LEER Y ESCRIBIR, VASOS COMUNICANTES

MARÍA ASUNCIÓN LANDA ETXEBESTE*

RESUMEN. Las reflexiones en torno a la lectura que se exponen a continuación

parten de la doble faceta de la autora como escritora de Literatura Infantil y
Juvenil y profesora de Didáctica de la Literatura.
Considerando que la lectura literaria constituye una forma privilegiada de expe-
rimentar el hecho literario, se propone la escritura de textos literarios como otra
vía complementaria para la formación de lectores competentes.
Así pues, la lectura y escritura literarias son tratadas como las dos caras insepa-
rables de una correcta Didáctica de la Literatura. Ambas actividades requieren,
entre otras, de unas condiciones de soledad, sosiego y silencio que la autora con-
sidera necesarias a la hora de plantear estrategias y entornos educativos para recu-
perar el placer de la lectura y la escritura.

ABSTRACT. The following reflections about reading are based on the two sides of
the author as writer of Children’s Literature and teacher of Literary Instruction.
Considering that literary reading is a privileged way of experiencing literature,
the writing of literary texts is proposed as another complementary way of training
competent readers.
As such, literary reading and writing are seen as the two inseparable sides to
effective Literature Instruction. Both activities require, among other things, solitu-
de, calm and silence, as deemed necessary by the author, when devising strategies
and creating educational environments which will bring back the pleasure of rea-
ding and writing.

INTRODUCCIÓN la promoción de la lectura y, más concre-

La invitación a escribir algunas reflexio-
nes en torno a la difusión, el fomento y el
placer de la lectura, la he interpretado
como una ocasión, por mi parte, de apor-
tar mi granito de arena a este quehacer de
tamente, de la lectura literaria, que con-
serva su prestigio social; pero cuya deca-
dencia nos llega formulada, a veces, de
forma hipócrita y alarmista, hasta con
cierto sentido de la culpabilidad: nuestros
hijos, nuestros alumnos leen muy poco,

(*) Universidad del País Vasco. Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil 2003.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 169-178

Fecha de entrada: 07-07-2005 169
¿qué podemos hacer?, se preguntan los
padres y profesores mientras ellos, a
veces, ven demasiada televisión.
Según las encuestas, se lee cada vez
menos, yo me atrevería a decir que cada
vez se lee peor, entre otras cosas porque
tenemos mucha prisa, porque vivimos
corriendo con nuestro reloj en la mano,
como la liebre blanca de Alicia en el País
de las Maravillas.
Muchas veces, cuando me preguntan
por la conveniencia de que los niños y
jóvenes lean, el por qué, cuándo, cómo,
qué..., típico de las entrevistas, me embar-
ga una cierta desazón. Yo no tengo un
recetario, ni un libro de instrucciones y
mucho menos cuatro eslóganes para salir
del paso. Yo, a estas alturas de la vida, me
gusta responder, con toda humildad, que
a mí la lectura, la ficción literaria, me ha
ido muy bien. Y que la recomiendo, entre
otras cosas porque me parece una necesi-
dad tan humana como la de soñar, reír, o
jugar. Porque para mí ha sido una vía de
placer, de consuelo, de compañía y hasta
de «autoconocimiento». Y lo hago así por-
que no quiero sacralizar la lectura, ni obli-
gar, ni exorcizar a aquéllos que no hayan
experimentado el placer al que voy a alu-
dir, ni tengan intención de hacerlo. Pero
en mi fuero interno, sí que creo que quie-
nes no lo han compartido, aunque sea
alguna vez, se están perdiendo algo muy
importante en la vida.
Cuando un libro nos habla, cuando
nos habita y nos forma, sentimos a menu-
do la necesidad de responder, de estable-
cer un diálogo, de escribir.
Este impulso puede ser el punto de
partida y una motivación para la produc-
ción de textos literarios. Creo que merece
ser recogido y aprovechado en el medio
docente en el que trabajamos, porque
puede constituir una estrategia didáctica
para la formación de la competencia lite-
raria de nuestros alumnos, tan carentes
170
de incentivos y tan acobardados ante la
página en blanco, es decir, ante su propia
creatividad.
Aunque siempre se ha afirmado que
leer hace escritores, la afirmación contra-
ria también es posible: escribir nos lleva a
leer más y mejor.
Así pues, las reflexiones y comenta-
rios que se proponen en este artículo,
están basados en estos dos pilares: leer y
escribir literatura. Y en la reivindicación
de unas condiciones de soledad, silencio
y sosiego que, a menudo, los entornos
educativos y familiares no cultivan ni res-
petan adecuadamente.
SOBRE EL PLACER DE LEER
Me han preguntado muchas veces por
qué me ha gustado escribir. Nadie me ha
preguntado nunca por qué me gustó leer.
Como si fuese obvio. Y sin embargo, en
mi caso, leer y escribir han sido dos activi-
dades que han estado y están estrecha-
mente relacionadas, como las ruedas de
una bicicleta, y que constituyen, de algu-
na forma, dos formas de vivir la literatura.
En realidad, es evidente que hay
gente excelente, inteligente y bastante
feliz y no leen o leen muy poco. Es decir,
entienden el mundo, o al menos entien-
den su mundo que no es poco. También
hay gente que lee mucho y es un perfecto
cretino o cretina. Es evidente, también,
que cuando se experimenta la lectura
como algo que tiene que ver con nuestro
yo más íntimo, se logra un placer o al
menos, un bienestar o confort interior
que uno quiere volver a sentirlo.
Si este placer se convierte en pasión
cuando uno es niño, adolescente, enton-
ces la lectura se convierte en una especie
de actividad paralela a nuestros múltiples
avatares vitales: siempre un libro en el
bolso, otros libros en la maleta de cada
viaje, demasiados apilados en la mesilla
de noche y una biblioteca que va marcan-
do nuestra biografía, los cambios de nues-
tro gusto literario, como un álbum de
fotos recoge, parcialmente, retazos de
vida disecada.
Y es que ese niño o niña que viajó,
como yo, en una balsa con Tom Sawyer por
el Mississipi, se enfrentó por un tesoro a los
piratas en una isla, o ahora quiere ser mago
como Harry Potter, experimenta unas emo-
ciones que no olvidará fácilmente. Y vuelve
a los libros, unas veces con expectativas
que resultan desorbitadas, con avidez que
no siempre es colmada, pero siempre con
la ilusión y la promesa de un encuentro, de
un estímulo que le resulte emocionante. Es
decir, que al igual que nos pasa en la vida
real o con las personas que conocemos, no
todos esos libros que leemos merecen la
pena, no todas las experiencias ni deseos
son los adecuados, porque a la voracidad
de los comienzos suele seguir un inevitable
sibaritismo.
La experiencia literaria, esa lectura
apasionada de un libro de la que no sali-
mos indemnes, no ocurre siempre que lo
queremos, siempre que leemos. Las cau-
sas de que unos libros gusten a unos y no
a otros son variadas y diferentes para cada
cual. No es un experimento que podamos
provocar, predecir, o programar. En eso
se parece al amor, o mejor dicho, al ena-
moramiento. Lo más que podemos hacer,
es procurar que se den las circunstancias
apropiadas, que confluyan determinadas
condiciones: un texto adecuado, un
momento propicio, una sensibilidad simi-
lar. Sobre la oposición experiencia-experi-
mento volveremos a hablar más tarde,
porque como bien afirma Jorge Larrosa
(1996) la escuela tiende, a menudo, a
convertir la experiencia en experimento,
buscando unos resultados prefijados de
antemano.
Retomando la cuestión de la lectura
literaria, alguien puede decir o pensarlo
al menos, que eso de vivir a través de los
libros, es algo completamente inútil, o
falso o hasta peligroso. Y si no, que se lo
pregunten a Don Quijote o a Madame
Bovary. Y lo dicen como si supieran muy
bien lo que significa el término vivir, con
un «reduccionismo» confortable y pasmo-
so. Como mucho, piensan, leer es una
forma de pasar el tiempo, en el aeropuer-
to, en la consulta del callista, en el hospi-
tal... «Matar el tiempo», expresión que no
deja de ser terriblemente injusta, no sólo
con los libros sino también con la vida.
Se puede leer para adquirir o aumen-
tar los conocimientos que uno tiene, y
esto está mejor visto. Se puede leer como
una experiencia de evasión, una forma de
ocio o un pasatiempo, y eso también, en
los tiempos que corren, se entiende y se
ejercita.
En todas sus formas, leer está bien. Al
menos, ésa es mi opinión.
Pero muchas veces, a la lectura le
pedimos más. Sobre todo si es una lectura
literaria. Entonces pensamos en una acti-
vidad que tiene que ver con nosotros, con
nuestra subjetividad de lectores, no con
lo que sabemos sino con lo que somos.
Queremos encontrar algo que nos forme,
o nos deforme o nos transforme. Nos
emocione, al menos. Si leemos para
adquirir conocimientos, después de la
lectura sabemos algo que no sabíamos,
tenemos algo que no teníamos, pero no-
sotros somos los mismos que antes, nada
nos ha modificado.
En realidad, vivimos unos tiempos en
que tenemos acceso a todo tipo de infor-
mación, nunca los libros y el arte estuvie-
ron tanto a nuestro alcance, pero quizás
sentimos poco, nos emocionamos muy
raramente, devoramos más que mastica-
mos. Es decir, leemos, pero casi nada nos
pasa. Pocas cosas nos conmueven real-
mente, nos emocionan, nos tambalean,
nos transforman.
171
 Cada uno o cada una sabe cómo
puede relacionar los libros que ha leído
con su propia vida, los libros con sus
experiencias más íntimas, con su placer,
con su desasosiego, con su búsqueda o su
entretenimiento..., pensar en los libros
que le marcaron, aquellos libros que
pusieron palabras a lo que sentía y hasta a
lo que deseaba sentir.
Digámoslo de forma más prosaica: El
primer impulso de cada persona es afir-
marse, experimentar, desarrollarse, vivir.
El segundo, es salir de sí mismo, curar o
intentar compartir al menos, su soledad.
Hablar. Escuchar. Leer. Escribir.
Estos verbos son inseparables en las
complejas actividades humanas de una
sociedad alfabetizada.
¿Pero, sabe quien no sabe escuchar?
¿Sabe escribir quien no quiere comu-
nicarse?
Sigamos haciendo preguntas:
¿Qué valor tiene leer lo que alguien
escribe, inventa?
¿Qué valor tiene escuchar lo que
alguien dice?
¿Por qué nos gusta leer narraciones
que nunca han sucedido en la realidad?
Es casi un absurdo, o al menos algo miste-
rioso.
¿Qué justificación puede tener intere-
sarse con entusiasmo por unas historias
que nunca han sucedido y participar, al
menos indirectamente, de unos senti-
mientos que no nos interesa experimen-
tar en nuestras vidas, o concentrarse en
imaginar cosas que nunca podrían existir
como zapatitos de cristal, por ejemplo?
Estoy refiriéndome a La Cenicienta,
por supuesto. Charles Perrault, académi-
co francés del siglo XVII, cortesano del Rey
Luis XIV, tuvo la ocurrencia de recoger de
la literatura oral de su tiempo 11 cuentos
y escribirlos por primera vez. Cuentos,
que como los definió tan bien Marc Soria-
no, son la literatura de la humanidad:
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Caperucita Roja, La Bella durmiente del
Bosque, Pulgarcito y como no, La Ceni-
cienta, que huyó de los fogones a una
fiesta maravillosa y al volver a su humilde
destino dejó perdida su zapatilla que en
francés era de vaire, (un tipo de cuero) y
que al pasar por la imprenta y al equivo-
carse con el término verre, (cristal) nos
dejó a todos y a todas para siempre mara-
villados, incapaces de corregir aquella
imagen evocadora, irreal, fantástica..., es
decir, literaria, poética.
Este fallo de imprenta que nadie ha
tratado de remediar, nos ofrece un bonito
pretexto para reflexionar sobre la necesi-
dad de escuchar o leer historias, la necesi-
dad de la ficción. No nos basta con sobre-
vivir, queremos más. ¿Qué? Ah, no sé,
pero más. Preferimos que el zapatito de
Cenicienta sea de cristal, algo imposible,
algo fantástico, pero maravillosamente
hermoso, evocador, capaz por sí solo de
vehicular nuestros deseos de ficción.
Es decir, preferimos renunciar a pen-
sar que las cosas son como son y la vida es
como es, tal y como dicen los felices prag-
máticos; ¿por qué un zapatito de cristal si,
en realidad, la zapatilla era de cuero, nor-
mal y corriente, completamente creíble?
Pues sí, yo también prefiero que el
zapatito de Cenicienta sea de cristal,
como también lo prefirieron durante
siglos otros niños que escuchaban las his-
torias alrededor del fuego, mal comidos,
harapientos, desvalidos, que sabían muy
bien que lo que se contaba en aquellos
cuentos y en otros, sólo eran palabras,
nada que hubiera acontecido en realidad,
algo inventado, una mentira, muchas
mentiras..., porque, quizás, lo más huma-
no es precisamente soñar, desear imposi-
bles, vivir en cierta forma lo que no es,
pero igual podría ser.
Dime que me quieres aunque sea
mentira, así se titulaba la obra póstuma
de Montserrat Roig, una reflexión sobre la
literatura, sobre el hecho de escribir,
sobre las mentiras que queremos tomar-
nos muy en serio, sobre la necesidad de
ficción de estos primates evolucionados
que somos, tan frágiles y complicados.
Una respuesta, que es la misma que
han dado muchos teóricos de la cuestión
y que nosotros sabemos aunque no sea-
mos a veces conscientes, es que con ese
tipo de lecturas buscamos ser más de lo
que somos. Ver por otros ojos, imaginar
con otras imaginaciones, sentir con otros
corazones. En palabras de C.S. Lewis
(2000), queremos ventanas o puertas.
Y está muy bien lo de aludir a puertas,
porque, por ejemplo, los niños saben per-
fectamente que en el momento en que
comienzan a contarles un cuento se aven-
turan por una puerta hacia un lugar fuera
del espacio real y concreto donde van a
experimentar emociones diversas, miedo,
alegría, liberación, enfado... Y así como
esta puerta de entrada tiene sus frases
mágicas de acceso: «Érase una vez»; «En
tiempos de Mari Castaña...» (en euskera
también decimos: «En los tiempos en que
animales y plantas hablaban...») también
las tienen las puertas de salida de ese
túnel maravilloso y envolvente que es el
cuento narrado o leído: «Y colorín colora-
do, este cuento se ha acabado... Y fueron
felices y comieron perdices».
Los niños, necesitan de la ficción para
dominar la realidad. Esos cuentos que
contamos o leen los niños y niñas, tienen,
entre otras funciones, la de dar una forma
narrativa a su propia vida.
Y si el sentido de lo que somos está
construido narrativamente, en su cons-
trucción y en su transformación, es indu-
dable que la ficción, la literatura narrativa,
todas esas historias que escuchamos y
leemos tienen un gran papel. Ya sé que
ese papel no es exclusivo de la literatura,
pero es indudable que el lenguaje posee
el don del eco, de la repetición, de la
meditación pausada, del diálogo interior,
personal e intransferible que suscitan en
nosotros algunas frases, algunas palabras,
alguna reflexión... Un diálogo íntimo, un
estímulo a la propia respuesta, una invita-
ción a divagar, a relacionar las experien-
cias que los otros nos cuentan con las
nuestras propias. Y aunque la lectura ya
no sea el instrumento único ni ideal para
construir un imaginario personal, como
es el caso de muchos jóvenes actualmen-
te, los que amamos los libros debemos
trabajar como si así fuera, porque cree-
mos que la lectura literaria es un arma de
comunicación y expresión, de pensa-
miento y lucidez, una forma de ordenar el
mundo y de habitarlo.
Leer, como lo han dicho otros mejor
que yo, es quizás, también, una ayuda
para saber y confirmar quienes somos.
Una ocasión para confrontar la experien-
cia propia con la experiencia de otros,
para emocionarnos con los otros, para
compartir un fondo común de memoria y
experiencia colectiva.
Una llamada que nos interpela y a la
que a veces deseamos dar una contesta-
ción: es decir, deseamos escribir.
ANIMAR A ESCRIBIR
PARA ANIMAR A LEER
Éste fue el tema de las Sextas Jornadas de
Bibliotecas Infantiles y Escolares que
organizó la Fundación Germán Sánchez
Ruipérez en 1998.
Las conferencias y diversas participa-
ciones de los ponentes partían de un con-
vencimiento que comparto: escribir hace
lectores. Y, si alguna responsabilidad
tiene la institución escolar respecto a la
situación de la sociedad lectora, es la de
que a los profesores les corresponde,
sobre todo, desarrollar la competencia
lectora del alumnado. A ella hay que pedir
cuentas de que los alumnos, aparte de
querer o no leer, puedan hacerlo.
173
 Además, todos sabemos que aprender
a leer y escribir no consiste sólo en lograr
las competencias correspondientes sino
también en adquirir la capacidad de inser-
tarse en una sociedad alfabetizada, en su
construcción social y cultural, compartir
un mismo imaginario colectivo. No hay
que olvidar que la literatura, en concreto,
cumple la función de iniciar a los niños y
adolescentes en la representación de la
realidad de una sociedad determinada y
ofrece a las nuevas generaciones esa
forma peculiar de socialización.
Personalmente, siempre he considera-
do el leer y el escribir como las dos caras
de una moneda, unos vasos comunican-
tes, las ruedas de una bicicleta. Las dos
vertientes de una correcta Didáctica de la
Literatura.
Suelo hablar de ello en la presenta-
ción de mi programa de la asignatura
«Talleres literarios» a los alumnos y alum-
nas de la Escuela de Formación del Profe-
sorado donde imparto docencia. Les
comento mi convicción de que, a mi pare-
cer, la función del profesor de literatura
es, por una parte, hacer asequibles, atrac-
tivos y agradables los textos literarios a los
alumnos, dotándoles de los medios de
análisis y comentario de los mismos; y,
por otra parte, motivarles y animarles a la
producción de sus propios textos para
que experimenten la creación literaria.
Insisto en la producción de textos litera-
rios porque creo que ha sido siempre el
pariente pobre de la Didáctica de la Lite-
ratura, la rueda deshinchada de la bicicle-
ta, la cara de la moneda menos trabajada.
Mi propia escolarización, así como la
observación de la práctica escolar, me han
confirmado en esta especie de desajuste,
de desequilibrio y desarmonía, entre lo
que debiera ser una pareja bien avenida.
La podíamos resumir en dos verbos mara-
villosos: LEER y ESCRIBIR literatura.
174
Al escuchar estos comentarios preli-
minares, mis alumnos universitarios me
miran casi con temor. Es normal, es com-
prensible. No me extraño cuando, ante
mis preguntas, la mayoría me responde
que no escribe apenas cartas, que muy
pocos han escrito un diario, que no han
escrito un poema de amor al chico o a la
chica que les gusta. Y les propongo que, a
modo de «autopresentación», escriba
cada uno de ellos una breve autobiografía
imaginaria, o diez mentiras, o diez deseos
imposibles, o diez palabras que les gus-
ten. La cuestión es despertar el deseo de
escribir, azuzar la imaginación dormida o
somnolienta, ir ablandando resistencias,
temores... Les insisto en que en un taller
literario no hay buenos y malos, cada uno
o cada una va a tantear, a indagar, a arries-
garse a crear, a experimentar. Porque eso
también es estudiar literatura, porque
sólo de esa forma podrán perder el miedo
a ser creativos, porque así animarán a sus
futuros alumnos a escribir sus textos lite-
rarios, después de que hayan experimen-
tado en sí mismos sus placeres y sus limi-
taciones, sus hallazgos y sus frustraciones,
porque después de haberlos contrastado
con los suyos, entenderán más y mejor
los textos de los demás compañeros.
Mis consejos no son quizás muy aca-
démicos pero tienen el valor de ser muy
prácticos y podría agruparlos, esquemáti-
camente, en cuatro grandes apartados:
jugar a escribir, saber estar sentado,
mandar a casa al intruso y practicar un
poco de cocina.
Para empezar, les animo a emprender
la aventura de escribir como si fuera un
juego: jugar a escribir. Cazar al vuelo todo
lo que se les ocurra: los pensamientos, los
recuerdos, las asociaciones... Las imáge-
nes son siempre mucho más rápidas que
la mano. Hay que cazarlas como maripo-
sas. No desechar nada, no autocensurar-
se, no intentar controlar, dejar abiertas las
compuertas de su imaginación. Ya habrá
tiempo, más tarde, de revisar y corregir.
Les prevengo sobre el terror a la pági-
na en blanco. Que no se desanimen cuan-
do no se les ocurra nada y se sientan
como en un desierto, una pantalla sin
imágenes, un corazón anestesiado, una
imaginación embotada. Que sepan seguir
sentados, esperar, insistir. Les recuerdo
algunas propuestas para incentivar la ima-
ginación como las que Gianni Rodari
recoge en su Gramática de la Fantasía u
otras referencias bibliográficas.
Les anuncio la llegada de invitados no
deseados que, vienen a visitarnos sin
nuestro consentimiento consciente. Visi-
tas que tienen por exclusivo quehacer
torpedear lo que se le acaba a uno de ocu-
rrir, que nos censuran, que se ríen o se
enfadan con lo que estamos escribiendo.
Aunque son despreciables, no hay que
olvidar que uno mismo los ha invitado y
que, por eso, uno mismo tiene que ir des-
pachándolos. Los intrusos, los censores
interiores, nunca hacen bien a la litera-
tura.
Y llegados a este punto, les recuerdo
que si todo lo anterior era adecuado para
suscitar en ellos el deseo y el placer de
escribir, más tarde, también es imprescin-
dible afrontar la corrección de lo escrito,
la relectura, autocrítica y reescritura de lo
que se ha imaginado y escrito. Con
paciencia y mimo, como si preparáramos
un buen guiso en la cocina. Es decir, tras
la etapa de la inspiración llega la etapa de
transpiración.
Si hasta ese momento era la escritora
quien les había hablado, la profesora sabe
que es difícil, prácticamente imposible
partir de cero. Que no es aconsejable
dejar que los alumnos floten angustiosa-
mente en el océano de las ideas, las imáge-
nes, los sentimientos que no llegan. Para
eso están otros textos literarios. Textos sal-
vavidas. Flotadores o barcos de auxilio
literarios, textos de autores consagrados,
canónicos, menos canónicos, textos mes-
tizos entre los géneros, referencias a la
cultura popular o cinematográ-fica y téc-
nicas de escritura creativa, ejercicios pro-
puestos con abundante bibliografía al res-
pecto. Todo menos naufragar en el
desaliento y el aburrimiento. Todos los
escritores hemos aprendido imitando.
Todo está contado en literatura, pero la
forma de contarlo puede ser nueva, origi-
nal, única.
Por eso, cualquier texto literario que
nos resulte interesante puede procu-
rarnos una ocasión de motivar a nuestros
alumnos a la producción de sus propios
textos. Un texto que sea un punto de par-
tida, un catalizador de nuevas y sugeren-
tes transformaciones. Y hacerlo siguiendo
pautas de imitación y transformación
de textos, englobadas en un conjunto de
práctica textual.
Apostar por estas prácticas concretas
exigiría, previamente, una profunda refle-
xión de conceptos muy cercanos a los que
tratamos al hablar de la lectura, de la
«intertextualidad», de la competencia lite-
raria. Es decir, los textos leídos para ser
imitados y transformados tienen que res-
ponder a unas estrategias de compren-
sión lectora ya que hacer escritores es
invertir en lectores. La experiencia confir-
ma que las prácticas de escritura aumen-
tan la competencia lectora del alumnado,
probablemente mucho más que cualquie-
ra de las actividades de animación lectora
existentes que, en muchas ocasiones, por
su orientación lúdica y fragmentaria,
impiden al alumnado comprender y sen-
tir realmente los textos literarios. No
quiero, sin embargo, dejar de reconocer
que estas actividades denominadas «de
animación lectora» tienen numerosas
ventajas y que es injusto hacer críticas
generalizadas. De todas formas, quizás
puede constatarse que su eficacia depen-
de precisamente de su regularidad y
articulación con las rutinas escolares.
175
Cuanto más aislada es una actividad de
animación y más se sustenta en el simple
juego lúdico, menos contribuye a afianzar
el inevitable esfuerzo necesario para que
la lectura constituya una parte gratificante
de la vida.
Anteriormente, mencionábamos la
tentación por parte de la institución edu-
cativa de convertir la experiencia de la lec-
tura en experimento. Algo semejante
puede acontecer con la experiencia de la
escritura. Si aludía a ésta como a una
experiencia personal y hasta enigmática,
la idea de experimento es contraria a la
aventura de crear, de escribir literatura.
Como bien indica Jorge Larrosa (1996), el
término experimento nos puede hacer
creer, sobre todo en el ámbito docente en
el que nos movemos, que, aplicando tal y
cual estrategia, vamos a lograr tal o cual
objetivo, un resultado prefijado de ante-
mano. Por el contrario, nada más ajeno a
la aventura literaria que la idea de causa-
efecto. Cuando experimentamos con un
texto literario al leerlo o al producirlo,
reina la subjetividad, el encuentro o el
desencuentro, el resultado es impredeci-
ble y por tanto escribir literatura es algo
personal e intransferible.
Unos libros pueden gustar a unos y
no a otros; unos textos que hemos escrito
pueden ser una fuente de placer, «autoco-
nocimiento» y una verdadera experiencia
literaria para algunos y un motivo de
impotencia, aburrimiento o frustración
para otros. Y la escuela, no lo olvidemos,
muchas veces teme aquello que no es pre-
visible, que no cumple un objetivo marca-
do con anterioridad.
Precisamente porque soy escritora, sé
que, al animarles a mis alumnos a escribir,
no debo esperar lo que quisiera, sino asu-
mir mi papel de acompañante en un viaje
que sólo les corresponde aventurarse a
ellos, dar más relevancia al proceso que al
resultado, animarles a abrir un camino,
176
una ventana, un resquicio hacia un vasto
territorio que es tan universal y tan com-
plejo como lo es la experiencia humana,
el reino de los deseos, el corazón que
necesita creer lo que desea, los umbrales
de la libertad imaginativa.
En realidad, estoy aludiendo a la
necesidad tan humana de narrarse, de
fantasearse, de escuchar, elaborar y vivir
historias más allá de lo que bien o mal
denominamos lo real. Y de hacerlo para
otros, consciente o inconscientemente.
Ese otro al que se quiere llegar, al que se
quiere gustar, seducir o conmover o del
que uno se quiere vengar. Es lo mismo.
Ese otro sin el que hablar de un yo no
tendría ningún sentido. Por eso, en los
talleres literarios, se escribe pero también
se lee lo que los demás han escrito. Se
habla, pero también se escucha.
Por otra parte, retomando la cuestión
de la escritura de textos literarios en el
aula, existe abundante bibliografía en la
actualidad para orientar a los profesores
en ejercicios y propuestas concretas de
motivación, ejecución y comentario para
ello. Yo misma me sirvo de ello para mi
asignatura de «Talleres literarios» y podéis
encontrar algunas referencias sugerentes
en la bibliografía adjunta.
Para terminar, a los dos hermosos y
complejos verbos protagonistas de estas
líneas, leer y escribir, quisiera añadir-
les tres sustantivos menos utilizados, a
menudo, rechazados o temidos, pero uni-
dos entre sí por algo más que la «s» inicial.
TRES SUSTANTIVOS, TRES «S»
Me refiero a la soledad, al silencio y al
sosiego.
Escribir es difícil, leer también lo es.
Ambas actividades requieren esfuerzo,
concentración, voluntad. Son actividades
que dan trabajo, más trabajo que limitarse
a ser espectador y a ver y oír. Escribir y
leer nos suponen, a menudo, una gran
dosis de soledad, silencio, y recogimiento
o sosiego. Y en este sentido, cabe pregun-
tarse si la escuela, la familia, la sociedad,
ofrecen la oportunidad o las ocasiones de
un silencio o recogimiento que sean
fecundos.
Es verdad que vivimos en una socie-
dad que tiene horror a la soledad mien-
tras la padece más que nunca, que huye
del silencio relacionándolo con el aburri-
miento, que confunde vacío y nada, pero
si estamos hablando de literatura, si que-
remos gozar de ella y practicarla, ese
silencio y recogimiento interior, la sole-
dad creativa, me parecen imprescindibles.
La lengua inglesa recoge muy bien la
diferencia entre (una soledad deseada)
fructífera, enriquecedora, «solitude», y la
soledad que se padece, la no deseada,
la impuesta, «loneliness». «La soledad es
eso sin lo que nada se hace. Eso sin lo que
ya no se mira nada», escribió Marguerite
Duras (1994).
Por otra parte, formamos parte de una
cultura que valora cada vez más las activi-
dades colectivas en detrimento de las
individuales, una cierta actitud gregaria
muy de nuestros tiempos. Quizás el
rechazo a la lectura tiene que ver mucho
con el miedo a quedarse solos, solos con
nosotros mismos, esa angustia contempo-
ránea.
¿Por qué un lector se aísla, se separa y
enmudece para dejarse habitar por un
libro? ¿Por qué entonces, un escritor escri-
be y publica?
La escritora Ana María Machado
(2002) nos habla del escritor que busca
un lector a su lado, dispuesto a leerlo y
oírlo. Con quien pueda establecer una
relación confidencial, con la que pueda
discutir cosas que no tendría el valor de
decir personalmente, para dialogar, para
hablar y que le respondan. Para estable-
cer, en fin, ese espacio privilegiado de
diálogo y comunicación entre dos perso-
nas que, a veces, la literatura es capaz de
asegurar.
Creo que la misma respuesta la puede
dar cualquier lector apasionado a la pre-
gunta del porqué lee. Aunque vivimos en
un mundo donde cada vez hay menos
lugar para una lectura silenciosa, recogida
y sosegada, es muy importante que no
dejemos de reivindicar, fomentar y educar
para que esa comunicación personal y
mágica tenga lugar. Que no se pierda la
conciencia de que leer literatura es una
experiencia única, un encuentro autor/
lector donde cada uno aporta lo mejor de
sí mismo.
Y al escribir estas líneas, no puedo
dejar de mencionar al ámbito biblioteca-
rio, a esas bibliotecas que, durante mucho
tiempo, constituyeron para mí ese reduc-
to de soledad, sosiego y silencio. Esa
atmósfera y ese paisaje de libros que lla-
man a la lectura libre, tentadora, genero-
sa. Me parece elogiable la labor de media-
ción que ejercen, los grandes esfuerzos
que hacen por mediar entre los libros y
los lectores, la evolución que han conoci-
do, a pesar del abandono, la escasez de
medios, la falta de una auténtica voluntad
política por potenciar y extender una
buena red de bibliotecas.
Hablamos, escribimos mucho sobre la
necesidad de la lectura, sus beneficios y
conveniencias, pero no estoy segura de
que la institución escolar procure siem-
pre los espacios y ambientes adecuados.
No es fácil, ya lo sé. Vivimos tiempos en
que se le pide a la escuela todo, demasia-
do. Se ha delegado en ella funciones y
responsabilidades que atañen a otras ins-
tituciones, sobre todo a la institución
familiar. Pero, tanto en el ámbito bibliote-
cario, educativo o familiar hay que traba-
jar por lograr entornos en los que se lea y
se escriba para comunicar y compartir
con los otros una percepción del mundo,
sensaciones que nos afectan, emociones
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que nos invaden, pensamientos que nos
asaltan. Me refiero a la percepción de
todos los mundos, exteriores e interiores,
lo propio de la literatura.
Dicho de otra forma, lectura y escritu-
ra son dos formas complementarias de
acercarse al hecho literario desde la nece-
sidad de conocer y conocerse a través de
un modo específico, el que ofrece la lite-
ratura, que es capaz, a menudo, de mos-
trar muchas más riquezas de las estructu-
ras profundas de la realidad que la
abstracción conceptual.
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