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VICERRECTORIA ACADÉMICA
TALLER
2006
Objetivos Específicos:
Destinatarios:
Metodología:
Módulos Contenidos
INTRODUCCIÓN:
OBJETIVO GENERAL:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
3. Valorar las características de los nuevos roles que deben asumir tanto los
alumnos como los profesores con el modelo de educación basado en
competencias
Experiencias de Aprendizaje
HOJAS DE INFORMACION
“EL MODELO DE EDUCACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS”
Este modelo o enfoque educacional surge hace muchos años como una
reacción al modelo de educación convencional y se funda en el principio que “todos
los estudiantes pueden aprender igualmente bien lo que se les enseña si se les
proporciona la clase de instrucción que necesitan”. En este paradigma educacional el
aprendizaje es una constante y lo que varía es el tiempo que requiere y destina cada
estudiante para lograrlo. Lo anterior se opone al planteamiento tradicional del
aprendizaje considerado como una variable, siendo la constante el tiempo destinado
al aprendizaje. Esto explica el por qué la mayoría de los cursos y programas de
estudio convencionales ofrecidos tienen una cantidad determinada de horas de
enseñanza, igual para todos los alumnos.
Debido a este cambio de enfoque, los centros educacionales que operan bajo
la modalidad basada en competencias muestran a estudiantes y docentes que
trabajan en forma bastante personalizada, respetando los diferentes ritmos de
aprendizaje, lo que hace que algunos estudiantes permanezcan diferentes rangos de
tiempo en los programas. Aunque esto hace aparecer al modelo como poco
estructurado, el modelo es bastante estructurado y rigurosamente documentado,
aunque permite y alienta la flexibilidad en el tiempo de duración de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
El docente que aplica este modelo asiste, guía, interactúa, apoya, ayuda y
evalúa a los estudiantes del programa para asegurarse que ellos adquieran la
competencia deseada. Como facilitador, provee al estudiante de una instrucción
personalizada, le ayuda a resolver problemas de aprendizaje y a administrar el
ambiente para facilitar su aprendizaje. Como supervisor, ayuda al alumno a
determinar cuando está listo para ser evaluado y aplica las evaluaciones de
desempeño y provee retroalimentación para promover el aprendizaje.
El docente que aplica el modelo no es una persona que hace clases
tradicionales y que entrega conocimientos, sino más bien trabaja con los estudiantes
aclarando los objetivos de aprendizaje y ayudando a seleccionar y ejercitar las
actividades que le permiten lograr la competencia buscada.
El profesor, instructor o facilitador realiza también otras tareas administrativas
que la institución educacional puede encomendarle, como por ejemplo, desarrollar
Para las empresas los beneficios también son muchos, siendo el más relevante
el que los estudiantes son efectivamente formados en las competencias estimadas
cruciales, lo que permite hacer una instrucción realmente pertinente a la demanda.
Lo anterior facilita la selección de personas y su incorporación a los puestos de
trabajo, ocupaciones y profesiones de manera fácil y adecuada.
Muchos autores destacan los siguientes beneficios del modelo para con las
empresas:
FUNCIONES TAREAS
A- OPERAR UNA A. 1.- Operar equipos de A.2.- Operar P.C. A.3.- Operar software
PLATAFORMA DE Central Telefónica, e Internet en un básicos de aplicación
INTERACCIÓN Teléfono y Fax en un Contact Center. utilizados en un
VIRTUAL Contact Center. Contact Center.
CONOCIMIENTOS COMPORTAMIENTO
Habilidades y Destrezas En el trabajo
- Computación a nivel de usuario
- Técnicas de venta. - Amable.
- Conocimientos de productos y - Empático.
servicios. - Proactivo
- Conocimientos de la empresa - Buen comunicador
- Operación sistema telefónico
- Responsable con la
- Atención de clientes.
información
- Manejo de objeciones
- Persuasivo
EQUIPOS Y HERRAMIENTAS
- Central telefónica/Automatic Call Distributor
- Computador.
- Software especializado.
- Bases de datos
GLOSARIO
Actividad de aprendizaje 2:
OPCIONAL
Libros y Artículos:
Rychen, .S. Dominique y Salganik, H. Laura (Edited by) “Key Competencies: Defining
and Selecting” Hogrefe & Huber Publishers, Seattle, Toronto, Bern, Gottinghen, 2001.
Van der Werff, Karel “La Formación Profesional Basada en Competencias Laborales
dentro de la Educación para el Siglo XXI” , 7º Seminario Internacional de Innovación
Educativa, INACAP, Santiago, Chile, 2001
Sitios web:
NOTA ACLARATORIA:
Actividad de Aprendizaje 3
CASO Nº 1: Suponga que a usted se le pide aplicar los principales elementos del
modelo de Educación Basada en Competencias (EBC) en su Asignatura, a partir del
año próximo. Escriba sus observaciones principales en el recuadro dado más abajo.
INSTRUCCIONES:
Como ha podido ver, implementar un programa de educación o curso con el
enfoque de la Educación basada en Competencias es un poco diferente a los
programas convencionales, y tal vez lo más importante es lo diferente del rol del
profesor y de los estudiantes.
CUESTIONARIO A.
Nivel de Desempeño: las respuestas a los ítemes deben estar en los rangos 1, 2 y
3. Si algún ítem es calificado con el Nº. 4, converse con sus colegas y su instructor,
para hacer mejoras y definir algunos cambios.
CUESTIONARIO B.
Instrucciones: Para revisar sus actitudes y conocimientos sobre EBC complete el
siguiente cuestionario, indicando sus sentimientos frente a cada afirmación. Use la
siguiente escala:
1. Me siento Incómodo 2.- Indeciso 3.- Cómodo 4. - Muy cómodo
Rango
Que tan Cómodo se sentiría si usted como Estudiante 1 2 3 4
1. Aprendiera lo que seleccionara y escogiera.
2. Trabajara a su propio ritmo, sin avanzar al ritmo de los demás
3. Participara en determinar sus objetivos de aprendizaje
4. Participara en la evaluación de su progreso y avance
5. Fuera más responsable de su aprendizaje
6. Seleccionara las competencias a aprender
Instrucciones:
Desarrolle por escrito un plan para aplicar en su Asignatura el enfoque EBC. Sea
específico y anote en la columna izquierda sus necesidades, según los resultados de
los Cuestionarios y en la columna derecha, anote cómo daría respuesta para
satisfacer estas necesidades.
Experiencias de Aprendizaje
Evalúe los planes formulados tanto por usted como por otros docentes,
usando la Pauta que se presenta.
PLAN DE LA PRESENTACIÓN
Elementos relevantes del Modelo EBC que usted incluiría:
PAUTA DE COTEJO
Para Evaluar la Presentación
Objetivo de Aprendizaje 3:
Valorar las características de los nuevos roles que deben asumir tanto los
alumnos como los profesores con el modelo de educación basado en
competencias
Documente las actividades que puede realizar para ello por escrito,
grabando en cassette o utilizando un video.
NOTA:
La preparación y desarrollo de esta actividad puede tomar una cantidad variable de
tiempo a cada docente, por lo que se recomienda ponerse de acuerdo con su
instructor y fijar de común acuerdo la oportunidad en que rendirá la Prueba de
Desempeño final.
Criterio de Desempeño: todos los ítemes deben recibir como respuesta los
números 3. Bien, 4. Excelente o No Aplica. Si algún ítem obtiene otra calificación,
determine con su instructor qué actividades adicionales debe completar para obtener
la competencia en las área débiles.
COMPETENCIA N° 2:
INTRODUCCIÓN:
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar y aplicar sistemas e instrumentos de evaluación por competencias en las
evaluaciones de sus Asignaturas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Experiencias de Aprendizaje
HOJAS DE INFORMACIÓN
1. CONCEPTOS BÁSICOS.
Los medios para recoger y registrar las evidencias que demuestren el logro de los
criterios son las Pruebas de Desempeño, las que una vez aplicadas, son la base
para hacer los juicios sobre el nivel de dominio de la competencia.
La evaluación debe ser lo más realista posible, pero dadas las limitaciones de tiempo
y recursos que se presentan, una simulación de una ejecución real es siempre mejor
que un mero informe escrito o un estudio de casos. Por ejemplo: se puede poner a
los estudiantes en situaciones en las cuales se requiere que comprendan, apliquen,
analicen, sinteticen y evalúan los datos e información.
Incluir ítemes conductuales en una Prueba de Desempeño es una de las formas más
fáciles y prácticas de evaluar la actitud de los estudiantes. En esta situación se
C ) EVALUACIÓN DE EJECUCIONES
Al evaluar desempeños o ejecuciones usted tendrá que decidir qué es lo que tendrán
que hacer sus estudiantes para demostrar su desempeño en una tarea y que usted
pueda verificarlo. La tarea a ejecutar debe plantearse como objetivo de desempeño,
agregando dos elementos: una afirmación de las condiciones bajo las cuales la tarea
debe ejecutarse y una afirmación respecto al grado de eficiencia o nivel mínimo de
dominio que los alumnos deben demostrar como evidencia de su desempeño (criterio
o estándar de desempeño).
3. PRUEBAS DE DESEMPEÑO
En este tipo de pruebas, se especifica una tarea o problema (por ejemplo, soldar dos
piezas con un cordón de soldadura de aluminio) que constituye la situación de
prueba. Se pide a los estudiantes resolver el problema o ejecutar la tarea usando los
materiales y equipos establecidos para ello. A medida que cada estudiante ejecuta la
tarea, se observa y evalúa el procedimiento seguido. Al concluir, se evalúa también
el producto final.
Es necesario que usted determine las condiciones bajo las cuales el estudiante
deberá realizar la tarea que demuestra la competencia que desea evaluar.
Las condiciones deben ser claras, lo que involucra que usted considere los
siguientes 4 elementos:
d) Considerar las siguientes áreas que pueden ayudar a identificar y definir las
condiciones de los Objetivos de Desempeño:
Ejemplo de condición del desempeño: “detectar una falla del sistema computacional,
en un contexto de alta tensión y en una situación de simulación de las condiciones
reales”.
Si bien es cierto que los criterios de desempeño deben estar fundados en las
expectativas que tienen las empresas y las industrias de sus trabajadores, se
recomienda que se definan en conjunto entre las instituciones educativas y los
docentes, de manera de tomar determinaciones respecto de qué datos es necesario
obtener, en qué punto, oportunidad o situación se deben recoger los datos y qué
clase de técnicas e instrumentos de evaluación se debe o pueden usarse.
Conducta – Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeño:
Conducta – Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeño:
Conducta – Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeño:
Conducta – Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeño:
Criterio de Desempeño: Sus respuestas a los ítemes deben incluir la mayor parte
de los contenidos del Modelo de Respuestas. Si le faltan algunos puntos, no está de
acuerdo o tiene dudas consulte a su facilitador.
c) Ítemes de:
Proceso:
Producto:
Tiempo:
Conducta:
Otros:
MODELO DE RESPUESTAS
c) Ítemes de:
Proceso:
- Presentó el proyecto en forma clara y precisa.
- Expuso el proyecto de acuerdo al instructivo de la comisión
- Utilizó los materiales de apoyo adecuados al tema
- El proyecto cumplió con todos los requisitos del instructivo.
Producto:
- El proyecto cumplió con todos los requisitos del instructivo.
- El proyecto contó con:
-Diagnóstico completo de la situación problema
-Objetivos claros y evaluables
-Justificación basada en criterios claves
-Productos claramente descritos cualitativa y cuantitativamente
-Metodología de trabajo adecuada a los objetivos
-Planificación de todas las actividades
-Presupuesto
Conducta – Actitudes:
- Se presentó y vistió de acuerdo a la ocasión.
- Manejó un lenguaje claro y preciso de acuerdo a su audiencia.
Tiempo:
-La exposición fue realizada en un tiempo adecuado
Para construir una prueba de desempeño que evalúe el logro de una determinada
competencia se sugiere seguir los siguientes 3 pasos principales :
Ejemplo: tomando el Criterio de Desempeño “El corte de las verduras y las aves
facilita su cocimiento”. En este caso la dimensión se ubica en el tamaño del corte de
las verduras y trozos de las aves, ya que la tarea tiene como objetivo facilitar el
cocimiento. Además se puede agregar las medidas de las porciones. Por lo tanto, el
indicador o evidencia del desempeño queda redactado de esta forma: “Corta las
verduras y las aves en porciones o trozos que facilitan la cocción”.
Una vez que se han completado los primeros dos pasos ya se ha determinado qué
se va a evaluar: proceso y/o producto, comportamiento del trabajador, tiempo,
seguridad, o una combinación de todos ellos y bajo qué condiciones.
Una Pauta de Cotejo requiere de un juicio simple SI/NO, por lo que para algunos
autores sería más apropiada para evaluar procedimientos (procesos). Una Escala de
Rangos, por otra parte, permite al observador indicar el grado en que se presenta
una característica o la frecuencia con que ocurre un comportamiento. Así, sería más
apropiada para evaluar productos.
El tipo de instrumento que se use para evaluar una tarea dependerá del tipo de
desempeño involucrado (proceso/producto), así como de la necesidad de diferenciar
Si sus respuestas a estas preguntas son afirmativas, entonces es apropiado usar una
Pauta de Cotejo SI/NO. En caso de que se utilice puede ser útil proveer de una
tercera columna marcada N/A o No Aplicable, para usar en situaciones en que el
criterio no es apropiado o no se aplica ( por ejemplo, cuando los estudiantes están
actuando con variadas máquinas o equipos que tienen diferentes controles).
En ciertos casos se puede elegir tener un instrumento con dos o más partes. Por
ejemplo, la primera podría incluir ítemes de proceso con una Pauta de Cotejo SI/NO.
La segunda podría incluir ítemes de producto con una Escala Multivariada. Esto es
perfectamente aceptable. Lo que no se podría aceptar es mezclar una Pauta de
Cotejo o Escala de rangos en una misma sección del instrumento de Evaluación.
Las orillas cortadas Las orillas están relativa- Las orillas están
se ven totalmente dis- mente parejas, de acuerdo totalmente parejas,
parejas;
También generalmente
se puede usar otrasalvariaciones,
grano de la tela. de acuerdo
usando elementos de al granode
los 3 tipos
fuera del grano.
escalas multivariadas, como se muestra en los siguientes ejemplos: de la tela.
Nivel de Desempeño
No / A Muy
No Aplica Nada Poco Suficiente Bien Bien
Confiabilidad: en este mismo contexto, significa que todos los estudiantes a los que
se verifica su competencia son evaluados de la misma manera, y por tanto, los
resultados de la verificación son estables y se mantienen en el tiempo. Se determina
principalmente por la experiencia de aplicar el instrumento, por esto los ítemes deben
ser claros y detallados de manera de no requerir interpretaciones diferentes cuando
se aplican.
Nombre del
Estudiante:........................................................................Fecha:..................
El estudiante:
SI NO
1. Ubicó la tela en una superficie horizontal libre de polvo y de otras
partículas que pueden causar daño.
c) Utilidad y conveniencia:
c) Utilidad y conveniencia:
Cada una están diseñadas para el desempeño que desean verificar, de acuerdo a lo
que sugieren los autores al respecto.
Criterio de Desempeño: Sus respuestas a los ítemes deben ser similares al Modelo
de Respuestas. Si no está de acuerdo o si tiene dudas consulte a su instructor o
facilitador.
PRUEBA DE DESEMPEÑO
Nivel de desempeño: para el logro satisfactorio, todos los ítemes deben recibir la
respuesta SI o N/A.
b) Criterios de Desempeño:
MODELO DE RESPUESTAS
a) Tipo de Escala:
La prueba utiliza 2 escalas. La primera es adecuada porque indica nivel de
desempeño del alumno en función del grado de supervisión o asistencia que
requiere. En la segunda escala sería más conveniente una escala multivariada que
puede entregar evidencias respecto a los niveles de desempeño del producto y del
proceso involucrados en la competencia.
Criterio de Evaluación del Desempeño: Sus respuestas a los ítemes deben incluir
la mayor parte de los contenidos del Modelo de Respuestas. Si le faltan algunos
puntos, no está de acuerdo o tiene dudas consulte a su facilitador o instructor.
En cualquier caso, para ser aplicada realmente por un docente, éste debe
familiarizarse bien con el instrumento antes de aplicarlo, ya que su
responsabilidad es no sólo aplicarla sino verificar, tomar determinaciones y
hacer juicios en relación al dominio de la competencia, determinando si el
candidato evaluado “es competente” o “aún no competente”.
A los estudiantes:
b) También es necesario dar a los estudiantes tiempo para practicar la destreza que
será evaluada. Durante el tiempo de práctica, se debe proveer a los alumnos de
copias de las Pautas de Cotejo que se usarán para que auto-evalúen su
competencia. Esto no sólo les da retroalimentación que les permite corregir
errores, sino que les ayuda a desarrollar su habilidad para reconocer el
procedimiento y producto aceptable.
Situación de prueba:
Experiencias de Aprendizaje
13. Construya ítemes, reactivos o preguntas que le permitan recoger evidencias del
dominio de la competencia.
1.Acción:
Condición:
Criterio de desempeño:
2. Acción:
Condición:
Criterio de desempeño:
Condición:
Criterio de desempeño:
Actividad de Aprendizaje Nº 12
Una vez desarrollados los Objetivos de Desempeño y los criterios pertinentes,
seleccione la situación de prueba que a su juicio evidencie efectivamente el dominio
de la competencia elegida para evaluar. En ésta deberá incluir, en el caso que
corresponda, los equipos, herramientas, materiales, el ambiente, referencias
técnicas, situaciones problemas e instrucciones especiales involucrados.
Situación de Prueba
Otros:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Nivel de Desempeño
ÍTEMES 5 4 3 2 1
En relación a los ítemes, reactivos o preguntas:
1) Consideró aquellos elementos claves, pertinentes y
relevantes en el desempeño de la competencia.
Experiencia de Aprendizaje
13. Actividad de Aprendizaje Final: una vez finalizadas las experiencias de este
módulo acuerde con su facilitador o instructor que le aplique la Prueba de
Desempeño.
COMPETENCIA Nº 3:
INTRODUCCION:
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Objetivo Especifico Nº 1:
Experiencias de Aprendizaje
EXPERIENCIA PRELIMINAR
1. Instrucción:
Cada uno supone que se ve enfrentado a realizar una actividad de aprendizaje con
sus estudiantes. La experiencia consiste en definir todas las fases metódicas o
etapas identificables que debe realizar para lograr el cumplimiento total de la
actividad.
Criterio de Desempeño:
Organización:
Funciones:
Reflexión:
Producto:
I. Informarse
lectura del plano de circuito
constatación de la falla
protocolo de traspaso de la instalación
movilizar conocimientos previos
lectura de datos
control de falla
Falla I
Determinada Información
Evaluar 6 2 Planificar
determinación de la falla ubicar las posibilidades de
mediante evaluación de Evaluación Planificación fallas con plano de circuito.
antecedentes obtenidos.
Competencia
de Acción
Controlar 5 3 Decidir
comparación entre valores definir posibles puntos y
actuales y valores normales Control Decisión procedimientos de
medición
4
Ejecución
Ejecutar
prueba visual
medición de presión
medición de velocidad de revoluciones
posiblemente medición del volumen de
corriente
Cuando una actividad se lleva a cabo en la lógica sistémica, según la seis fases
ejemplificadas en el diagrama de la búsqueda de fallas, se le llama Actividad
Completa.
El modelo de la Actividad Completa implica realizar las siguientes seis fases, cuando
uno realiza una actividad en forma completa.
Planificación conjunta
PLANIFICAR Planificación mediante reglas
Planificación en la pizarra
Decisión cooperativa
DECIDIR Decidir con la ayuda de reglas heurísticas
Emplear programas computacionales como apoyo
para la toma de decisiones
Control recíproco
CONTROLAR Control con el apoyo de formularios de control
Control mediante la autoinstrucción
Evaluación en el grupo
EVALUAR Permitir la evaluación por parte de los formadores
Autoevaluación mediante reglas
Instrucciones:
Piense en un ejemplo práctico, ya sea en el ámbito del hogar o del trabajo, que uno
de los integrantes del grupo comúnmente realiza, asociándolo luego a una tarea
completa.
A continuación,:
Criterio de Desempeño:
Una vez que complete el cuadro de planificación adjunto, revise y contraste sus
respuestas con el “Ejemplo de Formación de Planeamiento” que se encuentra a
continuación y que fue realizado para el desarrollo de la Competencia “Analizar
didácticamente un tarea, basada en un perfil ocupacional”.
Competencia:
Tarea de Trabajo
INTRODUCCION:
1. Informarse
2. Planificar
3. Decidir
4. Ejecutar
5. Controlar
(Verificar y comprobar)
6. Evaluar
(documentar y comentar)
Reflexión:
Experiencia de Aprendizaje
EXPERIENCIA PRELIMINAR.
Introducción:
Determine cuáles son las funciones que debería cumplir un moderador en una
experiencia de este tipo.
Criterio de Desempeño:
Organización:
Funciones:
Debate:
Antes de comenzar el debate, cada integrante del grupo utiliza 5 minutos para hacer
una reflexión individual sobre ¿ser moderador es lo mismo que ser profesor, ser
gerente o presidente de una empresa?. Por qué.
MODERACIÓN Y FACILITACIÓN.
Actividad de Aprendizaje Nº 1:
Pero, ¿cómo nos organizamos para poder trabajar grupalmente en forma eficaz y
eficiente, a fin de cumplir exitosamente con la tarea?. Especial relevancia adquiere
esta pregunta cuando el grupo es numeroso.
Pero una organización como la descrita anteriormente, ¿tiene sentido para trabajar en
equipo, cuando se trata de abordar una tarea específica, que tiene características
propias y seguramente muy distintas a la tarea que seguidamente habrá que resolver
en la empresa?. Por cierto que no, dado que lo que se requiere es una organización de
grupo que funcione lo más flexible posible, por cuanto su objetivo central es aprovechar
la sinergia de las ideas debatidas en grupo, para resolver mejor esa tarea específica.
Preparación de la moderación.
En el caso del formador, este también debe responderse varias preguntas para llevar
adelante el proceso de aprendizaje. Una de ellas, sobre la base de la teoría de la
“regulación de la acción”, tiene que ver con las decisiones didácticas a tomar en cuanto
a:
Instrucciones:
Criterio de Desempeño:
Organización:
Trabaje en grupo de cinco o siete integrantes, de los cuales hay que elegir a un
moderador y a alguien que registre la información relevante generada. El docente-
facilitador modera la última parte de la experiencia para intercambiar los resultados.
Funciones:
Cada moderador guía a su grupo con las técnicas de moderación hacia el logro de la
tarea. Un voluntario elegido por sus pares registra la información relevante generada.
El docente-facilitador modera el intercambio de los resultados logrados por los grupos
con la participación sólo de los moderadores de cada grupo y la asistencia como
oyentes del resto.
Instrucciones:
Frente a cada competencia, explique el propósito que tiene el moderador y el
facilitador, al desarrollar cada una de estas funciones.
Movilizar energías
creativas de los
participantes
Dirige los procesos
grupales
Evalúa los procesos
grupales
Criterio de Desempeño:
Organización:
Cada grupo analiza los resultados de sus evaluaciones y define qué es lo que se debe
mejorar en la realización de nuestro trabajo.
Funciones:
Modera la actividad un voluntario de entre los integrantes del grupo. Cada uno registra
para sí lo que estime conveniente. El facilitador al final solicita al azar que uno
exponga algunos resultados de esta evaluación.
Actividad de Aprendizaje
La educación tradicional no sólo no resuelve estas paradojas sino que incluso las
agrava.
Muchos estudiosos de la pedagogía (Russeau, Ferrer, Cousinet, Freinet, etc.) han sido
radicalmente opuestos a la competición como técnica escolar para motivar al alumno,
por considerarla prejudicial para la formación psicológica, social y moral del alumno.
El aprendizaje en grupo recoge las técnicas clásicas del trabajo en grupo: Phillips 66,
panel, simposio, mesa redonda, role playing, brainstorming, como las más típicas.
Las técnicas grupales tradicionales hoy son complementadas por la técnica del
aprendizaje cooperativo, que es una forma de trabajo en grupo.
Philips 66
La técnica se utiliza tanto para discutir sobre cualquier tema, como para tomar
decisiones participativas y que cada uno de los miembros exprese su opinión. Los
subgrupos creados pueden discutir sobre el tema o sobre temas complementarios y
cada uno debe presentar una persona que actúe como relator y que pasados los seis
minutos del análisis dé cuente sobre la opinión o propuesta realizada. Para el relato
del resultado puede usarse diversas técnicas de apoyo, como por ejemplo
papelógrafo colocado en un lugar visible.
El Simposio
La palabra viene del griego “simposion”, que designaba la segunda parte de los
banquetes celebrados y donde recitaban poemas, cantaban y mantenían discusiones
de tipo intelectual.
El Panel
El Debate
El Seminario
El Brainstorming
En el aprendizaje cooperativo las metas de los individuos separados van tan unidas
que existe una correlación positiva entre el logro de los objetivos, de tal forma que el
individuo alcanza sus objetivos si y sólo si los otros individuos también lo alcanzan.
Este tipo de aprendizaje es significativamente superior al individual y competitivo. Su
superioridad no atañe sólo a variables de socialización y de relaciones interpersonales,
sino también a variables cognitivas y de rendimiento académico.
Instrucciones:
Criterio de Desempeño:
Organización y Funciones.
El facilitador elige tres de las evaluaciones realizadas por nosotros y las expone,
ofreciéndonos la palabra para realizar los comentarios que estimemos pertinentes.
2.
3.
Con los dos términos claves “planificar” y “actuar” se establece la conexión con la
formación profesional. La finalidad de la formación de la empresa es el logro de la
competencia para la acción, entendida como la capacidad de planificar, realizar y
controlar en forma autónoma.
¿Cómo podrían al desarrollarse las habilidades para elaborar los planes para la
acción?.
1. El primer aspecto o nivel describe la estructura de las tareas, a través de las cuales
se ha de aprender.
El segundo objetivo es construir con las tareas una estructura que sirva de soporte para
la toma de decisiones.
Por eso la formación orientada hacia la acción pretende incorporar las diferentes
habilidades desde un comienzo en la aplicación del quehacer profesional. En el
ejemplo de la preparación de una máquina para ser puesta en marcha, la didáctica
orientada hacia la acción buscará diferentes trabajos de reparaciones simples, a través
de las cuales –y de su creciente complejidad (igual que en un curso)- se adquieran las
habilidades necesarias. Este procedimiento se conoce con el nombre de ampliación
sistemática de actividades nucleares.
Además deben ser planteadas como tareas complejas. Esto quiere decir que su
desarrollo no debe reducirse a la simple ejecución de una acción, según determinadas
instrucciones. Más bien se propone la presentación de un planteamiento complejo de
una tarea/problema, y en el sentido que su solución pase necesariamente por una
secuencia de las siguientes tres fases de trabajo:
1. La Preparación:
2. La Ejecución:
3. La Evaluación/Reflexión:
que se refiere al control del proceso del trabajo y del resultado, incluyendo pasos como
verificación, comparación, decisión acerca de la aceptación del resultado, análisis de
las posibles causas de fallas y eventuales acciones para enmendarlo.
Los roles en este proceso cambian dramáticamente con relación a lo que se conoce de
los procesos enseñanza-aprendizaje tradicionales.
Otro medio del profesor para guiar la actividad son las preguntas guías, que por un lado
orientan el trabajo de los alumnos y por el otro, les permite también controlar su trabajo.
Sin embargo, para el planeamiento de los procesos de enseñanza hay que tomar en
cuenta que las tareas de trabajo y aprendizaje requieren de una contextualización,
tanto respecto a su lugar en el proceso de trabajo, como respecto a su lugar específico
en el proceso de aprendizaje mismo, por lo cual es importante desarrollar una
introducción adecuada a la nueva tarea.
Además no puede olvidarse que los aprendizajes muy situados tienden a tener un
carácter casuística y a veces resulta difícil para los alumnos lograr las generalizaciones
deseadas, por lo cual se recomienda prever secuencias específicas de reflexión para
generar abstracciones y meta-aprendizajes.
Introducción:
Explicar la tarea en el contexto del trabajo, vincular la unidad con experiencias y
conocimientos previos.
Para completar la planificación este esquema general puede ser ampliado por unas
columnas adicionales para indicar:
El aprendizaje autónomo parte del planteamiento de una tarea compleja, que implica un
problema. Tal tarea no consiste simplemente en la ejecución de determinadas
operaciones, sino en encontrar una solución viable bajo determinadas condiciones. En
consecuencia implica la movilización de determinados conocimientos, operaciones de
reflexión metódica y destrezas para la realización de la solución encontrada,
probablemente implicando la exigencia de poner en práctica mecanismos de
cooperación en el marco de una cierta división del trabajo.
El proceso de solución de una tarea compleja pasa por una serie de fases:
(2) Reunir y procesar la información relevante, diseñar posibles soluciones y tomar una
decisión fundamentada a favor de una de ellas.
(6) Evaluar dónde y por qué se produjeron los resultados insatisfactorios y cómo
pueden
evitarse/enmendarse tales diferencias.
Estas preguntas tienen como objetivo fomentar la capacidad individual y/o grupal de
planificación, de identificar, ordenar y distribuir los trabajos necesarios.
El principio básico es consultar todo aquello que hay que considerar parte la ejecución
del trabajo. Las preguntas deben ayudar a los alumnos a elaborarse un plan mental del
trabajo y determinar los medios de trabajo y de control requeridos.
Un formato de “Planificación del Trabajo” está conformado por columnas para toda
clase de información relevante para la planificación sistemática y la preparación del
trabajo referido a determinada tarea.
Una vez terminado el trabajo, los alumnos controlan en forma individual o grupal el
resultado del trabajo y/o la calidad del producto, mediante la aplicación de una hoja de
evaluación. De esta manera los alumnos desarrollan criterios de calidad y aprenden a
identificar errores y sus causas.
Después el profesor controla y comenta los resultados con los alumnos. Esta
“conversación de evaluación” tiene por finalidad determinar cómo eventuales errores o
deficiencias incidieron en el resultado y cómo pueden ser corregidos y/o evitados en el
futuro.
(1) Actividades.
Antes de formular las preguntas, el profesor debe determinar con precisión qué
es lo que él espera que ellos hagan.
Contestando las preguntas, los resultados deben indicar todas las actividades a
desarrollar.
(2) Conocimientos.
Una toma de decisiones fundamentadas por parte de los alumnos, requiere contar
con determinados conocimientos e informaciones. Una anticipada reflexión
detallada acerca de los conocimientos y datos requeridos por parte del profesor, le
permite preguntar precisamente por ellos.
(3) Fuentes.
CENTRADO EN EL ALUMNO
(Actividades del alumno
hasta donde sea posible
El profesor El alumno
- Junto al grupo el profesor elabora la - Utiliza las fuentes de información y se
tarea. informa en conversaciones individuales o
- Entrega conocimientos, p.ej.: a grupales.
través de una exposición. - Trabajo los textos-guías
- Introduce al método de texto-guía - Contesta las preguntas-guías
El profesor El alumno
- Junto al grupo elabora el plan de - Elabora en forma autónoma, como
trabajo. trabajo individual o grupal, un plan de
- Induce la aplicación de documentos trabajo.
de planificación. - Utiliza los documentos y medios
auxiliares de planificación disponibles
El profesor El alumno
EJECUCION
El profesor El alumno
- Elabora una hoja de evaluación - Elabora una hoja de evaluación
CONTROL
En este sentido este trabajo pretende ofrecer una alternativa a los profesores, sean
ellos de la Enseñanza Media Técnico Profesional o de la Formación de Técnicos
Superiores, para hacer frente a las exigencias de una formación profesional moderna.
Descripción resumida.
TEMA
El moderador del grupo se encarga de iniciar la aplicación del método. Durante unos 5
minutos explica cuál es la tarea que se deberá solucionar y ofrece las explicaciones
necesarias para abordar el tema correspondiente.
Iniciando la segunda fase, el docente insta a los alumnos a que propongan posibles
soluciones y las recopilen. A continuación se debate sobre las propuestas y se
selecciona una vía para abordar el tema y solucionar el problema (aseguramiento del
resultado).
El moderador intenta motivar a los alumnos durante la primera fase para tener la
seguridad de que en las fases posteriores trabajen con interés. Es recomendable que
el moderador exprese con claridad cuáles son sus expectativas para que los alumnos
adquieran una idea aproximada de lo que tienen que hacer. La segunda fase es
apropiada para aprender a trabajar de modo independiente y para acostumbrarse a
solucionar problemas trabajando en grupo.
GRUPO
Descripción resumida.
El docente reparte un texto relacionado con un determinado tema entre los
participantes. El texto es analizado por los participantes en función de la tarea que han
recibido. Los alumnos trabajan solos o de a dos.
Si los alumnos mismo plantean preguntas sobre el texto abordan el tema de modo
diferente que si es el docente quien las plantea. Al hacerlo, se dedican con mayor
intensidad al contenido del texto. Si bien es cierto que en las clases normales no
siempre es necesario efectuar una lectura tan minuciosa de un texto, es recomendable
ejercitarse en ella.
TEMA
El método puede ser aplicado durante la fase de elaboración de un tema durante una
clase orientada hacia la acción. El tema a tratar es determinado por el texto y la tarea
relacionada con él.
Cada alumno debe leer y analizar el texto por su propia cuenta. Al plantear preguntas
o, más bien, al plantearse las preguntas a ellos mismos, aprenden a tratar más
intensamente el contenido de un texto. La tarea tiene la finalidad de conseguir que los
alumnos aprendan a aplicar una determinada técnica al trabajar. Los alumnos que
aplican reiteradamente este método terminan dominando el método de trabajar
autónomamente.
GRUPO
El texto que el docente entrega a los alumnos para que lo lean debe regirse por el nivel
de conocimientos que éstos tienen. No debe exigirse demasiado de los alumnos, ya
que es importante que su trabajo tenga buenas perspectivas de éxito. En el transcurso
del tiempo puede ir aumentando el grado de dificultad. Cada alumno resuelve la tarea
individualmente. A continuación, en la fase de control, es concebible trabajar de a dos
o en grupos. Asimismo, es recomendable que los problemas y las dudas pendientes
sean debatidos en el pleno. El tiempo necesario puede variar de caso en caso y
depende sobre todo del grado de dificultad y el volumen del texto. Además, también
depende de la velocidad con la que los alumnos son capaces de abordar el tema.
Descripción resumida.
Este método es utilizado para que los alumnos evalúen por su propia cuenta las
informaciones contenidas en un texto. Los contenidos que encuentran los incluyen en
una tabla que les entregó antes el docente. Al rellenar la tablas, van creando un nuevo
modelo estructural. Al reestructurar el texto, el alumno se enfrenta al tema de otra
manera, creando su propia estructura del contenido. Esta estructura creada por él es
retenida con mayor facilidad en la memoria.
TEMA
El tema que tiene que ser elaborado es determinado por el texto y la tarea. Cada
alumno debe leer y analizar el texto por su propia cuenta.
PERSONA
Al rellenar la tabla que se le entrega, el alumno puede reconocer más fácilmente las
partes más importantes del texto. Aplicando este método en repetidas ocasiones, el
alumno adquiere experiencia con el trabajo independiente.
GRUPO
También en este caso es necesario que el texto entregado por el docente se adapte al
nivel de conocimientos de los alumnos. El contenido debería incluir una comparación
entre dos temas o referirse a las ventajas o desventajas de un tema determinado. El
docente prepara la tabla e indica a los alumnos cuál es la tarea que deben resolver. A
modo de ayuda, el docente puede rellenar parte de la tabla antes de repartirla. Los
alumnos trabajan individualmente con el texto. La reunión posterior con debate y
evaluación se realiza en grupos pequeños. Éstos se reúnen
después en el pleno para presentar sus resultados ante todos los participantes
utilizando un retroproyector. Deberá preverse aproximadamente una hora de clase por
cada ejercicio, aunque el tiempo necesario puede variar en función del volumen del
texto.
A.C. Extracto
Descripción resumida.
Este método también tiene la finalidad de detectar las informaciones más importantes
contenidas en un texto. Sin embargo, al aplicar este método el alumno debe redactar
un resumen aplicando estructuras propias, por lo que se trata de un método de nivel
superior en comparación con el análisis mediante una tabla. Al principio les resulta
difícil a los alumnos, aunque en el transcurso del tiempo se transforma en una rutina.
TEMA
También este método se utiliza en la fase de elaboración de un tema durante las clases
orientadas hacia la acción. El tema objeto del análisis es determinado por el texto y la
tarea.
PERSONA
Cada alumno tiene que leer y analizar el texto por su propia cuenta. Cada alumno,
conociendo ya la forma de trabajar autónomamente, tiene que determinar cuáles son
GRUPO
También en este caso es necesario que el nivel de dificultad del texto se adapte al nivel
de conocimientos de los alumnos. A diferencia del análisis estructurado de textos, éste
método del extracto es de un nivel superior. En consecuencia, es recomendable
aplicar los tres métodos y ejercitarlos en el orden que aquí se explica. La tarea tiene
que ser solucionada individualmente, mientras que el debate y la evaluación se llevan a
cabo por parejas o en pequeños grupos. En esa fase, los interlocutores deberían
explicar y evaluar recíprocamente los resultados. A continuación, los grupos pequeños
presentan el resultado de sus deliberaciones ante el pleno utilizando un retroproyector.
Para aplicar este método se necesita aproximadamente una hora de clase, aunque el
tiempo necesario puede variar en función de la extensión del texto.
Descripción resumida.
Después de una primera fase de introducción y explicación del programa por el docente
empieza la segunda fase de formulación y recopilación de preguntas, para lo que
puede procederse de las siguientes maneras:
2. Plantear preguntas en voz alta en el pleno. El docente toma nota de ellas y las
clasifica. Al término de la reunión, el docente lee las preguntas, elimina las que
tienen el mismo contenido y si surgen dudas, pide a la persona que formuló la
pregunta en cuestión que la explique.
A continuación puede agregarse una fase de diálogo con los que plantean las
preguntas con el fin de definir temas prioritarios o para reducir la cantidad total de
preguntas.
Las decisiones al respecto pueden tomarse alzando las manos o también repartiendo
etiquetas autoadhesivas entre los participantes, para que éstos las coloquen en las
preguntas que les parezcan más importantes. Debe ponerse cuidado en explicar
claramente si los puntos pueden ser atribuidos a preguntas individuales o a preguntas
que forman un conjunto temático.
Los expertos deben responder de forma breve y precisa. El docente decide hasta qué
punto es posible volver a insistir en el tema mediante preguntas complementarias o
entrar en un debate.
Denominación.
Descripción resumida.
Los alumnos reciben una hoja de trabajo en la que se describe un determinado caso
(por ejemplo, algún problema del entorno profesional). Los alumnos forman grupos y
en ellos analizan el caso, seleccionan los hechos, evalúan las informaciones y toman
decisiones.
Los temas y las tareas pueden ser iguales para todos los grupos o pueden
variar.
Paso 4: debate en el pleno. Cada uno de los grupos presenta sus resultados al
pleno, en el que se someten a debate.
Metas didácticas:
El método de Estudio de Casos no parece apropiado para abordar por primera vez un
tema, ya que el último paso (decidirse por una solución concreta) tiene algo de
“definitivo”. Sin embargo, el docente que desee fomentar la creatividad y flexibilidad de
sus alumnos, bien puede obviar esa última fase y plantear un tema para que sea
tratado de modo abierto, prescindiéndose de una solución concluyente. De esta
manera, puede obtener informaciones sobre el nivel de conocimientos y los intereses
que sus alumnos tienen con respecto al tema. Sin embargo, este proceder no
corresponde al método “clásico” del estudio de casos. Considerando la finalidad
específica que se persigue aplicando este método, cabría pensar si en determinadas
circunstancias no sería más aconsejable aplicar otro método que podría resultar más
efectivo.
El método de estudio de casos se presta más como método concluyente, que tiene la
finalidad de asegurar y evaluar los resultados obtenidos y, además, reflexionar sobre el
nivel de conocimientos anterior y posterior a su aplicación. Este método se presta
especialmente para la elaboración de un tema (véase fase dos de la tabla de la validez
de los métodos).
Dado que los alumnos tratan un tema de modo independiente y recurriendo a una
situación concreta, aprenden a entender una tarea, a recopilar informaciones, a
estructurarlas y a retenerlas en la mente.
PERSONA
GRUPO
Cabe recalcar que los alumnos que se dedican a estudiar un caso se dan cuenta de
que no solamente hay una sola solución “correcta”, sino que bien puede haber varias,
por lo que tienen que escoger y ponerse de acuerdo en una solución de consenso. Los
integrantes de un grupo también pueden tener varias opiniones diferentes, por lo que
tienen que ser sometidas a debate y, en consecuencia, salen a relucir alternativas
frente a la opinión de cada uno. Ello significa que el método de estudio de casos es
muy apropiado para ejercitarse en la facultad de poder solucionar problemas.
El tema debe ser de interés para los alumnos (para que estén dispuestos a
abordarlo y para que se sientan motivados).
La descripción tiene que tener una estructura clara y concisa, y la tarea tiene que
contener todas las informaciones necesarias para su adecuada solución.
Los alumnos deben analizar el trasfondo del problema para conocer las diversas
variables que inciden en la situación descrita en el caso (capacidad de solucionar
problemas).
Caso abierto: la descripción del caso no ofrece solución alguna. Los alumnos
tienen que encontrarlas.
Caso cerrado: la descripción del problema contiene una o varias soluciones. Los
alumnos tienen que analizarlas y evaluarlas.
Condiciones generales:
Sala: si se trabaja en varios grupos (ya sea todos con el mismo caso o repartiendo
el trabajo, cada grupo con casos diferentes) es recomendable disponer de varias
salas.
Material: caso redactado por escrito (importante, para que los alumnos tengan un
documento que puedan consultar en todo momento), papel para apuntar los
resultados (si procede, carteles u hojas de papel, rotuladores, transparencias y
rotuladores para transparencias, papelógrafo).
INTRODUCCIÓN:
Una de las variables más importantes que influye en el aprendizaje es la calidad de las
clases que imparte el docente. Es aquí cuando debe poner en práctica todas sus
capacidades para facilitar el logro de los aprendizajes que se espera de los estudiantes
y particularmente de las competencias hacia las cuales se orienta la asignatura. Pero,
¿qué se entiende por una “buena clase”? El concepto “buena clase” es difícil expresarlo
con precisión y por ello, hace algún tiempo, quisimos saber qué opinan algunos
estudiantes de INACAP sobre este tema. Estas son algunas de las opiniones que
vertieron:
“Si yo tuviera que resumir, diría que una clase es buena cuando hemos aprendido algo
y nos hemos entretenido”; “la clase es buena cuando el profesor nos contagia su ritmo
de trabajo. Siempre estamos en actividad con él. Nos entretenemos y él es el primero
que tiene ganas de ver los resultados de nuestro trabajo”; “la clase buena es aquella en
que hay un trato de amistad y una alta exigencia”; “cada ramo depende de cómo haga
la clase el profesor. En una misma materia puede haber una clase buena o no.
Depende de si el profesor nos hace participar o no”; “las clases deficientes o malas son
las clases latosas y parejas. El profesor habla y habla y ni se fija si estamos
aprendiendo o no”; “lo más importante en una buena clase es que el profesor dé
ejemplos de la vida real. Una clase práctica es lo mejor que hay”; “algunos profesores
creen que hacer participar es decirle “piense” al alumno. Si uno no sabe mucho de la
materia, ¿cómo va a pensar?. Deberían calcular mejor las dificultades y exigir de a
poco”; hay profesores que hacen muy buenas clases, pero después lo echan todo a
perder, porque en la prueba nos “tiran” ejercicios más difíciles que los que han pasado
en las clases”;...
¿Qué puntos clave están presentes en estas opiniones?. Los estudiantes esperan
aprender de manera entretenida y participativa, menos protagonismo del docente,
evaluaciones justas, graduación de las dificultades, clases prácticas y basadas en
ejemplos de la vida real, por nombrar sólo algunos.
Una buena clase no es producto del azar, ni de la simple “inspiración” del docente ni
solamente de su dominio del tema. Hay algo muy importante y es PLANIFICAR
adecuadamente cada una de las clases. El éxito de una no nos asegura el éxito en la
siguiente.
En este Módulo usted encontrará un apoyo para redactar un plan de clases que le
permita hacer un uso óptimo de los recursos empleados en ella, vale decir, el buen uso
de su tiempo, del tiempo de los estudiantes y de los recursos didácticos empleados.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Experiencia de Aprendizaje I
HOJAS DE INFORMACION
“SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Y ACONTECIMIENTOS DIDÁCTICOS”
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Cuando el docente y los estudiantes se encuentran en la sala de clases, en el taller o
en el laboratorio dispuestos a cumplir cada uno su rol: el docente como facilitador y
administrador del proceso enseñanza-aprendizaje y los estudiantes como actores del
proceso, se dice que están en una situación de aprendizaje.
Las condiciones internas son aquellos aspectos que deben estar presentes para que
ocurra el aprendizaje. Consisten en capacidades que debe recordar el estudiante y
que luego se incorporan a las nuevas capacidades aprendidas. Son los requisitos de
aprendizaje que el estudiante debe tener para disponerse al logro de un nuevo objetivo.
Cuando Ud. deba planificar cada una de sus clases deberá tener en cuenta estos tres
componentes, de lo contrario correrá el riesgo de no conseguir los objetivos de
aprendizaje propuestos.
ACONTECIMIENTOS DIDÁCTICOS
Actividad 2
Opcional: puede revisar otras fuentes de información relacionadas con el tema.
En el espacio que queda de esta página puede anotar algunos aspectos relevantes que
haya encontrado en esta búsqueda. Si es posible compártalos con sus colegas de
curso.
Actividad 3
Compruebe por si mismo cuánto ha aprendido resolviendo la “Prueba de
Autoevaluación”.
Instrucción: marque con una X la alternativa que considere correcta en cada pregunta.
1. La maqueta de un motor que se usa para una clase de mecánica automotriz, ¿a cuál
componente de una situación de aprendizaje corresponde?
A A la ejecución.
B A las condiciones internas.
C A las condiciones externas.
D A ninguna de ellas.
2. Un docente les muestra una plano eléctrico a los estudiantes y les señala que al
término de la clase van a poder interpretar la simbología contenida en el.
¿A cuál paso de los acontecimientos didácticos corresponde esta acción?
5. El docente que acostumbra usar resúmenes de las clases pasadas y los comenta
con sus estudiantes, ¿con cuál paso didáctico está cumpliendo?
Pregunta 1 2 3 4 5
Respuesta
correcta V F F V V
Pregunta 1 2 3 4 5
Respuesta
correcta C D B A D
Experiencia de Aprendizaje II
HOJAS DE INFORMACION
“PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE”
Consideraciones generales
Cada vez que Ud. deba impartir una clase será necesario que antes haga una
planificación de ella a través de un buen análisis . No se confíe en su experiencia o en
el dominio de los temas que tratará. Recuerde que sus estudiantes deben alcanzar
determinadas competencias y objetivos de aprendizaje y cuyo éxito dependerá en una
importante medida de lo que Ud. haga metodológicamente para enseñar aspectos de
su especialidad. Nos basta “pensar” cómo hará la clase, es necesario que deje
registrado en un papel su plan.
La idea no es establecer un camino rígido a seguir siempre sino más bien tener en
cuenta los aspectos siguientes:
Que sea flexible
Que sea viable de acuerdo al tiempo y recursos disponibles
Que sea completo
PLAN DE CLASES
Datos de la clase
Objetivo Específico 1
Sistema de Evaluación
Bibliografía
Datos de la clase
Objetivo Específico 1
Sistema de Evaluación
Bibliografía
Si en la Pauta de Cotejo marcó algunos No, le sugerimos que revise su Plan de Clase,
lo mejore en aquellos aspectos aún no logrados y consulte al Instructor de este PAD en
caso que necesite ayuda.
¡Importante! Cuando aplique un plan de clases, anote en él todas aquellas
situaciones que se presentaron durante su desarrollo y que ameritan hacerle
algunos ajustes a dicho plan.
Participe en la revisión grupal de los planes de clases preparados por el grupo curso.
NOMBRE : FECHA
Criterio de Desempeño: todos los ítemes deben recibir como respuesta los números
3. Bien, 4. Excelente o No Aplica. Si algún ítem obtiene otra calificación, determine con
su instructor qué actividades adicionales debe completar para obtener la competencia
en las área débiles.