Aula 248 | Enero 2016 | pp.

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Elaborar inferencias en el aula

AULA DE...

Una experiencia en 4.º de primaria

Luis Castejón, Susana Armas

Prácticas de aula
Inferir es una habilidad cognitiva que favorece la comprensión lingüística, el aprendizaje y también el ajuste y de centro
al contexto para resolver problemas cotidianos. En este artículo se presenta el diseño de un procedimiento Estrategias de enseñanza-
aprendizaje / estrategias
para trabajar explícitamente las inferencias en un aula de 4.º de educación primaria. internas
2C

PALABRAS CLAVE: inferir, comprensión lingüística, conocimientos previos, esquemas cognitivos, razonamiento.

No lo pone el texto. Inferir Identificaron una clave en el texto (pagó

para comprender y aprender
Según el diccionario, inferir es deducir
una cosa de otra, lo cual implica razonar
a partir de una pista dada. Planteamos a
los alumnos de 4.o preguntas sobre in-
ferencias de conexión que son las que
relacionan lo que dice el texto con los es-
quemas de conocimiento previos (Vidal-
Abarca y otros, 2003).
la cuenta), la relacionaron con un cono-
cimiento previo (en los bares se paga) e
infirieron que comieron en un restaurante.
Les explicamos que han actuado como
detectives (les hacemos una foto con la
lupa de detective), de un modo diferente
al que siguen cuando responden a una
pregunta literal que aparece explícita-
mente en el texto: ¿Quién pagó? La ma-
dre (Vidal-Abarca y otros, 2013).

Propusimos textos cortos del tipo Planteamos a los alumnos de 4.º

«Cuando terminaron de comer, la madre preguntas sobre inferencias de
pagó la cuenta», para preguntarles algo conexión que son las que rela-
que no se dice explícitamente en el texto:
cionan lo que dice el texto con

CP San José de Calasanz

«¿En dónde comieron ese día?».
los esquemas de conocimiento
Todos contestaron correctamente: «en previos
un restaurante, un bar o una cafetería».

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AULA DE... miento, se limitan las posibilidades de

OBJETIVO aprendizaje.

El objetivo de la experiencia que se presenta es crear un texto que contenga un aspecto

oculto y una clave para activar una inferencia. Se parte de la comprensión inferencial y se
implementan actividades (análisis de textos y vídeos, un libro de aula) que les llevarán a
superar los intentos fallidos iniciales para crear un texto con una inferencia y un libro de
aula titulado El libro del detective.
Analicemos la respuesta de Marta a la
pregunta: «¿En dónde comieron?»:
MARTA: No lo pone.
PROFESORA: A ver qué se te ocurre. Lee otra
vez y piénsalo.
MARTA: (después de leerlo, piensa un mo-
mento) ¡En un bar!
PROFESORA: ¿Por qué?
MARTA: Porque dice que pagó y se paga en
un bar.
PROFESORA: Muy bien. ¿Lo ves? No lo dice,
pero lo pensaste.
Marta, al responder «no lo pone», manifiesta
una concepción estática, cerrada y literal del
conocimiento. Al inferir descubre su carácter
abierto y dinámico, propio de una entidad
que se construye a partir de lo dado.
Les explicamos que han actua-
do como detectives de un modo
diferente al que siguen cuando
responden a una pregunta lite-
ral que aparece explícitamente
en el texto
Los docentes, a partir de su concepción
del conocimiento, pueden propiciar o no
una construcción guiada de este (Mer-
cer, 1997). En el ejemplo, la maestra, tal
como proponen Sánchez, García y Rosa-
les (2010), no disuelve oralmente el error,
no da la respuesta (cerrada, estática),
sino que dirige a Marta de nuevo al texto
(«Lee otra vez y piénsalo»), para que
descubra la relación entre pagar y bar, y
así construya el conocimiento nuevo: es-
tán en un bar. Concluimos que para inferir
se precisan: inteligencia, esquemas de
conocimiento previo y también conciencia
de que aprender implica razonar, no solo
reproducir un conocimiento.
Las inferencias se hallan en todas las
áreas de conocimiento lo mismo para
comprender un texto escrito que el
discurso del docente. Además, las in-
ferencias están presentes también en
la vida cotidiana para resolver pro-
blemas prácticos. Cuando un alumno
muestra dificultades para inferir o
cuando en un aula impera una con-
cepción estática y cerrada del conoci-
La propuesta llevada a la práctica
En el grupo de trabajo del CP San José de
Calasanz de Posada de Llanera (Asturias)
(grupo promovido por el CPR de Oviedo
en el plan de Formación e Innovación en
Centros, curso 2014-2015) nos propusi-
mos realizar una enseñanza explícita y
sistemática de las inferencias. Después de
revisar el tema, diferenciamos tres niveles
en el entrenamiento de las inferencias:
1. La comprensión inferencial, por ejemplo,
para responder preguntas de un texto.
2. La formulación de preguntas inferen-
ciales para plantear una cuestión que
conduzca a una inferencia.
3. La creación de textos que contengan un
aspecto oculto y una clave que pueda
llevar a él.
Cada nivel supone un proceso cognitivo
más complejo que va de la comprensión
a la síntesis y a la creación.
La maestra de 4.o de primaria, dado que
sus alumnos y alumnas muestran buena
comprensión inferencial pero dificultades
en la elaboración de preguntas y textos
inferenciales, se plantea como objetivos:
formular una pregunta inferencial y crear
un texto que contenga una inferencia. A
continuación, se describe el procedimiento
seguido.

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La maestra se plantea como ob-
jetivos: formular una pregunta
inferencial y crear un texto que
contenga una inferencia
De la comprensión inferencial
a la creación de inferencias
Qué es una inferencia: descubrir lo que
no pone el texto
Guiados por la maestra, el alumnado res-
ponde preguntas sobre inferencias de
conexión en el texto de inicio de unidad
del libro de lengua y toma conciencia
de lo que hace cuando responde a esas
preguntas. Las denominamos preguntas
con respuestas ocultas (para abreviar,
preguntas RO). Como detectives, con su
lupa, descubren lo que no se dice explíci-
tamente en el texto y así se hacen cons-
cientes de lo que es inferir.
Formular preguntas RO
El segundo paso consiste en que formu-
len preguntas RO. Los resultados con los
textos del libro de lengua, en esta oca-
sión, no son buenos, ya que los alumnos
y las alumnas, en vez de formular este
tipo de preguntas, se quedan en pregun-
tas literales sobre lo que aparece explíci-
tamente en el texto.
Recurrimos entonces a textos cortos que
denominamos pildoritas.
Por ejemplo: Ana ha ido hasta la casa de
su vecina Clara para llevarle su regalo
de cumpleaños. Al llegar a la entrada ha
resbalado con la nieve y el regalo ha sa-
lido volando.
Se anima al alumnado a participar en
una conversación grupal en la que la
maestra ofrece ayudas frías y cálidas.
Entre las primeras, relacionadas con el
proceso, recuerda que las preguntas RO
pueden referirse al lugar en que están,
al tiempo, a un sentimiento…, ofrece
modelos, reconstruye algunas propues-
tas de pregunta RO; entre las ayudas
cálidas refuerza, anima y valora.
Así, surgen las primeras preguntas RO:
«¿Qué momento del año es?», «¿En
qué mes pudo nacer Clara?», «¿Qué era
el regalo?», «¿Qué sintió Ana cuando
cayó?»... Monfort, Juárez y Monfort (2010)
presentan textos cortos útiles para esta
actividad.
A partir de aquí, también decidimos inte-
grar el trabajo de las inferencias en los dic-
tados, pidiéndoles que después de cada
tarea formulen una pregunta RO con va-
Se anima al alumnado a parti-
cipar en una conversación gru-
pal en la que la maestra ofrece
ayudas frías y cálidas
Aula 248 | Enero 2016
rias opciones de respuesta para que otros AULA DE...
las respondan.
Prácticas de aula
y de centro
De las claves textuales a la elaboración Estrategias de enseñanza-
de inferencias aprendizaje / estrategias
internas
En este momento, cuando los alumnos 2C
y las alumnas ya formulan preguntas in-
ferenciales, nos planteamos que creen
un texto con una inferencia. Dedicamos
varios días a este propósito, pero solo
obtenemos intentos fallidos:
A veces preguntan algo que ya dice el
texto («En mi habitación hay una cama,
una mesita blanca y una armario azul.
¿De qué color es la mesita?», «Nuria
tuvo que estudiar mucho para no sus-
pender matemáticas. ¿Para qué estudio
mucho?»).
En otras ocasiones preguntan algo
que no es posible inferir del texto («Me
enfadé con mi amigo y me fui a casa.
¿Quién empezó?», «Ayer fui a comer a
casa de mi amiga Sara. ¿Quién hizo la
comida?», «En aquel lugar hacía mucho
frío. ¿Carla iba abrigada?»).
La dificultad cognitiva de la actividad (pro-
cesos de síntesis y creación) nos hace
volver atrás para analizar los textos cor-
tos considerando tres elementos de una
inferencia (Bermejo, 2011):
1. La clave o señal que conduce al razo-
namiento.
2. El contenido de la inferencia (de lu-
gar, tiempo, modo, categoría, acción,
causa-efecto, sentimiento, utilidad).
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AULA DE...
TEXTO
Estaba en la sección de...
mirando paquetes...
Sección de comida para
animales
Cuadro 1. Elementos que son objeto de análisis ante el texto
3. La pregunta necesaria para descubrir el
aspecto oculto.
A modo de ejemplo, en el cuadro 1 se
recogen los elementos que son objeto de
análisis ante el texto: «Me encontré a mi
compañera Rosa. Ella no me vio. Estaba
en la sección de comida para animales
pensativa mirando unos paquetes».
Las palabras sección y paquetes nos
descubren que están en un supermer-
cado; la sección de comida de animales,
que tiene una mascota…
A partir de esta pauta, el alumnado
realizó el análisis sin dificultad y cons-
truimos tablas en las que aparecen los
elementos de las inferencias. La eva-
luación de este paso es muy favorable:
todos los niños y las niñas formularon
preguntas RO en más de una ocasión
refiriéndose a los elementos mencio-
nados (las claves, el contenido oculto).
Así, surgieron debates en los que se
escucharon frases como «esa no vale
CLAVE INFERENCIA
Sección, paquetes. Lugar: supermercado.
Mira, comida, animales. Causalidad: tiene una mas-
cota.
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porque…», «esa valdría si», «también
puede ser que», «eso no se puede sa-
ber», «eso ya sale en el texto».
Como las inferencias están presentes en
todas las áreas de conocimiento se les
sugiere que, sea cual sea el tema tratado
en el aula, si descubren una clave o una
pregunta RO, la comenten para ayudar-
nos a todos a pensar. La maestra hará lo
mismo. Con esta iniciativa la motivación
se incrementa y la participación se mul-
tiplica. Se registran las inferencias y se
valoran en común. Las inferencias se van
apoderando del aula.
También se realizan distintas activida-
des complementarias como el visionado
de cortos (El puente, El error de la sa-
bana…) para que formulen preguntas
sobre lo que ha ocurrido o puede ocu-
rrir. Además, se trabaja la comprensión
de frases hechas y refranes que encie-
rran razonamientos deductivos: «dar gato
por liebre, «estar con el agua al cuello»,
«agarrarse a un clavo ardiendo»…
PREGUNTA
¿Dónde estaban?
¿Por qué mira comida de
animales?
Cada alumno, con ayuda de
herramientas TIC, elabora una
adivinanza combinando una
secuencia de imágenes que se-
rán las pistas (claves) para que
otros infieran y lleguen a adi-
vinar
Escribir un texto con imágenes: el juego
del detective
En el cuarto paso se propone la creación
de un texto con imágenes que incluya una
inferencia. Cada alumno, con ayuda de
herramientas TIC, elabora una adivinanza
combinando una secuencia de imágenes
que serán las pistas (claves) para que
otros infieran y lleguen a adivinar.
Al elaborar una adivinanza a título indi-
vidual, estratégicamente, planificará las
partes ocultas y las claves que deja para
que los compañeros y las compañeras
adivinen. Utilizamos dos temas: adivinar
una profesión y una película.
En el ejemplo de la imagen 1 todo indica
que el personaje trabaja de médico, pero
al final es un veterinario. Las adivinanzas
y las fotos con la lupa se recogen en
un libro de aula que ocupará su espacio
en la estantería de la clase: El libro del
detective. Lo llevan a casa para hacer
partícipes a las familias del juego de las
inferencias.
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AULA DE...
EJEMPLOS DE INFERENCIAS REALIZADAS
Prácticas de aula
Susana hizo una pregunta y Ander levantó la mano. ¿Qué quiere Ander? y de centro
Estrategias de enseñanza-
Ayer Miguel vendió 3 kilos de carne. ¿Dónde trabaja Miguel? aprendizaje / estrategias
Irene se manchó jugando en el jardín. ¿Cómo le mira su madre? internas
Calcetines maúlla cuando quiere comida. ¿Qué animal es Calcetines? 2C

Sergio estudió mucho para no suspender. ¿Qué iba a hacer mañana?

zado. Todos intentan responder y valoran

una pregunta, se organiza una puesta en
común y un trabajo cooperativo para la
corrección de posibles errores o mejora de
los textos.
CP San José de Calasanz
la calidad de las inferencias propuestas.
En tercer lugar, la colaboración nos hace
mejores. El apoyo del grupo de trabajo
anima, orienta, facilita la toma de decisio-

Conclusiones y valoración nes y permite mejorar el procedimiento.

de la experiencia

Imagen 1. El juego del detective: ejemplo de
adivinanza
Evaluación final: escribir un texto
con una inferencia
Desde que se empezó el trabajo, allá por
octubre, hasta el momento de escribir el
artículo transcurrieron unos seis meses.
Finalmente, son capaces de escribir un
texto corto que contenga una clave,
un aspecto oculto y una pregunta infe-
rencial. Cada alumno escribe un texto y
Cada alumno escribe un texto y una pregunta, se organiza una pues-
ta en común y un trabajo cooperativo para la corrección de posibles
errores o mejora de los textos
Descubrimos que las inferencias están pre-
sentes en el aula en muchos momentos y
no solo en los textos. Estaban ya, única-
mente las hemos puesto en primer plano.
En segundo lugar, hemos allanado el
camino. Las inferencias resultaban para
algunos una dificultad y ahora, al tratarlas
de manera explícita y en un clima cálido,
es difícil que alguien agache la cabeza
ante una pregunta. Evidentemente no
todos tienen la misma habilidad para ma-
nejar inferencias, pero todos las han utili-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERMEJO, I. (2011): «Comprensión lectora:
inferencias». Lapicero Mágico (29 marzo) [en
línea]. <http://lapiceromagico.blogspot.com.
es/>. [Consulta: mayo de 2015]
MERCER, N. (1997): La construcción guiada
del pensamiento: El habla de profesores y
alumnos. Barcelona. Paidós. HEMOS HABLADO DE:
MONFORT, M.; JUÁREZ, A.; MONFORT, I. - Estrategias de enseñanza-
aprendizaje / estrategias
(2010): Más allá de las palabras: Tareas para internas.
la comprensión lectora y de inferencias. Ma- - Metacognición.
drid. Entha. - Lengua y construcción del
conocimiento.
SÁNCHEZ, E.; GARCÍA, R.; ROSALES, J.
AUTORÍA
(2010): La lectura en el aula. Barcelona. Graó.
Luis Castejón Fernández
VIDAL-ABARCA, E. y otros (2003): Programa
Facultad de Psicología.
de comprensión verbal. Aprender a compren-
Universidad de Oviedo
der. Vol. 2: 4.º de educación primaria. Valen- luiscf@uniovi.es
cia. ICCE. Susana Armas Zamora
Colegio Público San José
de Calasanz. Posada de
Este artículo fue recibido en AULA DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA en julio de 2015 y aceptado en noviembre de Llanera (Asturias)
2015 para su publicación. armassusana@yahoo.es

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