LA ENSEÑANZA: SU TEORIA Y

SU PRACTICA

J. GIMENO SACRISTAN, A. PEREZ

GOMEZ

Ediciones Akal, S. A.
3.a edición, 1989
Impreso en España

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................................................................7

ENSEÑANZA, CULTURA Y SOCIEDAD: LOS EFECTOS COMPLEJOS DE LA TRANSMISIÓN CULTURAL EN LA

ESCUELA .....................................................................................................................................................................................13
1. Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento. P. BOURDIEU .......................................................................20
2. ¿Qué enseñan las escuelas? M. APPLE y N. KING .................................................................................................37
3. Clase y pedagogías visibles e invisibles. B. BERNSTEIN .........................................................................................54
4. El currículum no-escrito y su relación con los valores. R. DREEBEN ......................................................................73

LA INVESTIGACLÓN DIDÁCTICA: MODELOS Y PERSPECTIVAS ..........................................................................................87

5. Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. A. PEREZ GOMEZ .........................................................95
6. Contraste de supuestos entre el análisis de muestras y el estudio de casos en la investigación.
D. HAMILTON ................................................................................................................................................................95
7. Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. E. GUBA ...........................................................................135
8. Planificación de la investigación educativa y su impacto en la realidad. J. GIMENO SACRISTAN ........................148

TEORÍA DEL CURRICULUM .....................................................................................................................................................189

9. Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum. J. SCHWAB ...................................................................197
10. El estado moribundo del currículum. H. HUEBNER ..............................................................................................210
11. Teoría del currículum: Póngame un ejemplo. H. M. KLIEBARD ...........................................................................224
12. La reconceptualización en los estudios del currículum. W. PINA ..........................................................................231
13. Estudios del currículum: ¿Reconceptualización o reconstrucción?
M. LAWN y L. BARTON ..............................................................................................................................................241

PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA ...................................................................................................................................251

14. Los objetivos educativos: ¿Ayuda o estorbo? E. EISNER ....................................................................................257
15. Objetivos de conducta. Una revisión crítica. M. Mac.DONALD-ROSS .................................................................265

LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULUM ...................................................................................................................................301

16. Los valores latentes del currículum centrado en las disciplinas. Th. POPKEWITZ ..............................................306
17. Conocimiento académico y aprendizaje significativo
Bases parra el diseño de la instrucción. A. PEREZ GOMEZ .......................................................................................322

EL PROFESOR Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ......................................................................................................349

18. ¿Cuáles son las competencias genéricas esenciales de la enseñanza?
F. OLIVA y R. HENSON ...............................................................................................................................................356
19. La microenseñanza: La precursora de la Formación del Profesorado Basada
en la Competencia. J. COOPER .................................................................................................................................364
20. Investigación sobre el pensamiento pedag6gico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta.
R. SHAVELSON ..........................................................................................................................................................372

LA EVALUACIÓN DIDÁCTICA ..................................................................................................................................................421

21. Modelos contemporáneos de evaluación. A. PEREZ GOMEZ .............................................................................426
22. La evaluación como iluminación. M. PARLETT y D. HAMILTON ..........................................................................450
23. La evaluación y el control de la educación. B. MACDONALD ...............................................................................467

89
9. UN ENFOQUE PRÁCTICO COMO LENGUAJE PARA EL CURRÍCULUM

J. SCHWAB*

Partiremos de tres afirmaciones. La primera es la siguiente: el campo del currículum está

moribundo. Es incapaz, con sus métodos y principios actuales, de continuar la tarea y contribuir
significativamente al progreso de la educación. Requiere nuevos principios que den lugar a una nueva
visión del carácter y de la variedad de sus problemas. Exige métodos nuevos que se adapten a los
nuevos problemas.
Segunda afirmación: el campo del currículum alcanzó esta desdichada situación por una
inveterada, no cuestionada y errónea confianza en la teoría. Por una parte, adoptó teorías (extrañas al
campo de la educación) que se refieren a la ética, al conocimiento, a las estructuras política y social, al
aprendizaje, a la mente y a la personalidad, y utilizó esas teorías prestadas en una forma teórica, es
decir, como principios a partir de los cuales «dedujo» objetivos y procedimientos correctos para escuelas
y aulas. Por otra parte, se intentó construir teorías educativas, particularmente teorías del currículum y de
la instrucción.
La tercera afirmación, que constituye el cuerpo principal de mi tesis, es la siguiente: habrá un
renacimiento del campo del currículum, una renovada capacidad de contribuir a la calidad de la
educación norteamericana, sólo si las energías que en él se han puesto se apartan en su mayor parte de
los objetivos teóricos (como la persecución de principios globales y modelos comprensivos, la búsqueda
de secuencias estables y elementos invariables, la construcción de taxonomías de clases
supuestamente fijas) para orientarse hacia otros tres modos de acción. A éstos, que difieren de manera
radical de la modalidad teórica, los llamaremos, de acuerdo con la tradición, la modalidad práctica, la
casi práctica y la ecléctica.

Crisis general de principios.

Los fracasos producidos en el campo del currículum no se deben a una debilidad peculiar de ese
ámbito ni a una condición por la cual haya de culparse o responsabilizarse a los especialistas en
currícula. Todos los campos de la actividad intelectual sistemática se caracterizan por ritmos que
involucran tales crisis. Estas surgen porque cualquier disciplina intelectual debe empezar a trabajar con
principios no probados. Al comienzo, su objeto le resulta relativamente desconocido, sus problemas no
se han resuelto, de hecho, aún no se han identificado. No sabe qué preguntas formularse, en qué
conocimientos basarse, qué datos buscar, o qué hacer con ellos una vez obtenidos. Todo campo nuevo
requiere para sus investigaciones una guía, inventarla, o deducirla por analogía, en la forma de un
arriesgado compromiso con el carácter de sus problemas, y un compromiso adicional con los cánones de
evidencia y reglas de investigación no experimentados.
A ese compromiso que se asume con los principios de investigación siguen años en los cuáles
se aplican tales principios, y se busca el modo de investigación que a ellos se adapta.
Para la mayor parte de los especialistas en un campo determinado, estos años de investigación
aparecen solamente como la búsqueda del conocimiento de su objeto o la solución de sus problemas.
Los investigadores toman a los principios que los guían en sus estudios como algo dado. Sin embargo,
estos años de investigación son más que la búsqueda del conocimiento o la solución de problemas.
También sirven como prueba, reflexiva y pragmática, de los principios que guían las investigaciones. Los
años de indagación determinan si es posible obtener los datos que requieren los principios, y si —una
vez recogidos— constituyen un conocimiento adecuado a la complejidad del objeto o a las soluciones
que de hecho resuelven los problemas con que comenzó la investigación.
Es lógico que, en la mayoría de los casos, estas pruebas racionales de los principios de
investigación resulten parcial o totalmente negativas. Después de todo, el compromiso con tales
principios se realiza antes de obtener frutos bien probados de la investigación que habrá de guiarlo. La
falta de adecuación de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto no
responde a las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y «contradicciones» insolubles en los
datos y conclusiones, existen claras disparidades entre el conocimiento arrojado por las investigaciones
y los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar. En el caso de las
investigaciones prácticas, la falta de adecuación (hábitos deliberativos inapropiados) comienza a
mostrarse por una incapacidad de llegar a la solución de los problemas, por una incapacidad para

*
Schwab, J. (19ó9): “The Practical: A language for curriculum”, School Review, 78, 1-23. (Extracto de la
traducción castellana editada por El Ateneo, Buenos Aires, 1974.

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realizar las soluciones pro puestas, y por las frustraciones y cancelaciones que tienen lugar a medida
que las soluciones son llevadas a la práctica.
Aunque estos resquebrajamientos y fallas en los principios y el método pueden no ser notados
por quienes se especializan en el campo, al menos en el plano consciente, es de todos modos evidente
en el comportamiento de los especialistas y aparece en la literatura y en las actividades de la disciplina
como signos del comienzo de una crisis. Tales signos consisten en un gran aumento en la frecuencia de
artículos y coloquios que se caracterizan por una huida del objeto propio del campo.
La huida del campo mismo es una de las formas más fructíferas por las cuales se revelan,
modifican y adoptan los principios analógicos al campo en crisis. La huida hacia arriba, hacia los
modelos y la metateoría, si se hace de manera responsable, permite de hecho proponer y experimentar
nuevos principios posibles para el campo. (Las propuestas responsables tienen cierta características
definitorias. En primer término, los modelos se construyen y proponen para la solución de problemas no
resueltos del campo que están bien definidos y formulados. No se construyen simplemente al azar o se
proponen por el solo hecho de que son nuevos. En segundo lugar las propuestas responsables van
acompañadas por claras indicaciones de cómo y dónde pueden realizarse la investigación necesaria. Lo
ideal es que se agregue un ejemplo de su uso: la solución real de un problema antes difícil, lograda
gracias a la nueva concepción.) La huida al pasado a un estado de inocencia es al menos un esfuerzo
por romper el cerco de viejos hábitos de pensamiento y dejar así espacio para otros más nuevos y
necesarios aunque queda claro que en materia de investigaciones como en otros ámbitos la virginidad
perdida no puede recuperarse.
En el presente contexto sin embargo las virtudes o defectos de estas diversas huidas no vienen
al caso. Nos interesan como signos del derrumbamiento de principios en un campo dado y sostengo—
sobre la base de un estudio aún incompleto—que en la actualidad la mayor parte de tales signos pueden
percibirse en el campo del currículum. No citaré la evidencia que he reunido sino que sólo la sugeriré.

La crisis de principios en el currículum.

Con respecto a la huida del campo mismo pueden quedar pocas dudas. De los cinco principales
currícula científicos con que cuenta la escuela media cuatro —PSSC, BSCS, CHEMS y CBA— fueron
elaborados y manejados por especialistas en las materias que tratan- la contribución de los educadores
fue pequeña y la de los especialistas en currículum casi nula. Sólo el Harvard Project Physics (Proyecto
de Harvard sobre Física) que en el momento de escribir estas líneas aún no se encuentra disponible,
parece ser una excepción En apariencia un psicólogo hizo una contribución considerable a uno de los
dos proyectos científicos elementales pero los especialistas en currículum casi no intervinieron.
La segunda huida —hacia arriba— casi no necesita comentarios. Los modelos la metateoría y la
meta-metateoría están por todas partes. Además muchos de ellos no son responsables pues se
relacionan menos con las barreras a la productividad continuada en el campo del currículum que con la
explotación de lo exótico y lo que está en boga entre las formas y modelos de la teoría y la metateoría:
por ejemplo la teoría de los sistemas la lógica, simbólica, el análisis del lenguaje. Muchos otros modelos
incluyendo a los responsables son huidas irreversibles en dirección ascendente y lateral. Es decir no son
modelos o metateorías relacionados con el juicio, la elaboración razonada, o la reconstrucción de los
currícula, sino con otros asuntos (por ejemplo cómo se dan los cambios en el currículo o cómo pueden
manejarse). Con respecto a esto hay confesiones casi patentes de impotencia frente a los problemas del
currículum. Están a un paso de sugerir que lo que debe hacerse con los currícula es tarea de algún otro
experto que la realización efectiva de cambios en el currículum corresponde a un tercer grupo de
especialistas y que la única labor de los expertos en currícula es observar el trabajo de los otros con la
esperanza de encontrar las reglas o leyes de sus operaciones.
La cuarta huida hacia las actividades incidentales es nuevamente un síntoma notable en el
campo del currículo. Se multiplican las historias las antologías los comentarios y las criticas de los
currícula vigentes o propuestos.

La perseverancia es también evidente. Rechazo la idea de contar las personas y libros cuya
existencia es posible gracias a la continua repetición de los conceptos de Tyler o del carácter y defensa
de los objetivos conductistas o de las virtudes y defectos de John Dewey.
En síntesis, quedan pocas dudas de que el campo del currículum afronta una crisis de principios.
Tales crisis surgen, según sugerimos, cuando los principios están agotados, cuando las
preguntas a las que ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los
esfuerzos de investigación instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuación al
objeto y a los problemas que debían resolver. Mi segundo argumento es que esto ha sucedido en el caso
del currículum: la evolución del currículum ha sido inveteradamente teórica y esa inclinación lo ha
traicionado. Una breve ojeada a los ejemplos nos dará la medida de ello.
Ineptitudes de la teoría: fracaso de su esfera de aplicación.
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 Consideremos para comenzar los primeros esfuerzos, que sin mucha razón se atribuyen a
Herbart y fueron revividos recientemente por Bruner. Se adoptó el punto de vista de que los niños
adquirían las ideas a partir de las nociones y experiencias de las cosas que habían recibido, y que desde
ese momento tales ideas le permitían discernir y organizar lo que luego aprendían. Dada esta
concepción, el objetivo del currículum era determinar las ideas correctas, y —mediante el análisis de los
cuerpos de conocimiento existentes—establecer el orden en que podían ser aprendidas por los niños
conforme éstos se desarrollaban. A partir de allí se las presentaba en el momento adecuado con
claridad, asociaciones, organización y aplicación. De tal manera, una teoría de la mente y del
conocimiento resuelve con golpe maestro el problema de qué enseñar, cuándo y dónde; lo fatalmente
teórico de esto no es sólo la presencia de una teoría de la mente y una teoría del conocimiento, aunque
tal presencia es parte del relato, sino la prontitud, la arrolladora apariencia de éxito, la inmensa
simplicidad en que se basa esta supuesta solución al problema del currículum . Y para que no creamos
que esa fe en la posibilidad de lograr un éxito prolijo en la rapidez y atrayente generalidad es una
característica del pasado, considérese la preocupación de la National Science Teachers Association
(Asociación Nacional de Profesores de Ciencia) sólo cuatro años atrás: «Identificar los principios
generales que pueden aplicarse a cualquiera y a todos los esfuerzos para la elaboración de currícula
científicos», preocupación que cristalizó en sólo siete «esquemas conceptuales», subyacentes—según
se afirmó—a toda ciencia. Con menos ingenuidad, pero con la misma preocupación constante por hallar
un factor único —en este caso, una estructura supuestamente fija del conocimiento—, realizaron
estudios similares la National Society of College Teachers of Education (Sociedad Nacional de
Profesores Superiores de Educación), los historiadores y hasta los profesores de literatura.
Estos rasgos de los esfuerzos que habitualmente se realizan para elaborar el currículum son
significativos para nosotros, cada uno tiene su propia lección que enseñarnos. Primeramente: todos ellos
se basan en una teoría como tal. Volveremos sobre este punto en un momento. En segundo lugar, cada
uno de ellos se basa en una teoría de las ciencias sociales o del comportamiento: psicología, psiquiatría,
política, sociología o historia. Hasta las bases y teorías éticas de la «mente» se refieren a la conducta.
También volveremos sobre esto. En tercer término, cada teoría se refiere a un asunto diferente. Un
currículum se basa en la preocupación por el individuo únicamente, otro se interesa sólo por los grupos,
otro por las culturas, o comunidades, o sociedades o mentes, o los cuerpos de conocimiento.
La significación del tercer rasgo es de una inquietante claridad. Ningún currículum basado en por
lo menos uno de estos objetos podría ser adecuado o defendible. Un currículum basado en una teoría de
la personalidad individual que relega a último término a la sociedad, sus exigencias, y su estructura o
que las deja de lado enteramente, no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los
individuos en cuestión son de hecho miembros de una sociedad y deben satisfacer las exigencias en
algún grado mínimo, ya que su existencia y prosperidad como individuos dependen del funcionamiento
de la sociedad. De igual forma, un currículum que no se basa más que en un concepto de la necesidad o
el cambio social debe ser igualmente doctrinario e incompleto, porque las sociedades no existen sólo
para su propio beneficio, sino también para la prosperidad de sus miembros en tanto individuos. Así
mismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos, sino también manojos de
afectos, individuos, personalidades, y gente que se gana la vida. No sólo interactúan en los grupos, sino
que además poseen su propia vida privada.
Resulta claro, según creo, que un currículum —o plan para un currículum— defendible debe
tener en cuenta de alguna forma todos estos subasuntos que atañen al hombre. No puede tomar
solamente uno y hacer caso omiso de los otros; ni siquiera puede considerar unos cuantos y dejar de
lado uno. Cada uno de ellos no sólo es uno de los componentes y una de las condiciones de una
existencia humana decente, sino que además se compenetra con algunos o todos los otros. Es decir, el
carácter de la personalidad humana es uno de los determinantes de la asociación humana y del
comportamiento de los grupos humanos. A la inversa, las condiciones de la conducta grupal y el carácter
de una cultura o sociedad determinan en medida considerable las personalidades que desarrollan sus
miembros, la forma en que trabajan sus mentes, y lo que pueden aprender y utilizar por vía de
conocimiento y capacidad. Incluso, las pautas de la investigación científica son determinadas hasta cierto
punto por las condiciones sociales (especialmente las económicas) y por las personalidades que se
sienten atraídas por la ciencia en una cultura dada. Estas diversas «cosas» (individuos, sociedades,
culturas pauta de investigación, masas no perceptivas, resolución de problemas) aunque discernibles en
cuanto son asuntos separados para los que se utilizan diversos modos de investigación, constituyen sin
embargo partes o elementos que se afectan mutuamente o son coactores. (Su misma separación con
propósito de estudio es lo que caracteriza a los resultados de tales investigaciones como “teóricos” y
consecuentemente incompletos.) En la práctica constituyen un solo organismo complejo y orgánico. Por
tanto, al enfocar uno únicamente no sólo se deja de lado a los otros, sino que, además, se resta calidad
e integridad al objeto seleccionado. Es evidente, no obstante, que no hay ni habrá en un futuro previsible
una teoría de esta compleja totalidad que no sea otra cosa que una colección de generalidades inútiles.
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Tampoco es verdad que la falta de una teoría de la totalidad se deba a la estrechez de miras,
obstinación, o meramente especialización habitual de los científicos sociales y del comportamiento. Más
bien, su especialización y el limitado alcance de sus teorías son funciones del objeto que tratan, de la
enorme complejidad de éste y de su vasta capacidad para la diferenciación y el cambio.
En lo que respecta al conocimiento teórico, entonces, debemos luchar de la mejor manera
posible con muchas teorías separadas y bastante desconectadas sobre los muchos subasuntos
artificialmente divididos del hombre. Observamos al principio que la renovación del campo del currículum
exigiría desviar la mayor parte de las energías del método teórico a la modalidad práctica, la casi práctica
y la ecléctica. El estado de cosas que acabamos de describir, la existencia—y la necesaria continuación
de la existencia—de teorías separadas sobre los distintos subasuntos que tratan las ciencias sociales,
constituye un campo propicio para esa tarea, la de adoptar un modo de acción ecléctico, un enfoque útil
para un cuerpo de problemas común a teorías que carecen de conexión teórica. El argumento puede
sintetizarse en una forma simple. Un currículum que se base en uno o unos pocos subasuntos de las
ciencias sociales es indefendible; se necesitan contribuciones de todas ellas. No hay esperanza
previsible de una teoría unificada en el futuro inmediato o a medio plazo, ni de una metateoría que nos
diga cómo reunirlas y ordenarlas en una jerarquía fija de importancia para los problemas del currículum.
La alternativa viable que resta es la de las uniones y conexiones no sistemáticas, incómodas,
pragmáticas e inciertas que puede realizar un enfoque ecléctico. Y agregaré anticipando nuestra
discusión de la modalidad práctica, que un punto de vista sólidamente ecléctico se caracterizará por
conexiones cambiantes y ordenamientos diferentes en los distintos momentos de estas teorías
separadas.
La discusión exhaustiva de las artes y los procedimientos eclécticos debe quedar para otra
ocasión. Por el momento será suficiente decir que por lo menos un campo familiar a todos testimonia la
gran eficacia de los métodos eclécticos y su accesibilidad: la medicina occidental. Esta ha sido
enormemente efectiva y el aumento de su competencia se remonta a su repudio de una doctrina única y
su viraje hacia el eclecticismo.

Ineptitudes de la teoría: el vicio de la abstracción.

Pasemos ahora el hecho de que las teorías en que se basan los planes para el currículum
pertenecen a diferentes subasuntos de un campo común, al segundo de los tres rasgos que caracterizan
nuestros ejemplos típicos de la planificación del currículum: el hecho de que el fundamento de cada plan
es una teoría como tal.
La existencia de una teoría como tal en la base de la planificación del currículum adquiere
significación por lo que la teoría no abarca ni puede abarcar. Todas las teorías, aún las mejores de las
ciencias más simples, desatienden necesariamente algunos aspectos y facetas de los hechos. Una
teoría cubre y formula las regularidades entre los hechos y acontecimientos que incluye; abstrae un caso
general o ideal; deja atrás la falta de uniformidad. Las particularidades que caracterizan cada ejemplo
concreto de los hechos incluidos. Además, en el proceso de idealización las investigaciones teóricas,
pueden a menudo dejar de considerar facetas evidentes de todos los casos porque sus más importantes
principios de investigación o sus métodos no pueden manejarlas.
Sin embargo, el currículum se trae a colación, no en representaciones ideales o abstractas, sino
en el caso real, en el caso concreto, en toda su integridad y con todas sus diferencias de todos los otros
casos concretos, en un amplio cuerpo de hechos sobre los cuales la abstracción teórica guarda silencio.
El material de un currículum concreto no consistirá meramente en porciones de «ciencia», «literatura» o
«proceso». Por el contrario, sus componentes serán afirmaciones particulares sobre asuntos
seleccionados que se expresan con vocabulario, sintaxis y retórica propios; novelas, cuentos y poemas
líricos determinados, cada uno de ellos, para bien o para mal, con su propio sabor; actos particulares
sobre asuntos peculiares en una secuencia dada; serán, en fin, percepciones condicionadas a su vez por
condicionamientos pasados particulares de cosas y acontecimientos también particulares. El currículum
compuesto por estos elementos no se empleará en un aula arquetípica, sino en un lugar determinado,
con ubicación en el tiempo y en el espacio con olores, sombras, asientos y condiciones exteriores que
pueden estar muy relacionadas con lo que se logra dentro. Pero sobre todo, el supuesto beneficiario no
es un niño genérico, ni siquiera una clase o tipo de niño extraído de la literatura sociológica o psicológica
infantil. Los beneficiarios serán niños de un tipo muy local y, dentro de éste, niños individuales. La misma
diversidad existe en lo que respecta a los maestros y las formas de actuar de éstos.
Las generalidades sobre la ciencia, la literatura, los niños en general, los niños o maestros de
cierta clase o tipo específico pueden ser ciertas, pero logran esa posición en virtud de lo que dejan de
lado. Las cuestiones omitidas restan de dos maneras valor práctico a la teoría. No sólo son con
frecuencia importantes en sí mismas, sino que además modifican —por su presencia— las
características generales incluidas en las teorías.
93
 Una especie de un género determinado no se caracteriza solamente por los trazos específicos
agregados a lo genérico, sino también por las modificaciones y calificaciones de los trazos genéricos en
virtud de los específicos. Una vaca Guernesey es no sólo algo más que una vaca en general, sino
también un animal con algunos rasgos vacunos generales modificados por la raza a que pertenece.
Estas inevitables características de la teoría, y las consecuentes disparidades entre las cosas
reales y sus representaciones teóricas, constituyen un argumento para mi tesis de que gran parte de las
tareas de currículum deben desechar el método teórico a fin de centrarse no sólo en el ecléctico, sino
también en el práctico y casi práctico. Una vez más, la argumentación puede sintetizarse brevemente. El
material de la teoría está compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales.
Pero un currículum en acción trata cosas reales: actos, maestros y alumnos reales, cosas más ricas que
sus representaciones teóricas y diferentes de ellas. El currículum se entendería muy mal con esas cosas
si las tratara como meras réplicas de sus representaciones teóricas. Para que la teoría pueda utilizarse
correctamente en la determinación de las prácticas de currículum, se la debe suplementar. La teoría
requerirá artes que la conduzcan a su aplicación: primeramente artes que identifiquen las disparidades
entre las cosas reales y su representación teórica; en segundo lugar, artes que modifiquen la teoría en el
curso de su aplicación a la luz de las discrepancias, y en tercer término, artes que señalen la forma de
tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que la teoría no considera. Estas son algunas
de las artes de la modalidad práctica.

Ineptitudes de la teoría: pluralidad radical

La significación del tercer rasgo que señalamos entre los ejemplos típicos de tareas de currículo
—que sus teorías son principalmente provenientes de las ciencias sociales y de la conducta— nos
llevará al argumento restante a favor de la modalidad práctica. Casi todas las teorías de las ciencias
sociales se caracterizan por la coexistencia de teorías rivales. No hay una teoría de la personalidad, sino
muchas que representan por lo menos seis elecciones radicalmente distintas de lo significativo e
importante en el comportamiento humano. No hay una teoría de los grupos, sino varias. No existe una
teoría del aprendizaje, sino media docena. En todas las ciencias sociales han surgido diversas
«escuelas», cada una de las cuales se distingue por haber elegido diferentes principios de investigación
y por seleccionar, entre las atemorizadoras complejidades del objeto, una pequeña fracción del todo que
puede tratar.
Por tanto, las teorías que son el resultado de investigaciones de este tipo aparecen
esencialmente incompletas; cada una de ellas es incompleta en la medida en que las teorías rivales se
centran en diferentes aspectos del tema de investigación y lo tratan de una manera distinta. Además, hay
una perenne invención de principios nuevos que iluminan nuevas facetas del objeto, nuevas relaciones
entre las facetas, y también nuevas maneras de tratarlas. En suma son muchas las razones para pensar
que cualquiera de las teorías del comportamiento existentes es una representación pálida e incompleta
de la conducta real. Hay un motivo similar para suponer que si se intentara encerrar toda la diversidad
del hecho, los diferentes aspectos del comportamiento que trata cada teoría dentro de los límites de una
sola, ésta tampoco alcanzaría a abarcar la totalidad del comportamiento humano, en dos sentidos.
Primero, no comprendería el comportamiento humano que no vemos en virtud del limitado enfoque con
el cual examinamos la conducta. Segundo, esta teoría única no sólo buscaría sus datos a la restringida
luz de sus principios, sino que además interpretaría necesariamente tales datos a la luz de su única serie
de principios, asignando a los datos una sola serie de significaciones y estableciendo entre ellos, así
mismo, una única serie de relaciones. Seguiremos sosteniendo, entonces, que una diversidad de teorías
pueden decirnos mas que una sola, aunque el alcance de muchas sea igual al de una en particular.
De lo anterior se deduce que tales teorías no son, ni serán adecuadas por sí mismas para
decirnos qué hacer con los seres humanos reales o cómo actuar con ellos1.

El currículum práctico: evaluación y cambio del currículum.

Las artes prácticas comienzan con el requisito de que las instituciones existentes sean
preservadas y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas. Los cambios deben
planificarse y articularse de manera tal con lo que permanece inalterado que el funcionamiento del todo
se mantenga coherente e intacto. Estas necesidades surgen de la misma naturaleza de la modalidad

1
Las múltiples sugerencias y las orientaciones.

94
práctica: su preocupación por el mantenimiento y mejora de las pautas de la acción deliberada, y
especialmente sus esfuerzos para que los efectos de las pautas a través del tiempo mantengan su
coherencia e importancia relativa.
Los mismos requisitos deberían aplicarse a un programa práctico de mejora educativa. También
dicho programa tendría que efectuar cambios en pequeña escala, de manera coherente con lo que
queda inalterado, lo cual exige que sepamos qué es lo que sucede y ha estado sucediendo en las
escuelas norteamericanas.
En el momento presente, lo ignoramos. Mis propias investigaciones, aunque incompletas, me
han convencido de que no contamos con los más mínimos datos seguros acera de cómo se enseña la
literatura en la escuela media o qué es lo que ocurre realmente en las clases de ciencia. Hay una
docena de maneras diferentes de leer una novela. ¿Cuáles son utilizadas? ¿Quiénes las utilizan? ¿A
quiénes se enseña a leer así? ¿Con qué objetivo se hace? ¿Cómo se selecciona el material destinado a
la enseñanza entre la gran cantidad conocimientos biológicos? ¿A qué clases y tipos de niños se enseña
y con qué objetivos? ¿Hasta qué punto la ciencia es impartida como fórmulas verbales, cúmulo de
hechos no relacionados, supuestos principios y estructuras conceptuales o resultados de la
investigación? ¿Con qué grado y clase de simplificación y deformación se trasmite la investigación
científica, si es que se transmite?
Un examen de los libros de texto no responderá a nuestros interrogantes, pues los maestros
seleccionan el material contenido en esas obras y modifican su tratamiento (a menudo acertadamente), y
pueden malograr la intención implícita en el texto de controlar la pauta de instrucción. Tampoco nos
sirven las listas de objetivos porque son con frecuencia tan ambiguas que pueden incluir casi cualquier
cosa, y cuando no lo son reflejan piadosas esperanzas tanto como prácticas reales. No pueden
ayudarnos las listas de «principios» y «estructuras conceptuales», ya que éstos, en su telegráfica
brevedad, resultan así mismo ambiguos y nada nos dicen sobre la forma en que se enseñan o sobre su
alcance.
Lo que necesitamos es una pauta totalmente nueva y extensiva para el estudio empírico de las
acciones y reacciones en el aula; un estudio que no sólo sirva de base para estudios teóricos sobre la
naturaleza del proceso de enseñanza o aprendizaje, sino para comenzar a ver lo que estamos haciendo
y cuál es nuestro objetivo; qué cambios se necesitan, qué cambios necesarios pueden lograrse, con qué
costo o ahorros y cómo pueden realizarse con el mínimo desgarramiento de la restante estructura
educativa.
Este esfuerzo requerirá nuevos mecanismos de investigación empírica, nuevos métodos de
información, una nueva clase de investigadores educativos, y gran cantidad de dinero. Sin tal esfuerzo
continuaremos siendo en gran parte incapaces de adoptar decisiones bien fundadas sobre cambios en el
currículum y de llevarlas a cabo, y seguiremos ignorando qué consecuencias reales, en el caso de que
las hubiera, tuvieron nuestros esfuerzos.
Una parte considerable de este esfuerzo será —repito— un estudio directo y empírico sobre las
acciones y reacciones en el aula misma, no una simple comprobación del cambio experimentado por los
alumnos. Pero una de las más interesantes y evidentes modificaciones de la práctica presente podría
consistir en un cambio radical en la forma de comprobar las reacciones de los alumnos. Comúnmente se
intenta determinar hasta qué punto pudo lograrse un cambio deliberado. Esto se convertirá en un
esfuerzo por descubrir qué cambios se produjeron, por establecer los efectos laterales tanto como las
principales consecuencias, ya que la distinción entre ambos depende siempre de la intención del
experimentador, y los efectos laterales pueden ser tan importantes en magnitud y tan perniciosos o
saludables para los alumnos como los efectos deliberados.
Una segunda faceta de la modalidad práctica es que sus acciones se aprenden a propósito de
fricciones y fallos identificados en el mecanismo e insuficiencias que resultan evidentes en los defectos
de los resultados. Este origen de sus acciones conduce a dos marcadas diferencias operativas con la
teoría. Cuando el control es ejercido por la teoría, los cambios en el currículum se originan en nuevas
nociones de la persona, el grupo o la sociedad, la mente o el conocimiento, las cuales dan lugar a
sugerencias sobre nuevas cosas que puede ser o hacer el currículum . Por su naturaleza, este origen
toma muy poco en cuenta —o no considera en absoluto— la actual eficacia del mecanismo o las
consecuencias que para tal eficacia tenga la implantación de la novedad. Si hay alguna preocupación por
lo que esa novedad desplace o por las incoherencias que pueda producir, ella es gratuita. No surge de
las consideraciones teóricas que recomiendan la innovación. Esta forma característica de introducir
cambios instigados por la teoría es una de las causas fundamentales de un fenómeno que se da en la
educación pública norteamericana y que consiste en seguir la corriente: la breve pero amplia adopción (o
pseudoadopción) de la enseñanza de la investigación, la capacitación creativa, la programación y otras
cosas por el estilo. La modalidad práctica por otra parte, como introduce cambios para reparar fricciones
y deficiencias, tiene el mandato de determinar todos los posibles efectos del cambio propuesto, de
establecer qué nuevas fricciones y deficiencias puede involuntariamente provocar.

95
 La otra diferencia efectiva entre los orígenes teórico y práctico del cambio es evidente. La teoría,
al interesarse en las cosas nuevas que puede hacer, no se preocupa por los éxitos y fracasos de las
realizaciones presentes. Por tanto, los fracasos actuales, a menos que coincidan con las innovaciones
propuestas, pasan inadvertidos (así como los éxitos del momento). La modalidad práctica, por otro lado,
se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del currículum.
Este interés de la modalidad práctica por las fricciones y fallos del mecanismo del currículum
requerirían una vez más un nuevo y amplio modelo de investigación. Exigen un estudio del currículum
para buscar sus problemas donde éstos se encuentran: en el comportamiento, la mala conducta o la falta
de comportamiento de los alumnos a medida que comienzan a mostrarlo efectos de la enseñanza. Esto
significa continuar evaluando a los estudiantes a medida que dejan los grados primarios para pasar a la
escuela media, conforme terminan este ciclo para emplearse o acudir a lo colleges. Significa un
evaluación sensible y refinada por vía de impresiones, percepciones y reacciones de la comunidad que
envía sus niños a la escuela, de quienes emplean los estudiantes, de los nuevos escalafones de los
maestros, de los cónyuges y camaradas de los ex alumnos, de las personas con las que éstos trabajan o
de quienes actúan a sus órdenes, se preocupará por cuestiones tales como lo juegos practicados por los
que fueron alumnos; cuál es su intervención política o hasta qué punto les preocupa la delincuencia, en
el caso de que se interesen por esos temas; qué es lo que leen, si lo hacen, qué programas de televisión
ven.
Hago hincapié en la evaluación sensible y refinada porque aquí —como al exponer los datos
básicos de lo que sucede en las escuelas— nos interesa no sólo el grado en que se logran los objetivos
reconocidos, sino también el descubrimiento de los fallos y fricciones del mecanismo; lo que no se ha
hecho; planeado hacer, y los efectos laterales que tuvieron sus acciones. Tampoco nos preocupamos
únicamente por los éxitos y fracasos que se miden en una situación de prueba; nos interesan así mismo
los que se manifiestan en la vida y el trabajo. He tratado de ejemplificar este tipo de diagnóstico en un
estudio reciente sobre el currículum y la protesta estudiantil.

El currículum práctico: creación anticipada de alternativas.

Denominaré creación anticipada de alternativas a una tercera faceta de la modalidad práctica. El

conocimiento íntimo del actual estado de cosas, la identificación temprana de las situaciones
problemáticas, y la eficaz formulación de los problemas son necesarios para una efectiva decisión
práctica, pero no suficientes. Una decisión efectiva requiere también que para la deliberación práctica se
cuente con el mayor número posible y la máxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los
problemas planteados. Una de las razones para este requisito es bastante obvia: la mejor elección entre
alternativas pobres y trilladas seguirá siendo una solución poco satisfactoria del problema. Un segundo
aspecto resulta menos evidente: muchos de los problemas que surgen en una estructura institucional
que ha gozado de una buena administración práctica serán nuevos, producto de cambios en los tiempos
y circunstancias y de las consecuencias de soluciones previas a problemas anteriores. Tales problemas,
fuertemente teñidos de novedad, no pueden resolverse mediante soluciones familiares. No pueden
resolverse bien por medio de soluciones, en apariencia nuevas, que surjan de viejos hábitos mentales y
viejas maneras de hacer las cosas.
El tercer motivo para crear alternativas anticipadamente es aún menos obvio. Se refiere al hecho
de que los problemas prácticos no se presentan con rótulos visibles. Las situaciones-problema, para usar
la vieja denominación de Dewey, se manifiestan a la conciencia pero el carácter del problema, su
formulación, no. Ese carácter depende del ojo perspicaz del espectador. Y este ojo, cuando no es
iluminado por posibles soluciones nuevas a los problemas, por originales modos de ataque, por nuevos
reconocimientos de los grados de libertad para el cambio en cuestiones que antes se consideraban
inalterables, muy probablemente dejará de ver los rasgos novedosos de los problemas recién surgidos o
los desechará como «utópicos». Por eso es necesario crear las soluciones por anticipado y no esperar a
que surja el problema misma

El currículum práctico: deliberación.

Como última muestra representativa de la modalidad práctica, consideremos su método. No

cabe incluirlo en ninguno de los lugares comunes usuales por no ser ni deductivo ni inductivo. Es
deliberativo.
No puede ser inductivo porque la finalidad del método no es una explicación o generalización,
sino una decisión sobre cómo actuar en una situación concreta.

96
 Y no es posible que sea deductivo porque no se ocupa de abstracciones, sino de casos
concretos, y éstos no pueden resolverse mediante la mera aplicación de un principio, pues casi todos
ellos están incluidos en dos o más, por lo cual no constituyen un ejemplo completo de ningún principio.
Además, todo caso concreto poseerá ciertas características significativas no abarcadas por
principio alguno. Un ejemplo que viene al caso es la selección del hombre adecuado para un puesto
importante. El problema no es elegir un representante del tipo de personalidad apropiada que exhiba las
aptitudes oficialmente requeridas para el empleo. El hombre contratado es más que un tipo y un conjunto
de aptitudes. Es una multitud de comportamientos probables que escapa a la red de teorías de la
personalidad y escalas cognoscitivas. Está dotado de prejuicios, amaneramientos, hábitos, tics y
parientes. Y todas estas múltiples particularidades afectarán su tarea y la de quienes trabajan para él. En
tales casos, la deliberación permite seleccionar al hombre más apropiado.
La deliberación es compleja y ardua. Tratando los fines como los medios, y debe encararlos
como si se determinaran mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qué hechos
pueden ser importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar los
desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene que esforzarse por rastrear las consecuencias
de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan los desiderata. Tendrá,
entonces, que sopesar las alternativas y sus costos y consecuencias, y elegir, no la alternativa correcta,
pues no existe tal cosa, sino la mejor.
Mencionaré solamente una de las actividades involucradas en el método deliberativo. Se
requiere la formación de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicación entre los miembros. Para
ser efectiva, la deliberación exige considerar una gama de alternativas lo más amplia posible. Cada
alternativa ha de observarse desde muchos puntos de vista distintos. En todos los puntos del currículum,
se rastrearán las consecuencias y sus ramificaciones. Una variedad representativa de todos los
individuos que deban convivir con las consecuencias de la acción seleccionada tendrá que sondear la
conveniencia de cada alternativa, «ensayarla». Y una variedad similar habrá de identificar los problemas
y buscar las soluciones.
Esto exigirá descorrer las cortinas que hoy separan al psicólogo educativo del filósofo, al
sociólogo del especialista en pruebas, al historiador del administrador; requerirá nuevos canales que
conecten la serie que va del maestro, supervisor y administrador escolar en un extremo a los
especialistas en investigación en el otro. Por encima de todo hará necesario renunciar a los engañosos
privilegios y hegemonías por los cuales mantenemos la ficción de que los problemas del currículum
científico, por ejemplo, nada tienen que ver con
los problemas de literatura inglesa o los estudios sociales. Nuestro objetivo no es disolver la
especialización o las responsabilidades particulares. Por el contrario; a fin de obtener la variedad de
puntos de vista que necesitamos, debe fomentarse y promoverse la variedad de intereses, aptitudes y
hábitos mentales especializados, que caracterizan la educación. El objetivo consiste más bien en reunir
los miembros de esa variedad a propósito de los problemas del currículum, estableciendo una
comunicación entre ellos.
Concretamente esto significa la aparición de nuevas publicaciones periódicas y la educación de
los docentes, a fin de que puedan escribir para ellas y leerlas. Las publicaciones serán los foros donde
se ventilen los posibles problemas de currículum desde muchas fuentes y donde se debata su posible
importancia desde muchos puntos de vista.
Como es lógico, esas revistas no son suficientes. Constituyen tan sólo un modelo concreto del
tipo de foro que necesitaremos. Foros similares, que funcionen «viva voce» en medio de las operaciones
del currículum y de los cambios de currícula, deberán ser constituidos por los maestros, supervisores y
administradores de las escuelas; por los supervisores y administradores del sistema escolar; por los
representantes de los maestros, los supervisores y quienes confeccionan los currícula dentro de una
asignatura y entre varias de ellas, por los mismos representantes y especialistas en currículum,
psicología, sociología y asuntos que tratan las distintas disciplinas.
La formación de los educadores para que participen en este proceso deliberativo no será fácil ni
se logrará con prontitud. La educación de la presente generación de investigadores especializados que
hablen en las escuelas y entre será sin duda la más ardua de todas, y no puedo hacer sugerencia alguna
para la solución de este complicado problema. Pero en un plazo de dos años podríamos iniciar la
preparación de maestros, supervisores, especialistas en currículum y estudiantes de educación ya
graduados para que manejaran el arte de la deliberación, y deberíamos hacerlo.
Para los estudiantes de educación que acaban de graduarse, esto significa que sus
investigaciones futuras en psicología de la educación, filosofía de la educación, sociología de la
educación, etc., se centrarán realmente en los problemas educativos, desechando el atractivo de las
disciplinas relacionada,. Estos graduados comenzarán a percibir cuáles serán sus deberes con respecto
a sus futuros alumnos. Para los maestros, para quienes elaboran los currícula y para otros expertos cuya
tarea se desarrolla cerca del aula, tal adiestramiento es de especial importancia. No sólo aportará de
manera efectiva la experiencia inmediata del aula a la resolución de los problemas del currículum, sino
97
que también acrecentará la calidad de esa experiencia, pues casi todo episodio que ocurre en el aula es
una corriente de situaciones que nos exigen separar los problemas deliberativos de las decisiones que
se tomen sobre ellos.
Mediante tales publicaciones periódicas y una educación del tipo que señalamos, la
investigación educativa encontrará al fin la forma de canalizar sus descubrimientos hacia un sostenido
mejoramiento de las escuelas, en vez de caer en una efímera procesión de innovaciones en boga.
12. LA RECONCEPTUALIZACION EN LOS ESTUDIOS DEL CURRICULUM

W. PINAR *

Lo que algunos observadores han designado como un «movimiento» es visible en el campo del
estudio del curriculum en los Estados Unidos. Algunos lo han denominado «reconceptualismo», otros,
«la nueva teoría del curriculum», ambos términos sugieren mayor unidad temática entre lo escrito sobre
el curriculum, caracterizado como la «reconceptualización», que la que tras profundo examen parece
existir. No obstante se pueden señalar algunas similitudes temáticas, aunque insuficientes en número
para garantizar una caracterización como ideología, o como un punto de vista generalmente compartido.
Lo que se pude decir sin discusión, es que para el verano de 1978, se habrán celebrado seis
conferencias, y cinco libros publicados en los últimos seis años que son indicadores de un fenómeno
socio-intelectual en este campo, y que funciona para- reconceptualizar el campo de estudio del
currículum. De este modo, lo publicado hasta la fecha puede ser temáticamente variado, pero tiene
carácter unitario en su significación para el campo del currículum. Si este proceso. de transformación
continúa a su ritmo actual este campo de estudio será profundamente diferente dentro de veinte años
transformándose en este tiempo más que en los primeros cincuenta años de su existencia.
¿Qué es esta reconceptualización? La respuesta, en este momento, es incierta y para obtener
siquiera una base rudimentaria, uno ha de mirar al campo de estudio tal como es. Esto indicará en parte
lo que no es dicho campo. En gran medida, la reconceptualización es una reacción ante lo que el campo
ha sido y lo que es en el momento presente.

Tradicionalistas
La mayor parte de los especialistas del curriculum que trabajan en 1977, se pueden caracterizar
como tradicionalistas. Su obra continúa haciendo uso de la «sabiduría convencional» de este campo,
compendiada por la obra de Tyler.
Más importante que la referencia a Tyler, para identificar a los tradicionalistas, es identificar la
«razón de ser» del trabajo tradicional. La razón principal para quienes escriben sobre él, y en realidad
para quienes trabajan en currículum en general, se encierra en la frase «servicio a los docentes». El
trabajo tiende a estar basado en el campo y los que escriben sobre el currículum tienden a pensar en los
profesores y en las escuelas.
En pocas palabras, el trabajo se localiza en las escuelas, es más, los profesores de curriculum,
suelen ser personas provenientes de las escuelas. De hecho, cualquier tipo de ocupación en la escuela,
por lo general enseñanza en las aulas, se considera aún como un paso previo para ocupar un puesto de
enseñanza en un centro superior o en la universidad. En alguna medida no similar en otros subcampos
de la educación (por ejemplo filosofía y psicología de la educación, recientemente en administración y
servicios auxiliares), los especialistas del curriculum, son antes que nada gente relacionada con la
escuela cuyos vínculos intelectuales y subculturales tienden a estar relacionados con personal de las
escuelas. Tienden a estar menos interesados en investigación básica, en el desarrollo de la teoría, en
desarrollos teóricos de campos relacionados, que en un conjunto de realidades percibidas en la escuela
y en las aulas.
Desde luego, hay una base histórica para el trabajo tradicional. Cremin sugiere que fue después
de la obra del superintendente Newlon sobre la revisión del curriculum en los primeros años veinte, en
Denver, cuando se hizo patente la necesidad del especialista en currículum.
Es plausible imaginar a administradores de escuelas como Newlon, pidiendo a los profesores
que demostrasen interés por el currículum, que dejasen las aulas y se incorporasen a despachos
administrativos desde los que atenderían todo el día a problemas curriculares. No había en los años
veinte, departamentos de currículum en los centros de educación y Newlon y otros administradores, no
pudieron ir a recabar personal a otro sitio que no fuesen las aulas. Cuando comenzó la preparación de
personal a nivel universitario en los años treinta, ésta se dividió en departamentos de administración y
educación secundaria, indicando además el origen del campo en sí y la lealtad a los intereses prácticos
del personal de la escuela. Esta filiación, que es más delicada en nuestros días y también más compleja
que lo fuese en los años veinte y treinta, se hace evidente en los programas de la Asociación de

*
Pinar, W. (1979) The reconceptualization of curriculum studies in Ph. Taylor (Ed), New directions in currisulum
estudies. London, The Palmer Press.
98
especialistas del currículum más amplia de los Estados Unidos. La Asociación para el Desarrollo y
Supervisión del Curriculum. Los programas de las reuniones anuales de la ASCD, indican una
considerable y creciente presencia de personal de escuela. Más aún, los trabajos y artículos escritos por
profesores universitarios, tienden a dirigir su foco de atención, en cuanto a temática explícita, sobre
cualquiera de los problemas escolares que están de actualidad.
Hay otro sentido, en el que los tradicionalistas, llevan adelante la tradición del campo. El
nacimiento del campo del curriculum en los años veinte, fue comprensiblemente conformado por el
carácter intelectual de este período. Fue, sobre todo, un período de creciente cientifismo, cuando las
llamadas técnicas científicas procedentes del ámbito de los negocios y la industria, encontraron su
camino dentro de la teoría y la práctica educativa. Los primeros especialistas del currículum, emplearon
lo que Kliebard ha denominado «el modelo burocrático». Este modelo se caracteriza por su orientación
progresista, su posición ahistórica y la fidelidad al conductismo, y a lo que MacDonald ha denominado
«racionalidad tecnológica».
El trabajador del curriculum se dedica a mejorar las escuelas, se honra de esa dedicación
aceptando la estructura del currículum tal como es. El «cambio del curriculum» se mide comparando los
comportamientos o conductas resultantes con los objetivos originales. Incluso los educadores
humanistas tienden a aceptar muchas de estas premisas, quizá cuando introducen la «clarificación de
valores» dentro del currículum de la escuela. Lo que se quiere decir con «mentalidad de técnico» es
trabajar para mejorar la estructura del currículum aceptándole tal y como es. A modo de analogía se
puede asimilar a ajustar una pieza del motor de un automóvil con el fin de hacerlo funcionar con más
efectividad. Esta racionalidad tecnológica y sus manifestaciones en la práctica de la escuela, recorren
una amplia gama desde «la educación del profesor basada en el modelo de competencia», hasta los
«paquetes modulares». El énfasis se establece sobre el diseño, el cambio (de conductas observables), y
sobre el perfeccionamiento.
Lo que se ha considerado como teoría del curriculum en sentido tradicional, en especial el
modelo de Tyler, es únicamente teórico en el sentido cuestionable de que es abstracto y generalmente
varía en función de lo que ocurre en las escuelas. Su intento es evidentemente guiar, ayudar a aquellos
que están interesados en el currículum desde posiciones institucionales. Por supuesto, éste es un interés
amplio, la mayoría de los profesores lo comparten, al menos en términos de planificación de la clase
diaria. Pero al mismo tiempo que es un elemento de enseñanza, tradicionalmente se piensa que el
currículum incluye consideraciones tales como la evaluación, supervisión y su propio desarrollo e
implementación. Las fronteras de este campo son confusas.
No hay una unidad temática. Desde Tyler a Taba, desde Saylor y Alexander el libro de Daniel y
Laura Tanner, los escritos de Neil y Zais, (todos los cuales resumen un conjunto de principios
considerados pertinentes para quien trabaja en el currículum), y el movimiento humanista (por ejemplo,
la obra de individuos como Fantini, Jordan, Simon, Weinstein), conforman todos ellos un amplio campo
temático. Lo que transforma este trabajo en un campo, es su interés fundamental en trabajar con gente
de escuela, revisando los curricula de la escuela.
Los escritos tradicionales, tienden a ser necesariamente de estilo periodístico con el fin de que
puedan ser de lectura accesible a un conjunto de lectores que persiguen rápidas respuestas a problemas
prácticos que les apremian. Las publicaciones de la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del
Curriculum ilustran esta afirmación en considerable medida. La ASCD es la organización profesional de
los tradicionalistas. Hablando con cierta reserva, allí existe una íntima relación entre los especialistas del
curriculum y el personal de la escuela.

Empiristas conceptuales
También existe una relación entre el personal de escuela y los otros dos grupos de especialistas
en el curriculum, Empiristas conceptuales, y reconceptualistas. Pero la naturaleza de esta relación,
difiere de la alianza históricamente característica de este campo. Esta diferencia se aclara cuando
miramos por un momento un segundo grupo de especialistas del currículum, grupo que hasta la
aparición de los reconceptualistas, parecía ser el único heredero del campo. Utilizo la palabra
«heredero» advertidamente, por cuanto el campo del currículum tradicional ha sido declarado
terminantemente enfermo o incluso ya fallecido, por influyentes observadores, Schwab y Huebner entre
ellos. ¿Qué es lo que ha causado la muerte del campo en los últimos 15 ó 20 años? Una respuesta
amplia y comprensiva a esta cuestión, es inapropiada en este contexto. Se pueden apuntar sin embargo,
dos razones. Primero, el liderazgo del llamado movimiento de reforma del curriculum, en los años
sesenta se situó fuera del campo del currículum. Esta desviación, fue un fuerte golpe para su status
profesional. Si aquellos cuyo trabajo era el desarrollo del curriculum y su implementación fueron
llamados solo como consultores, y aun así rara vez, evidentemente parece cuestionable su reivindicación
de conocimientos especializados y pericia profesional.
Segundo, la situación económica de los últimos seis años ha significado una restricción de
fondos para el trabajo de campo y para los proyectos curriculares en general. Un campo cuyo status
99
profesional, había sido irremediablemente dañado, perdía ahora la base material necesaria para su
funcionamiento. ¿Cómo podían trabajar los especialistas del currículum con gente de escuela sin dinero
ni tiempo, para el trabajo del campo? ¿Cómo se podían realizar los proyectos sobre el currículum, sin los
fondos necesarios? Debilitada la justificación tradicional de carácter práctico de este campo, —incluso
los esfuerzos para la preparación de profesores habían disminuido dramáticamente—, aparecen nuevas
justificaciones. El curriculum y otros subcampos se han vuelto crecientemente vulnerables a las criticas
de colegas de campos afines que aplicaban criterios académicos. En particular, es evidente la influencia
de los colegas de las ciencias sociales de forma paralela a la ascendencia política de estas disciplinas en
la universidad. De hecho la investigación en educación es indivisible e inseparable en muchos casos de
la investigación de las ciencias sociales. La aparición y proliferación de «empiristas conceptuales», en el
campo del curriculum, es un caso específico de este fenómeno general. Permanece por supuesto la
noción de que la investigación tiene implicaciones para la práctica en el aula, pero habitualmente se
sostiene que se necesitan muchos años de investigación extensiva, antes de que se puedan obtener
aplicaciones significativas.
Este desarrollo ha ido tan lejos que, examinando el trabajo hecho por una facultad en un típico
centro de educación superior americano, uno tiene la impresión de que la educación no es un campo con
identidad propia. Uno descubre investigadores cuya primera identidad está en otro campo afín. Tales
individuos se consideran principalmente, psicólogos, filósofos, o sociólogos con intereses de
investigación en las escuelas, y en temas relacionados con la educación. En 1978 no es exagerado
afirmar que el campo de la educación ha perdido la autonomía intelectual (que por supuesto, nunca fue
plena) que tuvo en los primeros años, y ahora es casi equivalente a una colonia de poderes imperialistas
superiores.
La visión de que la educación no es una disciplina en si misma, sino un área para ser estudiada
por diferentes disciplinas, es evidente en la obra de los especialistas del curriculum que he llamado
«Empiristas conceptuales». La obra de este grupo se puede caracterizar así, empleando los términos
conceptual y empírico en el sentido en que los emplean los científicos sociales. Su trabajo se relaciona
con el desarrollo de hipótesis para ser comprobadas con los métodos característicos de la corriente
dominante en las ciencias sociales. Su trabajo, por lo general, se divulgan en las reuniones de la
American Educational Research Association. Asi como la Asociación para la Supervisión y Desarrollo del
curriculum (ASCD), es la organización de los tradicionalistas, AERA tiende a ser la de los «empirista
conceptuales». (Los reconceptualistas y tradicionalistas leen trabajos en las reuniones anuales de AERA,
en número relativamente pequeño).
Una parte ilustrativa de la obra conceptual de este segundo grupo de curricularistas, se publicó
en la Review of Educational Research patrocinada por AERA. Es un trabajo de George Posner (con
Kenneth Stricke), «A categorization scheme for principles of sequencing content». Un párrafo de
introducción indica que su visión es la de un científico social, relacionado con la formulación de hipótesis,
recogida de datos o interpretación:

«Tenemos muy poca información, basada en datos rigurosos, que consideren los efectos
de secuencias alternativas de contenido, y necesitaremos una buena cantidad de mayor
esfuerzo de investigación antes de que podamos sugerir satisfactoriamente como debería
secuencializarse el contenido. Nuestra intención es considerar la cuestión. ¿Cuáles son las
alternativas?».

El articulo es conceptual en lo que refiere a lo que los autores consideran como alternativas
lógicamente defendibles para secuencializar el contenido, y es empírico en su lealtad a la visión de la
investigación empírica, que proporciona «datos rigurosos», típica de las ciencias sociales en el momento
actual.
En un ensayo recientemente publicado, Decker F. Walker, otro señalado «empirista conceptual»,
se distancia de la ciencia social estricta tal como se describe en la obra de Posner. Su ensayo, o «case
study», como él lo denomina, es más antropológico en su forma metodológica, Planteando un tipo de
investigación del curriculum que propugna Reid, Co-editor de Walker. Debería notarse que la
antropología, aunque no es considerada como una ciencia social pura, como la política o la psicología,
se categoriza en general sin embargo, como tal. Tomando el modelo de Schwab, Walker argumenta que
las teorías prescriptivas del curriculum, no son útiles (en parte porque no reflejan el proceso actual de
transformación del curriculum). En lugar de centrarse en por qué los especialistas del curriculum no
siguieron el modelo de Tyler, a Walker le preocupa como actuaron de hecho tales especialistas. En su
estudio encuentra poca utilidad a términos como objetivos, e importante utilidad a términos tales como
plataforma y deliberación. Concluye que los especialistas del curriculum probablemente deberían
abandonar el intento de hacer del desarrollo real del curriculum el espejo de teorías prescriptivas aceptar
la deliberación como un aspecto central del proceso de desarrollo, y aplicar los recursos intelectuales de

100
este campo disciplinar para mejorar la calidad de la deliberación y para emplear ésta de modo más
efectivo.
Encuentro significativo este trabajo por dos razones. Primero, proporciona un duro golpe al
modelo de Tyler y a su influencia, segundo, Walker se aleja de las ciencias sociales. Su trabajo continúa
siendo trabajo social, pero está más cerca del de algunos reconceptualistas que de los planteamientos
de Posner y otros importantes «empiristas conceptuales».
Walker sitúa el foco tradicional sobre los problemas prácticos de la gente y del curriculum de la
escuela y sin duda ha dedicado y dedicará una parte de su actividad profesional a proyectos reales del
curriculum. Es más, sus métodos se parecen casi a los del etnometodólogo, cuyos planteamientos no
encajan con facilidad en el cuadro de las teorías convencionales de rango medio, proyectadas por
individuos tales como el sociólogo Robert Merton que ha influenciado tantos estudios «empiristas-
conceptuales» en el campo de la sociología. Walker parece salirse de la corriente dominante del
«empirismo conceptual».
También en el libro de Reid y Walker, hay un trabajo de otro señalado «empirista-conceptual»,
Ian Westbury. Con su co-autor, Lynn Mckinney Westbury estudia el sistema de la escuela de Gary,
Indiana, durante el período 1940-1970. Al igual que el estudio de Walker, el estudio de Mackinney y
Westbury parecería estar fuera de la verdadera corriente del «empirismo conceptual», incluso parecería
cercano a la obra de los humanistas. De cualquier modo, la estructura del estudio indica su lealtad a la
ciencia social, de este modo justifica su categorización como «empírico conceptual». La obra es un
estudio histórico hecho al servicio de la generalización. Un trabajo que se interesa en lo particular (el
distrito de Gary, donde se basa), en la medida que contribuye a la comprensión de lo general. Lo
general, en este caso, es el fenómeno de estabilidad y cambio que los autores creen que son ahora las
dos funciones primarias de la estructura administrativa que rodea las escuelas. Lo que el estudio
demuestra finalmente es que una preocupación por los resultados, sin una preocupación concomitante
por problemas organizativos, abarca una pequeña parte del problema de concebir nuevos diseños para
las escuelas. Este uso de lo específico para ilustrar una ley «ahistórica», general, es por supuesto, un
procedimiento fundamental de la corriente dominante de las ciencias sociales.
Reconceptualistas
Este interés por la generalización no es abandonado por la obra del tercer grupo de
curricularistas, los reconceptualistas. Por ejemplo, en la cuarta conferencia en la universidad de
Winsconsin-Milwakee, el profesor Apple presentó los resultados de un estudio que dirigió junto con un
colega, en un Kindergarten, que contenía sustanciales afirmaciones antes de considerar las funciones
socio-políticas del comportamiento en el aula.
Su estudio de casos se diferencia de la obra de un empirista conceptual típico en dos aspectos
significativos. Su reconocida perspectiva cargada de valores y un planteamiento que intenta la
emancipación política. Esto está en contraste con los cánones de la ciencia social tradicional, que
prescribe la recogida de datos, y la verificación o refutación de hipótesis, en un desinteresado servicio
para construir un cuerpo de conocimiento. Un reconceptualista tiende a considerar la investigación como
un acto inevitablemente político, tanto como intelectual, y como tal trabaja con el fin de suprimir o liberar
no sólo a los que llevan la investigación o a los que se dirige la investigación sino a los que están fuera
de la subcultura académica. La corriente de investigación dominante en ciencias sociales, aunque
aparentemente puede parecer apolítica tanto en su naturaleza como en sus consecuencias, si la
examinamos más cuidadosamente se puede considerar como una contribución al mantenimiento del
orden político-social establecido, o bien como una contribución a la desaparición del mismo.
Apple y los marxistas y neo-marxistas van más allá, y aceptan una visión teleológica del
movimiento histórico, aliándose con las clases más bajas cuya final liberación de la opresión se
considera inevitable. Un cierto número de reconceptualistas no marxistas aceptan, sin embargo, una
variación de esta visión histórico-teleológica, y muchos de ellos, sólo desde lejos parecer «izquierdistas»
de algún tipo. Casi todos aceptan que toda actividad intelectual conlleva una dimensión política.
El hincapié en lo político diferencia la obra de Apple, Burton, Mann, Molnar, y algo de la obra de
Huebner y MacDonald, de la obra de los «tradicionalistas» y de la de los «empiristas conceptuales».
Cierto es que Reid Walker en su «Case Studies in Curriculum Change», reconocen que el desarrollo de
curriculum es político, pero nunca se desarrolla este aspecto, ni se conecta con una visión de la historia,
ni del orden social contemporáneo. El foco del «case study» de Walker y de otros estudios similares, se
limita a la transformación, indicando su relación con el movimiento histórico contemporáneo en general.
Por el contrario en el libro anual de ASDC, correspondiente a 1975, editado por MacDonald y Zaret, y
que publica asimismo ensayos de Apple, Burton, Huebner y Mann, es constante la ubicación de los
problemas del currículum, dentro de las amplias corrientes—históricas intelectuales del siglo XX—.
MacDonald habla, por ejemplo, de racionalidad tecnológica, un método intelectual comparable,
en su fuerza de penetración y en su característica de «darse por sentado» a la ascendencia de la
tecnología en la cultura general. Tales individuos argumentarían que, para comprender los problemas del
currículum, es necesario situarlos históricamente.
101
 El libro de 1975 de ASDC se dirige a la gente de escuela. No es que los reconceptualistas se
dirijan sólo a esta parte del campo del curriculum, pero existe un abandono consciente de la «mentalidad
técnica». No hay prescripciones ni modelos tradicionales. En vez de esto, lo que ofrece este libro es un
aviso ante la complejidad y significación histórica de los puntos de discusión del currículum. Debido a
que las dificultades que identifican estos reconceptualistas se relacionan con las dificultades de la cultura
en general no hay problemas que «puedan ser resueltos». Este concepto, creado por la racionalidad
tecnológica, es problemático en sí mismo. De este modo, lo que es en parte necesario, es un cambio
estructural profundo en la cultura. Tal aspiración no puede ser llevada a cabo «reparando» el orden
existente de ahí que una o dos selecciones sobre Marx en las clases de estudios sociales en la escuela
superior, o la enseñanza de la reflexión autobiográfica en las clases de inglés, produzcan indiferencia, y
a menudo alarma a la mayoría de los reconceptualistas. Este «Reparar», «Colaborar» así denominado
por los estudiantes durante las protestas de los años sesenta, acepta el orden social tal como es. Lo que
es necesario es una reconceptualización de lo que es el curriculum, de cómo funciona, y de cómo podría
funcionar de manera emancipatoria. Este compromiso de una crítica enérgica, y un desarrollo de la
teoría, es lo que distingue al fenómeno reconceptualista.
Para entender más ampliamente los esfuerzos de los individuos implicados en la investigación
de este tipo, se requiere comprensión de la metateoría y de la filosofía de la ciencia. Sin tal fundamento
es difícil, cuando no imposible para los especialistas del currículum ver su trabajo en el contexto del
crecimiento o del conocimiento en general. El trabajo de Max Van Manen en la conferencia de 1976 de
Winsconsin, significó un esfuerzo importante de análisis de las diversas estructuras del conocimiento
teórico, en la medida que se relacionan con los métodos dominantes de investigación en el campo del
currículum. Su obra se construye sobre análisis básicos emprendidos por filósofos de la ciencia, tales
como Radnitzky y Fayerabend. Se necesita realizar un mayor trabajo en esta línea. Se debe advertir que
la reconceptualización es fundamentalmente un fenómeno intelectual, y no un fenómeno de afiliación
interpersonal. Los reconceptualistas no tienen ningún grupo organizado, tal como ASDC o AERA.
Individuales en el trabajo, aunque comparten ciertos temas o motivos, no tienden a compartir ninguna
afiliación interpersonal (en este único aspecto su obra se corresponde a la de los críticos románticos de
los 60, pero cualquier otra comparación similar termina aquí). Anualmente se han celebrado
conferencias, la más reciente en el campus del instituto de tecnología de Rochester en Nueva York. Se
prevé la aparición para 1979 de una revista y una publicación destacando este trabajo.

Conclusión
Como intérprete de metateorías, Richard Bernstein recientemente analizó con detenimiento a los
individuos que trabajan en el campo intelectual en cuatro áreas—investigación empírica, análisis
filosófico, fenomenología y teoría crítica de la sociedad—, (la primera categoría corresponde a los
«empiristas conceptuales», la tercera y cuarta a la obra reconceptualista). Bernstein finaliza su estudio
con esta convicción:

«En el análisis final no estamos enfrentados a elecciones únicas: bien empíricas o

interpretativas o críticas. En vez de esto hay una dialéctica interna en la reestructuración de la
teoría socio-política, cuando trabajamos a través de cualquiera de estos movimientos,
descubrimos que los otros están implicados».

Esto es así igualmente en el campo de estudio del curriculum. No estamos forzosamente

abocados a una única opción, bien la sabiduría tradicional o empirismo conceptual, o el
reconceptualismo, cada una se apoya sobre las otras. Para que el campo llegue a tener vida y sea
significativo en la educación Americana, debe crear en cada momento su propia dialéctica interna, y
debe esforzarse por lograr la síntesis de una serie de perspectivas, que son a un tiempo empíricas,
interpretativas, críticas y emancipatorias.
Pero tales crianzas y síntesis no caracterizan en la actualidad el campo del currículum. Algunos
de los problemas planteados por el sociólogo británico David Silverman son aquí oportunos. Como
prólogo a una más adecuada teorización de la ciencia social, Silverman propone que aprendamos a leer
el relato que hace Castaneda sobre su aprendizaje de Don Juan, con el fin de que podamos llegar a
conocer los tipos de cuestiones que se deben preguntar. Silverman está convencido de que los
principales «empiristas conceptuales» no saben que preguntas hacer, y que son verdaderamente
intransigentes con reconceptualizaciones que no sean las suyas propias o que difieran de ellas. Esta
intransigencia es detectable en el campo del curriculum en América. En alguna medida se puede hallar
en cada grupo de especialistas. Estoy convencido de que esa intransigencia hacia la obra ajena debería
suspenderse si queremos que surja un movimiento intelectual significativo en este campo. Estar abierto a
otro genero de trabajo no significa la pérdida de la capacidad personal de reflexión crítica, ni tampoco,
necesariamente, pérdida de identidad intelectual. Uno puede continuar siendo tradicionalista a la vez que
estudia con talante comprensivo la obra de un reconceptualista. El punto de vista personal de cada uno
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puede salir enriquecido. Más aún, pueden llegar a establecerse síntesis de perspectivas y corrientes,
renovando el campo y haciendo más probable que su contribución a la educación americana sea
importante.
Reconocimiento
Esta es una versión revisada de un informe presentado a la reunión anual de AERA en Nueva
York en 1977.

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