Aportes A La Gestion Educativa OEA

Aportes a la Gestión Educativa y Escolar
http://www.poznerpilar.org/biblioteca/museo_feria/www.pgi.me.gov.ar/oea/presentacion.html
APORTES A LA GESTIÓN EDUCATIVA Y ESCOLAR

Introducción:
El Proyecto Multilateral denominado Refuerzo de la Gestión Educativa y Desarrollo
Institucional se inscribe en el marco de las transformaciones educativas realizadas en las áreas de Gestión
Educativa y Escolar desarrolladas en el continente en la década de 1990.
Este proyecto fue impulsado y cofinanciado por la OEA en convenio con diferentes países del
continente. Se inició en 1998 y fue desarrollado hasta el año 2000. Es importante destacar que la Dirección
Nacional de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación de Argentina le ha brindado continuidad
institucional a este proyecto (que se inició durante la anterior gestión gubernamental y fue retomado por la
actual a partir de diciembre de 1999). Desde esa fecha, la coordinación del proyecto estuvo a cargo
del Programa Nacional de Gestión Institucional del Ministerio de Educación de Argentina.
El objetivo general del Proyecto fue identificar, sistematizar y analizar las distintas experiencias de
modernización de la gestión educativa que se vienen realizando en nuestro continente. El quehacer de cada
país participante consistió en redactar un informe que describiera las experiencias en el área de la gestión
educativa.
En el Proyecto participaron los siguientes 19 países: Argentina (país coordinador), Bolivia, Chile,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras, Jamaica, Saint Kitts & Nevis, México,
Nicaragua, Perú, Panamá, Paraguay, Uruguay, Estados Unidos, Venezuela.
Cada informe presentado debía estructurarse en torno a temáticas tales como:
Modernización de la gestión de los recursos humanos del sector educación relacionados
con los procesos de reforma educativa.
Uso de indicadores educativos para la planificación y toma de decisiones sobre la gestión.
Experiencias de involucramiento en la gestión educativa de diversos actores de la sociedad
civil, tales como padres de familia, organizaciones no gubernamentales, sector privado, sindicatos,
etcétera.
Gestión de la institución escolar para la mayor autonomía y para la calidad y eficiencia de
los resultados de la educación.
Experiencias de involucramiento de los medios de comunicación social en los procesos de
reforma global de la educación.
Por otra parte, la descripción de los programas o proyectos contenidos en los informes también debía
consignar diversos aspectos: visión que orienta la experiencia, objetivos logrados, dificultades encontradas,
procedimientos utilizados para lograr los resultados e insumos requeridos para el desarrollo del proyecto.
El informe final se compone de cuatro partes. En la Primera parte, denominada Los aportes de la
Gestión Educativa y Escolar, se realiza un recorrido de las transformaciones políticas, económicas y
sociales que generaron las condiciones necesarias para establecer cambios estructurales en los sistemas
educativos. A continuación se destacan los principales ejes de las reformas en gestión educativa y escolar de
la década del ´90.
En la Segunda parte, Experiencias Nacionales, se presentan los informes de los países
participantes, que fueron agrupados según cinco categorías (autonomía, participación, recursos humanos,
indicadores para la planificación, medios para la difusión y actualización).
En la Tercera parte, denominada La educación frente al desafío de los nuevos tiempos: un
camino a recorrer, se presentan algunas estrategias posibles de acción para el futuro en materia de gestión
educativa y escolar.
Por último, la Cuarta parte, Bibliografía, pone a disposición un amplio espectro de recursos teóricos
que están categorizados temáticamente y por país de origen. Allí se presentan distintos tipos de
publicaciones actualizadas en las temáticas de gestión educativa y escolar, formación, políticas públicas y
educación, transformación y reformas educativas, así como la bibliografía específica de los informes
nacionales presentados.
Para su adecuación al formato de CD-ROM, se procuró que la información presentada tuviera un
acceso más ágil e interactivo. De acuerdo con este criterio, los informes originales fueron editados para su
inclusión en el presente informe final.
Marcos Conceptuales:
Cambios y Transformaciones
Para comprender las tendencias de los cambios y las transformacionesocurridos en los sistemas
educativos, es importante describir previamente fenómenos que sin duda ejercieron una considerable, y para
muchos decisiva, influencia sobre el conjunto social.
La profundización y la rapidez de las transformaciones en el mundo hacen de las últimas décadas del
siglo XX una época de cambios estructurales: una nueva revolución tecnológica que estaría incidiendo en el
mundo productivo, cultural, social y político. Estas transformaciones en curso generan a su vez nuevos
desafíos crecientes para los sistemas educativos.
Frente a los cambios actuales de la economía mundial, la educación se está volviendo un elemento
cada vez más importante para generar una mayor promoción social y prosperidad económica. Así es como se
le exige a la escolaridad que cambie y que acompañe estos procesos, brindándoles a todos sus alumnos
aprendizajes significativos de calidad.
La relación entre educación y prosperidad de las naciones no es nueva. Sin embargo, en
Latinoamérica, este rol económico otorgado a la educación a partir de la Segunda Guerra mundial tuvo un
impacto positivo que a partir de la década de 1970 comenzó a quebrarse. Entre otras cuestiones, la inflación,
la crisis de la deuda y el déficit fiscal fueron las causas principales de la pérdida de calidad educativa. El
deterioro de la calidad de la educación llegó a su momento más dramático; fue así que se denominó a los
años ochenta como "la década perdida".
La toma de conciencia de la profundidad de la crisis educativa y las transformaciones
estructurales —políticas, económicas, sociales e ideológicas— de la década de 1980 generaron las
condiciones para establecer los cambios respecto de la necesidad de recuperar el rol central de la educación
en la construcción de una nueva sociedad.
En lo que respecta a la gran cantidad de cambios que componen lastransformaciones estructurales,
es posible reunirlos en torno a tres ejes: la revolución tecnológica y del conocimiento, los nuevos modos de
producción y la crisis del Estado y la centralidad del mercado.
Revolución tecnológica y conocimiento
Una revolución tecnológica de trascendencia histórica está transformando las dos dimensiones
fundamentales de la vida humana: tiempo y espacio.Los nuevos descubrimientos científicos y las
innovaciones industriales están ampliando la productividad de las horas de trabajo, a la vez que suplantan la
distancia espacial en todos los ámbitos de la actividad social.
Estamos viviendo lo que se ha llamado la era de la información. Lasinnovaciones científicas y
tecnológicas de la información abren nuevos horizontes e impactan fuertemente en la sociedad, es decir que
convergen constituyendo un nuevo paradigma tecnológico.
El fundamento científico tecnológico del nuevo paradigma lo constituye la microelectrónica que se ha
ido desarrollando desde el descubrimiento deltransmisor (1947) y el circuito integrado (1957) hasta el micro
procesador(1971). Las computadoras, ayudadas por los aumentos exponenciales de su capacidad de cálculo
y por constantes reducciones de costos por unidad de memoria, fueron capaces de revolucionar el
procesamiento de la información. En esta misma dirección, las telecomunicaciones fueron el factor clave para
el aprovechamiento y la difusión de las nuevas tecnologías, permitiendo el desarrollo de las conexiones entre
diferentes unidades de procesamiento y así la formación de sistemas informáticos.
Al abrigo de este núcleo de tecnologías de información se desarrolló otra serie de innovaciones
fundamentales, especialmente en el terreno de los nuevos materiales: cerámicas, aleaciones, fibras ópticas y,
más tarde,superconductores, láser y las fuentes de energía renovables.
En un proceso paralelo al aumento de la capacidad para almacenar y procesar la información, la
ingeniería genética extendió la revolución tecnológica al reino de la materia viva y con ello se crearon los
cimientos de la biotecnología (que constituye en sí misma un campo de las tecnologías de la información, con
su base científica centrada en la habilidad para decodificar y reprogramar la información contenida en los
organismos vivos).
Una de las consecuencias fundamentales que se desprende del conjunto de esta nueva revolución
tecnológica es que la innovación está orientada fundamentalmente hacia el procesamiento, porque
los procesos, a diferencia de los resultados o productos, se incorporan a todas las esferas de la actividad
humana, produciendo una modificación en la base material de la organización. Es decir, lo que distingue al
actual proceso de cambio tecnológico de los anteriores es que la información constituye tanto la materia
prima como el producto.
Así, las nuevas tecnologías de información transforman el modo en que producimos, consumimos,
administramos, vivimos y morimos. Aunque no en sí mismas, lo hacen por el modo en que determinan el
comportamiento humano y la organización social.
En analogía con las revoluciones científicas, los puntos de bifurcación tecnológica —o rupturas—
marcan no sólo los momentos en que los contextos políticos y sus mercados encauzan el desarrollo industrial
por una senda divergente; también marcan la consolidación de nuevas visiones de la producción eficiente:
nuevas trayectorias o paradigmas tecnológicos. Al igual que una revolución científica, un nuevo paradigma
tecnológico impone un orden en la confusa actividad práctica del período anterior: establece lo que es
"moderno" con respecto al pasado superado y, en el proceso de distinguir lo relevante de lo irrelevante en las
tendencias contrapuestas, crea las condiciones necesarias para una nueva ortodoxia. Estas nuevas
ortodoxias permiten que los tecnólogos avancen por la nueva senda.
La repercusión de este fenómeno depende cada vez menos de la intensidad de los recursos
naturales y del trabajo humano —e incluso de la intensidad del capital productivo— para concentrarse en una
acumulación tecnológica basada en la intensidad del conocimiento. Podría hablarse de
una desmaterialización creciente de la producción, donde cada vez se requieren menos materias primas por
unidad de producto. La concentración y centralización del conocimiento tecnológico es más intensa y
monopólica que las otras formas de capital y, en consecuencia, esta concentración no solo desafía al
conocimiento desde los contenidos, sino además en los modos de circulación y de acceso a la información.
Nuevos modos de producción

Las aplicaciones de los sistemas de información basados en la microelectrónica a los procesos de
trabajo en fábricas o en oficinas crearon las bases tanto para el diseño asistido por ordenador o fabricación
asistida por ordenador como para la fabricación integrada flexible o sistemas de gestión integrados
flexibles. Esto se presenta como un nuevo paradigma productivo, como una alternativa válida frente a la crisis
de los modelos productivos dominantes: el taylorismo y el fordismo.
Las nuevas tecnologías permiten lograr una producción flexible orientada hacia series cortas de
productos heterogéneos —que siguen las exigencias de consumo de los mercados altamente competitivos—
y de alta calidad. Para el logro de estos objetivos, las nuevas organizaciones flexibles tienden a la
descentralización de las responsabilidades y de la producción, a nuevas formas de organizar el trabajo, a la
preferencia por el trabajo en equipos (disminuyendo los niveles jerárquicos de la organización), a la
reintroducción de los valores éticos en la gestión empresarial y a la construcción de una "cultura de la
empresa"; que, en conjunto, crearían las condiciones para adaptarse de manera dinámica a los cambios del
mercado y favorecer la introducción de innovaciones.
El hecho de que las nuevas tecnologías se encuentren enfocadas hacia el procesamiento de la
información tiene consecuencias de gran alcance para la relación entre la esfera de los símbolos
socioculturales y la base productiva de la sociedad, revelando la capacidad simbólica del trabajo, que abre
nuevos horizontes de creatividad, de comunicación y ofrece la posibilidad de un nuevo cambio cultural
estructural. La producción moderna requiere una distribución diferente de la inteligencia. La innovación y la
necesidad de mejoras continuas de las empresas se expresan en la necesidad de introducir inteligencia en
todas las fases del proceso productivo, lo cual obliga a la capacitación permanente y a la creatividad del
personal.
Pero el efecto más importante, desde el punto de vista social, es que las nuevas condiciones de
producción tienen un potencial excluyente, pues en el marco de las actuales pautas, el nuevo sistema de
producción basado en el uso intensivo del conocimiento sólo puede asegurar condiciones de plena
realización personal a una minoría de trabajadores.
En este contexto, el lugar de la educación cobra importancia: su desafío consiste en educar para la
solidaridad —desde propuestas inclusivas que generen condiciones de igualdad de oportunidades para
todos— y con equidad. Esto requiere la producción de planes y programas con capacidad para atender a los
alumnos en situación de pobreza y marginalidad, brindando un servicio de calidad.
Crisis del Estado y centralidad del mercado

Frente al agotamiento de las modalidades de Estado predominantes desde la Segunda Posguerra, se
hace cada vez más necesaria la tarea de reinventar el Estado y reformar el sistema de políticas públicas.
Sobre la base de las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales ya no se puede reeditar la
experiencia del Estado de Bienestar, que implicaba un modo particular de articulación entre política y
economía.
Las acciones estatales de protección social que caracterizaron a la Segunda Posguerra tendieron a la
burocratización y, centralización, presentándose como poco compatibles con los reclamos de una sociedad
civil cada vez más fortalecida y plural, y con las reivindicaciones de un mayor autogobierno de las
comunidades locales. Además, frente a la crisis del capitalismo de los años setenta, se presentó como un
estado ingobernable por sus dimensiones e ineficaz para corregir el gran déficit, el gasto público, el proceso
inflacionario, etcétera.
A partir de las décadas de 1980 y 1990 —a diferencia de las anteriores, en las que el Estado era el
motor del proceso de reorganización social—, elmercado ha sido la institución social que motorizó el
crecimiento económico mundial. Se ha convertido en el centro de la nueva organización social y, además de
impulsar la globalización económica, ha dado nuevos bríos al desarrollo tecnológico. Pese a su éxito en la
promoción del crecimiento económico, ha resultado menos eficaz en la generación de mecanismos de
integración social y en la concreción de una sociedad más equitativa. En realidad es responsable, en buena
medida, de la fragmentación social y el aumento de las desigualdades percibidas en las sociedades de fin de
siglo. Frente a las dificultades del mercado, resulta necesario construir un Estado capaz de orientar el
desarrollo hacia la concreción de una sociedad más equitativa e integrada. No se trata de reemplazar al
mercado por el Estado, ni que éste actúe como corrector de los desarreglos que pueda provocar aquél. Esta
nueva tarea no requiere un Estado que ensanche su esfera de acción a costa del mercado, sino un Estado
ágil, que invente nuevas modalidades de intervención, capaz de orientar —sin constituirse en una pesada
carga para la sociedad y la economía— al desarrollo económico y social sobre bases nuevas. Además, la
aceleración del desarrollo tecnológico, la emergencia de una nueva cuestión social, la globalización en sus
múltiples dimensiones y el estallido de nuevas ciudadanías van delineando los contornos de un mundo cada
día más complejo y cambiante.
La educación frente al desafío de los nuevos tiempos

Estas nuevas relaciones entre la sociedad, el Estado y la política, las nuevas formas en que los
países se relacionan con los sujetos en el nuevo escenario local y global, desafió a las naciones a la
búsqueda de mejoras de sus sistemas educativos. Dichas mejoras se materializaron en distintos procesos
de reformas que, mediante el diseño de políticas, buscan delinear nuevos perfiles, reformular y redefinir el
papel del Estado y su relación con la sociedad.
Los cambios obligan a repensar el sistema educativo. En el actual contexto, parecería ser necesario
que, antes que a formar en un oficio para toda la vida, la escuela tuviera que estar orientada hacia preparar a
los jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el desarrollo de valores, el acceso al conocimiento
científico y tecnológico mediante las tecnologías de la información, y para el desarrollo de estrategias que les
permitan insertarse en el mundo del trabajo o desarrollar formas alternativas de inserción. Para ello, pareciera
necesario que la escuela brinde conocimientos acerca de lo que está sucediendo en el mundo del trabajo,
porque éste cambia constantemente.
En los países de la región, el tema de la educación ha ganado espacio dentro de los grandes debates
de las políticas públicas. Esta nueva forma de relación entre Estado y Educación da cuenta de un papel más
protagónico, de un nuevo espacio de la educación en los procesos de modernización productiva, equidad
social y democratización política.
Si bien las reestructuraciones tienen un carácter "nacional", podemos hablar al mismo tiempo de un
proceso de reestructuración "internacional". Entre ambos niveles se verifica una relación de interdependencia
e influencia recíprocas; es decir que no operan por una lógica totalmente autónoma. Son diversos los
acuerdos, las reuniones, los congresos, las conferencias internacionales en los que se ha llegado al consenso
de la necesidad de reconocer la centralidad de la educación para enfrentar los desafíos actuales de la
sociedad.
Las que aquí presentamos son algunas tendencias generales que, en mayor o menor medida,
impulsaron las diferentes transformaciones o reformas educativas en la región, aunque no deben perderse de
vista los contextos específicos -globales y locales- donde han tenido particularidades propias ligadas a la
historia de cada país.
Principales ejes de las reformas educativas en la última década

Las reformas educativas de la década de 1990 se realizan sobre la base de un consenso acerca de la
necesidad de producir cambios en los sistemas educativos. En todos los casos se sostiene que la renovación
educativa juega un rol estratégico en el desarrollo de posibilidades de crecimiento económico, en la
superación de la pobreza; y, en consecuencia, los esfuerzos nacionales por mejorar la calidad de vida, las
posibilidades futuras de inserción laboral y los factores de la competitividad, también se juegan en las
escuelas. Es en este sentido que existió un contexto favorable a las reformas y un relativo consenso sobre las
políticas más adecuadas para introducir cambios.
En este contexto, las reformas educativas se realizaron sobre la base de tres ejes: equidad y calidad,
gestión y actualización docente, y en torno a ellos se han diseñado políticas, estrategias, programas,
proyectos de innovación y cambio.
Equidad y calidad
Existen múltiples indicios sobre la aparición de nuevas formas de desigualdad en las sociedades
modernas. Los conceptos que circulan con más fuerza en la década de 1990, y que expresan el gran desafío
que estas sociedades enfrentan, son equidad y calidad. El siguiente relato da cuenta de la relevancia de
dichos conceptos a la hora de pensar los desafíos de la educación.
La Conferencia Mundial sobre Educación para todos, convocada en Jomtien (Tailandia, en 1990), fue
organizada conjuntamente por la UNESCO, la UNICEF, el Banco Mundial y el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo. En ella se propusieron algunas orientaciones para transformar los sistemas
educativos. Se puso el énfasis sobre la centralidad de la educación para el desarrollo económico y social, y la
apertura de las escuelas hacia la participación de la sociedad en el diseño y ejecución de políticas y
programas de reformas.
Para el logro de los objetivos educativos postulados por la comunidad internacional, existió un
consenso acerca de lo imprescindible de definir el concepto de necesidades básicas de aprendizaje como
piso y no como techo de las aspiraciones educativas, y acerca de poner el énfasis en la solución de los
problemas estructurales derivados de la asimétrica relación entre países desarrollados y en desarrollo.
El período posterior a esta reunión evoca un momento de gran producción de publicaciones,
encuentros, jornadas de trabajo, congresos que dan cuenta del impacto que los nuevos postulados
produjeron en la comunidad internacional. El producto de este trabajo se plasmó en distintos documentos que
fueron delineando criterios y objetivos sobre los que se construyeron consensos. En adelante se presentan
algunos de los que se destacaron y tuvieron mayor circulación.
En el año 1991 el Informe SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills),
redactado por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, se ocupó en resaltar las exigencias del
mundo del trabajo de una educación de calidad, entendiéndola no sólo como preparar a los jóvenes para el
mundo del trabajo (adaptabilidad y capacidad para aprender y trabajar en equipo) sino, también, como la
capacidad para conseguir y conservar un buen trabajo. La Comisión dedicó doce meses para dialogar con los
diferentes sectores (empresarios, sindicalistas, trabajadores, en sus puestos, fábricas, escritorios, en el sector
público y privado), y el mensaje fue el mismo: la escasa capacidad conduce a bajos salarios y bajos
beneficios. Por esta razón, se delineó un conjunto de nuevas competencias y capacidades básicas para
poder gozar de una vida productiva plena y satisfactoria, para adecuarse a las exigencias de "alto
rendimiento" que persiguen las empresas será necesario contar con escuelas de "alto rendimiento".
Para América Latina y el Caribe, la oficina de la CEPAL-UNESCO en el año 1992 elaboró Educación
y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, documento que presenta el diseño de
una estrategia destinada a aumentar y mejorar las competencias en el ámbito de la educación, la
capacitación y la investigación, destinando sus mejores recursos a los lugares donde existan las mayores
necesidades y que contribuya así a elevar la equidad social. Para ello se deberán tener presentes tres puntos
importantes:
• El rol del Estado en el diseño de políticas que integren sistémicamente una visión
estratégica, que tienda a una mayor equidad social y que comparta la preocupación del
financiamiento.
• Un cambio institucional que combine apertura, descentralización y cohesión.

• Lineamientos de políticas que incluyan una preocupación por el mejor desempeño y calidad
de la educación, por la profesionalización y el protagonismo de maestros y directivos, y por la
capacitación y el desarrollo científico y tecnológico.
Asimismo, los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe se reunieron en el marco de los
PROMEDLAC IV, V y VI para trabajar sobre el desarrollo del sector. En el primero, los Ministros de Educación
acordaron las líneas estratégicas de una nueva propuesta que colocaba a la educación en el centro del
proceso transformador con equidad. De estos principios se desprendieron las siguientes premisas:
• la creación de consensos nacionales para establecer políticas educativas pertinentes y a
largo plazo,
• avanzar hacia una mayor equidad, discriminando positivamente a favor de los alumnos que
se sitúan en la mitad más baja de la distribución del ingreso,
• mejorar la administración de la educación para romper el círculo vicioso que impide
procesos efectivos de aprendizajes y seleccionar las mejores oportunidades de descentralización,
• mejorar la formación docente en servicio para beneficiar a los alumnos que fracasan en el
primer grado/año,
• mejorar la admisión y formación inicial de los maestros así como la selección para su
nombramiento,
• obtener y optimizar el uso de recursos públicos y privados para incrementar el tiempo
requerido para aprender, universalizar la educación preescolar, mejorar la calidad y la disponibilidad
de los materiales de aprendizaje, y
• mejorar la remuneración de los maestros y dignificar la profesión docente.
Además, en otro documento elaborado por UNESCO-OREALC en 1993,Hacia una nueva etapa del
desarrollo educativo, se afirmaba que para mejorar los niveles globales de la calidad de los aprendizajes, será
necesario elevar la cantidad y calidad de los aprendizajes de los alumnos, fomentar acciones para la
reducción de desigualdades de acuerdo con el criterio de discriminación positiva y desarrollar una gestión
responsable por los resultados de las instituciones educativas y sus actores.
Existe un acuerdo generalizado, manifestado en los documentos y las reuniones, sobre la necesidad
del mejoramiento de la calidad de la educación en América Latina, especialmente en las escuelas públicas, y
en el caso de los niños pobres. Algunos datos señalan que si bien el incremento del gasto en educación es el
rasgo más importante del crecimiento del gasto público, en América Latina éste aún sigue siendo bajo con
respecto a los países desarrollados. Además, esto se suma a la baja calidad de los aprendizajes, que se
refleja en las altas tasas de repitencia y deserción y el bajo resultado obtenido por los alumnos en las pruebas
de rendimiento estandarizadas.
Producto de este diagnóstico compartido, en los años noventa se diseñan nuevas formas
de financiamiento en muchos países del continente, con una tendencia a aumentar el gasto público en
educación. Estas formas se dieron a través de dos modalidades diferentes: los fondos especiales ligados al
desempeño docente y los "vouchers" o bonos educacionales: en el primer caso, los fondos provienen de
recursos tributarios y de una transferencia de un nivel de gobierno a otro para compensar así las diferencias
regionales y garantizar la igualdad de recursos; por ejemplo, el SNED (Sistema Nacional de Evaluación del
Desempeño de los Establecimientos Subvencionados) en Chile, que estipula una remuneración mensual por
alumno en aquellos establecimientos que han obtenido las mejores calificaciones o el Programa Nacional de
Incentivos para la Calidad de la Educación en Colombia, que distribuye anualmente un fondo entre los 2.000
mejores establecimientos y 40 mil maestros que califican como los mejores.
En el segundo caso, los "vouchers" o bonos educacionales son subvenciones que se les otorgan a las
familias para matricular a sus hijos en escuelas a su elección. Los pagos pueden ser efectuados directamente
a los padres o a las escuelas seleccionadas; uno de los efectos esperados de esta modalidad es la
competencia entre establecimientos. Ejemplos de esta política se encuentran en Chile, Colombia o Estados
Unidos, aunque también en Centroamérica, donde la autonomía escolar llegó hasta la administración de
recursos por parte de la comunidad educativa.
El mensaje de Educación para todos fue tan potente que en el año 2000 se retomaron sus principios
en dos Foros Internacionales: durante la última semana de marzo en Lima (Perú) se desarrolló el Coloquio
Subregional, donde se realizó un intercambio de experiencias cuyos ejes de trabajo fueron "Las políticas de
Promoción de la equidad en educación: El caso de los Programas Compensatorios". A fines de abril, se
realizó en Dakar otro Foro Mundial de la Educación, en donde se presentaron los resultados de la evaluación
de una década respecto de la Conferencia Mundial Educación para todos, realizada en Jomtiem (Tailandia),
en 1990.
En el documento final del Coloquio Subregional en Perú, se fijó como criterios básicos que las
políticas sectoriales de promoción de la calidad y de la equidad deberán ser políticas de Estado.
Con motivo de la reunión en Dakar surge, por iniciativa de un pequeño grupo de investigadores y
educadores latinoamericanos, lo que se llamó elPronunciamiento Latinoamericano sobre Educación para
Todos. Se presenta como la síntesis de las preocupaciones y las reflexiones que, desde América Latina,
realiza un grupo de intelectuales y educadores. Desde su perspectiva, la educación básica necesita algunas
rectificaciones. En el texto del Pronunciamiento Latinoamericano se sostiene que el esfuerzo requerido
para cumplir con el mandato fundamental de "Educación para Todos" no se vio reflejado en los resultados.
Las evaluaciones de rendimiento escolar realizadas en los últimos años en diferentes países de la región
muestran resultados por debajo de lo esperado y lo deseable. Finalmente, el documento establece una serie
de rectificaciones necesarias y llama la atención sobre la necesidad de preservar algunos valores esenciales
de la identidad latinoamericana.
Nuevas formas de Gestión: Descentralización y autonomía
El objetivo común de las reformas han sido los cambios de la gestión y el funcionamiento de los
sistemas educativos. Las influencias que impulsan la corriente hacia la mayor descentralización de los
sistemas y suautonomía se deben buscar, por un lado, en una fuerte adhesión de los teóricos del desarrollo
regional, la planificación regional y subregional; la cual encuentra su justificación en la convicción de que,
frente a las dificultades que presentan los modelos utilizados, ésta sería una posible alternativa para
solucionar los problemas de la región. Por otro lado, en la reestructuración del Estado a la que han adherido
los gobiernos nacionales a partir del apoyo que han recibido a través de entidades de financiamiento
internacional.
En América Latina, la descentralización se llevó a cabo como una aplicación de posibles directivas
de reformas conectadas con las actuales exigencias políticas, por ello se sostuvo como necesaria la
descentralización administrativa (cuyas tentativas están dirigidas a descongestionar la administración pública
central). El sistema centralizado, ideado para mantener un fuerte control, se introducía en las consecuencias
perversas de la lógica burocrática e incitaba a la falta de control y atentaba contra la eficiencia del sistema.
En este sentido, la descentralización podría ser un sano antídoto contra la tendencia excesivamente
racionalista, burocrática y mecanicista.Descentralizar, desde esta perspectiva, implica delegar,
responsabilizar, pero también hace referencia a democratizar, avanzar hacia el objetivo de que la mayor
cantidad de decisiones que se tomen estén lo más cerca posible de los problemas. Esta delegación de
funciones a la unidad educativa podría asegurar mayor flexibilidad en la optimización de los recursos, un
aumento de la capacidad creativa, un aumento en la autonomía para la toma de decisiones, una disminución
del control burocrático y una mayor participación e involucramiento de toda la unidad educativa.
No obstante lo anterior, cuando se sostiene que la descentralización de la toma de decisiones
otorgará mayor participación a los votantes/consumidores locales en la combinación de servicios que reciben
y, por ende, aumentará su bienestar; es importante discernir que esta afirmación se construye sobre
supuestos tales como que la democracia funciona bien, y sobre todo en el ámbito local. Ahora bien, si esto no
ocurre, se corren riesgos, como que las elites locales capturen la toma de decisiones local, con lo que se
desdibujarían los supuestos beneficios. En este caso, el riesgo aumentaría en relación con la poca madurez
republicana de las democracias.
Actualmente, se puede afirmar que la descentralización está en marcha en casi todos los países y
que en los que aún no la aplican es una dirección deseada. Pioneros en este caso fueron los países federales
que, en décadas pasadas, transfirieron responsabilidades a los Estados, manteniendo una administración
educativa centralizada. En estos países, a mediados del siglo pasado, la escuela pública nació como un
proyecto educativo para la integración nacional bajo la demanda de civilizar la convivencia pública.
Si entendemos que la centralización/descentralización no son instituciones jurídicas unívocas sino
fórmulas que contienen principios y tendencias, modos de ser de un aparato político o administrativo (es
decir, directivas de organización, nuevos modos de gestión y no conceptos inmediatamente operativos);
entonces toman múltiples formas que varían según el nivel de gobierno en el cual se delegan las decisiones,
según los grados de avance de la descentralización en cada contexto particular.
Finalmente, una descentralización exitosa necesitará una definición rigurosa de las tareas y las
responsabilidades entre los diferentes niveles (central, intermedio y local) de los sistemas educativos. El
desafío será encontrar un equilibrio entre los tres niveles distribuyendo participación y autonomía, autoridad y
responsabilidad. Profesionalizar por un lado, la acción de la escuela, pero también la acción de los Ministerios
de Educación; esto es: fortalecer las capacidades políticas y técnicas, introducir nuevas prácticas de
planificación y de gestión, establecer estándares nacionales y sistemas de evaluación de los resultados del
proceso educativo, desarrollar nuevas instancias y modalidades de seguimiento de las actividades locales
apoyándose en las tecnologías de la información, crear condiciones para mejorar la calidad y cantidad de los
aprendizajes, generar la capacidad de focalizar acciones en beneficio de la reducción de desigualdades y, por
último, desarrollar una política de fomento de innovaciones.
Nuevas formas de Gestión: Nuevas competencias profesionales para la gestión

En el marco de las prioridades estratégicas que se plantean en los otros apartados, la conducción de
los sistemas educativos implica un gran desafío para quienes tienen a su cargo distintos tipos de
responsabilidades en la gestión. Esto implica la necesidad de repensar el perfil profesional y las
competencias y saberes del responsable de la gestión educativa. Tradicionalmente, ser un buen docente era
condición necesaria y suficiente para asumir responsabilidades de dirección o supervisión de
establecimientos de enseñanza. Asimismo, tener una carrera política o un título académico en educación
podían ser condiciones suficientes para ocupar puestos de alta responsabilidad en la conducción de la
totalidad o una parte de un sistema educativo. Esto, que pudo haber sido válido en otros momentos del
desarrollo social y educativo, en la actualidad parece resultar insuficiente.
Cada vez más, resulta imprescindible desarrollar una nueva concepción de la gestión de los sistemas
educativos, que por su complejidad merecen nuevas capacidades de sus gestores de modo que los habiliten
para: señalar nuevos horizontes, trazar trayectorias, desarrollar negociaciones, elaborar compromisos que
reúnan a nuevos actores y liberar un quantumde capacidad creativa y de transformación.
En este contexto, el enfoque de las competencias parece ofrecer una respuesta innovadora
relacionada con los desafíos de la construcción de una "nueva profesionalidad" en la educación;
profesionalidad que implica nuevos saberes de acción y de reflexión que abran el desarrollo de nuevas
identidades institucionales, percepciones y prácticas.
Actualmente, se entiende por competencia un conjunto integrado de conocimientos, capacidades,
representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas en contextos profesionales. Ser
competente implica así poder realizar una actividad profesional, resolver problemas o desarrollar proyectos en
tiempo oportuno, movilizando integralmente un saber junto con los saberes conceptuales pertinentes y con
capacidades diversas de acción y de relación para obtener resultados de calidad. Implica conocer lo que se
realiza, tener conciencia de sus consecuencias y capacidad para evaluar la acción. Supone la habilidad de
aprender, innovar y generar nuevos conocimientos.
Otra característica de las competencias es su capacidad de transferencia hacia otras situaciones o
procesos de acción. No es un saber válido o referido exclusivamente a tareas específicas o rutinarias. La
fortaleza de la formación basada en competencias reside en la posibilidad de ir más allá de la simple
ejecución de tareas delimitadas. En este sentido, ser competente supone la capacidad de ver, analizar e
intervenir en un mundo complejo en el que se interrelacionan aspectos estrictamente técnicos con otros
culturales, sociales, éticos, políticos y tecnológicos.
La gestión educativa requiere principalmente de aquellas nuevas competencias que han sido
designadas como propias de los trabajadores simbólicos. Se trata de un tipo de trabajo en el que han sido
incluidos tanto los gestores de la educación y los educadores en general, como los diseñadores industriales,
los ingenieros, los científicos e investigadores, los comunicadores sociales, los abogados, etcétera. Las
tareas específicas de estas categorías de profesionales requieren permanentemente capacidades de
reflexión, de creatividad, de decisión y de acción altamente profesionalizadas.
El ejercicio profesional de los responsables de la gestión educativa implica el despliegue de
capacidades básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la
capacidad de trabajar en equipo.
En este sentido, la capacidad de abstracción es esencial para los responsables de la gestión
educativa. La realidad dinámica y compleja debe ser reconstruida en modelos descriptivos y explicativos a
través de procesos de análisis y síntesis. El gestor debe identificar los distintos patrones que se manifiestan
debajo de los diversos fenómenos y casos concretos. Los modelos conceptuales específicos permitirán luego
desarrollar intervenciones dirigidas a manipular aquellas variables que están dentro del espacio estratégico
de acción del gestor.
Desarrollar el pensamiento sistémico es un paso adicional en la capacidad de abstracción. Resulta
esencial la capacidad intelectual de comprender los fenómenos y, además, articularlos en cadenas de
causalidad recíproca. El gestor tiene que imaginar y construir cursos y escenarios alternativos de acción-
intervención. Debe intentar anticipar lo que ocurrirá si se adopta cierta decisión o si se desarrolla determinado
programa, analizando las probables posturas de diferentes actores, los apoyos y las resistencias, los efectos
sobre distintos sectores del sistema y su entorno. Asimismo, debe ser capaz de evaluar los costos y
beneficios de distintas alternativas de acción, incluidos los derivados de no adoptar decisión o intervención
alguna.
La capacidad de experimentación del gestor educativo es muy relevante. Y si bien en contextos
sociales de incertidumbre, éste sólo opera con hipótesis -que pueden resultar buenas o malas-, en todo caso
es orientador de las experimentaciones. Todo lo cual supone un aspecto central de las competencias
personales y profesionales: ampliar la formación de los gestores para una responsabilidad activa en la
implementación de procesos para la reflexión. .
Otro aspecto central en la labor del gestor educativo es la capacidad para construir horizontes y
metas de largo plazo que orienten la labor cotidiana. En este sentido, el responsable de la gestión educativa
debe posicionarse como actor y agente de la transformación, conociendo las fortalezas, debilidades,
oportunidades y desafíos que enfrenta en cada situación particular y vinculándolas con un proceso de
transformación de largo aliento.
Finalmente, es fundamental destacar que estas nuevas competencias y esta nueva profesionalidad
de la gestión educativa no es de carácter exclusivamente personal sino, principalmente, de carácter colectivo.
Difícilmente una sola persona pueda reunir todas las capacidades y conocimientos necesarios para "pilotear"
eficazmente un sistema educativo. En este sentido, una de las competencias principales para los
responsables de la gestión educativa es la capacidad para trabajar en equipo: los gestores necesitan trabajar
en equipo. Deben emplear mucho tiempo en comunicar objetivos, conceptos, análisis, alternativas,
estrategias, acciones, indicadores de evaluación.
Por lo tanto, estas competencias suponen una reducción del aislamiento que tradicionalmente ha
caracterizado al trabajo en la educación; es decir, una apertura a la complementariedad, a la búsqueda y
aceptación de la crítica de los colegas, a solicitar ayuda, a dar crédito a los demás.
Actualización docente
A partir del análisis que se viene desarrollando, es posible inferir que hoy el eje de la educación y su
posibilidad de transformarla pasa por repensar globalmente la situación docente.
Después de la Conferencia Mundial en Jomtien (1990), la UNESCO creó una "Comisión Internacional
sobre Educación para el Siglo XXI". En la Conferencia Internacional de Educación, que se desarrolló en
octubre de 1996, el tema central discutido por los participantes -Ministros, representantes de organizaciones
no gubernamentales e intergubernamentales- fue el rol docente en un mundo en proceso de cambio. En el
documento final se puso de manifiesto un nuevo consenso internacional sobre el tema. Éste tiene dos partes:
una Declaración, que expresa la voluntad de los Ministros de Educación para diseñar y ejecutar estrategias
eficaces de acción, y un conjunto de recomendaciones, que reflejan las orientaciones y los problemas que
dichas estrategias deberían enfrentar. Los dos principios fundamentales que orientaron la redacción del texto
fueron, en primer lugar, la afirmación de que, hoy más que nunca, las reformas educativas deben llegar a la
escuela y al aula y que, por lo tanto, el docente es el actor principal de las transformaciones que se
planifican; en segundo lugar, la necesidad de diseñar políticas integrales para los docentes, que superen los
enfoques parciales que intentan cambiar sólo un aspecto del problema.
Aunque se ha hecho un gran esfuerzo por invertir en la capacitación y la actualización de los
docentes, así como en mejorar sus condiciones de trabajo, los resultados continúan pareciendo modestos.
Esta realidad revela el agotamiento de los discursos tradicionales sobre el rol docente: es decir, mientras que
la formación y capacitación de los docentes sigue prevaleciendo como lo más importante en los discursos,
esto no se acompaña de medidas concretas; los puntajes y los diplomas siguen siendo más importantes que
los aprendizajes mismos y su utilidad. Por otro lado, tampoco es factible la visión, también tradicional, del
docente como "víctima" o "culpable" de los malos resultados del sistema. En el contexto actual, la crisis ya no
proviene de la deficiente forma en que la educación cumple con los objetivos sociales que tiene asignados,
sino que, más grave aun, no sabemos qué finalidades debe cumplir y hacia dónde debe efectivamente
orientar sus acciones. De acuerdo con esto, la crisis de la educación es una expresión particular de una crisis
más general que afecta al conjunto de la estructura social, y esto relativiza la existencia de culpabilidades
individuales. Pero, por último, el discurso de la culpabilidad tuvo su contracara en la subestimación del rol
docente. En este sentido, el docente no es ni víctima ni culpable; simplemente es poco importante. Este
discurso también debe entenderse como agotado, puesto que es infinita la cantidad de publicaciones y
declaraciones en las que se afirma que el objetivo central de la educación del futuro es aprender a aprender.
En este sentido, toda actividad del alumno requiere una guía experta y un medio estimulante que sólo el
docente y la escuela pueden ofrecer.
Las transformaciones profundas a las que asistimos y que afectan directamente al personal docente
imponen la necesidad de enfrentar el desafío. Frente a la complejidad de la situación, sería apropiado
analizar los problemas y las estrategias de acción siguiendo la secuencia a través de la cual se construye un
docente. Partiendo de la elección de la carrera, pues es una realidad generalizada que la enseñanza es una
actividad poco atrayente desde el punto de vista social, que la profesión docente no atrae a los mejores
estudiantes y que constituye una actividad transitoria en el proceso de búsqueda de otros empleos más
prestigiosos. En muchos casos, es una opción secundaria después de una experiencia traumática en el
ingreso a la universidad. Esto da cuenta de una problemática que no puede encontrar una explicación global;
y, por lo tanto, no permite delinear una estrategia común para todos los países, la que dependerá de cada
contexto social, económico y cultural específico. Pero es importante recordar que, desde hace muchos años,
los especialistas en este tema recomiendan poner el acento no sólo en las calificaciones intelectuales de los
futuros docentes sino en sus características de personalidad.
En segundo lugar, en la formación inicial del docente, el problema más importante es la enorme
separación entre la formación y el desempeño. Los programas de formación docente suelen estar muy
alejados de los problemas con que un docente se enfrenta en su trabajo, y, en particular, aquellos que se
desempeñan en las áreas más pobres.
El análisis de los debates sobre este tema pone al descubierto la existencia de una serie de
dicotomías: entre formación científica y formación pedagógica; entre competencias técnicas y desarrollo de
determinadas características de la personalidad; la opción entre darle prioridad a la formación inicial o la
formación en servicio. Buena parte de esta discusión cambiaría si se la colocara dentro de los límites del
objetivoaprender a aprender.
La última etapa de la secuencia a través de la cual se construye un docente es el desempeño
profesional mismo. Aquí se pueden identificar cuatro tipo de problemas:
1. El acceso a los primeros puestos de trabajo -que generalmente son los más difíciles- justamente
allí donde se requeriría una mayor experiencia. Los jóvenes tratan de abandonarlos rápidamente en busca de
mejores condiciones laborales, y esto trae aparejada una altísima rotación en zonas donde se sufren las
tasas más altas de repetición y fracaso escolar.
2. Todos los diagnósticos coinciden en resaltar el individualismo con que el docente realiza su tarea.
Frente al estímulo de una mayor autonomía institucional, las líneas de acción para el futuro se basan en la
propuesta del trabajo en equipo. Se debe entender a la docencia como unprofesionalismo colectivo, pero no
hay aún suficientes oportunidades ni suficiente aliento para que los docentes trabajen en equipo, aprendan
los unos de los otros y mejoren su saber hacer como comunidad.
3. La carrera profesional dentro de la docencia es muy limitada. En general, la docencia es una
carrera con muy poca movilidad: la única forma de promoción es pasar del aula a la administración. El eje de
la movilidad es la antigüedad, que determina los incrementos en los salarios. El debate está abierto y se
dirige a diversificar los criterios de asignación salarial.
4. La participación en las decisiones supone que la educación como tarea de todos debe ser una
responsabilidad compartida. Pero se corre el riesgo de que se transforme en una des-responsabilización
colectiva. Participar en las decisiones para acordar, para redefinir los contratos, concertar acuerdos, no
necesariamente significa uniformidad de criterios, ausencia de tensiones o de conflictos
La mayoría de los programas de mejoramiento de la calidad y la equidad incluyen programas de
formación, perfeccionamiento y capacitación docente; en otros se han creado instrumentos para facilitar su
actualización mediante programas de postítulo, nacionales y extranjeros, o pasantías en el exterior. Por
último, un número importante de países ha optado por incentivar el trabajo docente vinculado a las
remuneraciones y beneficios e indicadores de productividad y logros además de reconocer y premiar el
perfeccionamiento y la experiencia. También han existido políticas de mejorías del clima laboral y seguridad
en el empleo implementadas en la mayoría de los países de América del Sur, Centroamérica y el Caribe.
Las prioridades en la implementación de políticas han sido:
• ofrecer estabilidad laboral a los maestros (en muchos países perdida a raíz de los cambios
organizacionales y de gestión),
• establecer incentivos a través de programas de remuneración por desempeño, premios a la
excelencia e incentivos no-monetarios por desempeño y responsabilidad,
• capacitación del maestro en servicio mediante programas que son parte constitutiva de las
reformas en curso.
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