Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use.

Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Revist a de Logopedia, Foniat ría y Audiología. 2011;31(4):203-218

Revista de

R i t d LOGOPEDIA FONIATRÍA AUDIOLOGÍA

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano oÞcial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 31
Logopedia, Foniat ría y Número 4
Audiología (AELFA) Oct ubre-Diciembre 2011

Revista de Editorial
Editorial AELFA estrecha
Trast ornos lazos con
del lenguaj e Iberoamérica
en el t rast orno por déÞcit de at ención 1811

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

V.
conAcosta
hiperact ividad (TDAH)
A. Ygual-Fernández
Atención interdisciplinar del daño cerebral 3
Originales Desarrollo
O. Bruna, J. lingüíst
Subirana,icoS.de un caso de sordera prelocut iva
Signo 183
más t rast orno por déÞcit at encional (TDAH)
Originales Análisis
S. TorresdeMonreal,
la producción científica en
M.J. Ruiz-Casas la RSant
y R. ana
EVISTA LOGOPEDIA, FONIATRÍA
DE Hernández 7
Y AUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones
Fact
M. ores que
Puyuelo, C. predicen lasSerrano
Salavera, R. est rat egias de comprensión 193
de la lect ura de adolescent es con t rast orno por déÞcit de at ención
con hiperact
Tipos ividad,anómicos
de trastornos con diÞcult ades
en las de comprensión lect ora
afasias 16
y con
F. ambos
Cuetos, t rast ornos
M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
P.
A. García,
MirandaN. Sánchez-Alemany
Casas, M.I. Fernández Andrés, R. García Cast ellar
y R. Tárraga Mínguez
El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno 23
Int ervención
específico logopédica en un caso de dispraxia verbal
del lenguaje 203
y t rast
M. orno por déÞ
Sanz-Torrent, cit de at
Ll. Andreu, I. ención con
Badia, M. hiperact ividad
Serra
J.F. Cervera-Mérida, I. Baixauli-Fort ea y A. Ygual-Fernández
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34
Hallazgos
to de neuroimagen
communication disability y desempeño ort ográÞco de est udiant es 219
con
T. t rast orno por déÞcit de at ención con hiperact ividad
T. Threats
según la semiología de los errores
Crítica de libros S.A. Capellini, N. Fusco, A. Oliveira Bat ist a, 48
N.A. de Moura Ribeiro Padula, M.D. Lourencet t i,
Noticias L.C. Ant unes dos Sant os, J.F. Cervera-Mérida 52
y A. Ygual-Fernández
Revistas 60
Errors and self-correct ion in narrat ive dist inguish ADHD 228
from ADHD wit h language impairment s

VOLUMEN 31 NÚMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2011

K. Peet s y R. Tannock

www.elsevier.es/ logopedia
Órgano de expresión del Centro Peruano de Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Médico Español (IME),
Órgano de expresión del Cent ro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje
Indexada en Base de(CPAL)
dat os ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS),
Audición, Lenguaj e y Aprendizaj e (CPAL) Índice Médico Español (IME), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Índice BibliográÞco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/ logopedia

ORIGINAL

Intervención logopédica en un caso de dispraxia verbal

y trastorno por déficit de atención con hiperactividad

José F. Cervera-Méridaa, *, Inmaculada Baixauli-Forteaa

y Amparo Ygual-Fernándezb

a
Universidad Cat ólica de Valencia, Grado de Logopedia, Valencia, España
b
Universit at de València, Depart ament o de Psicología Evolut iva y de la Educación, Valencia, España

Recibido el 30 de noviembre de 2010; acept ado el 15 de abril de 2011

PALABRAS CLAVE Resumen En est e art ículo se expone el proceso de evaluación e int ervención realizado en un
Dispraxia verbal; caso clínico de dispraxia verbal asociada a t rast orno por défi cit de at ención con hiperact ividad
Int ervención (TDAH), subt i po combi nado. En el TDAH se pr oducen déf i ci t en el cont r ol i nhi bi t or i o
logopédica; comport ament al que inciden en el cont rol, la fl uencia y la sint axis de la ej ecución de secuencias
TDAH; mot oras complej as, como las de la art iculación del habla. Durant e el desarrollo del lenguaj e es
Trast orno por défi cit probable que las caract eríst icas del TDAH no favorezcan el cont rol propiocept ivo art iculat orio y,
de at ención con en ocasiones, cont ribuyen a perfi lar un cuadro sint omat ológico de dispraxia verbal. La dispraxia
hiperact ividad verbal comport a una difi cult ad para crear aut omát ica e inconscient ement e programas mot ores
para fonemas, sílabas y palabras, durant e el periodo de adquisición de la lengua mat erna.
En el t ext o se present an est rat egias de evaluación de la dispraxia, así como la j ust ifi cación
del diagnóst ico, según los crit erios considerados en la lit erat ura especializada. La int ervención
se fundament ó en t res element os clave: selección cuidadosa y secuenciación de obj et ivos lin-
güíst icos, pot enciación de los mecanismos de f eedback e int roducción de un sist ema aument a-
t ivo —gest os de apoyo al fonema—, para conseguir la aut omat ización lent a y progresiva de pro-
gramas mot ores o aut omat ismos verbales. Además, la condición de TDAH supuso adapt aciones
inst ruccionales y met odológicas, con el fi n de conseguir los obj et ivos del t rat amient o. En la
medida en que el habla del niño se convirt ió en fl uida, se manifest aron difi cult ades lingüíst icas
en el nivel morfosint áct ico, previsibles en est os casos, que apunt an a una semiología más am-
plia del t rast orno, no limit ada al component e práxico.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

*Aut or para correspondencia.

Correo elect rónico: j osefran.cervera@ucv.es (J.F. Cervera).

0214-4603/ $ - see front mat t er © 2010 Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

204 J.F. Cervera-Mérida et al

KEYWORDS Speech therapy intervention in a case of verbal dyspraxia and attention

Verbal dyspraxia; deficit-hyperactivity disorder
Speech t herapy,
speech int ervent ion; Abstract This art icle describes t he assessment and int ervent ion process carried out in a case
ADHD, at t ent ion of verbal dyspraxia associat ed wit h at t ent ion defi cit -hyperact ivit y disorder (ADHD), combined
defi cit disorder wit h subt ype. In ADHD, defi cit s occur in behavioral inhibit ory cont rol, affect ing t he cont rol, fl ow and
hyperact ivit y; synt ax of t he perf ormance of complex mot or sequences, such as speech art iculat ion. During
Specifi c language language development , t he charact erist ics of ADHD probably hamper art iculat ory cont rol,
impairment somet imes cont ribut ing t o aggravat ing a core sympt om of verbal dyspraxia. Verbal dyspraxia
involves diffi cult y in aut omat ically and unconsciously creat ing mot or programs for phonemes,
syllables and words during fi rst language acquisit ion.
The present art icle discusses st rat egies f or assessing dyspraxia, as well as diagnosis of t his
order based on t he crit eria included in t he specialized lit erat ure. The int ervent ion was based on
t hree key element s: careful select ion and sequencing of linguist ic obj ect ives, enhancement of
f eedback mechanisms and int roduct ion of an augment at ive syst em (gest ures t o support t he
phoneme) t o achieve slow and progressive aut omat ion of mot or programs or verbal aut omat isms.
In addit ion, t o achieve t reat ment goals, t he inst ruct ion and met hodology were adapt ed t o t he
child’s ADHD st at us. As t he child’s speech became fl uent , language diffi cult ies were manifest ed
in morphology and synt ax, predict able in t hese cases, point ing t o a broader sympt omat ology of
t he disorder, not limit ed t o t he praxis component .
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All right s reserved.

Introducción
Act ualment e el t rast orno por défi cit de at ención con hiper-
act ividad (TDAH) se defi ne como un conj unt o de sínt omas
que incluyen niveles inapropiados de hiperact ividad, in-
at ención e impulsividad. Ent re un 3 y un 5%de los niños en
edad escolar est án afect ados por est e t rast orno. El TDAH se
considera una condición neuropsicológicament e het erogé-
nea que puede present ar alt eraciones en diferent es domi-
nios del funcionamient o ej ecut ivo, en part icular el cont rol
inhibit orio y la memoria de t rabaj o (Doyle, 2006). Un t ema
que t odavía suscit a muchos int errogant es es cómo inciden
las caract eríst icas que defi nen al TDAH en los t rast ornos
comórbidos que lo suelen acompañar. Durant e el desarro-
llo, uno de los que con más frecuencia aparecen j unt o a él
son los t rast ornos del lenguaj e, que af ect an aproximada-
ment e a un 50%de los niños con TDAH, una t asa que puede
aument ar hast a el 90%en est udios realizados con muest ras
con remisión cl ínica (Tannock y Brown, 2003; Tannock y
Schachar, 1996). El solapamient o ent re el TDAH y los t ras-
t ornos del lenguaj e conlleva difi cult ades añadidas en la in-
t ervenci ón y en l a evol uci ón del l enguaj e del ni ño que
deben considerarse.
Los t rast ornos del lenguaj e que se han descrit o en niños
con TDAH son muy variados en cuant o a su semiología y gra-
vedad. De ent re ellos, t al vez los más est udiados hayan sido
los relat ivos a la pragmát ica comunicat iva que parecen ser
inherent es al TDAH. Las caract eríst icas cognit ivas del t ras-
t orno, es decir, las difi cult ades en la at ención, en el cont rol
de la int erferencia y en la organización y planifi cación de la
información infl uyen negat ivament e en los act os comunica-
t ivos (Bayley, Lorch, Milich y Charnego, 2009; Ygual, Roselló
y Miranda, 2010), que afect an especialment e a las relacio-
nes sociales (Leonard, Milich y Lorch, 2011).
Pero los problemas del lenguaj e en los niños con TDAH
aparecen, t ambién, en aspect os más básicos de la elabora-
ción del lenguaj e. Desde el inicio de los est udios sobre los
t rast ornos del lenguaj e y el TDAH, diversos t rabaj os han se-
ñalado que los problemas de cont rol mot or del habla son
inherent es t ambién al TDAH (Tannock, Purvis y Schachar,
1993; Zent all, 1988). Cuando se ha est udiado parámet ros
del habla durant e la conversación, t ales como rit mo de la
voz (duración de pausas y vocalizaciones, lat encia de la res-
puest a), int ensidad y frecuencia, se ha observado diferen-
cias en el t iempo y la modulación del habla ent re los niños
con TDAH (con y sin difi cult ades de aprendizaj e) y los que
no padecen el t rast orno. Los niños con TDAH hablan más
fuert e, t ienen difi cult ades para cont rolar el volumen de su
propia voz. Realizan periodos de habla muy largos con pocas
pausas y muy cort as, pausas improduct ivas que no parecen
dest inadas a organizar el siguient e periodo de habla y, sin
embargo, t ardan más en responder a sus int erlocut ores du-
rant e las conversaciones. La modulación de la voz requiere
cont inuos y fi nísimos aj ust es en el t ract o vocal, y est as ca-
ract eríst icas observadas en el habla de los niños con TDAH,
en opinión de algunos invest igadores (Tannock, 2005), seña-
lan que una inmadurez en el cont rol mot or subyace a sus
problemas de habla. En est a línea no es de ext rañar que al-
gunos est udios hayan señalado signos dispráxicos en los ca-
sos más graves de TEL y TDAH (Ygual, 2003), así como una
evolución más lent a de lo esperable en los casos de TDAH
con t rast ornos del habla leves. Est a lent it ud en la evolución,
no explicada por la gravedad del t rast orno del habla, puede
est ar relacionada con la difi cult ad en el cont rol mot or que
manifi est an los niños con TDAH que, j unt o con las difi cul-
t ades percept ivas y met af onológicas que se observan en
algunos de ellos (Miranda, Ygual, Mulas y cols., 2002), con-
dicionan una evolución especial, en ocasiones, llena de al-
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Dispraxia y TDAH, est udio de caso
t i baj os. Reci ent ement e, t r abaj os r eal i zados sobr e l a
caract erización fenot ípica de los dist int os subt ipos de TDAH
señalaron diversos cl ust ers de sínt omas, que muest ran una
unión bast ant e est recha ent re los t rast ornos del desarrollo
de la coordinación y los t rast ornos de habla en el TDAH (Mu-
lligan y cols. , 2009). Es lógica est a unión ya que, para un
desarrollo normal del habla, el niño necesit a de sufi cient es
habilidades de ej ecución mot ora y de la capacidad para ela-
borar las secuencias mot oras de los movimient os del habla
de manera precisa y aut omát ica. La concurrencia, en el
niño con TDAH, de t rast ornos de la coordinación y difi cult a-
des en el aut ocont rol inherent es al TDAH no f avorece la
conciencia y el cont rol mot or necesarios para el correct o
desarrollo del habla.
El caso que present amos es un ej emplo de est a sit uación:
un niño con 4 años de edad y un lenguaj e expresivo no supe-
rior a los 18 meses, que post eriorment e f ue diagnost icado
de TDAH. La int ervención logopédica se realizó en la Clínica
Universit aria de la Universidad Cat ólica de Valencia.
Caso clínico
Resumen de la anamnesis
En el moment o de la valoración inicial el niño t iene cuat ro
años y un mes.
El embarazo t ranscurrió con normalidad. Nació por cesá-
rea a las 38 semanas de gest ación. Su peso al nacimient o
fue 2.900 g. Vive en un ent orno familiar at ípico: padre va-
lenciano y madre sudamericana, divorciados, de nivel so-
ciocult ural baj o, que compart en la cust odia. El niño t iene
dos hermanos mayores por part e de madre. Durant e el pri-
mer año t ras el divorcio, alt ernó el domicilio de sus padres
diariament e; dormía los días pares en una casa y los impa-
res en la ot ra. Post eriorment e el niño vive defi nit ivament e
durant e los días laborables en casa del padre y los fi nes de
semana con la madre. El padre confía en la abuela pat erna
del niño para el cuidado diario y las at enciones básicas. El
niño pasa gran part e del t iempo con su abuela, que a la vez
es cui dadora de su madre que t i ene l a enf ermedad de
Alzheimer.
Est á escolarizado en un colegio concert ado. Sus proble-
mas de lenguaj e los det ect ó la maest ra del cent ro, quien lo
remit ió a la Clínica Universit aria.
Ent re sus ant ecedent es familiares cabe dest acar un her-
mano mayor con inicio t ardío del lenguaj e, normalizado en
la act ualidad, según sus padres.
En su hist oria médica no se refi eren enf ermedades de
int erés. Tant o la exploración neuropediát rica (EEG y RM)
como la evaluación audiológica han most rado result ados
normales.
A cont inuación, sint et izamos su evolución con respect o a
la adquisición de los principales hit os del desarrollo:
— Desarrollo mot or. Se refi ere un ligero ret raso en el inicio
de la marcha aut ónoma (en t orno a los 18 meses, aproxi-
madament e). En la act ualidad, se lo describe como un
niño t orpe en cuant o a la mot ricidad, con t endencia a
caerse y difi cult ades para subir escaleras. Su prof esora
coment a, además, problemas en la psicomot ricidad fi na,
así como una excesiva inquiet ud mot ora.
205
— Desarrollo del lenguaj e. Los padres informan de normali-
dad en los hit os prelingüíst icos vocales y gest uales (bal-
buceo, conduct as prot oimperat ivas y prot odeclarat ivas).
Sin embargo, las primeras aproximaciones a palabras no
aparecieron hast a los 3 años. Su vocabulario expresivo se
reduce en est os moment os a unas 20 palabras aproxima-
dament e. Se comunica f undament alment e a t ravés de
est as emisiones, así como de onomat opeyas, expresión
facial, gest o de indicación y ot ros gest os que ha desarro-
llado espont áneament e para hacerse ent ender. Los pa-
dres no adviert en difi cult ades de comprensión, aunque
r econocen que en ocasi ones necesi t an apoyar l a de
gest os. Coment an que su int ensa act ividad mot ora y su
t endencia a la dist racción parecen int erferir en la com-
prensión de pregunt as y en el seguimient o adecuado de
órdenes (“ va a la suya” , “ j uega solo, moviéndose sin pa-
rar” , “ no escucha lo que le dicen” ).
— Hábi t os de aut onomía. El niño es aut ónomo para ir al
WC, si bien ha superado recient ement e un episodio de
enuresis, que coincidió con el inicio del curso escolar. Por
ot ro lado, ha present ado problemas en la aliment ación:
se oponía a los cambios de t ext ura y, act ualment e, se
adviert e lent it ud en las comidas y rechazo de algunos ali-
ment os que sólo ingiere si est án t rit urados. También pre-
sent a di f i cul t ades al vest i rse (ponerse y qui t arse el
abrigo, por ej emplo).
— Conduct a. En el cont ext o familiar se observan conduct as
hipercinét icas (“ no puede est ar quiet o” , “ se sube a t odo
l o que puede” ). Por ese mot ivo, se real izó una int er-
consult a con la Sección de Psicología de la Clínica Univer-
si t ari a, a f i n de val orar con mayor exhaust i vi dad el
comport amient o del niño y confi rmar o descart ar un posi-
ble TDAH. Los result ados de est a valoración se coment an
post eriorment e.
— Socialización y j uego. Los padres informan de j uego sim-
bólico con muñecos y coches. También señalan que j uega
con sus compañeros de cl ase; sin embargo, part icipa
poco. Aunque es “ muy comunicat ivo” y se hace ent ender
por medios no lingüíst icos, las difi cult ades de expresión
parecen est ar af ect ando a sus rel aciones social es. La
maest ra informa de conduct as sociales adecuadas para la
edad salvo en lo que se refi ere a la escasez de lenguaj e
expresivo y comprensivo.
Resultados de la evaluación
Desarrollo cognitivo
Para la evaluación del funcionamient o cognit ivo se aplica-
ron las escalas McCart hy de Apt it udes y Psicomot ricidad
para Niños (McCart hy, 1988), que permit en obt ener índices
de diferent es conduct as cognit ivas y mot oras. El Índice Ge-
neral Cognit ivo alcanzado fue de 79, lo que equivale a una
edad aproximada de desarrollo de 3 años y 3 meses. Si at en-
demos a las punt uaciones obt enidas en las dist int as subes-
calas de la prueba, se observa una discrepancia ent re las
habilidades de nat uraleza manipulat iva y las de caráct er
verbal, en det riment o de est as últ imas:
— Escal a ver bal : P. direct a compuest a: 17; P. t ípica: 24;
edad equivalent e: 2 años y medio.
— Escal a percept ivo-manipul at iva: P. direct a compuest a:
37; P. t ípica: 52; edad equivalent e: 4 años.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
206
— Escala numérica: P. direct a compuest a: 14; P. t ípica: 45;
edad equivalent e: 3 años y medio.
De est os dat os se deduce que la capacidad cognit iva no
verbal del niño se encuent ra dent ro de la normalidad, de
acuerdo con su grupo de referencia.
Valoración conductual
Para obt ener información sobre la conduct a del niño en el
cont ext o familiar y en la escuela, especialment e en relación
con posibles indicadores de hiperact ividad e inat ención, se
solicit ó a los padres y a la prof esora que cumpliment aran
dist int as escalas de evaluación conduct ual.
— Cuest ionario DSM-IV. La profesora señaló como posit ivos
8 ít ems del fact or inat ención-desorganización, y 6 del fac-
t or hiperact ividad-impulsividad. Por su part e, los padres
señalaron como posit ivos 7 ít ems del apart ado inat en-
ción-desorganización y 6 del fact or hiperact ividad-impul-
sividad del list ado de crit erios que se recogen en el DSM-IV
para el diagnóst ico del TDAH. Por lo t ant o, parece que
t ant o los padres como la profesora aprecian clarament e
difi cult ades t ant o en el manej o de los recursos at enciona-
les como en la inhibición conduct ual.
— Cuest ionario abreviado de Conners para el prof esor (Con-
ners, 1982). La punt uación direct a t ot al alcanzada fue 21,
que se sit úa j ust o en el punt o de cort e exigido para el
diagnóst ico de hiperact ividad en educación infant il.
Por lo tanto, la historia evolutiva del niño y las estimaciones
conduct uales en cont ext os nat urales, realizadas por los pa-
dres y su profesora, coinciden en señalar que el niño experi-
menta un trastorno por défi cit de atención con hiperactividad,
subtipo combinado, que se encuentra asociado a un trastorno
en el desarrollo del lenguaj e, que valoramos a cont inuación.
Evaluación del habla y el lenguaje
Aspectos anatomofisiológicos
En primer lugar, se valoró la int egridad anat ómica y funcio-
nal de los órganos art iculat orios. Se ut ilizó para ello un pro-
t ocol o basado en el model o de eval uación miof uncional
propuest o por Borrás y Rosell (2005), con los siguient es re-
sult ados:
— Se observa normalidad est ruct ural (f orma, t amaño y si-
met ría) de los órganos de la cavidad bucal.
— En cuant o a la funcionalidad de est os órganos, no se advir-
tieron problemas de fuerza o debilidad muscular y la imita-
ción de movimient os oral es no verbal es aisl ados f ue
adecuada. Sin embargo, se observó difi cultad (lentitud, im-
precisión y descoordinación) para combinar est os movi-
mient os en secuencias alt ernant es (por ej emplo, llevar la
lengua a un lado y a otro repetidas veces; chasquear la len-
gua y prot ruir los labios alt ernat ivament e). Est a difi cult ad
se manifest ó incluso con la ayuda visual del espej o. En ge-
neral, se observaban tanteos y esfuerzos para lograr el mo-
vimient o requerido. En alguna ocasión el niño se ayudaba
con la mano para realizar la acción de la lengua o los labios.
En conclusión, en la exploración de la movilidad y la coor-
dinación de órganos de la art iculación no se det ect aron al-
J.F. Cervera-Mérida et al
t eraciones signifi cat ivas que j ust ifi caran los problemas en el
habla, a excepción de la difi cult ad para la secuenciación de
praxias orales no verbales.
Nivel fonético-fonológico
Para la evaluación de est e nivel del lenguaj e, se solicit ó a
los padres que elaboraran un list ado con el vocabulario ex-
presivo del niño. Est e se limit aba aproximadament e a las
palabras que reproducimos a cont inuación:
— Sust ant ivos: t ele [‘ t et e]; luz [‘ u]; pie [‘ pe]; yogur [‘ co];
pan [‘ pa]; papá [pa’ pa]; agua [‘ aba]; gallet a [‘ et a]; cho-
colat e [‘ t e]; caca [‘ kaka]; pipi [‘ pi]; mamá [‘ ma]; papá
[pa’ pa]; Mickey [‘ ma]; “ Cars” [‘ ka]; pelot a [t ot a]; mot o
[‘ t o]; t ren [‘ t e]; pat o [‘ at o].
— Adverbios cuant ifi cadores: ma [‘ mas].
— Adj et ivos califi cat ivos: azul [‘ u], verde [‘ ee].
— Expresiones sociales: adiós [‘ io].
— Adverbios locat ivos: aquí [a’ ki], at rás [‘ t a].
— Verbos: comer [‘ me].
— Adverbio de negación: no [‘ no].
Est a muest ra fue analizada aut omát icament e mediant e el
prot ot ipo del programa “ Ánfora: análisis fonológico asist ido
por ordenador” (Ygual-Fernández, Cervera-Mérida, Rosso,
2008; Cervera, Ygual, Rosso, Ponomareva, 2008). El análisis
permit ió det erminar el siguient e perfi l de desarrollo fonét i-
co-fonológico:
Severidad. Se calcularon dos índices: el “ índice de preci-
sión en palabras” (Pp = palabras pronunciadas sin error/
t ot al palabras pronunciadas) y el “ índice de aproximación
a palabras complet as” , que se obt iene mediant e el prome-
dio de los índices de aproximación de cada palabra pro-
nunciada (APC = [ {consonant es + vocal es + consonant es
cor r ect as} de pal abr as con er r or ] / [ {consonant es + vo-
cales + consonant es} de las palabras de la muest ra] ). Los
val ores obt enidos (Pp = 0, 07 y APC = 0, 52) sit úan est as
producciones en un nivel est imado de int eligibilidad muy
baj o (Ingram, 2002; Robert s, 2005). En nuest ra opinión el
índice que más se aj ust a a la valoración clínica de int eligi-
bilidad es el “ índice de aproximación a palabras comple-
t as” . Es la punt uación media de los índices de aproximación
de cada palabra pronunciada (APC media). Est e índice fue
int roducido por Ingram (2002) e indica cómo el niño aproxi-
ma su pronunciación a la palabra ent era. Compara la can-
t i dad de segment os pr oduci dos por el ni ño con l os
segment os en la palabra real. El valor máximo que adopt a
es 1. La apreciación subj et iva sobre int eligibilidad de j ue-
ces (f amilia y examinadores) coincide con lo deducido a
part ir de est os val ores: sól o cuando el cont ext o es muy
claro, las producciones son int eligibles para familiares. En
ot ras sit uaciones menos cont ext ualizadas y ant e int erlocu-
t ores no f amil iares, l a int el igibil idad est á severament e
compromet ida (Subt elny, 1983).
Est ruct ura de la palabra. Las emisiones son muy reduct o-
ras de la est ruct ura de la palabra, que queda simplifi cada a
una o dos sílabas. En algunas, sólo se conserva la secuencia
de vocal es. Las omisiones de síl abas át onas ref renda el
16,67%de los procesos fonológicos ident ifi cados en la mues-
t ra y la omisión de sílabas t ónicas, el 28,57%(fi g. 1).
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Dispraxia y TDAH, est udio de caso
— Est ruct ura sil ábica. El conj unt o de est ruct uras silábicas
observado es V y CV. Los procesos fonológicos de omisión
de consonant es prenucleares y posnucleares suman el 50%
de los errores de pronunciación (fi g. 1). El esquema silábi-
co de la palabra sigue los pat rones V, V-V, CV, VCV, CVCV.
La mayoría de ellas se confi guran a part ir de la reduplica-
ción silábica.
— Precisión de art icul ación de l as consonant es. El análisis
de “ Ánfora” calcula aut omát icament e el “ índice de pre-
cisión en consonant es” como medida global de precisión
de la art iculación. Se calcula con la fórmula: Pc = conso-
nant es pronunciadas sin error/ t ot al de consonant es de la
muest ra. Se ent iende por consonant e pronunciada sin
error la consonant e correct ament e pronunciada en la po-
sición adecuada. Los valores est án comprendidos ent re
1 y 0. El valor máximo, que indica la pronunciación adul-
t a, es 1, result a un indicador út il para det erminar la se-
veridad de las difi cult ades f onét ico-f onológicas y poder
est ablecer comparaciones evolut ivas (Shriberg, Aram y
Kwiat kowski, 1997; Schriberg y Kwiat kowski, 1982). El ín-
dice obt enido para la muest ra analizada es igual a 0,33.
Est e valor sit úa al niño en la escala de mayor severidad
(precisión inferior al 50%).
— Repert orio f onét ico. El repert orio f onét ico est á const i-
t uido por t odas las vocales y las consonant es [ m] , [ n] ,
[p], [t ], [k] y [b], est a últ ima aparece una sola vez en su
alófono aproximant e.
— Et apa de desarrol l o f onol ógico y procesos de simpl ifi ca-
ción del habl a. El perfi l fonológico observado se corres-
ponde práct icament e con la et apa del “ consonant ismo
mínimo de Jakobson” . Los procesos de simplifi cación do-
minant es, las omisiones de sílabas (t ónicas y át onas) y las
omisiones de consonant es (prenucleares y posnucleares)
suman el 78,57%del t ot al de los procesos de simplifi ca-
ción analizados en la muest ra.
— Inconsist encia de l as producciones. Durant e las sesiones
de evaluación se observaron dist int as producciones para
Sonora–>sorda
4,76%
Sustitución a vocales
y diptongos
Reducción de grupos
consonánticos
Reducción de 16,67%
diptongos
Omisión de sílabas
átonas
Omisión de sílabas 11,90%
tónicas
Figura 1 Procesos de simplifi cación de habla. Procesos de simplifi cación analizados mediant e el programa Ánfora en la muest ra
de habla. Los valores expresan el porcent aj e de cada proceso en relación con el t ot al de los procesos ident ifi cados en la muest ra.
207
la misma palabra (/ at o/ , / ao/ , / t o/ , para “ pat o” ). Est a
variabilidad fue confi rmada t ambién por la familia en el
habla espont ánea.
— Fluidez. El habla no es fl uida y se observan pausas ent re
sílabas y palabras, lo que proporciona al habla una cali-
dad de st accat o. Est as rot uras producen una ent onación
peculiar, lo que afect a negat ivament e a la int eligibilidad.
— Ent onación. Se adviert en pat rones de infl exión básicos,
ascendent es o descendent es, para diferenciar ent re es-
t ruct uras declarat ivas e int errogat ivas.
— Diadococinesis. Siguiendo las direct rices propuest as por
St rand y Skinder (1999), se valoró la habilidad para ej e-
cut ar repet iciones silábicas rápidas y alt ernant es (/ pa,
pa, pa/ , / t a, t a, t a/ , / pa, t a, ka/ ). Inicialment e la repe-
t ición se debe realizar de forma lent a, luego a un rit mo
normal y, fi nalment e, a un rit mo rápido. El niño most ró
ext remas difi cult ades para realizar est a t area, y se ob-
servó una incapacidad para mant ener una repet ición rít -
mica est able.
— Respuest a a l a est imul ación. Se valoró la capacidad de
repet ición de palabras por imit ación. Aunque, con mucho
esfuerzo, el niño fue capaz de aprender nuevas palabras
t ant o con ref uerzo bimodal (gest o de apoyo al f onema)
como por repet ición oral, si bien la expresión result ant e
era muy deformada. También, con ayuda gest ual y audit i-
va, se obt uvieron aproximaciones a [s] en “ sube” .
Nivel gramatical
Expresión gramatical
Se valoró mediant e el análisis cualit at ivo del habla espont á-
nea. La sint axis est aba enormement e reducida. Se observó
alguna combinación de dos t érminos (ej e-abiert a con el ad-
verbio “ no” ) y frases est ereot ipadas con valor holofrást ico
(ya est á> [ j a’ t a] ), aunque muy escasas. No se det ect aron
yuxt aposiciones de enunciados. En cuant o a las cat egorías
gramat icales, predominaban clarament e los sust ant ivos, y
4,76%
2,38%
2,38% 2,38%
Asimilación
26,19% Omisión de
consonantes
posnucleares
23,81% Omisión de
consonantes
prenucleares
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
208
dest acaba la práct ica ausencia de verbos y palabras funcio-
nales.
Comprensión gramatical
Fue evaluada mediant e el Test de Comprensión de Est ruct u-
ras Gramat icales (CEG) (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fres-
neda, 2005); se obt uvo una punt uaci ón di r ect a de 35
(PC = 10; media ± desviación t ípica, 48,50 ± 9,25). La com-
prensión, aunque inf erior a la edad, era muy superior a la
capacidad de expresión. En est e result ado podrían est ar in-
t erfi riendo los défi cit at encionales, ya que la t area usada en
el t est exige un grado de at ención muy import ant e y prolon-
gado. Los dat os hallados indican t ambién que su compet en-
ci a gr amat i cal es super i or a su act uaci ón. Las sever as
limit aciones apreciadas en el nivel fonét ico-fonológico t am-
bién pueden infl uir en est a diferencia.
Nivel léxico-semántico
Nivel expresivo
Como se ha indicado ant eriorment e, el vocabulario expresi-
vo est aba limit ado a unas 20 palabras (obj et os comunes,
part es del cuerpo, comida, necesidades básicas, nombres
de familiares, j uguet es, cuant ifi cadores, animales, colores,
expresiones sociales, t érminos locat ivos y de negación). Tan
sólo nombraba una acción (/ me/ por “ comer” ).
Nivel comprensivo
Su vocabulario recept ivo, valorado mediant e el t est Peabo-
dy (Dunn, Dunn y Arribas, 2006), se hallaba próximo a la
normalidad (PD = 27; PC = 25; edad equivalent e a 3 años
5 meses). Por lo t ant o, exist ía una gran discrepancia ent re
su nivel de léxico expresivo y comprensivo.
Nivel pragmático
Para valorar est e nivel del lenguaj e realizamos un análisis
cualit at ivo de la int eracción espont ánea a t ravés del j uego
con los padres y los evaluadores. Asimismo, los padres cum-
pliment aron un regist ro de funciones del lenguaj e y modali-
dades (verbales y no verbales) empleadas para el logro de
dichas f unciones (Evaluación de la Comunicación [ ECO] ,
Hernández, 1995).
El niño t enía una clara int encionalidad comunicat iva para
dist int as f unciones del lenguaj e: saludar, pedir, rechazar,
coment ar… Compensaba su escasa product ividad con la ex-
presión facial, corporal, el gest o de indicación y gest os na-
t urales e idiosincrásicos que había desarrollado de f orma
espont ánea. En consecuencia, las difi cult ades pragmát icas
que se observaron se derivaban de sus import ant es limit a-
ciones expresivas. De hecho, part icipaba poco de las int er-
acciones sociales con compañeros en el cont ext o escolar y
est aba present ando problemas de conduct a agravados por
la frust ración que le producía su falt a de efi cacia comunica-
t iva, que se unía a l as caract eríst icas conduct ual es del
TDAH.
Conclusiones diagnósticas
La evaluación cognit iva y los crit erios DSM IV permit ieron
descart ar la defi ciencia cognit iva y la inclusión en el espec-
t ro aut ist a. La hipót esis diagnóst ica que plant eamos inicial-
J.F. Cervera-Mérida et al
ment e es la de t rast orno del lenguaj e, fundament alment e
expresivo, de t ipo dispráxico.
Nuest ra impresión clínica es que el niño podía acceder a
represent aciones semánt icas para las que no t enía progra-
mas mot ores almacenados (lo que int erpret a la discrepancia
enorme ent re las habilidades comprensivas y expresivas) y
t ampoco podía realizar una programación mot ora a part ir
de los dat os audit ivos (lo que int erpret a la poca mej ora en
la pronunciación al repet ir y la incapacidad para las pruebas
de diadococinesis). De ahí la diferencia ent re sus habilida-
des comprensivas, relat ivament e adecuadas para la edad, y
sus import ant es limit aciones expresivas. Est a impresión se-
ría compat ible con el cuadro de dispraxia verbal del desa-
rrollo, caract erizado de est e modo en la clasifi cación inicial
de Rapin y Allen (1987, 1988), revisada por Aguado (1999):
incapacidad masiva de fl uencia, grave afect ación de la ar-
t iculación, enunciados de 1 o 2 palabras, que no mej oran en
su realización art iculat oria con la repet ición, comprensión
próxima a lo normal.
Además, el perfi l de habla del niño present aba rasgos que
t ant o l a ASHA (Ad hoc Commit t ee on Apraxia of Speech,
2007) como dist int as invest igaciones y aut ores (Davis, Ja-
kielski y Marquardt , 1998; Dodd, 1995; Hall, Jordan y Robin,
1993) dest acan como aspect os clave del t rast orno:
— Errores inconsist ent es en la producción de sílabas o pa-
labras.
— Pausas prolongadas ent re sílabas y palabras que result an
de las defi ciencias en la coart iculación (t ransiciones ar-
t iculat orias no fl uidas).
— Difi cult ad en la ej ecución de t areas de diadococinesis.
— Prosodia inapropiada (no se dest aca la sílaba t ónica).
— Discrepancia signifi cat iva ent re lenguaj e expresivo y re-
cept ivo.
Aunque t ambién se indican ot ros rasgos (la dist orsión vo-
cálica o la alt eración de la resonancia), no present es en
est e caso, igualment e se señala que no t odos ellos son nece-
sarios para el diagnóst ico de dispraxia verbal.
Además, la hist oria evolut iva del niño, j unt o con el diag-
nóst ico de TDAH, cont ribuye a ent ender mej or sus alt era-
ciones en el habla. En el TDAH se producen déf icit en el
cont rol inhibit orio comport ament al que inciden en el con-
t rol, la fl uencia y la sint axis de la ej ecución de secuencias
mot oras complej as (Barkley, 1997; Niggs, 2001), t ales como
las de la art iculación del habla.
La evolución t ras la int ervención confi rmó est a hipót esis
diagnóst ica inicial.
Tratamiento
Previament e a la explicación det allada de los obj et ivos y
act ividades realizadas en cada fase del t rat amient o, reali-
zaremos una serie de consideraciones generales sobre la in-
t ervención en dispraxia, recogidas en dif erent es t rabaj os
sobre el t ema (Hall, Jordan y Robin, 1993; Fish, 2010).
Periodicidad e intensidad del tratamiento
Las invest igaciones sobre el t rat amient o de la dispraxia re-
comiendan la práct ica repet ida de los est ímulos lingüíst icos
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Dispraxia y TDAH, est udio de caso
“ obj et ivo o diana” (Davis y Velleman, 2000; St rand y Skin-
der, 1999). Ello se fundament a en las t eorías sobre el apren-
dizaj e mot or que subrayan la necesidad de aument ar los
ensayos de práct ica de la habilidad mot ora para su aprendi-
zaj e (Maas y cols., 2008). Si la habilidad se pract ica de for-
ma cont inuada, se f avorece la fi j ación en memoria de los
esquemas art iculat orios (Chapell, 1973), así se pasa de un
cont rol conscient e a un cont rol involunt ario y aut omát ico
de los movimient os art iculat orios implicados en el habla.
Básicament e, exist en dos modalidades de práct ica repet ida:
práct ica cerrada —blocked pract ice— (repet ición varias ve-
ces del mismo est ímulo) y práct ica aleat oria —random prac-
t ice— (la repet ición se produce de f orma discont inua a lo
largo de la sesión). En est e caso, se eligió inicialment e la
práct ica aleat oria para post eriorment e, una vez int roducido
el t rabaj o sist emát ico con cada fonema y est ruct ura silábi-
ca, pasar a la práct ica cerrada.
Por ot ro lado, por lo que respect a a la periodicidad y la
duración del t rat amient o, se recomiendan sesiones breves y
f recuent es —cuat ro o cinco, de 20 a 30 minut os de dura-
ción— (St rand y Skinder, 1999; St rode y Chamberlain, 2006;
Magill, 2004; Schmidt y Wrisberg, 2004). En est e caso clínico
se opt ó por t res sesiones semanales, de 45 minut os, en las
que se dedicaban unos 20 minut os al t rabaj o específi co de
mej orar la programación y la ej ecución mot ora del habla.
Además, se colaboró est rechament e con la familia para que
la práct ica repet ida de los “ obj et ivos o dianas” se realizara
de forma cont inuada, no sólo en cont ext o clínico, sino t am-
bién en ot ras sit uaciones cot idianas.
Cuidadosa selección de los estímulos lingüísticos
“objetivo”
Est e const it uye un aspect o clave para el éxit o del t rat a-
mient o. Las palabras que ent renar inicialment e deben si-
t uarse en la zona de desarrollo próximo del niño: es esencial
t rabaj ar en un nivel en el que el niño se encuent re “ exit osa-
ment e ret ado” . Est o es, debe t ener éxit o en la art iculación
(producir las palabras correct ament e), pero al mismo t iem-
po debe recibir un “ desafío” para aprender una nueva habi-
lidad. Para ello, los est ímulos lingüíst icos deben cont rolarse
en función de sus rasgos fonét ico-fonológicos, gramat icales,
léxicos y pragmát icos:
— Rasgos f onét ico-f onológicos. Debe considerarse la longi-
t ud de la palabra (número de sílabas), la est ruct ura de
las sílabas de la palabra (V, CV, VC, CVC, CCV) y su com-
posición fonológica, su acent o y el cont ext o coart iculat o-
rio (ent orno fonét ico facilit ador). Est as variables se han
de manej ar de t al f orma que exist a una gradación de
complej idad en la int roducción de los est ímulos lingüíst i-
cos en el t rat amient o. Los obj et ivos en la int ervención
son, básicament e, expandir la longit ud y est ruct ura silá-
bica, facilit ar la coart iculación e incorporar nuevos fone-
mas, al t iempo que se precisa la art iculación de los ya
pract icados. Ahora bien, cuando se int roduzcan est ruct u-
ras silábicas más complej as, se debe mant ener los fone-
mas ya aprendidos; por el cont rario, cuando se int roduzca
un nuevo fonema, se debe hacer en est ruct uras silábicas
ya est ablecidas. Así, según Davis y Velleman (2000), los
obj et ivos pot enciales se confi guran de est e modo: “ nue-
vos fonemas + est ruct uras silábicas est ablecidas = obj et i-
209
vos pot enci al es” y “ nuevas est r uct ur as si l ábi cas +
f onemas est ablecidos = obj et ivos pot enciales” . Las es-
t ruct uras silábicas deben int roducirse siguiendo una j e-
rarquía de difi cult ad (Velleman, 2003): CV, VC, VCV, CVCV
(r edupl i cadas con ar monía consonánt i ca y vocál i ca
—mamá—), CVCV (con armonía consonánt ica pero no vo-
cálica —mami—), CVCV (sin armonía consonánt ica ni vo-
cál i ca —mano—); CVCVCV (pel ot a), CVCVC (caj ón),
CVCCVC (cart ón), CCVCV (pl at o), pal abras pol isíl abas
(mariposa).
— Caract eríst icas gramat ical es. Es import ant e no sólo in-
cluir sust ant ivos en la list a de obj et ivos iniciales, sino
t ambién verbos y adj et ivos califi cat ivos que posibilit en la
combinación de palabras (sust ant ivo + verbo; sust ant i-
vo + adj et ivo) y la f ormación de sint agmas y oraciones.
— Car act er íst i cas l éxi co-semánt i cas. Deben considerarse
vocablos fácilment e represent ables, incluyendo t érminos
funcionales, es decir, ligados a sit uaciones de uso cot idia-
no, así como palabras cuyo aprendizaj e result e mot iva-
dor para el niño (nombres de f amiliares, personaj es de
dibuj os animados…).
Uso de sistemas de facilitación (Strand y Skinder,
1999, Square, 1999, Strode y Chamberlain, 2006)
Los niños con dispraxia present an défi cit en la propiocepción
(t áct il, cinest ésica, audit iva) de los movimient os art iculat o-
rios del habla, además de difi cult ades para almacenar en me-
moria el act o mot or asociado a cada fonema. Por ello, result a
muy út il el uso de sist emas aument at ivos que dupliquen el
canal de ent rada del lenguaj e, con obj et o de f avorecer la
propiocepción del habla, la secuenciación de las sílabas en
la palabra y el recuerdo del punt o y el modo de art iculación
de cada fonema. Habit ualment e, se combinan varios sist e-
mas de ayuda que se seleccionan en f unción del est ilo de
aprendizaj e del niño y el t ipo de errores que comet e:
1. Ayudas visuales: el niño mira la boca del logopeda y/ o su
propia art iculación (con ayuda del espej o) mient ras ar-
t icula la sílaba o la palabra. Est o es especialment e efi caz
cuando los sonidos t ienen una art iculación visible, lo que
facilit a el cont rol de los art iculadores e inhibe los movi-
mient os inadecuados. También se consideran ayudas vi-
suales los siguient es element os:
— Gest os de apoyo al fonema. Monfort y Juárez (1993) pro-
ponen una serie de gest os y ayudas pict ográfi cas que re-
cuerdan el punt o y/ o el modo de art icul ación de l os
fonemas. Según señalan, permit en al niño almacenar es-
t ruct uras fonológicas est ables para reconst ruir las pala-
bras que ya emit e o acceder a nuevas.
— Punt os —gomet s, fi chas—, para represent ar las sílabas de
la palabra. También pueden realizarse al mismo t iempo
golpecit os de dedos (t apping). Est e t ipo de ayuda permi-
t e reducir las omisiones de las sílabas en la palabra.
— Art iculogramas o fot ografías con la posición art iculat oria
de cada fonema.
— La int roducción de la let ra escrit a, en el moment o opor-
t uno, t ambién aport a permanencia y est abilidad al niño
dispráxico, ya que la escrit ura reproduce en el espacio
del papel la secuencia que el habla reproduce en el t iem-
po (Juárez y Monfort , 2004; Ygual y Cervera, 2005).
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
210
2. Ayudas audit ivas: el empleo de est rat egias basadas en la
escucha at ent a, cent rando la at ención en palabras que
t ienen las caract eríst icas de los obj et ivos, puede ser una
t écnica út il en t odos los niños con difi cult ades de habla
en su periodo sensible para las adquisiciones fonológicas.
En el proceso evolut ivo normal las capacidades percept i-
vas preceden a las product ivas. El est ablecimient o de un
“ bucle audit ivo-fonoart iculat orio” , que permit e la capa-
cidad de repet ición con f acilidad aun sin ent ender y se
aproxima bast ant e a la f orma verbal escuchada, f orma
part e del desarrollo normal y est á present e desde el mo-
ment o de l a “ expl osión l éxica” caract eríst ica de l os
18-24 meses. Ese bucle se mant iene en la adult ez y per-
mit e “ imit ar” la producción de sonidos para los que no
t enemos est ablecidos programas mot ores y que ponemos
en marcha cuando queremos imit ar un acent o regional,
una voz caract eríst ica o a un hablant e de ot ro idioma.
Técnicas como la del “ bombardeo audit ivo” con audición
amplif icada y con ret roaliment ación de la propia voz
usando auriculares y micrófono —como en los karaokes—
pueden producir efect os not ables, si bien no siempre es
f ácil dist inguir la infl uencia de los f act ores percept ivos
de los mot ivacionales. Aut oras como Hodson (Hodson y
Paden, 1988) son part idarias de est a met odología de es-
t imulación audit iva.
3. Ayudas t áct iles: el niño coloca su mano en det erminados
punt os (cuello, labios, mej illas) para mej orar la percep-
ción del punt o o el modo de art iculación.
1. Esblecimiento de la palabra
objetivo
2. Empleo de puntos para
mantener la secuencia silábica
/p/
3. Incorporación de gestos
de apoyo para la pronunciación
de cada sílaba
Figura 2 Ej emplo de ayudas, silabeo y gest o de apoyo al f onema. Combinación en una sola t area de dos t ipos de ayuda: el
silabeo (mant iene la est abilidad de la secuencia silábica) y los gest os de apoyo al f onema (ayudan al recuerdo de los obj et ivos
art iculat orios). Los dibuj os de los gest os se han t omado de Monfort y Juárez (1993).
J.F. Cervera-Mérida et al
4. Ayudas cognit ivas: suponen el uso de met áforas (Bleile,
2006), es decir, el empleo de analogías que recuerden la
producción de un sonido (la / s/ del silencio).
En el caso clínico que nos ocupa seleccionamos única-
ment e l as cl aves que real ment e conseguían mej orar l a
ej ecución art iculat oria del niño. El uso de demasiados faci-
lit adores puede result ar cont raproducent e en un niño con
TDAH porque puede int erferir en su capacidad para focali-
zar la at ención en la inf ormación relevant e que lo ayude
efi cazment e a la correct a art iculación. En concret o, cuando
iniciamos el t rabaj o sist emát ico en la producción de fone-
mas y palabras, se emplearon gest os de apoyo y represent a-
ciones gráfi cas, así como gomet s (punt os adhesivos) para
represent ar el número de sílabas. En la fi gura 2 se aprecian
est os element os.
En cada caso, se modelaba la producción de la palabra
obj et ivo enlent eciendo la velocidad de habla a fi n de facili-
t ar la coart iculación (segment ar las sílabas, prolongar las
vocales o enf at izar det erminado sonido) para, progresiva-
ment e, art icular la palabra a una velocidad “ normal” . La
paut a era, por lo t ant o, segment ar, para después unir la
art iculación de las sílabas en la palabra. De la imit ación in-
mediat a se pasó progresivament e a la denominación espon-
t ánea. Una vez el ni ño l ogr aba pr oduci r l a pal abr a
correct ament e un número sufi cient e de veces, ret irábamos
el modelado previo y sólo usábamos el gest o con su repre-
sent ación gráfi ca que, fi nalment e, t ambién desvanecíamos.
/l/ /t/
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Dispraxia y TDAH, est udio de caso
Características del feedback proporcionado
El f eedback que proporciona el logopeda debe hacer al niño
consciente del error articulatorio, al tiempo que le ofrece las
indicaciones necesarias para corregirlo. Para que est e sea
efect ivo, debe ser frecuent e, inmediat o y específi co (Maas y
cols., 2008). En lugar de realizar valoraciones generales del
t ipo “ muy bien” o “ int ént alo de nuevo” , se debe explicit ar
por qué una producción ha sido correct a o no (por ej emplo,
“ muy bien, ahora has llevado la lengua arriba” ). El logopeda
determinará cuándo dar como válida una aproximación articu-
latoria del niño, siempre modelando a continuación la pronun-
ciación correct a. Si el niño comet e dos o más errores en la
aproximación, el f eedback debe cent rarse únicament e en el
error que se esté tratando en ese momento. Además, debiera
pasarse de un f eedback extrínseco (proporcionado por el tera-
peuta) a un f eedback intrínseco (Schmidt y Wrisberg, 2004): el
propio niño determina la corrección o no de sus producciones,
mej orando así el proceso de autorregulación del habla.
Colaboración estrecha con la familia
La práct ica regular es una variable fundament al para lograr
la aut omat ización y generalización del aprendizaj e. Para
ello, result a fundament al que la familia colabore durant e el
proceso de int ervención:
— Puede enseñarse a los padres las claves facilit adoras em-
pl eadas en el t rat amient o. Si se est ima convenient e,
pueden observar algunos minut os de la sesión para cono-
cer el t ipo y el modo de aplicación de las ayudas emplea-
das por el logopeda.
— Sólo se debe pract icar en casa las palabras que el niño
haya podido art icular correct ament e en las sesiones de
logopedia. Result a út il regist rar est as producciones y ela-
borar un pequeño cuaderno con imágenes del vocabulario
correct ament e art iculado y det erminar la “ palabra o fra-
se especial de la semana” . La familia t ambién puede co-
oper ar sel ecci onando al gunos t ér mi nos que ser ía
int eresant e t rabaj ar a part ir de int ent os comunicat ivos
fallidos del niño en sit uaciones cot idianas.
— Det erminados moment os del día pueden ser especial-
ment e apropiados para est a práct ica art iculat oria. Así, la
producción del vocabulario puede int egrarse en las rut i-
nas familiares (el camino al colegio, la lect ura de cuen-
t os, et c.) que se repit an con frecuencia a lo largo del día
o la semana.
Algunas consideraciones sobre la realización
de ejercicios orales motores no verbales
Est e const it uye, sin duda, un t ema cont rovert ido en el ám-
bit o de la int ervención logopédica en los t rast ornos del ha-
bl a. Reci ent ement e, en un ar t ícul o de met aanál i si s
(McCauley, St rand, Lof, Schooling y Frymark, 2009), se revi-
saron las invest igaciones sobre el t ema (de 1960 a 2007); se
concluyó que no exist e evidencia sufi cient e para respaldar o
rechazar el uso de ej ercicios mot ores no verbales en el t ra-
t amient o de los problemas del habla. Las evidencias no son
concluyent es debido a la carencia de est udios bien diseña-
dos, cont rolados experiment al y est adíst icament e, con una
adecuada descripción de sus part icipant es.
211
Algunos aut ores (Connery, 1994) subrayan la nat uraleza
complement aria de est a int ervención de caráct er miof un-
cional y la consideran int eresant e por varios mot ivos:
— Para el “ ent renamient o” previo de la musculat ura del
habla.
— Para mej orar la propiocepción de los órganos y punt os de
art iculación en la cavidad oral.
— Para ayudar a la consecución del punt o o el modo de ar-
t iculación de un sonido, ligando una praxia concret a con
su realización art iculat oria (por ej emplo, mej orar el con-
t rol lingual, llevando la punt a de la lengua a los alvéolos
para producir un sonido alveolar).
En el caso clínico que nos ocupa, se opt ó por realizar pun-
t ualment e praxias orales no verbales vinculándolas siempre
con la producción de un sonido en part icular.
Manejo instruccional en la intervención logopédica
en niños con TDAH
Las caract eríst icas cognit ivas y conduct uales inherent es al
TDAH (hiperact ividad mot ora, inat ención, impulsividad, dé-
fi cit en memoria operat iva, et c.) pueden int erferir en el de-
sarrollo adecuado de las sesiones y, en consecuencia, en el
aprendizaj e de los obj et ivos de int ervención. Por lo t ant o,
es necesario est abl ecer est rat egias que se adapt en a su
modo de procesar la información y nos permit an conseguir
nuest ros propósit os.
Algunas de las est rat egias que empleamos en el present e
caso clínico se han aplicado con éxit o en dif erent es pro-
gr amas de i nt er venci ón educat i va en ni ños con TDAH
(Miranda y cols., 1999). Por ej emplo, en cada sesión ut ili-
zábamos una fi cha ant icipadora con la agenda-est ruct ura
visual de la sesión, especifi cando las t areas que se desarro-
llarían. Cada vez que el niño realizaba una act ividad, colo-
caba una mar ca a su l ado par a i ndi car que ya había
realizado la act ividad.
Además, t rat amos de diseñar “ t areas pot ent es” (Ygual y
Cervera, 2006), dosifi cadas a lo largo de la sesión y el t rat a-
mient o. Una “ t area pot ent e” t iene est ímulos claros y at ra-
yent es, se plant ea de una forma sorpresiva; exige acciones
claras; se realiza en una secuencia cort a o con una duración
que el niño cont rola y sabe cuándo acaba. En est e caso, el
niño sabía con ant elación el número de repet iciones reque-
ridas para cada palabra-obj et ivo. Además, siempre se apor-
t aban sufi cient es soport es cont ext uales (gráfi cos, obj et os,
et c.) y, normalment e, t enían un aspect o lúdico. Proponía-
mos t areas que requirieran un aprendizaj e sin error, consi-
guiendo at raer y mant ener la at ención y la mot ivación del
niño. Además, cambiábamos f recuent ement e la act ividad
para evit ar el aburrimient o y el desint erés, alt ernando pe-
riodos cort os de práct ica con breves periodos de descanso.
Desarrollo de la intervención
Primera fase del tratamiento
Los obj et ivos iniciales se cent raron t ant o en mej orar el dé-
fi cit nuclear de la dispraxia como en compensar las difi cul-
t ades comunicat ivas que conlleva:
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
212
— Mej orar la habilidad para planifi car y programar secuen-
cias mot oras art iculat orias de las palabras: seleccionar y
secuenciar f onemas para f ormar sílabas para const ruir
palabras.
— Facilit ar la capacidad de comunicación (comprensión y
expresión) a t ravés del lenguaj e oral y ot ros recursos no
verbales. Dependiendo de la capacidad comunicat iva del
niño, su edad y la previsión sobre los result ados de la in-
t ervención, se podría ut ilizar un sist ema de comunicación
bimodal con gest os de apoyo a la palabra (además de los
gest os de apoyo al f onema que se consideran básicos y
part e de la int ervención en el núcleo del problema de la
dispraxia). Para t omar esa decisión se debe considerar si
un niño t iene —o va a t ener en un periodo breve— una
capacidad de comunicación verbal sat isfact oria o hay que
reforzarla con una comunicación bimodal. En el caso con-
cret o del niño del que hablamos no se est ableció una co-
muni caci ón bi modal por l os si gui ent es mot i vos:
sufi cient es habilidades pragmát icas para la comunicación
efi caz sin est e recurso, ambient e familiar muy complica-
do y sin capacidad para colaborar con un programa de
comunicación bimodal, y f acilidad de est imulación, lo
que hacía prever un éxit o sufi cient ement e próximo del
t rat amient o, aun t eniendo en cuent a la severidad de es-
t os casos.
En primer lugar, elaboramos un vocabulario nuclear “ est i-
mulable” formado por palabras const it uidas por fonemas y
est ruct uras silábicas present es en el repert orio del niño (t a-
bla 1). Dada su edad, no fue posible abordar inicialment e un
ent renamient o int ensivo basado en el cont rol mot or. Por
ello, la int ervención inicial se realizó a t ravés de format os
de j uego, en los que t rat ábamos que el niño imit ara algu-
nas de las palabras previst as en el vocabulario nuclear. Du-
Tabla 1 Palabras “ obj et ivo” en la primera et apa del t rat amient o
CV VCV CVC
No At a, Pompom (t ambor)
piii (t ren) Ima (nombre t erapeut a)
kiii (gallo) oca Bum (pet ardo)
va Epi
buu (fant asma) humo
muuu (vaca)
Mee (cabra)
Bee (ovej a)
Policía (ni-no)
Tabla 2 Descripción del format o de j uego, vocabulario y sist emas de ayuda
Format o
Suj et os
Juego con el pat o Pepe, Pat o
con dist int as act ividades Pepe
(comer, dormir, beber, et c.)
J.F. Cervera-Mérida et al
rant e la int eracción usábamos gest os de apoyo al f onema
para facilit ar la producción de las palabras, aunque no exi-
gíamos al niño la realización de est os gest os. La fi nalidad
era que se f amiliarizara con el sist ema que íbamos a em-
plear post eriorment e. En líneas generales, seguimos las es-
t rat egi as met odol ógi cas pl ant eadas en l a est i mul aci ón
f ocalizada (f ocused st i mul at i on pl us evoked product i on),
que se ha most rado efi caz en hablant es t ardíos (Weismer,
Murray-Branch y Miller, 1993).
Junt o con los f ormat os de j uego, realizamos t ambién la
“ lect ura” conj unt a de libros con f rases simples y repet it i-
vas —El pol l o Pepe (Denchf iel d, 1998), Todos l os papás
(Sanders, 2008)—, que aument aban l as posibil idades de
práct ica f recuent e de un det erminado obj et ivo. En est as
sit uaciones el t erapeut a se det enía expect ant e ant e la pa-
labra obj et ivo y dej aba que el niño la produj era para fi nali-
zar la frase (t abla 2).
Además de t odo ello, diseñamos act ividades funcionales
sencillas, con cont enidos lingüíst icos de alt o valor funcional
(más, dame, mira, quiero/ no quiero + sust ant ivo) siguiendo
el esquema expuest o por Juárez y Monf ort (2001). Lógica-
ment e, en el cont ext o de est as act ividades no se exigía la
corrección fonét ica, sino una aproximación art iculat oria lo
sufi cient ement e int eligible como para que la act ividad se
desarrollara de f orma exit osa. El obj et ivo en est e caso no
era la corrección fonét ica, sino la comprensión y producción
int eligible de combinaciones de palabras con efi cacia comu-
nicat iva. Un ej emplo se recoge en la t abla 3.
De igual modo, t ant o en est a fase inicial como en las de-
más f ases del t rat amient o int egramos act ividades basadas
en la “ Terapia de ent onación melódica” empleada en la re-
habilit ación del lenguaj e en adult os afásicos con graves pro-
blemas de apraxia del habla (Albert , Sparks y Helm, 1973).
Se proponía al niño un modelo basado en un sist ema de sal-
CVCV CVCV CVCV
Pepe Pupa Mot o, met e, Mickey
Pipi pipo Puma, peca, pica, poco, pat o, pit o, pico
Coco Quico Toma, t apa, t oca
Quique Cama, come, copa, quit a, quema
Cont enidos linguíst icos Sist emas de ayuda
Verbos Obj et os
Pica Pat a Modelado
Come Pipi Imit ación
Bebe Coco Expansión
Cama Gest o de apoyo
Copa
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Dispraxia y TDAH, est udio de caso 213

Tabla 3 Esquema pedagógico de un “ ej ercicio funcional” en el que se t rabaj a la comprensión y la expresión de frases
simples. Ej ercicio: el bot e de pompas

Clasifi cación Ej ercicio funcional

Obj et ivo Comprensión y expresión de oraciones de dos element os (verbo en imperat ivo + obj et o)
Comprensión y expresión de adj et ivos det erminat ivos cuant it at ivos (muchas, pocas) y califi cat ivos
(grandes, pequeñas)
Descripción Part icipan dos o más personas. El t erapeut a coloca en un lugar difícilment e accesible para el niño
el bot e de pompas. Una vez allí, mediant e modelado, espera a que el niño emit a “ bot e”
o “ dame (el) bot e” . El t erapeut a se coloca con el bot e cerrado frent e al niño y, mediant e
modelado, espera a que el niño emit a una aproximación a “ abre” o “ abre el bot e” . Si no se
obt iene la respuest a deseada, puede modelarse. Una vez abiert o, el t erapeut a saca el soplador
y espera a que el niño diga “ sopla” o “ pompas” . El ej ercicio puede complicarse pregunt ando al
niño si quiere que se hagan muchas o pocas pompas, grandes o pequeñas, que las pompas suban
o baj en, et c. Puede llevarse a cabo t ambién un cambio de roles
Cont enidos lingüíst icos Función lingüíst ica: reguladora (dar órdenes)
Tipo de oraciones: simples, normalment e verbo + obj et o. Si el ej ercicio se complica con el uso
de pregunt as, lógicament e t ambién est ará implicada la comprensión de pregunt as alt ernat ivas:
“ ¿quieres que haga pompas grandes o pequeñas?”
Sist emas de ayuda La int ervención de un ayudant e que modele result a aconsej able en el ej ercicio. Si no es posible,
es necesario el modelado del t erapeut a y la pet ición de imit ación por part e del niño

Tabla 4 Vocabulario espont áneo al fi nalizar la primera fase del t rat amient o

/ p/ / k/ / m/ / b/ / t/

Pie (/ pe/ ) Come Mesa Barco (/ bako/ ) Tapa

Papas Cama Mamá Boca Toca
Pan (/ pa/ ) Queso Mono Bebé Toma
Pollo Casa Mano Bebe Tubo
Pepe Caj a Mickey Baj a Tos
Pizza Coche Mot o Bot e
Pat o Copa Malo (/ a?o/ ) Vaca
Pico Coge Melón (/ meó/ ) Vaso
Pint a (/ pit a/ ) Cubo Barba (/ baba/ )
Pipi Quit a Beso
Pisa Caca Bot ón (/ ot ó/ )
Pupa Corre (/ ko?e/ ) Bot a
Pit o Cose Ve
Poco Cara (/ ka?a/ ) Bobo
Paj a Cole (/ ko?e/ ) Baña
Peina (/ pena/ ) Carne (/ kane/ )
Pelo Cabe
Pat a
Pica

modia o cant urreo de las palabras y frases que se remarca-
ban exageradament e: l as síl abas t ónicas se hacían más
agudas y largas, el rit mo se enlent ecía y así se ralent izaba la
coart iculación. Con est e rit mo reproducíamos palabras de
dist int a longit ud. También seleccionamos dist int as cancio-
nes infant iles en las que se repet ía rít micament e una sílaba
o secuencia de sílabas (“ Cucú cant aba l a rana” , “ Caracol ,
col, col” , “ La granj a de mi t ío” ).
Segunda fase del tratamiento
Una vez dominado un det erminado vocabulario nuclear, co-
menzó la segunda fase de la int ervención. En est e punt o, se
logró un hit o crít ico de fl exibilidad en la planifi cación mot o-
ra, que permit ió un salt o cualit at ivo en el aument o del vo-
cabul ario expresivo. De hecho, en ese moment o habían
surgido nuevas palabras y aproximaciones en el lenguaj e es-
pont áneo (t abla 4) que incluían nuevos fonemas: / b/ , / n/ ,
/ l/ , / s/ , / x/ , / y/ , / / .
Comenzó ent onces un t rabaj o sist emát ico e int ensivo
dirigido al aprendizaj e de nuevas pal abras con l os f one-
mas que acababa de i ncorporar. En concret o, se el i gi ó
comenzar con el f onema / b/ por varios mot ivos: su f aci-
l idad para l a est imul ación, su visibil idad art icul at oria y
su t emprana adquisición desde el punt o de vist a evol u-
t ivo.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
214
El niño escuchaba de forma amplifi cada, a t ravés de unos
auriculares, palabras con el fonema / b/ en dist int as posicio-
nes (barco, bot ella, abanico, et c.), emit idas por varios locu-
t ores. A cont inuación, y dado que ya era capaz de art icular
el sonido [b], pasamos a la enseñanza de un vocabulario con
/ b/ inicial, de unas seis palabras, bisílabas, con una est ruc-
t ura silábica sencilla (CVCV): bot e, bot a, bobo, bebe, Bubú,
boca. La secuencia de aplicación de ayudas era la siguient e:
1. Inicialment e, el logopeda present aba el fonema y el ges-
t o asociado art iculando una palabra concret a (bot e) y
pedía al niño que la repit iera a cont inuación (imit ación
direct a).
2. Si el niño era impreciso en la producción de la palabra,
el logopeda la art iculaba de forma conj unt a y lent a con
el niño, enfat izando el fonema obj et ivo (producción si-
mult ánea).
3. Una vez el niño lograba la producción correct a, se desva-
necían las ayudas proporcionadas. Por ej emplo, se au-
ment aba el i nt er val o de t i empo desde el model o
propuest o hast a la producción del niño (imit ación diferi-
da) y, fi nalment e, se solicit aba la denominación de la
imagen sin modelo previo y sin apoyo del gest o.
4. Seguidament e, se pasó a la aut omat ización de la produc-
ción de est as palabras por medio de múlt iples repet icio-
nes de l a pal abr a obj et i vo. Est e es el pr oceso más
cost oso en general y en niños preescolares con TDAH, en
part icular, ya que requiere una at ención sost enida du-
rant e una t area repet it iva. Por ello diseñamos t areas
simples, breves y mot ivadoras para mant ener el int erés y
la cooperación del niño:
— Orlas que especifi caran un número det erminado de repe-
t iciones por palabra. Por cada palabra correct a el niño
recibía un reforzador (cara alegre, et c.).
— Present aciones en Power Point con gif s animados.
— Juegos mot ores que implicaran la repet ición de las pala-
bras obj et ivo: j uego de bolos o ranas salt arinas con et i-
quet as del vocabul ar i o t r abaj ado; t i r os a pequeña
canast a de baloncest o; caza del t esoro (búsqueda de las
palabras obj et ivo); carrera de salt os (salt o por cada pala-
bra correct ament e art iculada); const rucción de una t orre
de bloques (se ent rega al niño un bloque por cada pro-
ducción correct a, et c.).
— También diseñamos j uegos de mesa t ipo lot o, memory o
dominó, et c.
En t odos los casos el niño siempre sabía por adelant ado
cuánt as repet iciones se le exigirían de cada palabra. Cada
día ampliábamos el repert orio de palabras con / b/ en posi-
ción inicial (bola, vaso, vela, vino, beso; babi, vaca, valla,
búho, bala, baña, baño) y en posición medial (nube, cubo,
lobo, et c.). Una vez est uvo consolidada la est ruct ura silábi-
ca CV, incluimos palabras con est ruct ura silábica CVC (ban-
co, bast ón, bot ón). Durant e el proceso de aut omat ización,
elaboramos un cuaderno en el que íbamos pegando imáge-
nes con las palabras aprendidas para su práct ica diaria en
casa.
Finalment e, para la generalización de la / b/ empleamos
t areas de descripción de dibuj os, así como ej ercicios funcio-
nales que requerían la manipulación de imágenes de pala-
bras con / b/ que el l ogopeda debía organizar según l as
J.F. Cervera-Mérida et al
inst rucciones del niño (“ Bubú bebe vino” ; “ la vaca salt a la
valla” ). En el moment o en que iniciamos la fase de genera-
lización se sugirió a la f amilia la corrección explícit a del
vocabulario aprendido.
Est a misma paut a de int ervención (int roducción del gest o
asociado al f onema, aut omat ización y generalización) se
siguió para los demás fonemas en el siguient e orden: / l/ y
fricat ivas: / s/ , / f/ , / x/ , / u/ . Seguíamos ciclos en la int erven-
ción propuest os por Hodson en un esquema cíclico (Cerve-
ra-Mérida e Ygual-Fernández, 2003) adapt ado y t raducido
como “ programa para aprender palabras” , de t al forma que
en el moment o en que se est uviera aut omat izando la pro-
ducción de un vocabulario con un det erminado fonema, in-
t roducíamos el fonema siguient e.
En est e punt o del t rat amient o, comenzaron a ser est imu-
lables las palabras t risilábicas, que empezaron a surgir en el
lenguaj e espont áneo. Normalment e en est as primeras pro-
ducciones t risilábicas espont áneas la primera sílaba era sus-
t it uida por / a/ , de t al modo que eran comunes realizaciones
del t ipo: bot ella [ at eya] ; t omat e [ at at e] ; comet a [ at et a] .
Por ello, int roduj imos en el vocabulario de t rabaj o palabras
t risilábicas con el fonema / b/ ; primero, en posición inicial
(bot ella, babosa, banana, bayet a, bigot e, bonit o), a cont i-
nuación, en posición medial (caballo, cabeza, abej a, ove-
j a); i ni ci al ment e, con síl abas di rect as (CVCVCV), para
seguidament e int roducir est ruct uras sil ábicas t rabadas
(CVCCVCV: vent ana). En est e moment o, se usaron dos sist e-
mas de ayuda más. Además del gest o inicial, subrayábamos
el número de sílabas de la palabra mediant e apoyos visuales
(gomet s, fi chas), t al como aparece en la fi gura 2.
Est as ayudas se desvanecían progresivament e en función
de la corrección de las respuest as del niño en est a secuen-
cia: a) imit ación inmediat a con apoyo de gest o y f ichas;
b) imit ación inmediat a con apoyo de círculos que favorecen
el recuerdo del número de sílabas, y c) denominación es-
pont ánea sin ningún apoyo.
De igual modo, como se ha señal ado ant es, el t ipo de
f eedback proporcionado t ambién varió a lo largo de la int er-
vención. En un principio el f eedback era ext rínseco, es
decir, el logopeda era quien informaba al niño de la correc-
ción de su producción. Pero con el t iempo el niño comenzó
a ident ifi car sus producciones incorrect as y a aut ocorregir
sus emisiones. Consiguió pasar así a un f eedback int rínseco,
a una aut orregulación de sus producciones. En ese momen-
t o, la propiocepción de su ej ecución le daba la información
necesaria para ser conscient e de la diferencia ent re sus in-
t ent os art iculat orios y sus ej ecuciones. Est e logro marcó
ot ro hit o esencial en su evolución, ya que se act ivó un pro-
ceso de aut ocont rol del habla que increment ó sust ancial-
ment e la corrección de sus producciones y su int eligibilidad.
No es posible at ribuir est e result ado a ninguna de las varia-
bles cont roladas por los t erapeut as durant e la int ervención,
ni conocemos invest igaciones que nos den pist as de por qué
un niño llega a ser capaz de est os procesos. Nuest ra post ura
es favorecer t ant o los mecanismos de at ención audit iva (la
escucha) como los mecanismos de dominio psicomot or de
los art iculadores (la mot ricidad) como fact ores de est imula-
ción de la aut orregulación de la art iculación.
Una vez consolidada la est ruct ura léxica de t res sílabas,
se siguió t rabaj ando en la planifi cación y ej ecución mot ora,
complicando progresivament e la est ruct ura fonológica y si-
lábica de los enunciados-obj et ivo, pero est a vez en el nivel
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Dispraxia y TDAH, est udio de caso
del sint agma y la oración. En concret o, se consideraron las
siguient es caract eríst icas de los est ímulos lingüíst icos:
— Est ruct ura silábica: CVCV + CVCVCV (come t omat e).
— Organización gramat ical: suj et o + verbo (Pepe come);
verbo + obj et o (come t omat e); suj et o + adyacent e o apo-
sición (pollo Pepe).
— Relaciones semánt icas: agent e + acción, acción + obj et o,
ent idad + at ribut o, recurrencia, no exist encia.
Para la formación de est os enunciados empleamos “ frases
soport e” (carrier phrases), una est rat egia común en el t ra-
t amient o de la apraxia (Velleman, 2003). La art iculación de
las f rases soport e era f ácil, con obj et o de no desbordar la
capacidad art iculat oria del niño. Eran t ambién f rases f un-
cionales, para que hubiera oport unidades de pract icar est a
est ruct ura en di st i nt os cont ext os y act i vi dades. La t a-
bla 5 cont iene ej emplos de est e mat erial lingüíst ico.
En est a f ase del t rat amient o se advirt ió una import ant e
evolución en el nivel gramat ical, con combinaciones de has-
t a cuat ro palabras. Por ello, una vez conseguido un det ermi-
nado grado de dominio de la planif icación y la ej ecución
mot ora en el nivel f onét ico-f onológico, el niño comenzó a
ser capaz de formular enunciados de varias palabras, aunque
de forma agramat ical (“ Hay uno bebé” . “ Uno bebé omí [dor-
mir].” “ Uno nene est á agua” ). El perfi l del niño comenzaba a
present ar ent onces rasgos del subt ipo de TEL fonológico-sin-
t áct ico (Rapin y Allen, 1987; 1988): fl uidez y art iculación al-
t er adas, si nt axi s def i ci ent e, compr ensi ón mej or que
expresión, et c. Est a es una evolución esperable descrit a en
dist int os est udios longit udinales (Cont i-Ramsden y Bot t ing,
1999; Crespo-Eguílaz y Narbona, 2003) y en descripciones de
casos clínicos (Monfort y Juárez, 1993). Las difi cult ades gra-
mat icales que most raba el niño ent onces ya no eran única-
ment e at ribuibles a las limit aciones f onét ico-f onológicas,
como señalan dist int as invest igaciones (Crary, 1993; Ekelman
y Aram, 1983; Lewis y cols., 2004). Por lo t ant o, abordamos
est as dif icul t ades morf osint áct icas —t ant o en expresión
como en comprensión—, mediant e ej ercicios no sólo funcio-
nales, sino t ambién formales, puest o que en esos moment os
ya era posible una capacidad met alingüíst ica que permit ía
realizar t areas de refl exión sint áct ica con apoyos icónicos a
la oración: Tren de palabras (Monfort y Juárez, 2001); Ensé-
ñame a hablar (López Garzón, 2004).
Tabla 5 Ej emplos de “ frases soport e”
Frases soport e Act ividades de lenguaj e
Hola + obj et ivo Saludar a los personaj es del j uego
Obj et ivo + baj a/ sube Personaj es del j uego que suben o
baj an por un t obogán, un coche,
un aut obús, et c.
Número + obj et ivo Libros de números (asociación
número y element os)
Adj et ivo + obj et ivo Juegos funcionales con Mr. Pot at o
(HasbroToys) y Quién es quién
infant il (MB j uegos)
Quiero + obj et ivo Pedir piezas para complet ar puzzle,
Más + obj et ivo t orre
Es + obj et ivo (?) Adivinar obj et o dent ro de una caj a
215
Tercera fase del tratamiento
En est a f ase del t rat amient o nos plant eamos lograr los si-
guient es obj et ivos:
— Cont inuar mej orando la capacidad de planifi cación, pro-
gramación y ej ecución mot ora de palabras polisílabas in-
t egradas en oraciones de cuat ro y cinco element os.
— Implant ar las últ imas adquisiciones fonológicas: vibrant e
múlt iple y grupos consonánt icos silábicos con / l/ y / r/ .
— Est imular el desarrollo de las habilidades met afonológicas,
un fact or crít ico en el aprendizaj e de la lect ura y la escri-
t ura (Cat t s y Kamhi, 2005). Hast a ese moment o, se est aba
realizando un t rabaj o implícit o en est e ámbit o mediant e
t areas de segment ación y unión silábica. En est e punt o,
comenzamos ya a abordar el reconocimient o de sílabas ini-
cial y fi nal, empleando para ello t areas lúdicas como Ocas
met af onol ógicas (Cervera, Ygual y Máñez, 2006). En ese
moment o int roduj imos t ambién la let ra, reforzando la en-
señanza explícit a de la asociación let ra-sonido, con t areas
como las propuest as por Juárez y Monfort (2004).
Además, seguimos con el t rabaj o en comprensión y pro-
ducción de est ruct uras sint áct icas más complej as —subordi-
nadas sust ant i vas y oraci ones de rel at i vo— empl eando
mat eriales como Synt ax (Juárez y Monfort , 2002), Encruci-
j ada sint áct ica (Cervera, Ygual y Máñez, 2006) o Buscando a
Policarpia (Cervera, Ygual y Máñez, 2006). La sint axis t am-
bién se abordó desde unidades superiores a la oración por
medio de secuencias t emporales y cuent os breves apoyados
por pict ogramas.
La t abla 6 aport a un resumen de las diferent es et apas por
las que at ravesó la int ervención.
Conclusiones
Hemos present ado la int ervención logopédica de un caso de
difi cult ad ent re moderada y severa de dispraxia verbal, co-
mórbido con TDAH. La int ervención se aj ust ó a nuest ros co-
nocimient os act uales sobre est e cont rovert ido t rast orno. La
dispraxia se concibe como una difi cult ad para crear de una
forma “ aut omát ica e inconscient e” programas mot ores para
los fonemas, las sílabas y las palabras, durant e el periodo de
adquisición de la lengua mat erna. Su comorbilidad con el
TDAH plant ea dos cuest iones. Por un lado, en el TDAH se pro-
ducen défi cit en el cont rol inhibit orio comport ament al que
inciden en el cont rol, la fl uencia y la sint axis de la ej ecución
de secuencias mot oras complej as, como las de la art iculación
del habla. Durant e el desarrollo del lenguaj e es probable que
las caract eríst icas del TDAH no favorezcan el cont rol propio-
cept ivo art iculat orio, cont ribuyendo, en ocasiones, a perfi lar
o agravar un cuadro sint omát ico de dispraxia verbal. Y, por
ot ro lado, plant ea ret os referent es a la int ervención, en la
que se debe t ener en cuent a las caract eríst icas comport a-
ment ales y cognit ivas del TDAH para diseñar el t rat amient o,
planifi car las sesiones e impedir, en la medida de lo posible,
que frenen la evolución posit iva del niño.
Nuest ra int ervención se ha basado en t res element os: la
selección cuidadosa y la secuenciación de obj et ivos lingüís-
t icos, la pot enciación de los mecanismos de f eedback —t an-
t o audit ivos como propiocept ivos— y la int roducción de un
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

216 J.F. Cervera-Mérida et al

Tabla 6 Resumen de la evolución del niño a lo largo del proceso de int ervención

Edad inicial: Primera fase Segunda fase Tercera fase

4 años y 1 mes de t rat amient o de t rat amient o de t rat amient o
(4,1-4,6) (4,6-5,6) (5,6-6)

Nivel fonét ico-fonológico

Longit ud de palabra 1 o 2 sílabas 2 sílabas 3 sílabas 4 sílabas
Est ruct ura silábica V/ CV V/ CV CV, CVC, VC CV, CVC, VC
Índice de precisión 40% 60% 75% 85%
de consonant es
(expresado en
porcent aj es)
Repert orio fonét ico Vocales [p, t , k, m, n, b] Vocales [p, t , k, m, n, , Vocales [p, t , k, m, Vocales [p, t , k, m, n, ,
b, j , l, s, x, ] n, , j , l, s, x, , d, b, j , l, s, x, , d, f, u, r]
f, u]
Et apa de desarrollo Consonant ismo mínimo Procesos de Procesos de Et apa de culminación
fonológico Jakobson simplifi cación simplifi cación (últ imas adquisiciones)
del habla del habla
Int eligibilidad Nivel 2 (difícilment e Nivel 3 (int eligible Nivel 3 (int eligible Nivel 4 (siempre
(apreciación int eligible para para los allegados, para los int eligible para los
subj et iva allegados; inint eligible pero con difi cult ades; allegados, pero allegados; int eligible
de j ueces) para ext raños) difícilment e int eligible con difi cult ades; para ext raños, pero
para ext raños) difícilment e con difi cult ades)
int eligible para
ext raños)
Nivel morfosint áct ico
Est adio desarrollo Holofrást ico Combinación de palabras Fase t elegráfi ca Fase gramat ical
Longit ud máxima 1 2 5 8
de los enunciados
Nivel léxico-semánt ico Vocabulario Vocabulario Crecimient o
expresivo expresivo próximo progresivo del
de 20 palabras a 100 palabras vocabulario
Nivel pragmát ico
Part icipa poco de las Aunque sigue Inicia con más frecuencia Práct ica
int eracciones con part icipando poco las int eracciones con normalización
compañeros. Frecuent es en las int eracciones sus compañeros y de las relaciones
problemas de conduct a sociales, sus problemas part icipa más en los sociales con sus
por falt a de efi cacia de conduct a j uegos. Sigue compañeros
comunicat iva disminuyen. Mej ora su mej orando su efi cacia
efi cacia comunicat iva comunicat iva

sist ema aument at ivo —gest os de apoyo al f onema—, para
conseguir la aut omat ización lent a y progresiva de progra-
mas mot ores o aut omat ismos verbales.
La idea general es pasar por una et apa de cont rol volunt a-
rio de los gest os art iculat orios, que no se da en el desarrollo
t ípico. En est a et apa, el niño t endrá que ej ecut ar volunt a-
riament e acciones fonoart iculat orias que producen aproxi-
maciones acept ables de la pronunciación de un det erminado
f onema o una sílaba, sin haber aut omat izado su esquema
mot or. La pronunciación del niño de desarrollo t ípico es in-
conscient e desde el punt o de vist a art iculat orio, incluso
mient ras se forman los aut omat ismos mot ores compat ibles
con la represent ación fonológica —audit iva— de la palabra.
Sin embargo, durant e la int ervención, el niño at ravesó un
periodo en el que debió prest ar at ención a los gest os art icu-
lat orios de forma conscient e y volunt aria para conseguir esa
producción acept able. En una fase post erior, se t rabaj ó re-
pet iciones masivas de las palabras obj et ivo, ya que la gene-
r al i zaci ón de esos esquemas mot or es pl ant ea ser i as
difi cult ades en los niños con dispraxia verbal.
La condición de TDAH nos ha impuest o una adapt ación en
la met odología basada en el concept o de “ t areas pot ent es”
y dist ribución efi caz del t iempo durant e las sesiones, de for-
ma que la mot ivación se conviert e en un element o favora-
bl e, cosa no muy dif ícil de conseguir en el cont ext o de
int ervención individualizada. El TDAH explica, en nuest ra
opinión, algunas de las caract eríst icas ext rañas en la evolu-
ción de niños con difi cult ades fonológicas: enlent ecimient o
ext raordinario en la secuencia evolut iva, enquist amient o de
errores e incluso ret roceso en algunas adquisiciones.
En la medida en que el habla del niño se convirt ió en fl ui-
da y desapareció una severa limit ación art iculat oria se reve-
laron dif icult ades lingüíst icas sint áct icas y morf ológicas,
previsibles en est os casos, que apunt an a una semiología
más amplia del t rast orno, no limit ada al component e práxi-
co y que mot ivó nuevos obj et ivos de int ervención.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Dispraxia y TDAH, est udio de caso
Bibliografía
Aguado, G. (1999). Trast orno específi co del l enguaj e. Ret raso del
lenguaj e y disf asia. Archidona (Málaga): Ediciones Alj ibe.
Albert , M.L., Sparks, R.W. y Helm, N.A. (1973). Melodic int onat ion
t herapy for aphasia. Archives of Neurology, 29, 130-131.
American Psychiat ric Associat ion (1994). Di agnost i c and st at i s-
t i cal manual of ment al di sor der s (4. a ed. ) Washingt on DC:
Aut hor.
American Speech-Language-Hearing Associat ion (2007). Childhood
apraxia of speech [Technical Report ] [cit ado 19 Abr 2010]. Dis-
ponible en: ht t p:/ / www.asha.org/ policy.
Barkley, R. A. (1997). ADHD and t he nat ure of sel f -cont rol . New
York: Guilford Press.
Bayley, R.L., Lorch, E.P., Milich, R. y Charnego, R. (2009). Develop-
ment al changes in at t ent ion and comprehension among children
wit h at t ent ion defi cit hyperact ivit y disorder. Chi l d Devel op-
ment , 80, 1842-1855.
Bleile, K. (2006). The lat e eight . San Diego: Plural Publishing.
Borrás, S. y Rosell, V. (2005). Guía para la reeducación de la deglu-
ción at ípica y t rast ornos asociados. Valencia: Nau Llibres.
Cat t s, H.W. y Kamhi, A.G. (2005). Language and Reading Disabil i-
t ies. Bost on: Allyn & Bacon.
Cervera J.F., Ygual, A., Rosso, P., Ponomareva, N. (2008). Análisis
fonológico asist ido por ordenador. Est udio preliminar. Comuni-
cación publicada en Act as del XXVI Congreso Int ernacional de
Logopedia de AELFA, La Laguna.
Cervera, J.F., Ygual, A y Máñez, C. (2006). Buscando a Pol icarpia.
Juego de comunicación int eract iva para la const rucción de ora-
ciones. Valencia: Aquari Soft .
Cervera, J.F., Ygual, A. y Máñez, C. (2006). Encrucij ada sint áct ica.
Juego de comunicación int eract iva para la const rucción de ora-
ciones. Valencia: Aquari Soft .
Cervera, J.F., Ygual, A. y Máñez, C. (2006). Ocas met af onológicas.
Act ividades para el desarrollo de la conciencia silábica y f onoló-
gica. Valencia: Aquari Soft .
Cervera-Mérida, J. F. y Ygual-Fernández, A. (2003). Int ervención
logopédica en los t rast ornos f onológicos desde el paradigma
psi col i ngüíst i co del procesami ent o del habl a. Revi st a de
Neurología, 36 (Supl 1): S39-S53
Conners, C.K. (1982). Parent and t eacher rat ing forms for t he as-
sessment of hyperkinesis in children. En P. A. Keller y L. J. Rit t
(Eds.), Innovat ions in cl inical pract ice: a source book (Vol. 1).
Sarasot a FL: Professional Resource Exchange.
Connery, V.M. (1994). The Nuf fi eld Dyspraxia Programme- Working
on t he mot or programming of speech. En J. Law (ed.). Bef ore
school : a handbook of appr oaches t o i nt er vent i on wi t h pr e-
school language impaired children. London: AFASIC.
Cont i-Ramsden, G. y Bot t ing, N. (1999). Clasifi cat ion of children
wit h SLI. Longit udinal considerat ions. J Speech Lang Hear Res,
42, 1195-204.
Crary, M. A. (1993). Devel opment al mot or speech disorders. San
Diego. CA: Singular.
Crespo-Eguílaz, N. y Narbona, J. (2003). Perfi les clínicos evolut ivos
y t ransiciones en el espect ro del t rast orno específi co del de-
sarrollo del lenguaj e. Revist a de Neurología, 36, 29-35.
Chapell, G. (1973). Childhood verbal apraxia and it s t reat ment . J
Speech Lang Hear Res, 38, 362-388.
Davis, B. , Jakielski, K. y Marquardt , T. (1998). Development al
apraxia of speech: Det erminers of different ial diagnosis. Cl ini-
cal Linguist ics and Phonet ics, 12, 25-45.
Davis, B.L. y Velleman, S.L. (2000). Different ial diagnosis and t reat -
ment of devel opment al apraxia of speech in inf ant s and
t oddlers. Inf ant -Toddler Int ervent ion, 10, 177-192.
Denchfi eld, N. (1998). El pollo Pepe. Barcelona: Plaza.
Dood, B. (1995). Dif f erent ial diagnosis and t reat ment of chil dren
wit h speech disorder. London: Whurr Publishers
217
Dunn, Ll.M., Dunn, L.M. y Arribas, D. (2006). Test de vocabulario en
imágenes PEABODY. Madrid: TEA.
Ekelman, B. y Aram, D. (1983). Spoken synt ax in children wit h de-
velopment al verbal apraxia. Seminars in Speech and Language,
5, 97-110.
Fish, M. (2010). Here’s how t o t reat chil dhood apraxia of speech.
San Diego: Plural Publishing.
Hall, P.K., Jordan, L.S. y Robin, D.A. (1993). Development al Apraxia
of Speech: Theory and Clinical Pract ice. Aust in, Texas: Pro-ED.
Hernández, J.M. (1995). Propuest a curricul ar en el área del l en-
guaj e. Madrid: CEPE.
Hodson, B. (1980). The assessment of phonological processes. Dan-
ville, IL: The Int erst at e Print ers & Publishers.
Hodson, B. y Paden E. (1991). Target ing int el l igibl e speeech. Aus-
t in, TX: Pro-Ed.
Ingram D. The measurement of whole-word product ions. J Chil d
Lang, 2002, 29, 713-33.
Juárez, A. y Monfort , M. (2002). Synt ax. Un soport e para l a comu-
nicación ref erencial y l a const rucción de predicados. Madrid:
Ent ha.
Juárez, A. y Monfort , M. (2004). Leer para hablar. Madrid: Ent ha.
Juárez, A. y Monfort , M (2001). Est imulación del lenguaj e oral: un
modelo int eract ivo para niños con necesidades educat ivas espe-
ciales. Madrid: Ent ha.
Lewis, B.A., Freebairn, L.A., Hansen, A.J., Iyengar, S.K. y Taylor,
H. G. (2004). School-age f ollow-up of children wit h childhood
apraxia of speech. Language, Speech and Hearing Services in
Schools, 35, 122-140.
López Garzón, G. (2004). Enséñame a habl ar. Un mat erial para l a
est ruct uración del lenguaj e. Granada: Grupo Edit orial Universi-
t ario.
Maas, E., Robin, D., Aust ermann Hula, S., Freedman, S., Wulf, G.,
Bal l ard, K. y col s. (2008). Principl es of mot or l earning in
t reat ment of mot or speech disorders. Amer i can Jour nal of
Speech-Language Pat hology, 17, 277-298.
Magill, R. (2004). Mot or learning and cont rol: concept s and applica-
t ions. New York: McGraw Hill.
McCart hy, D. (1972). Escalas McCart hy de Apt it udes y Psicomot rici-
dad para Niños (Edición revisada de 2006). Madrid: TEA.
MCCauley, R. , St rand, E. , Lof , G. L. , Schooling, T. y Frymark, T.
(2009). Evidence-based syst emat ic review: effect s of nonspeech
or al mot or exer ci ses on speech. Amer i can Jour nal of
Speech-Language Pat hology, 18, 343-360.
Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. y Fresneda, MD. (2005). Test
de Comprensi ón de Est ruct uras Gramat i cal es (CEG). Madrid:
TEA.
Miranda, A., Present ación, M.J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M.D.
y Jarque, S. (1999). El niño hiperact ivo (TDA-H). Int ervención
en el aul a. Un programa de f ormación para prof esores. Cast e-
llón: Universit at Jaume I.
Monfort , M y Juárez, A. (1993). Los niños disf ásicos. Madrid: CEPE.
Monfort , M. y Juárez, A. (2001). Tren de palabras. Madrid: CEPE.
Mulligan, A., Anney, R., O’ Regan, M., Chen, W., But ler, L., Fit zger-
ald, M. y cols. (2009). Aut ism sympt oms in at t ent ion-Defi cit /
Hyperact ivit y Disorder: A f amilial t rait which correlat es wit h
conduct , opposit ional defi ant , language and mot or disorders. J
Aut ism Dev Disord, 39, 197-209.
Niggs, J.T. (2001). Is ADHD a disinhibit ory disorder? Psychol ogical
Bullet in, 127, 571-598.
Rapin, I. y Allen, D.A. (1987). Development al dysphasia and aut ism
in preschool children: charact erist ics and subt ypes. En J. Mar-
t in, P. Mart in, P. Flet cher, P. Grunwell y D. Hall (Eds.), Proceed-
ings of t he First Int ernat ional Symposium on Specifi c Speech
and Language Disorders in Children. Londres: AFASIC.
Rapin, I. y Allen, D.A. (1988). Syndromes in development al dysphasia
and adult aphasia. En F. Plum (Ed.), Language, Communicat ion
and t he Brain. Vol. 66. Research Publicat ions: Associat ions for
Research in Nervous and Ment al Disease. New York: Raven Press.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 22/06/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
218
Robert s, J., Long S., Cheryl M., Barnes E., Skinner M., Hennon E. y
cols. (2005). A comparison of phonological skills of boys wit h
f ragile X syndrome and Down syndrome. J Speech Lang Hear
Res, 48, 980-995.
Sanders, B. (2008). Todos los papás. Barcelona: Corimbo.
Schmidt , R. y Wrisberg, C. (2004). Mot or l ear ni ng and mot or
perf ormance: a probl em based l earning approach. Champaign:
Human Kinet ics.
Shriberg, L.D., Aram, D. y Kwiat kowski, J. (1997). Development al
apraxia of speech: II. Towards a diagnost ic marker. J Speech
Lang Hear Res, 40, 286-312.
Shriberg, L.D. y Kwiat kowski, J. (1982). Phonological disorders III: A
procedure for assessing severit y of involvement . J Speech Lang
Hear Res, 47, 256-270.
Square, P.A. (1999). Treat ment of development al apraxia of speech:
t act ile-kinest hesic, ryt hmic and gest ural approaches. En A.
Caruso y E. St rand (Eds.), Clinical management of mot or speech
disorders in children. New York: Thieme.
St rand, E. A. y Skinder, A. (1999). Treat ment of development al
apraxia of speech: int egral st imulat ion met hods. En A. Caruso y
E. St rand (Eds.), Cl inical management of mot or speech disor-
ders in children. New York: Thieme.
St rode, R. y Chamberlain, C. (2006). The sour ce f or chi l dhood
apraxia of speech. East Moline, IL: Linguisyst ems.
Subt elny, J.D. (1983). Int egrat ed speech and language inst ruct ion
for t he hearing-impaired adolescent . En N.J. Lass (Ed.), Speech
and l anguage: Advances in basic research. Vol 9 (pp. 43-102).
New York: Academic Press.
Tannock, R. (2005). Language and ment al healt h disorders: The
case of ADHD. En: Ost reng, W. (ed.), Convergence. Int erdiscipli-
nary Communicat ions. Oslo: Cent re for Advanced St udy.
Tannock, R. y Brown, T. (2003). Trast ornos por défi cit de at ención
con t rast ornos del aprendizaj e en niños y adolescent es. En
J.F. Cervera-Mérida et al
Brown, T (Ed.), Trast ornos por défi cit de at ención y comorbil i-
dades en niños, adolescent es y adult os. Barcelona: Masson.
Tannock, R., Purvis, K y Schachar, R. (1993). Narrat ive abilit ies in
children wit h at t ent ion defi cit hyperact ivit y disorder and normal
peers. Journal of Abnormal Child Psychology, 21, 103-117.
Tannock, R. , y Schachar, R. (1996). Execut ive dysf unct ion as an
underlying mechanism of behavior and language problems in
at t ent ion defi cit hyperact ivit y disorder. En J. Beit chman, N.
Cohen, M. Konst ant areas y R. Tannonck (Eds. ), Language,
learning and behavior disorders: development al, biological and
cl i ni cal per spect i ves (pp. 128-155). Cambridge: Cambridge
Universit y Press.
Velleman, S.L. (2003). Childhood apraxia of speech resource guide.
Clift on Park, NY: Delmar/ Thomson/ Singular.
Weismer, S., Murray-Branch, J. y Miller, J. (1993). Comparison of
t wo met hods for promot ing product ive vocabulary in lat e t alk-
ers. J Speech Hear Res. 36, 1037-1050.
Ygual, A. y Cervera, J.F. (2005). Dispraxia verbal: caract eríst icas
clínicas y t rat amient o logopédico. Revist a de Neurol ogía, 40,
Supl. 1, 121-126.
Ygual, A. y Cervera, J.F. (2006). Consideraciones didáct icas sobre el
t rabaj o de los logopedas con niños con TDAH. Bolet ín de AELFA,
2, 13-16.
Ygual-Fernández A., Cervera-Mérida J.F. y Rosso P. (2008). Ut ilidad
del análisis f onológico en la t erapia del lenguaj e. Revist a de
Neurología, 46 (S1), 97-100.
Ygual, A., Roselló, B. y Miranda, A. (2010). Funciones ej ecut ivas,
comprensión de hist orias y coherencia narrat iva en niños con
t rast orno de défi cit de at ención con hiperact ividad (TDAH).
Revist a de Logopedia, Foniat ría y Audiología, 30, 151-161.
Zent all, S. (1988). Product ion defi ciencies in elicit ed language but
not in t he spont aneus verbalizat ions of hyperact ive children.
Journal of Abnormal Child Psychology, 16, 657-673.