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La Enseñanza de La Lengua Materna
La Enseñanza de La Lengua Materna
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Las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita son muy importantes.
El estudio de las dos es necesario. Por otra parte, la forma escrita es un fuerte nexo
de unión en una lengua, nexo que evita su desmembración.
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En ciertos medios, las deficiencias lingüísticas de los niños pueden originar defi-
ciencias intelectuales más o menos reales: es el caso de la lengua de los niños ne-
gros que viven en los ghettos, estudiada por Bereiter, o el de algunos niños, hijos de
emigrantes españoles en Francia, tomados por deficientes mentales, al no poderse
expresar ni en español ni en francés.
El problema lingüístico llega a hacerse trágico si se piensa que buena parte de
los tests que se utilizan para determinar el coeficiente intelectual son verbales o de
base verbal. Si las investigaciones sociolingüísticas han mostrado hasta qué punto la
capacidad lingüística va unida al medio sociocultural, no nos puede extrañar que los
niños que pertenecen a un medio sociocultural no favorecido, que tienen frecuente-
mente problemas de lenguaje, sean los que presenten coeficientes de inteligencia po-
co elevados.
Ante el número de variables que pueden surgir en el momento de la enseñanza de
la lengua, uno piensa razonablemente en la imposibilidad de una fórmula mágica que
rssuelva todos los problemas al mismo tiempo. Por eso, aunque la programación
oficial de los cursos de lengua exista —y debe existir— en ninguna materia debe ser
tan flexible el profesor y tan buen conocedor de la situación peculiar de cada alum-
no como en la de la enseñanza de la lengua materna para poder adoptar en cada ca-
so concreto la solución más idónea.
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Los dos primeros aprendizajes del niño en la escuela son: la lectura (ejercicio de
descodificación gráfica: asociación de un continuum sonoro a una secuencia grafé-
mica) y la escritua (ejercicio de codificación gráfica: traducción de un continuum
sonoro en una secuencia grafémica). Con relación a la lectura, Bertil Malmberg de-
cía: "No se negará que el fonetista... deba aportar una contribución importante en
las discusiones que conciernen a la enseñanza de la lectura a lo largo de los primeros
años de escuela. Es lo que, desgraciadamente, no parece que se haya comprendido
aún en los medios pedagógicos responsables. Lo que se escribe sobre esta materia en
los mencionados círculos pedagógicos deja demasiado frecuentemente al lingüista la
impresión de una extraordinaria incompetencia y, osemos decirlo, de un diletantis-
mo inimaginable".(7) Normalmente, se olvida, como indica Héléne Huot (8) que
hay determinados fenómenos sonoros, no señalados muchas veces con diacríticos
gráficos como el acento, el comportamiento melódico, las pausas que deben situarse
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Por ello el único método de lectura que desde el punto de vista lingüístico se
puece recomendar es el llamado método global, porque: a) parte de la frase, que es
una secuencia gráfica y sonora, con un significado determinado; b) no disocia de
la frase sus elementos contitutivos: esquema de entonación, junturas, pausas y es-
tructuras sintácticas.
Otra cuestión importante que en la enseñanza, sobre todo desde los primeros
años, no se tiene en cuenta, es lo que J.'C. Lafon llama la integración fonética del
niño (10), que es "el conocimiento por vía sensorial de símbolos acústicos llamados
fonemas, y la posibilidad de poder distinguir los criterios necesarios para su indivi-
dualización". La adquisición del fonema en el niño se (leva a cabo en dos etapas: en
la primera que finaliza en principio en el primer año de escolaridad, con la adquisi-
ción del signo gráfico que fija la imagen fonética, se adquieren los fonemas en tanto
que unidades de la lengua; en la segunda, se desarrolla la acuidad auditiva fonética,
de tal modo, que el niño puede reconocer un fonema, aunque esté deformado; esta
segunda etapa no se desarrolla perfectamente hasta la edad de 10 años. Según el
mismo Lafon, "la medida de la integración fonética representa sobre todo una me-
dida de la atención ... de los fenómenos exteriores con los que tenemos contacto
por vía auditiva", y "toda dispersión de la atención lleva consigo un retraso a un re-
torno de esta integración"; por eso, las perturbaciones disléxicas están ligadas a con-
fusiones fonéticas auditivas: "Si los dos tercios de las dislexias no parecen dislexias
integrativas, las otras responden a esta etiología. Pensamos, a pesar de las cifras, que
casi todas las dislexias tienen un origen integrativo y que aparte de un trastorno
ocular manifiesto, es la vía auditiva la que ha perturbado el sentido de la lectura".
Cuando un esquema fonético auditivo es impreciso, también lo es su correlación
gráfica; por ello, si la utilización del método global es lo más recomendable para un
niño con buena integración fonética, es perjudical para otro que no posea una inte-
gración, ya que le originará un dislexia; para éste un método fonético o silábico le
permite "adquirir una mejor representación auditiva del esquema del fonema alre-
dedor del símbolo visual". Parece evidente, pues, que se hace necesario un control
del nivel de integración fonética del alumno.
El nivel fónico, por su reducido número de elementos, es muy útil, además, pa-
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e
a so
o
VU
c) Por otra parte, los fonemas no tienen significado, pero combinándose van a
integrarse en morfemas, lexías, etc., que ya tendrán un contenido semántico:
me
mes
mesa
mesar
mesara
Con esto hemos puesto de manifiesto dos ejes (el paradigmático y el sintagmá-
tico) que son fundamentales en el funcionamiento de una lengua. Lo mismo en:
I blanca
es <i grande
[buena
d) La lengua es un sistema en el que cada unidad sólo tiene valor por oposición a
las unidades que le son vecinas: t/d: teme/deme, rata/rada; pero en el sistema fonológi-
co hay cuatro subsistemas: el de las vocales: en virtud de las relaciones paradigmáti-
cas, en la i de piso solo puedo poner otra vocal: e, etc., lo mismo que en lugar de s
sólo puedo colocar otra consonante: pito, pino, pico, etc., formando el subsistema
de las consonantes; el subsistema acentual se establece a través de relaciones con-
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f) Y por último, hacer notar que los fonemas son distintos de las letras; éstas
son las representantes de aquéllos: /Késo/ queso, /Kása/casa,/gíso/guiso,/gása/gasa,
/xitáno/gitano.
Por otra parte habría que distinguir, con arreglo a sus objetivos, diferentes tipos
de gramáticas. Según Chomsky, "Una gramática, desde el punto de vista tradicional,
es una información de competencia. Describe e intenta informar de la capacidad de
un hablante para comprender una frase arbitraria de su lengua y para producir una
frase apropiada en una ocasión dada. Si es una gramática pedagógica, intentar dotar
al estudiante de esta capacidad; si es una gramática lingüística ayuda a descubrir y a
presentar los mecanismos que hacen posible esta realización" (11).
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En los Estados Unidos, se han reconocido desde hace tiempo que el sistema ele-
gido debe ser'tal que el niño, después del aprendizaje, puede hablar de tal manera
que en la sociedad se le considere un hablante culto. Dicho con otras palabras, debe
hablar el sistema del nivel culto de la región donde vive. En la mayoría de los países
hispanoamericanos, en cambio, el principal esfuerzo se dirige hacia la enseñanza de
la lengua literaria... Como resultado, al finalizar su aprendizaje, se dan dos casos:
a) posee dos sistemas, el del nivel bajo de su región y el de la lengua académica,
ninguno de los cuales es utilizable en el nivel culto local.
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4.— Y esto nos lleva, como de la mano, a mencionar aún otro problema: el de lo
normativo, definido tradicionalmente como "ars bene dicendi et bene, scribendi".
El buen uso, la corrección o la norma lingüística ha sido casi siempre el norte de la
descripción de las lenguas, y la mayoría de las veces, en nuestro mundo occidental,
este concepto ha ido unido a las clases sociales dominantes. (49) Por eso, nuestra
tradición lingüística ha asignado al gramático un doble papel: el descriptivo y el
prescriptivo. No podemos extrañarnos, pues, que la lingüística moderna haya recha-
zado todas las consideraciones normativas manteniendo a toda costa'la objetividad
de las descripciones.
Sin embargo, en la segunda mitad del siglo XX, se recupera el término norma
otorgándosele un contenido objetivo: me refiero a las conocidas distinciones, prime-
ro de Hjemslev, entre esquema, norma uso (50) y más tarde de Coseriu, (51) entre
sistema, norma, habla e incluso la más reciente lingüística, pone de relieve que no se
puedan poner en el mismo plano todos los usos que aparecen en una comunidad lin-
güística, distinguiendo así, entre los enunciados gramaticales y los agramaticales,que
son utilizados efectivamente por los hablantes. Esta norma objetiva, establecida lin-
güísticamente, tiene su contrapartida en la realidad sociolingüística. Los estudios de
Labov han puesto de relieve cómo la pronunciación desempeña un papel fundamental
en la aceptación o el rechazo por un individuo de su pertenencia a un grupo sociocultu-
ral determinado (52),cómo, "en general, una variante que se emplea por la mayoría de
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Hoy, como hemos visto, se intenta fijar esta norma o este conjunto de reglas
prescriptivas, de un modo totalmente objetivo, partiendo de la descripción de las
estructuras lingüísticas de la lengua en cuestión y tomando como tales las que sean
aceptadas por el uso o establecidas por los técnicos, siempre que reposen sobre un
código lingüístico aceptado socialmente como bueno. A esta norma así establecida
se podrán referir las cuestiones de corrección en todos los niveles de la lengua.
Como puede deducirse del rápido e incompleto panorama lingüístico que he-
mos pergeñado, al docente no le queda una tarea fácil de acometer. Hoy, el profesor
de la lengua materna debe tener una buena preparación teórica que abarque desde la
las doctrinas lingüísticas hasta la estructura de su propia lengua, pasando por las va-
riedades dialectales o lingüísticas de las regiones en cuestión, y una vocación sin lí-
mites. Pero la enseñanza de la lengua no es competencia exclusiva del llamado "pro-
fesor de lengua": todo profesor es profesor de su lengua, ya que a ella traduce, co-
mo antes dijimos, la lengua de su materia. Por ello, el conocimiento y el cuidado de
la lengua materna no exime a ninguno, Si muchas veces se dice que un alumno no es
capaz de resolver un problema porque no entiende el significado del enunciado a
causa de su escaso conocimiento de la lengua,del mismo mal puede estar afectado el
profesoral que no se le puede seguir en su explicación.
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ANTONIO QUILIS
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1. Como caso excepcional puede citarse a Lucien Tesniére. Las palabras de Jean Fourquet, en el pre-
facio de los Eléments de syntaxe structurale, París, 2 a ed., 1969 son el reflejo de esa realidad: "Mientras
que Tensniére acometía una obra de realización inmediata, la lingüística estructural se desarrollaba a su
alrededor en otro sentido, el de las construcciones teóricas. El no ignoró este movimiento... pero no pen-
só, parece, que fuese necesario alcanzar la suprema puesta a punto de un análisis puro para pasar al análi-
sis aplicado, mientras que la enseñanza presente permanecía prisionera de nociones confusas e inadecua-
das, que le hacían ineficaz y que la más simple aplicación de los principios estructurales bastaba para po-
ner fin a esta situación aflictiva " (p. 4).
2. Con el "Army Specialized Language Program" primero, y desarrollado luego por otros programas
similares.
3. "L'apport de la linguistique á l'enseignement des langues". Etudes de Linguistique appliquée, 10,
1973, pag. 27.
Véase también para lo que sigue A. Quilis, C. Hernández y V. G. de la Concha: Lengua española,
Valladolid, 7 a ed., 1976, pp. 9-32.
4. Es importante para estas cuestiones previas el número monográfico Aspecto socio-culturels de l'en-
seignement du francais, en Langue francaise, 32,1976.
5. "Problémes théoriques et méthodologiques", Langue francaise, 32, 1976, pp. 11-12.
6. Apprende á parler á l'enfant de moins de six ans, París, 1975, citado en el artículo de la nota 5.
7. En el original francés, " d ' u n amateurisme inimaginable". Les domaines de la phonétique, París,
1969, p. 293.
8. "Phonétique et enseignement du francais, langue matemelle". Langue francaise, 19,1973, pp. 52-89.
9. Piénsese, por ejemplo, que una misma pregunta como ¿Por qué no me lo dices? puede representar
un enunciado interrogativo pronominal con matiz de cortesía o una pregunta pronominal enfática. El es-
pañol utiliza la "coma" en secuencias como Sí, señor, sin que se produzca pausa ni inflexión tonal en-
tre el adverbio y el sustantivo, y otras veces se hace pausa donde no está permitido el uso de la coma, por
ejemplo, entre un sujeto y el verbo.
10. "L'intégration phonétique de I enfant" Journal francais d'otorhino-laryngologie, 1959, pp. 91-98 y
"Note sur l'intégration phonétique", Estudes de linguistique apliquéa,3, 1971, pp. 46-63.
11. Noam Chomsky: Topics in the Theory of Generativa Grammar, The Hague-París, 1966, p. 10.
12. La enseñanza de la gramática. Trad. de Alice Pestañe, Madrid, Ediciones de La lectura, s. a. El pró-
logo está fechado en 1908.
13. Op. cit., pág. 9.
14. Op.cit., pág. 15.
15. Op.cit., pág. 12.
16. A. Rigault: "Introducción", Les francais dans le monde, 57, ("La grammaire du francais parlé"),
1968, pág. 6.
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