia dónde van– para orientar su
trabajo, más que de sistemas jerárquicos de control.7
Con el presente trabajo queremos invitarle a aprender sobre las re-
des de tutoría y a unirse a un movimiento social que ha comenzado a
transformar profundamente la práctica educativa en nuestras escue-
las públicas y a regenerar el sistema de educación básica en México.
Quienes hemos promovido las relaciones tutoras en escuelas públicas
mexicanas somos testigos de lo que son capaces nuestros estudiantes
y maestros cuando se asegura el apoyo, existen las condiciones para el
ejercicio de libertad y para transformar el salón de clases convencional en
una comunidad de aprendizaje. Son ya miles los estudiantes mexicanos
que se saben capaces de aprender por su cuenta, demostrar lo que han
aprendido y apoyar como tutores a sus compañeros. Jóvenes que nos
miran de frente con la seguridad que les da saber que han aprendi-
do bien y tienen algo valioso que enseñarnos. Cientos de maestros y
supervisores escolares han redescubierto el gusto por aprender y han
encontrado el tiempo y los espacios para continuar formándose con la
intención de aumentar la cantidad y calidad de experiencias de apren-
dizaje que les ofrecen a sus estudiantes, refinar su práctica y expandir
las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría a otras
escuelas a lo largo del sistema educativo. ¿No es esto lo que queremos
ver en nuestra educación pública? Sabemos que falta mucho por hacer
y mucho por aprender a hacer mejor, pero tenemos la certeza de que
vamos por buen camino. Bienvenido, pues, a caminar con nosotros.
7 Richard Elmore, “Transformation of Learning in Rural Mexico: A Personal Reflection”, mimeo, 2011.
10
tros, pruebas estandarizadas, etcétera. Abundan en el discurso de las
nuevas políticas, frases grandilocuentes que hablan de la importancia
de formar alumnos críticos y reflexivos, de la necesidad de seguir prác-
ticas constructivistas para que el estudiante construya su propio cono-
cimiento. Pero si uno se asoma a los salones de clases, poco parece
haber cambiado. La jornada escolar en secundaria, por ejemplo, sigue
organizada en sesiones rígidas de 50 minutos en las que los alumnos
brincan de una clase a otra sin tener tiempo de detenerse a pensar o
explorar con profundidad los temas del programa. La interacción fun-
damental entre maestro y estudiantes consiste en que el docente habla
la mayoría del tiempo y de vez en cuando hace a los estudiantes pre-
guntas simples que por lo regular requieren una respuesta corta que
es correcta o incorrecta. La atención del maestro está más en cubrir el
programa que en asegurar que los estudiantes aprendan. El maestro
sigue siendo la incuestionable autoridad que todo lo sabe y el estu-
diante no es más que ejecutor de las instrucciones del maestro, y así
pasan varias generaciones de estudiantes por los sistemas escolares
en el mundo que no tienen el hábito de leer y escribir, que no saben
aprender por su cuenta.
Como dice Richard Elmore, los cambios fundamentales en el aprendi-
zaje resultan de cambios fundamentales en la cultura del aprendizaje.
Transformar radicalmente la práctica educativa en las escuelas, y ha-
cerlo en gran escala, es uno de los problemas más desafiantes para
los sistemas educativos alrededor del mundo. Como antes se señaló
brevemente, el trabajo que se ha impulsado a través de la EIMLE puede
enseñarnos mucho al respecto. Comenzaremos por explicar por qué
las reformas educativas de gran escala suelen fracasar en su intento por
transformar la práctica concreta en los salones de clases. Después de-
linearemos algunas de las características principales de la EIMLE que la
hacen distinta a las estrategias de intervención habituales y que, cree-
mos, explican cómo y porqué han tenido éxito en transformar radical-
mente la práctica educativa en cientos –y quizá ya miles– de escuelas
a lo largo del país. Queremos aclarar que no pensamos que la relación
tutora en comunidades de aprendizaje que presentamos y promove-
mos sea la única ni la mejor manera de hacer las cosas, pero ha logrado
contrarrestar inercias y movilizar a estudiantes, maestros y autoridades
educativas con modos que han sorprendido incluso a quienes la impul-
san en el sistema educativo mexicano.
Introducción 11
Seymour Sarason, autor de La cultura escolar y el problema del cambio,8
fue uno de los primeros investigadores de la educación en señalar, des-
de la década de los setenta, la enorme capacidad de la cultura escolar
convencional para resistir, esquivar y devorar casi cualquier intento por
transformarla. ¿Y por qué las reformas convencionales no han sido ca-
paces de transformar esta cultura? Muchos culpan de manera aislada a
los maestros, pero creemos que se equivocan. La razón principal, como
argumentaremos a continuación, está en las características de estas re-
formas. Resumimos estas características en dos puntos.
1. Las reformas convencionales intentan transformar la práctica educa-
tiva de afuera hacia dentro, sólo por medio de la creación de nuevos
programas de estudios, nuevos materiales y equipos, pruebas estan-
darizadas, estímulos económicos, promoviendo la descentralización
de los recursos, etcétera.
En contraste, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la EIMLE,
en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), está
apoyando la transformación de la práctica educativa también de aden-
tro hacia fuera. Es decir, los actores están poniendo su atención en
cambiar el núcleo de la práctica pedagógica −la relación entre maestro
y alumno en una experiencia de aprendizaje−. Conforme cambian la
práctica, comienzan a buscar la manera de transformar y adaptar las
normas y estructuras que la rodean para sostener su transformación.
2. Las reformas convencionales están construidas con una lógica de
separación jerárquica entre diseño y ejecución, según la cual hay dos
grupos distintos a cargo de actividades totalmente diferentes. Los
diseñadores o “expertos” en la cima, a cargo de establecer los linea-
mientos e indicaciones, y los maestros abajo como “implementado-
res” de las indicaciones de los expertos. Como el diseño se separa
de la ejecución, los expertos no se toman la molestia de demostrar
que lo dicho en teoría es posible en la realidad concreta de los salo-
nes de clases; y si no funciona, ellos dirán que la culpa la tienen los
maestros. Por esta separación jerárquica entre diseño y ejecución,
las reformas convencionales desaprovechan el conocimiento y la ex-
periencia que tienen los actores-maestros, directores, supervisores
escolares de sus estudiantes y las condiciones concretas en que ope-
ran las escuelas.
8 Seymour Sarason, The Culture of School and the Problem of Change, Boston, Allyn & Bacon, 1982.
12
En el desarrollo de las redes de tutoría en la educación mexicana, diseño
y ejecución van de la mano. Independientemente del cargo formal en
la institución, sea un maestro o la coordinadora nacional de la EIMLE, se
espera que todos los actores participantes sean capaces de impulsar la
práctica que se busca promover. Es decir, los asesores o “diseñadores”
del proyecto asumen la responsabilidad de demostrar que la práctica
deseable es posible en salones de clase convencionales.
Albert Einstein solía decir que la locura es hacer lo mismo una y otra
vez y esperar obtener resultados distintos. Éste ha sido el problema
de la política educativa por décadas. Se siguen modificando progra-
mas de estudio, se siguen invirtiendo millones en nuevos materiales y
equipo, se intensifican las evaluaciones estandarizadas para maestros
y estudiantes, etcétera, pero no se toca el núcleo de la práctica edu-
cativa. Se sigue operando con la lógica de separación jerárquica entre
los diseñadores como expertos y los maestros como implementadores.
(Aquí queremos aclarar que no estamos afirmando que crear nuevos
programas, materiales, etcétera, no sea importante. Sí lo es, pero por
sí mismas, estas iniciativas tienen un alcance sumamente limitado.)
La EIMLE está haciendo las cosas de manera diferente y está obteniendo
resultados distintos. Cientos y tal vez miles de alumnos que han partici-
pado en el proyecto ahora se llevan libros a sus casas, se aparecen en la
escuela por las tardes y en fines de semana para seguir estudiando, son
expertos tutores de sus compañeros pero también de adultos −maes-
tros, asesores, supervisores escolares, jefes de región−, han desarrolla-
do una enorme confianza y habilidad para estudiar por su cuenta, han
adquirido una seguridad que les permite ver a los ojos a sus compañe-
ros, dialogar en pie de igualdad con ellos y hablar en público. En sus
primeros dos años de vida, la EIMLE promovió 25 mil visitas realizadas
por 2 mil 500 asesores técnico-pedagógicos a más de 9 mil escuelas
para promover la creación de redes de tutoría para el desarrollo de
aprendizaje autónomo y la mejora del logro educativo. Entre 2009 y
2011, las escuelas que han adoptado la práctica de las relaciones tuto-
ras han aumentado dramáticamente la proporción de estudiantes que
califican en niveles “bueno” y “excelente” en la prueba estandarizada
ENLACE (véanse las gráficas del anexo de este texto).
Introducción 13
Una nueva lógica: criterios de éxito y condiciones que la facilitan
La nueva lógica de cambio educativo en que se inscribe la relación tutora
tiene, pues, dos componentes principales. En primer lugar, es una lógica
que piensa en y promueve la transformación de la práctica educativa
de adentro hacia fuera, es decir, se enfoca en cambiar directamente lo
que sucede dentro del núcleo de la práctica educativa y después busca
adaptar las normas, prácticas y estructuras circundantes de modo que
faciliten la consolidación y expansión de las comunidades de aprendiza-
je basadas en redes de tutoría a lo largo del sistema. En segundo lugar,
esta nueva lógica supone y promueve deliberadamente una relación de
influencia mutua entre diseño y ejecución, entre política y práctica edu-
cativa. Desde esta lógica, tiene sentido preguntarse cuándo puede ha-
blarse de éxito en la consolidación y expansión de las relaciones tutoras
y qué condiciones lo facilitan.
Quienes han investigado los procesos de expansión a gran escala de
innovaciones educativas9 identifican cuatro criterios para identificar la me-
dida en que la transformación a gran escala de la práctica educativa ha
sido exitosa. Estos cuatro criterios son: 1. Expansión, el número de per-
sonas o sitios que adopta la innovación; 2. Profundidad, el nivel de
transformación y sofisticación que adquiere la práctica pedagógica en
los salones de clase; 3. Sustentabilidad, la medida en que se desarrollan
sistemas y estructuras de apoyo continuo y profundo para la transfor-
mación de la práctica educativa a lo largo del tiempo, y 4. Apropiación
a nivel local, la medida en que los actores del sistema se apropian de
y toman el control del conocimiento y la autoridad para sostener el
proyecto de cambio educativo. Al hablar de una expansión exitosa de
las relaciones tutoras nos referiremos a una expansión que cumpla con
estos cuatro criterios.
La investigación en el campo del cambio a gran escala de la prácti-
ca educativa identifica cinco condiciones fundamentales para que las
innovaciones educativas se extiendan efectivamente.10 Adaptadas al
contexto de las relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje, es-
tas cinco condiciones son:
9 C. E. Coburn. “Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change”, en Educational Researcher, 2003, pp. 3-12;
Glennan, T.K. et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-Up of Educational Interventions,
Santa Monica, RAND, 2004.
10 N. Gross et al., Implementing Organizational Innovations: A Sociological Analysis of Planned Educational Change, Nueva York/Londres,
Basic Books Inc., 1971.
14
• Claridad de la innovación.
• Interés de los maestros y alumnos
• Capacidad para establecer relaciones tutoras.
• Disponibilidad de materiales y equipo.
• Adaptación de prácticas, normas y estructuras que rodean la práctica
educativa al propósito central de transformar el núcleo de la práctica a
través de relaciones tutoras.
El presente documento ofrece orientaciones generales, así como ejem-
plos y discusiones sobre acciones que han probado su eficacia para
generar las cinco condiciones para la expansión efectiva de las relacio-
nes tutoras descritas anteriormente. Los principios, las sugerencias y los
ejemplos que se presentan han surgido de la práctica concreta de los ac-
tores que han introducido relaciones tutoras en los salones de clases de
las escuelas públicas mexicanas. Al mismo tiempo, encuentran estrecha
coincidencia con los hallazgos más recientes y confiables de la investi-
gación educativa en el campo de la transformación en gran escala de la
práctica educativa.
Introducción 15
La relación tutora:
t ransformar el
núcleo de la
práct ica educat iva
18
también desarrollan la competencia para aprender por su cuenta y la
práctica pedagógica de la tutoría. El conocimiento que así se genera se
convierte en acervo común del grupo y está disponible para estudiantes
y personas en general de otras comunidades, ya sea cuando la comuni-
dad de aprendizaje recibe visitas o cuando sus estudiantes y maestros
visitan otras escuelas o espacios en los que comparten sus aprendizajes.
El catálogo de ofertas
Decíamos que el axioma del buen aprendizaje sobre el que construimos
nuestra práctica establece la necesidad de hacer coincidir el interés del
que aprende con la capacidad del que enseña. El instrumento a tra-
vés del cual se materializa este axioma es el catálogo de ofertas, que
consiste en las experiencias de aprendizaje que un tutor está en condi-
ciones de ofrecer a quien esté interesado, por haberlos estudiado en
profundidad en su propia red de tutoría y haber demostrado manejarla.
Los materiales que constituyen un catálogo de ofertas pueden ser des-
de un problema específico de matemáticas o un breve poema hasta,
digamos, el tratado completo de la geometría euclidiana, una colec-
ción de textos sobre un mismo acontecimiento histórico desde pers-
pectivas distintas, las obras completas de un autor o una colección de
obras de autores de una misma corriente literaria, un tratado completo
sobre algún tema de la ciencia, etcétera. Las experiencias de aprendi-
zaje de un catálogo de ofertas pueden ser parte del programa curricu-
lar de la educación básica, e ir más allá para incluir, por ejemplo, temas
relacionados con problemas o proyectos productivos o de desarrollo
sustentable de la comunidad, la migración, acontecimientos históricos
recientes que, como tales, no se incluyen aún en ningún temario oficial.
Más que un contenido específico, lo que define qué experiencias de
aprendizaje forman parte de un catálogo de ofertas es el manejo que
el tutor ha adquirido y demostrado el manejo de estas experiencias. A
través del catálogo de ofertas, lo que fundamentalmente ofrece el tutor
a sus estudiantes es la experiencia de haber estudiado por cuenta pro-
pia las temáticas, y por tanto, la capacidad para entenderlos y ciertos
criterios de evaluación de su comprensión derivados de la experiencia
personal de haberlos estudiado en profundidad. Es la experiencia de
haber estudiado por cuenta propia y en profundidad un tema lo que
prepara al tutor para ayudar a alguien más a aprenderlo.
1 Para conocer más sobre la Coalición de Escuelas Esenciales, véase Theodore Sizer, Horace´s Compromise, Boston, Houghton Mifflin, 1984.
20
se requiere invertir tiempo y esfuerzo para asegurar que tanto docentes
como quienes están a cargo de apoyar su formación continua adquie-
ran cada vez mayor dominio −tanto en profundidad como en exten-
sión− del Plan y programas de estudio que constituyen el currículo de
la educación básica.
Muchos de los maestros y asesores que han convertido los salones de
clases en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría se
han movilizado para encontrar los tiempos y espacios necesarios para
reunirse periódicamente con la intención de incluir cada vez más conte-
nidos de la educación básica en sus catálogos de ofertas. De esta ma-
nera, comienzan a crear los cimientos necesarios para asegurar que en
su paso por la escuela, los alumnos aprendan en profundidad una gran
variedad de temáticas y adquieran la habilidad para continuar apren-
diendo por su cuenta a lo largo de la vida.
22
tutoras. Existen ya comunidades de aprendizaje de maestros y asesores
en muchos estados y regiones del país. En caso de que no cuente con
algún tutor o con acceso a alguna comunidad de aprendizaje ya exis-
tente, puede comenzar por elegir algún tema de estudio que anticipe
le será difícil y le representará trabajo y esfuerzo aprender. Si es éste el
caso, será importante prestar especial atención al proceso a través del
cual está aprendiendo.
En lo que sigue presentaremos algunas orientaciones para aprender a
aprender por cuenta propia. Queremos advertir que estas orientaciones
no habrán de confundirse con pasos o instrucciones a seguir. Se trata
simplemente de algunas ideas con las cuales puede empezar a adqui-
rir mejor manejo de las temáticas de su interés. No dude en dejar de
lado aquellas recomendaciones que le parezcan redundantes o inútiles,
o bien, alterar el orden en función de lo que crea funcione mejor para ga-
nar una mayor comprensión del tema específico que ha elegido estudiar.
Una vez que haya elegido la experiencia de aprendizaje que le interesa
desarrollar, puede intentar reconstruir o inferir el contexto en que se
inscribe el texto o el problema particular que va a abordar. ¿Qué sabe
o puede averiguar sobre el libro en donde está el texto o el problema
que estudiará?, ¿qué sabe o puede averiguar sobre su autor y la in-
tención con la que ha elaborado este material? Con base en esta infor-
mación y lo que usted ya sabe sobre el tema, intente poner por escrito
lo que anticipa encontrará en el texto que está por leer. En el caso
de haber elegido un problema específico, intente darle solución como
pueda, con los recursos con los que cuente en ese momento. Este pri-
mer ejercicio de anticipación puede ayudar a poner sobre la mesa lo
que ya sabe, lo cual puede aprovecharse como recurso para aprender
lo nuevo. Poner estas primeras ideas por escrito ayuda, además, a dejar
registro de sus ideas preliminares, las cuales podrán compararse más
adelante con las ideas que vaya construyendo a lo largo del proceso de
dar sentido a su experiencia de aprendizaje.
Una vez puesto en papel algo de lo que usted ya sabe o imagina sobre
el tema, dé una primera lectura al texto seleccionado e intente explicar
por escrito cómo resumiría en unas cuantas frases de qué trata el texto
o problema que ha leído, o bien, cómo se lo platicaría a algún amigo.
Regrese tantas veces como sea necesario al ejercicio de intentar expli-
car con sus propias palabras lo que ha leído. Identifique si hay partes
24
un guión de tutoría, lo que visualizamos y utilizamos como tal es un ins-
trumento mucho más flexible al que acudimos para no perder de vista
el propósito principal del tema que se está estudiando, para recordar
ciertos puntos, ideas o preguntas fundamentales que no quisiéramos
dejar pasar para corroborar la medida en que el aprendiz ha adquirido
dominio del tema en cuestión, y para tener a la mano ciertas estra-
tegias para dar solución a dificultades que anticipamos podría tener
quien se enfrente al tema.
Un guión de tutoría será mejor en la medida que resulte útil para orien-
tar a otros a descubrir por sí mismos el sentido del texto o la solución
al problema que enfrentan. Por el contrario, un guión es más limitado y
limitante en la medida en que se utilice para encajonar al estudiante en
una serie rígida de pasos a seguir, independientemente de que éstos
tengan o no sentido en el proceso personal de un estudiante en par-
ticular. Esta tendencia puede observarse con frecuencia entre quienes
comienzan a intentar la tutoría. No debiera sorprendernos que después
de conocer y manejar un tema difícil, el nuevo tutor quiera llevar a
quien ahora es su estudiante por exactamente el mismo camino que el
primero siguió para aprender su tema.
Como todo oficio, la tutoría requiere práctica constante y se aprende
sobre la marcha. En la medida en que se adquiere mayor experiencia
en la práctica de la tutoría se espera que el tutor comience a desarrollar
un dominio tal de sus experiencias de aprendizaje y de la práctica de
la tutoría que pueda adaptar sus estrategias como tutor a lo que cada
estudiante particular conoce y necesita.
La relación tutora
Si el catálogo de ofertas es el instrumento a través del cual se materiali-
za el encuentro entre el interés del que aprende y la capacidad del que
enseña, la relación tutora es la actividad fundamental por la cual ocurre
este encuentro. Puede decirse que la relación tutora es el vínculo diná-
mico que une interés con capacidad. El diálogo entre tutor y estudian-
te, que caracteriza a la relación tutora y que intentamos promover en
las comunidades de aprendizaje, es similar al método de partera que
utilizaba Sócrates con sus interlocutores para dar a luz el conocimiento.
Al igual que el modelo de comunidades de aprendizaje, la relación tu-
tora es el resultado de varios años de ensayo y error en los que hemos
26
mente con nuestros afectos más cercanos (nuestra pareja, nuestros ami-
gos, nuestros familiares). El buen diálogo que caracteriza a la relación
tutora consiste tan sólo en trasladar esta capacidad al vínculo entre el
tutor y el estudiante. Deborah Meier, reconocida educadora estaduni-
dense que reconfiguró una escuela desfavorecida del barrio de Harlem
en Nueva York para convertirla en una de las escuelas más exitosas del
país −la mayoría de sus estudiantes ingresaban a la universidad− suele
decir que el trabajo de los educadores debiera consistir en escuchar
cada vez más y hablar cada vez menos.2 Para intentar descubrir qué y
cómo está pensando el estudiante al conocer un tema determinado, es
necesario escucharlo con atención.
En nuestra experiencia como tutores suele resultar muy útil acercarse
de vez en cuando al estudiante y simplemente pedirle que nos platique
de qué trata lo que está estudiando. Mientras más pueda el estudian-
te decirnos con sus propias palabras lo que está aprendiendo, más
fácil será la entrada a su proceso de pensamiento. En otras ocasiones
funciona bien pedirle nos explique qué ha estado haciendo y por qué
para entender la lógica de las decisiones que va tomando, ya sea para
resolver un problema o para darle sentido a un texto. Otras veces el
pensamiento del estudiante se hace más visible cuando se le plantea
alguna pregunta sobre algún aspecto del texto o del problema que,
en nuestra propia experiencia al estudiar el tema, hemos identificado
como nodal para entender −o no− el mensaje del texto o la clave para
resolver el problema.
Plantear buenas preguntas (en lugar de dar respuestas o explicar los
pasos a seguir). Como recién hemos argumentado, el secreto de una
buena tutoría está en hacer un buen diagnóstico de la dificultad del
estudiante para comprender el tema. Como hemos intentado ilustrar
en los ejemplos anteriores, cuando el diagnóstico es acertado, el reme-
dio puede detectarse con relativa facilidad. Más allá del diagnóstico,
encontrar una buena pregunta que ayude al estudiante a descubrir el
error o la concepción errónea que impide integrar nuevos conocimien-
tos con lo que ya conoce, es uno de los talentos más importantes de
un buen tutor. Estamos convencidos de que la tutoría será más efectiva
mientras más se basen las preguntas del tutor en elementos que apa-
rezcan en el propio texto o en ideas que el estudiante haya expresado
2 Véase, por ejemplo, Deborah Meier, en Schools we Trust, Boston, Beacon Press, 2002.
3 Tomados del reporte “Transformación del aprendizaje en el México rural: una reflexión personal” (Elmore, 2011).
28
geometría por parte de Maricruz, una estudiante de 13 años
de edad de la pequeña comunidad de Santa Rosa, a cien
kilómetros más o menos de la ciudad más cercana, Zacate-
cas, en la región central de México. Maricruz es una de 12
estudiantes en su escuela. Me explicó, por medio de nuestra
intérprete, que el problema que había elegido para mí era
uno “fácil”, porque no estaba segura de cuánto podría yo
recordar de mi experiencia con geometría. Me presentó un
círculo que tenía cuatro círculos más pequeños inscritos y
me preguntó cómo podría calcular el área dentro del círculo
grande que no estaba cubierta por los cuatro círculos más
pequeños, dado el radio de los círculos. Me dijo que me so-
licitaría “explicar los pasos” que yo iría siguiendo para resol-
ver el problema y explicar cada paso de mi trabajo. Cuando
dije que comenzaría por calcular el área del círculo mayor
me preguntó: “¿Por qué empezarías ahí, en lugar de con
los círculos más pequeños?”. A cada paso, mientras yo pre-
sentaba mi camino a lo largo del problema, ella me pedía
defender mis decisiones y discutir alternativas. Finalmente,
después de mucha discusión, “resolví” el problema y, orgu-
lloso, ofrecí mi respuesta. María asintió con cautela y des-
pués dijo: “Pero todavía no acabamos”. Señaló el símbolo
pi en mi fórmula para calcular el área del círculo y me dijo:
“¿Podrías explicarme lo que significa el símbolo y de dónde
viene?”. Siguió una larga pausa, mientras en mi mente yo
tropezaba intentando recorrer mi conocimiento de geome-
tría. Dije en voz muy baja: “Es un número, que vale como
3.14”. “No”, dijo ella con un tono un poco más insistente,
“quiero que me digas de dónde viene”. En los siguientes 10
minutos me orientó a través de una discusión detallada de
la derivación de pi, incluyendo una prueba de por qué tiene
un valor constante para todos los círculos. Maricruz había
logrado, con el ingenio y la astucia de un maestro experto,
encontrar un lugar en mi aprendizaje donde la memorización
había sustituido la comprensión (si es que la comprensión ha-
bía estado alguna vez presente) y me llevó a demostrar, con
su guía, que yo sabía algo importante.
30
preferí que fuéramos revisando el poema, confiando en que
al encontrar el sentido Gloria podría revisar con mayores ele-
mentos su frase inicial.
Le pedí que leyera en voz alta el poema y me dijera de qué
trataba. Tras leerlo, me dijo que hablaba sobre un grillo. Le
pregunté entonces qué se decía del grillo y me contestó que
se decía que era hermoso y sencillo. Gloria no despegaba
la vista del poema, como buscando en él palabras clave que
le dieran pistas para contestar mis preguntas. No sorprende,
entonces, que sus respuestas fueran palabras que aparecían
en el poema.
Sugerí que prestáramos atención a la primera estrofa (“Música
porque sí, música vana,/ como la vana música del grillo, /mi
corazón romántico y sencillo / se ha despertado grillo esta
mañana”); pedí a Gloria que la leyera y me dijera de quién
se hablaba, es decir, cuál era el sujeto de la oración. Me
dijo nuevamente que el grillo. Le pregunté entonces cuál
era el verbo; “se ha despertado”, me contestó. Mi pregun-
ta siguiente fue: “¿Quién se ha despertado?”. “El grillo”,
volvió a decir. Le pedí entonces que leyera en voz alta el
tercero y cuarto versos (“mi corazón romántico y sencillo / se
ha despertado grillo esta mañana”). Gloria exclamó enton-
ces: “No, el sujeto no es el grillo, es ‘mi corazón romántico
y sencillo’... o sea, que es el corazón del poeta el que se ha
despertado como grillo”. Pedí entonces que leyera la última
estrofa del poema (“¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo / es
para quien tiene corazón de grillo / interpretar la vida esta
mañana!”). De este modo, integró el sentido del poema.
Aclarada la idea general, pudimos ir analizando minuciosa-
mente los dos primeros versos de la primera estrofa y las dos
estrofas siguientes.
Solicité a Gloria que nuevamente escribiera de manera bre-
ve de qué trataba el poema. Su nueva versión decía, más o
menos, lo siguiente: “Trata sobre un hombre que despierta
percibiendo las cosas como si fuera un grillo. Así, todo lo ve
padre y escucha los sonidos de una manera nueva. Entonces
El grillo (1923)
Música porque sí, música vana
como la vana música del grillo,
mi corazón romántico y sencillo
se ha despertado grillo esta mañana.
¿Es este cielo azul de porcelana?
¿Es una copa de oro el espinillo?
¿O es que en mi nueva condición de grillo
veo todo a lo grillo esta mañana?
¡Qué bien suena la flauta de la rana!
Pero no es son de flauta: en un platillo
de vibrante cristal que se desgrana.
¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo
es para quien tiene el corazón de grillo
interpretar la vida esta mañana!
32
La comunidad de aprendizaje en el aula
Es común que en los primeros intentos por introducir las relaciones tu-
toras en un aula convencional se cree desorden. Esto es de esperarse
siempre que se introduce un cambio verdaderamente importante de la
práctica educativa. Nosotros solemos interpretar este desorden inicial
como una señal de la poca o nula costumbre que han adquirido los es-
tudiantes para tomar el control de su propio aprendizaje en la escuela,
resultado más de la cultura escolar en la que han estado inmersos que
de las características personales de los estudiantes. Ante la posibili-
dad de que exista desorden inicial recomendamos paciencia. Verá que
poco a poco los estudiantes asumen la responsabilidad de tomar en
sus manos su propio aprendizaje y ayudar a otros a aprender.
Hasta ahora, la presencia periódica en el salón de clases de un asesor
con experiencia en la práctica de la relación tutora y en la introducción
de comunidades de aprendizaje ha sido el mecanismo fundamental
por el cual hemos apoyado a los maestros para convertir su aula en una
comunidad de aprendizaje. En visitas mensuales o bimestrales de tres
a cinco días de duración, el asesor practica y modela para el maestro la
relación tutora con algunos estudiantes y observa la práctica de tuto-
ría del docente durante el horario escolar. Siempre que es posible, se
aprovechan las tardes como momento para ofrecer tutoría al maestro
para aumentar el dominio de temas para su catálogo de ofertas perso-
nal. Cuando esto no es posible, maestros y asesores han encontrado
arreglos que les permiten continuar la capacitación del maestro, ya sea
que el maestro se integre como un estudiante más en el salón durante
las visitas del asesor o que se aparte algún tiempo fuera del horario
escolar para reunirse.
34
relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje. La experiencia de la
relación tutora, primero como estudiante y después como tutor de otros,
suele estar marcada por transformaciones dentro del núcleo de la prác-
tica educativa −la interacción entre maestro y estudiante en la presencia
del contenido−. Estos cambios pueden observarse en su propio apren-
dizaje −es decir, en la relación entre maestro y contenido−, en la interac-
ción con su tutorado −la relación entre maestro y estudiante−, y en el
aprendizaje de los estudiantes −la relación entre estudiante y contenido.
Cambios en la relación maestro-contenido. Es posible que la expe-
riencia de cambio incluya el descubrimiento o reconocimiento de sus
propias áreas de mejora académica, la decisión de “bajar la guardia”
y aceptar la ayuda del asesor u otros colegas para aprender, y el desa-
rrollo de confianza para aprender y enseñar.
Cambios en la relación maestro-estudiante. Podemos anticipar que de-
sarrollará una conexión afectiva y pedagógica más cercana con los estu-
diantes, se abrirá a la posibilidad de hacer su propio aprendizaje visible
a los estudiantes. Es posible también que la experiencia de cambio en
su propio aprendizaje y en su relación con los estudiantes lo conduzca
en varias ocasiones a reflexionar críticamente sobre su práctica previa,
y lo más importante, es factible que en la práctica de la relación tutora
descubra que sus estudiantes son capaces de realizar y aprender más
de lo que usted imaginaba inicialmente.
Cambios en la relación estudiante-contenido. Es razonable esperar que
sucedan mejoras fácilmente observables en las actitudes de sus estudian-
tes hacia el trabajo escolar, así como el desarrollo de habilidades para
aprender por cuenta propia y ser tutores de otros. Finalmente, es posible
también que poco tiempo después de introducir las relaciones tutoras en
el aula descubra mejoras importantes en el clima escolar, reflejados
en un mayor entusiasmo por el aprendizaje entre los estudiantes, mejores
relaciones en el interior del grupo y menos problemas de indisciplina.4
Los cambios en la relación entre maestro y contenidos afectan también
la relación entre maestro y estudiante y entre estudiante y contenido. De
4 Una investigación describe e ilustra con múltiples casos las experiencias de cambio al interior del núcleo pedagógico de las que dan
cuenta nueve maestros tras un año de participar en las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincón-Gallardo, “Educational Change
as Experienced by nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools
from the Inside-out”, Cambridge, Massachussets, Harvard Graduate School of Education, 2011. (“Estudio sobre cómo se transforma la
gestión escolar con la intervención tutora: análisis de la experiencia de transformación pedagógica en nueve telesecundarias mexicanas”,
adaptación en español, mimeo.)
36
Al poco tiempo de introducir relaciones tutoras en el aula es probable
que comience a detectar que los cambios en su práctica entran en
tensión con varias de las prácticas, normas y estructuras del sistema
escolar de su salón de clases. ¿Cómo enfrentar estas tensiones? ¿Cómo
hacer para adquirir la capacidad para sostener las relaciones tutoras
en el salón a lo largo del tiempo? ¿Cómo conseguir el visto bueno y el
apoyo de las autoridades educativas? En los siguientes capítulos se tra-
tará esta problemática desde la experiencia acumulada por los actores
que han logrado iniciar, consolidar y expandir las relaciones tutoras en
escuelas públicas mexicanas.
1 T. K. Glennan et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-UP of Educational Interventions,
Santa Monica, California, Rand, 2004.
40
de enseñanza, entre otros) hacia el apoyo directo en aula para promo-
ver comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría dentro de
las escuelas mexicanas.2 A continuación presentaremos algunos de los
rasgos fundamentales de la labor del asesor de comunidades de apren-
dizaje basadas en redes de tutoría.
El asesor de redes de tutoría funge en muchas ocasiones como el tutor
principal del maestro. Existe a lo largo del país un rango amplio de opor-
tunidades para que los docentes conozcan y aprendan la tutoría, como
visitas a escuelas donde se practican las relaciones tutoras con regula-
ridad, la participación en espacios de capacitación permanente creado
en algunos estados y regiones para continuar la profesionalización de
maestros y asesores, o bien, los intercambios entre escuelas, regiones
escolares o estados. No obstante, el asesor que visita la escuela suele ser
el vínculo más permanente que conecta al maestro con la nueva práctica
de la relación tutora. Una de las primeras labores del asesor es modelar
la práctica de relación tutora ante maestros y estudiantes.
Tanto en la experiencia de vivir la relación tutora como estudiantes, así
como observar la práctica del propio tutor se busca que los maestros
tengan acceso a diversos puntos de entrada para aprender la práctica
de la tutoría. Así como el estudiante aprende del maestro no sólo el
contenido que estudia sino la práctica de la tutoría, el maestro aprende
a aprender por cuenta propia y a fungir como tutor de otros cuando
recibe y observa la tutoría del asesor.
Modelar la práctica de la tutoría en el interior del salón de clases ha pro-
bado ser un mecanismo sumamente eficaz para vencer el escepticismo
o la resistencia de maestros que inicialmente desconfían del nuevo mo-
delo educativo que se les presenta. Una estrategia especialmente útil es
trabajar directamente con estudiantes que el maestro considera poco ca-
paces o demasiado indisciplinados. Cuando el asesor logra demostrar el
talento, el ingenio o el interés de estos estudiantes al maestro, su actitud
de resistencia puede transformarse en entusiasmo por aprender y pro-
mover relaciones tutoras en su salón de clases. Después de todo, ser tes-
tigo del aprendizaje de los estudiantes es una de las satisfacciones más
importantes para cualquiera interesado genuinamente en la educación.
2 Criterios para la operación del servicio de asesoría académica a la escuela, México, SEP, SEB, Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa, 2012.
42
para desarrollar estrategias de movilización para ganar el apoyo y
respaldo de las autoridades educativas, y para atraer a nuevos maes-
tros a vivir la experiencia de las relaciones tutoras.
44
Algunos maestros y asesores han descubierto que en ocasiones es útil
hacer referencia al perfil de egreso para la educación básica para argu-
mentar que la introducción de relaciones tutoras y la necesaria reorga-
nización de los tiempos en función del avance de los estudiantes son
una vía más efectiva para cumplir con los propósitos del plan y progra-
mas de estudio. La intención, a final de cuentas, es que los alumnos
aprendan y desarrollen la habilidad de aprender por cuenta propia, la
comunidad de aprendizaje ha mostrado de muchas maneras ser una vía
efectiva para lograr precisamente eso.
Registro individual de avances vs. instrumentos externos de medición.
Con bastante frecuencia quienes introducen relaciones tutoras en sus
salones y escuelas encuentran que los instrumentos convencionales de
evaluación resultan poco adecuados para valorar el avance de los es-
tudiantes. El registro individual de avances y la creación de portafo-
lios para guardar y organizan los trabajos de los estudiantes resulta un
instrumento que permite detectar con precisión y riqueza lo que cada
alumno ha logrado y lo que le falta alcanzar. El grado en que se acepte
este tipo de evaluación y pasen a segundo término los mecanismos
convencionales de evaluación, depende en gran medida de las prácti-
cas, normas y estructuras institucionales de cada escuela.
46
interior, encontrar las prácticas educativas convencionales ocultas entre
las nuevas estructuras de las comunidades de aprendizaje basadas en
redes de tutoría. Con alguna frecuencia encontramos que cuando algu-
nos estudiantes fungen como “tutores” de sus compañeros les piden
que sigan ciertas instrucciones preestablecidas, independientemente
de si tienen o no sentido para el proceso y el modo particular en que
el estudiante está tratando de dar sentido al tema al que se enfrenta,
o bien grupos en que los estudiantes están más enfocados en seguir
ciertos pasos metodológicos que en aprender y dar sentido al tema
que están estudiando.
Cada vez nos queda más claro que para dar salida a la problemática re-
cién descrita y empujar la práctica de la tutoría hacia niveles de mayor
calidad y eficacia no basta continuar haciendo lo que hemos hecho has-
ta ahora: participar regularmente en una comunidad de aprendizaje y
modelar la práctica de tutoría en salones de clases y en los espacios de
capacitación continua. Se hace necesario, además, aprender a obser-
var la tutoría para poder entenderla mejor y mejorarla. La observación
y el análisis de la práctica de tutoría es un ejercicio que recientemente
hemos comenzado a desarrollar con la intención de entender mejor, al
entrar a una comunidad de aprendizaje, el estado en que se encuentra
la práctica de la tutoría en un momento determinado y encontrar qué
puede hacerse para empujarla a un nivel de mayor eficacia.
Como primera orientación, recomendamos que durante sus visitas a
escuela y en los espacios de capacitación permanente en que parti-
cipe, dedique tiempo y atención a observar la práctica de tutoría que
tiene lugar. Mientras observa un proceso de tutoría, tome nota de las
acciones del tutor que le ayuden a entender qué se ha logrado y qué
falta por consolidarse en su práctica de tutoría. Tómese el tiempo para
comentar estas notas con el maestro.
La observación y el análisis de la práctica de tutoría requieren aprender
a describir las actividades en el salón sin imponer juicios de valor a lo
que se observa. ¿Qué hace el tutor? ¿Qué hace el estudiante? ¿Cómo
interactúa el tutor con su tutorado? Aprender a observar de esta manera
es fundamental para entender mejor el tipo de cambios que ocurren al
introducir relaciones tutoras en el aula, identificar áreas de mejora en la
práctica de los maestros, y apoyar a maestros y estudiantes para iden-
tificar su actual nivel de logro y avanzar al nivel siguiente.
48
que los estudiantes aprenden a seguir ciertos pasos que pueden ayu-
darles a aprender un tema particular, pasando por el establecimiento
de relaciones tutoras centradas en la resolución de problemas y la com-
prensión de lecturas del libro de texto, hasta el nivel en que estudiantes
y maestros realizan el tipo de proyectos de estudio que seguirían los
expertos matemáticos, científicos, historiadores, literatos, etcétera.
La observación y el análisis de la práctica es una vía que nos parece
sumamente prometedora para llegar a definir y describir un rango de
niveles de logro que pueden alcanzarse en una comunidad de apren-
dizaje. Estos niveles de logro serán una referencia útil para identificar
el nivel de una comunidad de aprendizaje particular en un momento
determinado y conocer el siguiente nivel al que podría llevarse. Baste
por ahora decir que anticipamos será razonable esperar que para que
los estudiantes alcancen un nivel de logro determinado, los maestros
deberán alcanzar dicho nivel también.
50
2. Para que la expansión sea exitosa, los acto-
res involucrados –diseñadores, supervisores,
enlaces estatales, líderes académicos, aseso-
res técnico pedagógicos y maestros– deben
dominar un conjunto de tareas conocidas e
interconectadas, en especial, alinear, coheren-
temente, políticas e infraestructura para soste-
ner la mejora de la práctica educativa.
Como fue expuesto en el capítulo anterior,
cuando el cambio de la práctica educativa es
verdaderamente profundo, produce tensio-
nes y conflictos con las prácticas, normas y
estructuras regulares del sistema educativo.
Las autoridades educativas locales –supervi-
sores, jefes de región y jefes de sector– pue-
den jugar un papel fundamental para hacer
adaptaciones a dichas prácticas, normas y
estructuras, de modo que faciliten la introduc-
ción, consolidación y expansión de relaciones
tutoras en escuelas públicas mexicanas.
Es sabido que algunos de los requerimientos
del sistema educativo pueden complicar los
esfuerzos de los educadores para que los estu-
diantes aprendan y adquieran la capacidad de
seguir aprendiendo por su cuenta. Propone-
mos centrar la atención en la transformación de
la práctica educativa para que se promueva el
aprendizaje de los estudiantes y su capacidad
para aprender de manera autónoma.
51
Capítulo 3. Gestión pedagógica más allá del aula: promover
y expandir la relación tutora
52
Otra vía a través de la cual se difunde la “simple” práctica de la relación
tutora la constituye la distribución de artículos, libros, reportes y videos
que describen e ilustran en qué consiste, cómo se ve y cómo pueden
formarse comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría en
el aula, así como la organización de conferencias públicas donde los
promotores hablamos de la experiencia que hemos acumulado a lo
largo de varios años impulsando el cambio educativo a través de la
creación de redes de tutoría.
Despertar interés
El interés es el motor principal del aprendizaje. No se puede esperar que
los maestros transformen radicalmente su práctica si no están interesados
en hacerlo. De igual manera, no se puede esperar que las autoridades
educativas apoyen en la alineación de las estructuras institucionales que
rodean a la práctica educativa si no muestran interés en el potencial que
tienen las relaciones tutoras para transformar la práctica educativa en
las aulas. En sus inicios, el grupo que desarrolló y comenzó a introducir
relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas trabajó con maestros
voluntarios que mostraban abiertamente interés en transformar su prác-
tica. Esto facilitó la consolidación y la expansión relativamente rápidas de
las relaciones tutoras en decenas y posteriormente cientos de escuelas
a lo largo del país. Actualmente, muchas escuelas han sido asignadas
para incorporar relaciones tutoras en sus aulas, independientemente de
la voluntad de los docentes.
Es de esperarse que algunos maestros y autoridades educativas muestren
resistencia y escepticismo respecto a las redes de tutoría. Esta resistencia
es fácil de entender si se toma en cuenta la larga historia de reformas
educativas de las últimas décadas que ha hecho poco por transformar de
algún modo relevante las actividades cotidianas en los salones de clases,
así como la saturación de programas y actividades administrativas que
caracterizan las actividades cotidianas de las escuelas.
La experiencia nos ha enseñado que la manera más efectiva de generar
interés en las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría en-
tre quienes inicialmente muestran escepticismo o resistencia es demostrar
el impacto de las relaciones tutoras en el núcleo de la práctica educativa.
Una estrategia que casi nunca falla es invitar a estos maestros y autori-
dades educativas para que reciban tutoría por parte de algún adulto –o
Capítulo 3 • Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora 53
incluso de algún estudiante– que domine bien la tutoría. Invariablemente,
quien recibe por primera vez apoyo como estudiante de un tutor experto
suele descubrir lagunas académicas propias. Al mismo tiempo, la expe-
riencia de la tutoría suele exponerlo a un tipo de relación distinta con su
tutor y lo lleva a redescubrir su propia capacidad y el gusto por aprender.
Además de la experiencia concreta de la tutoría, una forma en que
solemos despertar el interés entre maestros y autoridades educativas
escépticas es llevarlos a visitar los salones de clase donde se practican
las relaciones tutoras, invitarlos a demostraciones públicas de maestros
y estudiantes, y exhortarlos a sostener charlas abiertas y honestas con
maestros y estudiantes tutores sobre los cambios que han vivido al par-
ticipar en una comunidad de aprendizaje.
Ofrecer apoyo directo en aula y tutoría a los estudiantes que tienen
fama de flojos o rebeldes para demostrar el talento que tienen para
aprender cuando se les brinda el apoyo adecuado es otra de las es-
trategias que hemos encontrado útiles para involucrar a maestros que
inicialmente dudan o se resisten a participar.
Aun entre maestros inicialmente interesados en introducir las relacio-
nes tutoras en sus aulas, el entusiasmo puede decaer si no encuentran
el apoyo académico y técnico, así como el soporte institucional nece-
sario para consolidar la transformación de su práctica en sus salones.
Tocaremos estos puntos en las secciones siguientes.
1 El principio de reciprocidad entre práctica y política educativa al que hacer referencia Richard Elmore se presenta con mayor detalle en
los siguientes escritos de Richard Elmore: “Agency, Reciprocity, and Accountability in Democratic Education”, mimeo; “Bridging the Gap
Between Standards and Achievement: The Imperative for Professional Development in Education”, School Reform from the Inside Out:
Policy, Practice, and Performance, Cambridge, Harvard Education Press, 2004.
54
den sentido, introduzcan y sostengan los cambios en la práctica que se
esperan de ellos, podemos esperar que no ocurrirá el cambio deseado
en los salones. Es necesario crear la capacidad en el interior del sistema
educativo para apoyar a los maestros en su esfuerzo por transformar
radicalmente su práctica educativa.
Una primera tarea para generar esta capacidad consiste en identificar,
seleccionar y reclutar al personal que pueda ofrecer asesoría directa en
aula a los maestros. Regularmente este personal se toma del propio
personal disponible en las supervisiones escolares, jefaturas de sector
o secretarías de educación estatales. Lo preferible es que estos ase-
sores tengan experiencia probada como tutores de maestros y como
promotores de relaciones tutoras en los salones de clase y las escuelas
de educación básica, conocimiento del entorno institucional en que
se desenvuelve la práctica educativa y capacidad de comunicación y
negociación con maestros y autoridades educativas. Estos criterios se
encuentran ya formalizados a través del Sistema Regional de Aseso-
ría Académica a la Escuela.2 Para generar la capacidad necesaria para
consolidar, sostener y extender las comunidades de aprendizaje, es ne-
cesario también facilitar la creación de redes de tutoría a través de las
cuales la relación tutora se exhiba, se practique, se refine y se difunda.
Existen múltiples formatos para hacer esto, que incluyen demostracio-
nes públicas de lo aprendido a otros maestros, visitas a escuelas que
practican las relaciones tutoras, intercambios entre escuelas para pre-
sentar y practicar las relaciones tutoras y conformación de grupos de
profesionalización de la practica centrados en el aprendizaje por cuenta
propia a través de relaciones tutoras.
2 Criterios para la operación del servicio de asesoría académica a la escuela, México, SEP, SEB, Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa, 2012.
Capítulo 3 • Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora 55
comiencen a sentir que la biblioteca escolar les queda chica. Siempre
que haya oportunidad, recomendamos canalizar nuevos libros y equi-
pos de cómputo a las escuelas donde maestros y estudiantes estén de-
mostrando resultados tras introducir relaciones tutoras en sus salones y
escuelas. Algunos de tales resultados podrían ser un mayor interés en
el estudio por parte de los estudiantes, mejor uso de los materiales y el
equipo existente, uso de tiempo extra para estudiar y preparar temas
para los catálogos de oferta personales, participación en demostra-
ciones públicas para visitantes e intercambios entre escuelas, e incre-
mento en la proporción de egresados que ingresan al nivel educativo
siguiente (secundaria o preparatoria).
Recomendamos hacer llegar a las escuelas, siempre que sea posible,
obras originales que muestren el pensamiento y la obra de escritores,
matemáticos, historiadores, científicos, etcétera; textos interdisciplina-
rios que aborden problemáticas complejas contemporáneas como el
calentamiento global, la migración, los nuevos movimientos sociales, la
globalización, por nombrar sólo algunos. Lograr que las escuelas que se
conforman en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría
obtengan conexión a Internet, y se les ofrezca capacitación para desa-
rrollar habilidad de búsqueda de información en línea, podría disparar a
niveles mucho mayores la calidad y la sofisticación del aprendizaje entre
estudiantes y maestros. Finalmente, establecer vínculos con universida-
des, institutos y organizaciones de la sociedad civil para conseguir la
participación de posibles expertos que entren en comunicación con es-
tudiantes y maestros es otra vía prometedora que vale la pena explorar.
56
establecer unas pocas prioridades y alinear las estructuras instituciona-
les para facilitar la consecución de dichas prioridades.3 Quienes hemos
impulsado las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría
proponemos como prioridad fundamental el aprendizaje y el desarrollo
de la capacidad para aprender por cuenta propia. Si se da por bueno el
establecimiento de ésta como prioridad de política educativa, se hace
necesario preguntarse de qué manera pueden adaptarse las estructu-
ras institucionales a este propósito central.
Según nos ha enseñado la experiencia, la alineación institucional para
proteger y facilitar la consolidación y expansión de las redes de tuto-
ría en escuelas públicas mexicanas es más probable cuando se crean
espacios de discusión colegiada en los que maestros, asesores y auto-
ridades educativas discutan de manera abierta y honesta los avances
que se tienen al introducir relaciones tutoras, así como los requerimien-
tos, prácticas y estructuras que facilitan o dificultan la consolidación
de relaciones tutoras en el aula. Estos espacios suelen funcionar bien
porque ofrecen la oportunidad de combinar y contrastar conocimiento
y experiencias de actores con posiciones diversas en el sistema educa-
tivo. Al mismo tiempo, obligan a todos los participantes a expresar su
postura frente a todos los demás.
En muchos de estos espacios de discusión colegiada, hemos descubier-
to que ciertos requerimientos que los maestros inicialmente considera-
ban como inamovibles pueden ser vistos como prescindibles por parte
de las autoridades educativas. De igual manera, ciertos problemas de la
práctica educativa, para los que las autoridades educativas quizá no tie-
nen respuesta, pueden encontrar solución en la experiencia de maestros
y asesores. Nuestra experiencia como promotores de las redes de tutoría
nos convence de que el tiempo para estudiar y consolidar la práctica
de las relaciones tutoras es el recurso más escaso en la vida cotidiana de
un maestro. Liberar a maestros de actividades administrativas, eventos y
reuniones que los distraen de sus esfuerzos por incrementar el catálogo
de ofertas y consolidar las relaciones tutoras es uno de los mejores mo-
dos en que la autoridad educativa puede apoyarlos.
Espacios de discusión colegiada como los que describimos pueden,
además, abrir nuevas posibilidades para generar alianzas entre actores
3 Para conocer con mayor detalle la exitosa experiencia de la reforma educativa en Ontario, Canadá, y las ideas de Ben Levin, recomiendo
consultar el libro Ben Levin. How to Change 5000 Schools: A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level,
Cambridge, Harvard Education Press, 2008.
Capítulo 3 • Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora 57
de todos los niveles del sistema educativo para identificar desafíos co-
munes y movilizar esfuerzos para destrabar obstáculos y facilitar proce-
sos de alineación institucional. Con un frente consolidado de actores de
todos los niveles del sistema sería posible, por ejemplo, movilizarse para
exigir la disminución de programas y proyectos que se hacen llegar a las
escuelas por parte de las secretarías estatales y federal.
Un elemento de política educativa a considerar es el que propone la re-
gionalización de la toma de decisiones del sistema educativo. Esta regio-
nalización opera bajo la premisa de que mientras más cerca del núcleo
de la práctica educativa estén quienes deciden, más pertinentes serán
sus decisiones. En ello se juega la posibilidad de sustentabilidad del
cambio que se propone.
58
Colectar, sistematizar y difundir información que ayude a dar cuenta de
los resultados es otra vía a través de la cual la autoridad educativa local
puede apoyar el esfuerzo por expandir las redes de tutoría y formar a
través de ellas comunidades de aprendizaje que modifiquen la práctica
educativa. Esta información podría lo mismo dar cuenta de cambios
cualitativos en aprendizaje y habilidad para aprender de maestros y
estudiantes, que presentar las tasas de eficiencia terminal e ingreso al
nivel educativo superior en las escuelas de comunidades de aprendiza-
je basadas en redes de tutoría, así como resultados de pruebas a nivel
de zona, región, sector; puntajes de ENLACE, etcétera.
Capítulo 3 • Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora 59
Una invitación
60
pacidad para aprender y enseñar. En el que todos los niños y jóvenes
pueden mirarnos de frente porque se saben capaces de enseñarnos lo
que han aprendido bien. Maricruz y todos los demás estudiantes que
han tenido la audacia de invitar a un adulto a recibir su tutoría nos inspi-
ran y nos convencen de que otra educación básica es posible. La visión
que aquí exponemos es ya una realidad en miles de escuelas a lo largo
del país. Sostener esta visión y extenderla a todas las escuelas del país
requerirá un gran esfuerzo de todos. Requerirá el esfuerzo de usted. Lo
invitamos a sumarse.
Una invitación 61
Anexo
-3.8
12.0
11.1
11.0
10.6
3.0
2009 2010 2011
Diferencias estadísticamente
signigicativas entre Otras Escuelas
y Escuelas en PMLE Etapa 1 en
2009 y 2011
15.4
15.0
13.5 14.0
-5.4 12.7 +0.9
12.1 13.1
11.8
11.4
11.8
10.9 10.5
10.0 Otras escuelas (3018)
10.0
Escuelas en PMLE Etapa 2 (250)
Diferencias estadísticamente
signigicativas entre Otras Escuelas
y Escuelas en PMLE Etapa 1 en
2009 y 2011
62
Porcentaje de estudiantes de Telesecundaria en
niveles “bueno” y “excelente” en Matemáticas según
nivel de involucramiento en PMLE
20.0
19.4
16.4
15.9
15.3
15.0
13.5
12.4
10.7
10.0 Otras escuelas (4395)
9.6
8.5 Escuelas en PMLE Etapa 2 (653)
0.0
2009 2010 2011
Diferencias estadísticamente
signigicativas entre Otras Escuelas
y Escuelas en PMLE Etapa 1 en
2009. La diferiencia se vuelve no
significativa en 2011.
Porcentaje de estudiantes de Telesecundaria en
niveles “bueno” y “excelente” en Español según nivel
de involucramiento en PMLE
15.0
13.8
12.5
12.0
10.8
+1.8
10.7
10.2 Otras escuelas (4393)
10.0
9.9
-5.3 Escuelas en PMLE Etapa 2 (653)
8.3
7.7
7.7 Escuelas en PMLE Etapa 3 (446)
7.5
7.2 Escuelas en PMLE Etapa 1 (1494)
5.0
2009 2010 2011
Diferencias estadísticamente
signigicativas entre Otras Escuelas
y Escuelas en PMLE Etapa 1 en
2009 y 2011
Anexo 63
COLOFÓN
64